International Congress of Critical Applied Linguistics Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015
REFLETINDO SOBRE A PRESENÇA DE UNIDADES LÉXICA IDIOMÁTICAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS Dra. Adja Balbino de Amorim Barbieri DURÃO
[email protected] Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Narjara Oliveira REIS Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
[email protected]
RESUMO A Linguística Aplicada Crítica é uma das linhas de expansão da Linguística Aplicada, desenvolvida na década de 90, baseada no desenvolvimento de pesquisas sobre consciência crítica, pedagogia crítica, práticas críticas de avaliação e ética no ensino de línguas, entre outras questões tais como os direitos dos aprendizes. Neste sentido, interessa-nos problematizar a aprendizagem do vocabulário em livros didáticos para o ensino de Português como Língua Estrangeira. Pressupostos da Psicolinguística, no que tange ao ensino do vocabulário, sugerem que o desenvolvimento da competência lexical depende da estruturação das unidades léxicas em redes de relações significativas. Nesse esquema, a aquisição de novas unidades se daria processual e progressivamente e a acomodação conceitual no sistema cognitivo seria resultado não somente da apreensão de elementos linguísticos (fonético-fonológicos, morfológicos, semânticos, sintáticos), mas também, de modos de agir através da língua em determinado(s) contexto(s) sóciohistórico(s) (LAHUERTA e PUJOL, 1996). A aprendizagem de unidades lexicais idiomáticas, em específico, implica no conhecimento das relações de poder estabelecidas em uma sociedade, as marcas sociais e históricas que permitiram que se fixassem em determinada(s) comunidade(s) linguística(s) e, portanto, contribui para uma apropriação crítica da língua-cultura objeto de aprendendizagem. A mera apresentação de listas de palavras como materiais didáticos não tem sido considerada coerente e produtiva quando o propósito é elucidar os contextos possíveis de utilização de unidades lexicais, nem para elucidar a carga metafórica peculiar de cada unidade léxica, tampouco se o que se busca é fomentar a negociação e o confronto necessários entre a matriz cognitiva subjacente à unidade lexical idiomática em aprendizagem e a matriz cognitiva da língua-cultura do aprendiz. Para tanto, os elementos linguísticos das unidades léxicas devem ser explorados em contextos significativos de modo a servirem de exemplos para o uso real da língua. À luz dessas orientações teóricas, pretendemos analisar, neste breve relato, que parte de uma pesquisa que se encontra em fase de composição da matriz analítica, o tratamento dado a unidades lexicais idiomáticas em livros didáticos destinados ao ensino de português a estrangeiros. Palavras-chave: Ensino de vocabulário; Unidades fraseológicas; Português para estrangeiros.
1. PALAVRAS INICIAIS 1519
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O objetivo deste artigo é apresentar parte das reflexões desencadeadas no contexto de um projeto de pesquisa que pretende analisar o tratamento dado a unidades léxicas idiomáticas em livros didáticos de português para estrangeiros, projeto este que conta com financiamento do CNPq, e vem sendo desenvolvido junto ao PPGL-UFSC (Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina). Com a finalidade de tornar a discussão o mais clara possível, definiu-se que a abordagem a ser feita será dividida em duas seções: a primeira denominar-se-á Alicerce Teórico e a segunda, Análises.
2. ALICERCE TEÓRICO Iniciaremos esta discussão apresentando o status quo dos parâmetros normalmente seguidos na produção de materiais para ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE), incluindo alguns dados atuais que discutem tópicos referentes à formação de professores de PLE; em seguida, traçaremos um breve histórico sobre o papel do vocabulário no ensino-aprendizagem e na pesquisa em Linguística Aplicada (doravante LA), do início do séc XX até então e, por fim, apontaremos a definição de unidade fraseológica idiomática adotada por nós.
2.1 MATERIAIS PARA O ENSINO DE PLE - PARÂMETROS ATUAIS A questão da produção de materiais de ensino de PLE têm sido debatida em congressos e encontros nacionais, internacionais e regionais da área, o que tem chamado a atenção para a falta de parâmetros oficiais que ofereçam orientações seguras e homogêneas que permitam uma avaliação criteriosa desses importantes recursos. As diferentes instâncias de debate têm reunido tanto profissionais experientes quanto profissionais em formação para discutir as urgências da área na tentativa de propor soluções pertinentes, ainda que a voz desse grupo ainda não tenha ecoado com a potência adequada para que haja reverberação dessas constatações nas instâncias governamentais 1520
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que têm à mão as políticas do país. Diferentemente de outras línguas, como o espanhol, o inglês, o português língua materna, o PLE ainda não conta com uma diretriz de ensino proposta pelo MEC, apesar de o cenário nacional vir apresentando claras demandas nesse sentido. Enquanto isso, universidades de todo o país vêm recebendo cada vez mais estrangeiros interessados em aprender português, assim como vêm discutindo políticas de internacionalização das instituições de ensino superior, incluindo esse tema em suas agendas de pesquisa, exigindo, portanto que iniciativas governamentais sejam aprovadas [- o programa “Idioma Sem Fronteiras”, por exemplo, que pressupõe o oferecimento de cursos de Português a Estrangeiros está em espera de ser implementado.] Todas essas ações requerem instrumentos adequados para a realização das atividades de ensino de PLE. Fundamentalmente, a instância que vêm trabalhando mais sistematicamente no sentido de ordenar os caminhos para uma discussão sobre abordagens de ensino, concepção de língua, assim como de ensino-aprendizagem, políticas públicas e formação de professores é o Celpe-Bras, um exame de natureza comunicativa (Dell´ISOLA et alli, 2003), única instância avaliativa oficialmente reconhecida pelo governo brasileiro, que autentica a Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros desde 2010: “certificado que tem sido procurado por diversos setores culturais no exterior em que o Brasil se faz representar, sendo frequentemente utilizado como instrumento de ascenção social e acadêmica”1
Pesquisas recentes têm avaliado as consequências da aplicação do exame para o ensino de PLE. A conclusão comum foi a de que a natureza comunicativa do construto teórico tem caracterizado também o planejamento de cursos e a elaboração de materiais (ALMEIDA, 2012; REIS & DURÃO, 2015). A existência de parâmetros oficiais norteadores da prática docente é positiva na medida em que reúne uma série de intelectuais com um objetivo em comum, qual seja, o de proporcionar orientações e sugestões ancoradas em pressupostos teóricos consistentes. Uma vez elaborados e disponíveis, esses recursos podem servir como opção para o 1
Disponível em: http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/menu-celpe-bras. Acesso em (20-082015). 1521
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professor que, munido de boa formação e autonomia, possa construir em conjunto com seus alunos, indicando os percursos mais adequados para os objetivos delineados por ele em seus planos de curso, mediando o processo de desenvolvimento de competências linguísticas, comunicativas e interculturais.
2.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE PLE Várias pesquisas desenvolvidas em torno da atuação do professor de PLE no séc XX têm apontado uma série de fragilidades em sua formação, entre outras coisas, devido ao debut casual, ou seja, os professores começam sua atividade docente de modo informal por falta de profissionais habilitados, em situações extremas, muitas vezes, com base nas circunstâncias (VASCONCELOS, 2006). Essa situação força o indivíduo a lançar mão de soluções intuitivas, a repetir modelos, irrefletidamente (DINIZ et all, 2009), fundamentando-as apenas em suas próprias crenças sobre o que é ensinar e aprender uma língua, ou seja, na (...) maneira de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, coconstruídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças não são apenas sociais (mas também, individuais, dinâmicas, contextuais e paradoxais) (BARCELOS & VIEIRA-ABRAHÃO, 2006, p. 18).
Nesta situação, a elaboração e/ou escolha de materiais de ensino guarda o mesmo procedimento improvisado, seja porque os elaboradores não possuem formação específica, seja porque copiam outros materiais, como aponta Diniz et all (2009, p. 266). Sobre a formação em PLE, têm sido feitos esforços no sentido de formar profissionais especializados para o ensino de PLE. Podemos citar a Licenciatura de Português do Brasil como Segunda Língua (PBSL), oferecido, por exemplo, pela UnB desde 1998, a Licenciatura em Letras Português como Segunda Língua e Língua Estrangeira da UNICAMP, implementada neste ano (2015) e a Formação de Professores de Português para Estrangeiros, pós-graduação oferecida pela PUC-Rio. Apesar de referências, essas instâncias de formação não têm sido suficientes para suprir as demandas, tampouco para evitar que os materiais disponíveis no mercado sejam
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alvo de severas críticas por parte de vários pesquisadores, debate que tem sido beneficioso para a área. Nosso objetivo neste breve texto, como dissemos antes, é pesquisar o tratamento dado às unidades fraseológicas idiomáticas em livros didáticos de ensino de PLE, uma vez que compreendemos serem essas unidades importantes meios de aprofundar aspectos sociais característicos da língua, considerando as camadas de sentido que a recobrem. Para tanto, apresentaremos, a seguir, um breve panorama histórico do papel do léxico em LA para, em seguida, tratarmos, em específico, do nosso objeto de pesquisa.
2.3 O PAPEL DO LÉXICO NO ENSINO-APRENDIZAGEM E NA PESQUISA EM LA Vallejo (2005) traça um panorama que abrange três momentos distintos de valorização do léxico no ensino e na pesquisa em LA que marcam a passagem de um lugar periférico na consideração do vocabulário no ensino-aprendizagem e nas pesquisas, passando por uma instância intermediária em que lacunas de estudo nessa área começaram a ser apontadas, para chegarem a ocupar um ponto central no debate. Neste movimento, a concepção de língua passa por revisões. Até a década de 1970, na primeira etapa, considera-se a língua como um sistema no qual a estrutura determina a forma, portanto, é a formação da frase que é enfatizada, isto é, a estrutura. A ênfase está na Gramática, especificamente, na Sintaxe. O léxico não é considerado nem como objeto de ensino, nem de pesquisa. Gramática e Léxico são instâncias distintas. Saber uma língua, nesta etapa, implicava conhecer todas as suas combinações possíveis. Aprender uma língua é repetir estruturas corretamente. Na década de 80, na segunda etapa, surgem trabalhos que apontam para a importância das palavras na compreensão da frase e começa-se a considerar o léxico como necessário, ainda que Gramática e Léxico ainda sejam entidades vistas separadamente e sejam consideradas interdependentes. Saber uma língua era ter a competência de se comunicar, utilizando-a. Aprendê-la envolvia conectar palavras de acordo com a sua função no texto. Na terceira e última etapa, a distinção Gramática e Léxico se desfaz, pois se percebe que são indissociáveis, interdependentes e desconectáveis. O vocabulário passa 1523
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a ocupar papel central nas pesquisas que chamam atenção para a necessária mudança de foco no ensino de línguas. Saber uma língua passa a ser desenvolver a habilidade de utilizar unidades lexicais conforme os propósitos desejados para a adequada atuação no mundo. Aprendê-la passa a ser associar matrizes cognitivas a unidades léxicas (palavras ou unidades maiores que uma palavra) em um processo contínuo, preparando a rede que forma o léxico mental para agir no mundo em língua estrangeira. Todas as concepções citadas vigoram até então, pois não há respostas definitivas sobre o funcionamento do cérebro ou sobre a constituição das línguas. Apesar disso, é importante conhecer alguns trabalhos que marcaram a transição entre os momentos referidos. Com esta intenção, Vallejo (2005) faz dois recortes: ● Em 1972, Wilkins (apud CARTER; MC CARTHY, 1988, p. 42) chama atenção para a negligência do ensino de vocabulário nos métodos audiolinguais, que enfatizam a repetição de estruturas; ● E em 1983, Paul Meara publica Vocabulary Acquisition: A Neglected Aspect of Language Learning (1983), que é seguido de uma série de outras publicações de outros autores que também chamam atenção para a falta de estudos sobre a aquisição do vocabulário (cf. VALLEJO, 2005, p. 25). As três etapas citadas foram esquematizamas na tabela abaixo:
PAPEL DO LÉXICO DO SÉCULO XX
Período
PRIMEIRA ETAPA: Estruturas Linguísticas e Listas de Palavras
SEGUNDA ETAPA: Rumo à Valorização do Léxico.
TERCEIRA ETAPA: Os aspectos qualitativos do desenvolvimento do Léxico.
Até a déc de 1970
De 1970 a 1983
De 1983 até então (2005)
Linguística Textual; Teorias Linguísticas Abordagem Estruturalista; Linguística de Referência Estudos Contrastivos. Cognitiva; Etnografia da Comunicação.
Linguística Textual; Análise do Discurso; Pragmática; Lexicografia Explicativa ou Combinatória.
Concepção do léxico Léxico é uma lista de Necessidade de dar
Produzir língua não é 1524
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palavras organizadas por paradigmas flexivos. O conceito de estrutura não se relaciona com o léxico, só com a sintaxe. Foco na Gramática.
Concepção processo aprendizagem
do O processo de de aquisição de vocabulário não é estudado. Daí as críticas posteriores.
Método de Ensino
Memorização de listas de palavras descontextualizadas. Uso de frequência para seleção do vocabulário e repetição para o ensino.
ao léxico um status de habilidade autônoma.
um processo simplesmente sintático regido por regras, pois envolve também a recuperação de unidades sintagmáticas maiores na memória. Considerase a existência de unidades léxicas maiores que as palavras.
Aprender léxico é considerado um processo complexo, pois demanda o conhecimento de todas as combinações forma-significado e sua distribuição.
O papel do léxico é indicado como sendo fundamental para a aprendizagem. Para a compreensão do conhecimento léxico é necessário analisar a organização do léxico mental e os mecanismos de processamento da linguagem.
Enfoque comunicativo prioriza a fluidez à precisão. Enfoque Natural ensina estratégias para preencher os vazios léxicos.
Quatro tendências distintas na aprendizagem a partir: 1. Do contexto; 2. Do desenvolvimento de estratégias; 3. Da instrução explícita; 4. De atividades em sala de aula.
Quadro 01 - “O papel do Léxico no Séc XX”, elaborado com base em Vallejo (2005).
2.4 O LÉXICO MENTAL Pertencente à última etapa, etapa essa que preconiza a valorização do léxico (cf. Quadro 01), o conceito de léxico mental tem sido utilizado para fazer menção a um espaço mental onde ocorre o armazenamento do léxico pelos seres humanos (AITCHISON, 2012, p. IX). 1525
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O léxico mental designa aquela parte da memória semântica (onde se armazenam os conceitos) que processa, de forma interactiva e paralela, a informação fornecida por cada palavra (ao nível gráfico, fonológico, morfológico, sintático e semântico), durante a recepção e produção linguística. (BERNARDO, 2010, p. 29)
O léxico mental seria, portanto, um “lugar” no sistema cognitivo em que as palavras se associam a conceitos de maneira dinâmica, cujas associações estão constantemente disponíveis para novas conexões e novas significações. Ter competência léxica equivaleria, por consequência, à capacidade de relacionar formas a significados e utilizá-las adequadamente (LAHUERTA Y PUJOL, 1996, p. 121). A formação do conhecimento léxico está relacionado ao conhecimento de mundo, uma vez que é esse conhecimento o responsável pela carga significativa das unidades léxicas de cada sistema léxico. O conhecimento de mundo não é estático, e modifica-se a cada nova experiência. Da mesma maneira, o conhecimento léxico também se altera de tal forma que na medida em que novas situações são apresentadas aos seres humanos, estes vão adaptando seus aparatos conceituais para adaptá-las ao seu conhecimento prévio. Em um primeiro momento, é necessário fazer um esforço de compreensão que minora conforme os receptores da informação se familiarize com as unidades léxicas em questão, a partir do contato com alguns dos contextos em que podem ocorrer e à informação sobre como podem ser estruturadas. Em último lugar, depois de armazenadas algumas informações sobre elas com alguma segurança, passa-se a poder utilizá-las em contextos. Esses três momentos envolvidos na apreensão e no armazenamento de unidades novas ou pré-existentes seriam: 1. compreensão ou reconhecimento de elementos constitutivos da linguagem; 2. retenção dos aspectos relevantes desses elementos; 3. produção ou utilização de tais elementos. Segundo Lahuerta y Pujol (1996, p. 124), a partir das premissas expostas, há três processos segundo os quais se deve trabalhar o léxico: a) Explicar as palavras, mas ensinar a compreender mensagens e a inferir significados, apesar de haver palavras desconhecidas nessa mensagem; b) Não pedir que as unidades léxicas sejam meramente memorizadas, mas sugerir meios que favoreçam sua interiorização; 1526
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c) Pedir que se incorpore a utilização das novas unidades, indicando meios adequados para favorecer o uso significativo. O professor de línguas, o elaborador de materiais ou o programa de ensino deve ter conhecimentos sobre a) como inferir significados a partir de contextos/como compreender mensagens apesar das unidades desconhecidas, b) o funcionamento da memória e c) os meios de pedir a produção do aluno, modos de estimulá-la e favorecer o uso significativo destas unidades. Para que se possa compreender as acepções das novas unidades léxicas, é preciso das tempo para que esta seja acomodada ao seu sistema cognitivo. Ao receber conteúdo desconhecido, o aprendiz deverá fazer um esforço para associá-la às informações preexistentes em seu léxico mental. Por este motivo, não se recomenda a exposição a um grande número de unidades novas de uma vez, por correr o risco de não dar tempo suficiente para que ocorra a compreensão das unidades. Esta é uma das razões pelas quais se sugere que as unidades sejam apresentadas em contexto, criando, dessa maneira, as circunstâncias adequadas para que o aprendiz desencadeie associações que preparem a rede mental para a nova unidade. O contexto orienta os sentidos, limitando a ocorrência de conceitos relativos às unidades, dando maior possibilidade para o entendimento. Por exemplo, na variedade brasileira do português, a unidade lexical “manga” pode ter inúmeros sentidos, fato que dá ao contexto um papel diferenciador essencial. Por vezes, o gênero do texto poderá ser suficiente. Em uma lista de feira, por exemplo, na qual constam frutas que devem ser compradas, é pouco provável que essa unidade faça referência à manga de uma camisa. Do mesmo modo, em uma conversa sobre compras de roupas em uma loja, excluir-se-ia a acepção “fruto da mangueira” e se admitiria a acepção “parte do vestuário que cobre o braço” (PRIBERAM, 2013). Estas reflexões fazem necessárias estratégias que sondem o conhecimento de mundo do aprendiz e das formas em L2 que representam aqueles conceitos. No caso do ensino de L2 a adultos, a complexidade do fenômeno pode ser variada, pois apesar de ser muito improvável que ele desconheça o que seja a parte do vestuário que cobre o braço, é bastante possível que ele não conheça o fruto da árvore mangueira. Nesta situação, o professor pode utilizar recursos distintos para ativar a memória do aprendiz, dentre eles, levar o fruto para ser degustado na sala de aula. Em suma, quanto maior o número de associações, maior a
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probabilidade de a unidade ser memorizada e isso quer dizer, retida na memória, o que não acontecerá necessariamente no primeiro contato com a unidade.
2.5 UNIDADES LEXICAIS IDIOMÁTICAS A Fraseologia é uma subdisciplina da Lexicologia que estuda as “combinações estáveis de unidades léxicas formadas por duas ou mais palavras gráficas cujo limite superior se situa no nível da oração composta” (CORPAS PASTOR, 1997, p. 269 apud GUALDA, 2008, p. 81). A Fraseologia ou o estudo das unidades fixas da língua é o estudo do discurso repetido (GUALDA, 2008, p. 78). O discurso repetido, cuja principal característica é a fixidez, corresponde a uma construção sintagmática rígida de um conjunto de unidades que, em bloco, formam uma unidade lexical complexa (também denominada unidade fraseológica (UF)). Corpas Pastor (1996 apud BECKHAUSER, 2014, p. 38-39), estudiosa espanhola de referência neste campo de estudo, apresenta uma classificação segundo a qual as unidades fraseológicas (UF) são divididas em duas esferas: a das colocações e locuções e a dos enunciados fraseológicos. As colocações seriam combinações de duas ou mais unidades usualmente utilizadas em uma língua, cuja composição pode ser feita por substantivo + verbo (estourou a guerra, correr um boato); verbo + substantivo (desempenhar um cargo, pôr em funcionamento); adjetivo + substantivo (fonte fidedigna, erro garrafal); substantivo + preposição + substantivo (um tablete de chocolate, uma migalha de pão); verbo + advérbio (chorar copiosamente); adjetivo + advérbio (estreitamente ligado). Locuções são um tipo de unidade pluriverbal que não constituem enunciados completos, mas que funcionam como elementos oracionais. As locuções podem ser nominais (vacas magras, mosca morta), adjetivas (são e salvo, forte como um touro, de primeira mão), adverbiais (de improviso, a duras penas), verbais (ir e vir, dar asas à imaginação, não saber da missa um terço), prepositivas (a troco de, por baixo de, à imagem e semelhança), conjuntivas (enquanto isso, a menos que, uma vez que) e clausais (subir o sangue à cabeça, como Deus manda, tremer as pernas).
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Enunciados Fraseológicos podem ser parêmias (também conhecidas como refrãos ou provérbios), dividem-se em enunciados de valor específico (as paredes têm ouvidos, chover no molhado), as citações (tinha uma pedra no meio do caminho; e agora José?; penso, logo existo), os refrãos (a ocasião faz o ladrão; gato escaldado tem medo de água fria, quem não chora não mama) e as fórmulas rotineiras [dividas entre fórmulas discursivas (Como vai?, Deseja algo?) e psicossociais (Sinto muito!, Palavra de honra!, Meu Deus!, Até logo!)], cujas subdivisões não serão exploradas neste artigo. Chamamos de unidades fraseológicas idiomáticas aqui os enunciados fraseológicos que contém idiomaticidade por funcionarem como blocos unitários de significado, que transcendem o significado total resultante da soma das partes constituintes da unidade. Por exemplo, na frase: “No caso das carnes, problemas sanitários jogaram para escanteio os principais concorrentes do País e ajudaram a popularizar marcas como Sadia.” (DE PONCE, 2006, p. 13) A unidade fraseológica jogar para escanteio não significa “jogar algo para a linha de fundo do campo de futebol”. Denota no contexto “sobrepor-se a”. É identificada como idiomática porque é metafórica. Este é o tipo de unidade complexa que tomamos como objeto de análise em livros didáticos de PLE. Tendo apresentado as considerações sobre os três momentos de valorização do léxico, sobre o léxico mental, e sobre as unidades fraseológicas idiomáticas (UFIs), importa-nos verificar se o tratamento dado a essas unidades é adequado ao desenvolvimento da competência lexical dos aprendizes, conforme sugere o referencial teórico apresentado.
3. ANÁLISES Neste tópico, apresentaremos a metodologia, as análises propriamente ditas e, também, as considerações provisórias sobre a pesquisa em andamento.
3.1 METODOLOGIA A metodologia de análise utilizou as seguintes perguntas de pesquisa: 1529
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Qual o propósito do livro didático? A qual público se destina? Qual é a concepção de léxico subjacente? Qual é a concepção do processo de aprendizagem? Qual é o método de ensino? Há UFIs? Quando há, como as UFIs são apresentadas (em contexto ou em listas de palavras)? Há atividades relacionando as UFIs encontradas nos textos? Os três momentos envolvidos na apreensão e no armazenamento de unidades novas (compreensão, retenção e produção) são contemplados?
Seguem-se dois momentos diferentes nesta análise: um quantitativo, que se refere à presença das UFIs nos LDs investigados e outro qualitativo, no qual refletiremos sobre o tratamento dado a tais unidades.
3.2 ANÁLISES No contexto da pesquisa à qual temos feito referência, foram analisados dois livros didáticos (LDs), Bem Vindo (BV) (2009) e Panorama Brasil (PB) (2006). Abaixo, apresentamos uma Tabela Comparativa do perfil desses materiais. Em seguida, teceremos considerações sobre cada um dos tópicos citados. O PERFIL DOS LD BV e PB Critérios de Análise
Bem Vindo
Panorama Brasil
Propósito
“elaborado especialmente para suprir a grande necessidade de um material dinâmico e interativo cujo foco central é a COMUNICAÇÃO” (grifo dos autores)
“se propõe a ser o início de uma longa jornada na aventura de descobrir e conhecer um pouco desta terra chamada Brasil” (grifo nosso)
Público-Alvo
“para você que quer aprender voltado a estrangeiros o nosso português falado interessados no “mundo dos como ele é, sem deixar de negócios” lado as necessárias referências à Gramática Normativa” (grifo nosso)
Concepção de Léxico
Não está bem definida. Produzir língua envolve Apresentação estruturalista recuperar informações na com intenção comunicativa. memória. 1530
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Concepção de Aprendizagem
A aprendizagem se dá por Aprender é fazer associações contato com o significado para o armazenamento de (mesmo que construído por novas UFIs na memória. outrém).
Método de Ensino
Apresentação de listas de UFIs descontextualizadas. Exposição do significado pelo professor, atividades de associação e produção.
Apresentação de UFIs em contexto. A grande maioria das atividades com UFIs tem relação com algum texto no qual elas figuram.
Presença de UFIs
sim
sim
Apresentação das UFIs
UFIs em listas de palavras UFIs em contexto, em textos de gêneros variados, em geral, descontextualizadas. adaptados.
Atividades relacionadas às UFIs
sim, 01 no caderno de sim, as 17 atividades que atividades, e 06, como constam no livro-texto, estão sugestões, no Manual do em geral, relacionadas à UFIs Professor. que aparecem em textos da unidade ou de unidades prévias.
Atividades de Compreensão, Retenção e Produção
as propostas do Manual do há atividades de Professor limitam-se a compreensão, retenção e atividades de produção, para produção. a compreensão, encontram-se imperativos como “explique as UFIs” antes do desenvolvimento de alguma atividade e não há explicitação de estratégias de retenção das UFIs.
Quadro 02 - Tabela comparativa do perfil dos LD BV e PB.
3.2.1 PROPÓSITO, PÚBLICO-ALVO E ESTRUTURA
Sobre o propósito dos livros apresentados, o grifo das autoras do BV afirma que o foco está na “comunicação”, sem que o termo “comunicação” tenha sido explicitado claramente. O propósito do PB, é levar à descoberta e conhecimento da terra chamada Brasil. No primeiro caso, o público-alvo são os interessados em aprender o “português
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falado” e a Gramática Normativa. No segundo caso, o público-alvo são os interessados no conhecimento da língua-cultura brasileira, em específico, do mundo dos negócios. Sobre a estrutura dos LDs, BV apresenta uma pequena contradição ao assumir estar voltado para a oralidade e a norma ao mesmo tempo. A mesma contradição está espelhada na estrutura do LD, uma vez que a gradação das unidades começa orientada pela gramática [da unidade 01 até a 06] e segue orientada por temas variados [da unidade 07 em diante (cf. Tabela 03 e 04 anexas)]. Subentende-se por essa divisão que o desenvolvimento de competência linguística e comunicativa do aprendiz se dá do modo Indicativo para o modo Subjuntivo, do tempo presente, para o tempo futuro, do aspecto perfeito para o imperfeito, como se houvesse uma gradação da complexidade das formas. A Gramática Normativa é considerada necessária, desta forma as autoras justificam a subdivisão, porém, nem sempre a categoria tempo-modo-aspecto da enunciação reflete o lugar temporal anunciado. Se pensarmos na seguinte conversa de sala de aula no fim do semestre: “- Pra onde você vai nas férias? Eu vou pra Bahia.”, o modo-tempo-aspecto de IR é Presente do Indicativo, mas o lugar temporal anunciado é o futuro. Em outra situação, em que um pedido é dirigido à atendente da lanchonete “- Eu queria um cafezinho.”, emprega-se o Pretérito Imperfeito do Indicativo para indicar presente. Essa complexidade não é abordada no livro. Frente à criatividade da fala, a norma dificilmente capta todas as nuances que servem à oralidade da língua. Sistematizar a língua de modo coerente e impassível de críticas é tarefa difícil. Naturalmente, a dificuldade se reflete no trabalho de elaboradores de materiais didáticos, que devem fazer escolhas nem sempre as mais coerentes para desenhar um programa de ensino. Apesar da dificuldade da tarefa, há alternativas possíveis, por exemplo, a decisão de estruturar o LD como uma reunião de conteúdos sobre a cultura, como o PB, desta vez, deixando os textos ocuparem o papel de protagonistas e a gramática ser quase figurante na cena do LD (cf. Tabela 01 e 02, anexas). De acordo com o que apresentamos, a decisão parece ter sido mais acertada, uma vez que a inserção na cultura e na comunicação em Língua Portuguesa, já almejada no BV, no PB, parece ser conseguida.
3.2.2 CONCEPÇÃO DE LÉXICO, DE APRENDIZAGEM E MÉTODO DE ENSINO 1532
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O propósito de ensinar o português falado do jeito que ele é contrasta com a apresentação de listas de UFIs no BV. Tais unidades lexicais aparecem em seções intituladas “Psiu”, ao final de algumas páginas do capítulo 20, como se fossem curiosidades da língua direcionadas a aprendizes avançados e não unidades lexicais recorrentes, como apontam os textos do PB, recheados de UFIs desde a primeira unidade. O fato de se propor comunicativo e não relacionar atividades a essas unidades, que só aparecem, faz-nos pensar que são unidades complexas e que só devem ser ensinadas (no caso aqui, meramente apresentadas). O mesmo não ocorre com o PB, que opta por apresentá-las desde as primeiras unidades, abundantemente, em textos adaptados e com atividades variadas, que exigem o esforço do aluno para compreensão, retenção e produção, proporcionando melhores condições de aprendizagem.
3.2.3 ATIVIDADES DE COMPREENSÃO, RETENÇÃO E PRODUÇÃO
Nas atividades propostas no Manual do Professor do BV, as atividades de compreensão limitam-se ao imperativo “explique ao aluno” sem propor maniras de fazêlo. Nas atividades do PB, ao contrário, para a compreensão, o aluno é convidado a explicar o significado das “expressões idiomáticas”, para posteriormente produzir sentenças com essas mesmas unidades. Este tipo de atividade contempla os três momentos necessários para o adequado armazenamento de unidades léxicas (ainda que a retenção não se dê de modo instantâneo e, portanto, não possa ser garantida). Quando o aluno é estimulado a utilizar os próprios recursos para produzir explicações sobre um objeto desconhecido, é necessário que ele acione seu conhecimento prévio, além de recursos outros, como dicionários, enciclopédias, os colegas, o próprio professor. Desta forma, apropria-se de um conhecimento novo e o organiza linguisticamente de modo a exercer uma ação no mundo, qual seja, a de anunciar uma novidade à turma. Ao fazê-lo, ele está utilizando recursos necessários à memorização da unidade.
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3.3 CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS Considerando que os dois livros publicados foram editados pelas mesmas autoras, nota-se um salto qualitativo considerável de valorização do papel do léxico em sua concepção, em específico, ao tratamento dado às UFIs, objeto que nos compete. Segundo Vallejo (2005), como vimos, seria uma transição da Etapa 02 (cf. Quadro 01), representado pelo BV, para a Etapa 03 (cf. Tabela 01), representado pelo PB. Esta mudança aponta para o papel do professor como mediador do ensino e auxiliar na construção da autonomia do aluno. Em PB, as UFIs são apresentadas como instrumentos de apropriação da língua-cultura que se está aprendendo e, portanto, auxiliares no desenvolvimento da competência intercultural do aprendiz. Entendemos que o LD deve ter um papel de promover um ambiente de ensino voltado à autonomia do aluno, instrumentalizando o professor e o aluno com atividades adequadas a esse propósito. Como vimos, no cenário atual, já há indícios dessa abordagem nos materiais disponíveis no mercado. A presença abundante das UFIs e o tratamento dado a essas unidades lexicais nos textos do PB são efeitos representativos desse enfoque.
REFERÊNCIAS AITCHISON, J. Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. 4th ed. London: Wiley-Blackwell, 2011. ALMEIDA, L. C. B. O efeito retroativo do Celpe-bras no ensino de língua portuguesa para estrangeiros. Anais do SIELP. v. 2, n. 1, p. 1-19, Uberlândia: EDUFU, 2012. ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. BARCELOS, A. M. F.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Orgs.). Crenças e ensino de línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de Professores. Campinas, SP: Pontes Editores, 2006. BECKHAUSER, A. S. A Frequência de uso de Locuções Idiomáticas em Livros Didáticos de Espanhol como Língua Estrangeira: uma pesquisa com base em corpus. Dissertação (Mestrado em Linguística). Programa de Pós Graduação em Linguística - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2014. BERNARDO, A. M. O léxico mental no ensino e aprendizagem de vocabulário na L2 (alemão). Linguística - Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto. v. 5, p. 27-40, 2010. CARTER, R.; McCARTHY, M. Vocabulary and language teaching. New York: Routledge, 2013. Dell’ISOLA, R.; SCARAMUCCI, M. V. R.; SCHLATTER, M.; JÚDICE, N. A avaliação de proficiência em português língua estrangeira: o exame CELPE-Bras. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 3, n. 1, p. 153-184, 2003. 1534
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DINIZ, L. R.; STRADIOTTI, L. M.; SCARAMUCCI, M. V. R. Uma análise panorâmica de livros didáticos de português do Brasil para falantes de outras línguas. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Orgs). O Livro Didático de Língua Estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas, SP: Mercado de Letras, p. 265-304, 2009. GUALDA, M. V. R. Léxico del español como segunda lengua: aprendizaje y enseñanza. Madrid: ArcoLibros, 2008. LAHUERTA, J.; PUJOL, M. El lexicón mental y la enseñanza del vocabulario. In SEGOVIANO, Carlos. (Org.). La Enseñanza del Léxico Español como Lengua Extranjera. Madrid: Iberoamericana, 1996. REIS, N. O.; DURÃO, A. B. A. B. Ressignificação de prática pedagógica a partir de uma análise de erros de avaliações orais de alunos hispano-falantes de português como língua estrangeira. In: EMMEL, I.; SILVEIRA, R. (Org.). Um Retrato do Português como Segunda Língua: ensino, aprendizagem e avaliação. Campinas, SP: Pontes Editores, p. 167-182, 2015. VALLEJO, R. M. El desarollo del conocimiento léxico en segundas lenguas. Madrid: Arco Libros, 2005. VARGAS, M. D. O Papel do Dicionário Bilíngue Pedagógico nas Produções Escritas de Aprendizes Brasileiros de Espanhol: um olhar sobre as locuções. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011. VASCONCELOS, S. I. C. C. O debut, o inaugural, no discurso do professor de português como língua estrangeira. In: CORACINI, M. J. R. F. (Org.). Discurso e Identidade: (des)construindo subjetividades. 1ed. Campinas/Chapecó: Editora da Unicamp/Argos, p. 161-186, 2003. WELKER, H. A. Dicionários: uma pequena introdução à lexicografia. Brasília: Thesaurus, 2004. DICIONÁRIOS PRIBERAM ONLINE http://www.priberam.pt/DLPO/ acesso em 02-08-2015.
MATERIAIS DIDÁTICOS De PONCE, H.; BURIM, S.; FLORISSI, S. Panorama Brasil – ensino do português no mundo dos negócios. São Paulo: Galpão, 2006. ______.;______.;______. Bem Vindo: a língua portuguesa no mundo da comunicação. 4a ed. São Paulo: SBS editora, 2009.
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ANEXOS
Tabela 01 - Presença das UFIs no LD Panorama Brasil Unidade
Qtd.
Textos
Textos
Qtd.
A. com
A. sem
Textos*
com
sem
Atividade
UFIs
UFIs
UFIs
UFIs
s
Tema
01
Agronegócios
24
03
21
24
05
19
02
Tecnologia
10
05
05
27
01
26
03
Arte & Cultura
09
02
07
19
02
17
04
Saúde
10
04
06
25
02
23
05
Estilo de Vida
11
01
10
18
-
18
06
Turismo
10
01
09
18
-
18
07
Esportes
17
02
15
20
01
19
08
Meio Ambiente
10
04
06
19
01
18
09
Terceiro Setor
20
01
19
22
01
21
10
Emigração
10
05
05
23
04
19
131
28
103
215
17
198
Qtds Totais: *Textos autênticos ou adaptados.
Tabela 02 - Presença das UFIs no LD Panorama Brasil por unidade temática Unidade Temática
Quantidade de UFIs em Textos e Atividades
01 – Agronegócios
19
02 – Tecnologia
06
03 - Arte & Cultura
05
04 – Saúde
03
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International Congress of Critical Applied Linguistics Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015 05 - Estilo de Vida
06
06 – Turismo
01
07 – Esportes
16
08 - Meio Ambiente
05
09 - Terceiro Setor
01
10 – Emigração
10 Total:
82
Tabela 03 - Presença das UFIs no LD Bem Vindo Unidade
01
Tema
Prazer
Qtd.
Textos
Textos
Qtd.
A. com
A. sem
Textos*
com
sem
Atividade
UFIs
UFIs
UFIs
UFIs
s
em
01
-
-
***
1
***
Meu presente, meu
03
-
-
***
-
***
05
-
-
***
-
***
conhecê-lo 02
passado 1 03
Meu presente, meu passado 2
04
Meu Futuro
03
-
-
***
-
***
05
Minhas
05
-
-
***
-
***
03
-
-
***
-
***
Expectativas 06
Meus Sonhos e Desejos
07
A Chegada
03
-
-
***
-
***
08
O País e o Idioma
08
-
-
***
-
***
09
O Lar
02
-
-
***
-
***
10
O Bairro
04
-
-
***
-
***
11
A Educação
05
-
-
***
01
***
12
A Saúde
10
-
-
***
-
***
13
O
de
05
-
-
***
-
***
de
07
-
-
***
-
***
Cultura
04
-
-
***
-
***
Local
Trabalho 14
O
Mercado
Trabalho 15
A Brasileira
no
Trabalho
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Trabalho,
08
-
-
***
-
***
Trabalho, Trabalho 17
Lazer em Casa
07
-
-
***
-
***
18
Saindo de Casa
10
-
-
***
-
***
19
Esportes
13
-
-
***
-
***
20
Arte-Música
11
-
-
***
06**
***
117
0
0
***
08
***
Qtds Totais:
*Textos autênticos ou adaptados, a quantidade resultante refere-se aos textos do livro e do caderno de exercícios para estudantes de origem latina. **Atividades sugeridas no Manual do Professor. ***Dados ainda não contabilizados.
Tabela 04 - Presença das UFIs no LD Bem Vindo por unidade temática Unidade Temática
Quantidade de UFIs em Textos e Atividades
01- Prazer em conhecê-lo
5
02 - Meu presente, meu passado 1
-
03 - Meu presente, meu passado 2
-
04 - Meu Futuro
-
05 - Minhas Expectativas
10
06 - Meus Sonhos e Desejos
-
07 - A Chegada
-
08 - O País e o Idioma
-
09 - O Lar
-
10 - O Bairro
-
11 - A Educação
-
12 - A Saúde
-
13 - O Local de Trabalho
-
14 - O Mercado de Trabalho
-
15 - A Cultura Brasileira no Trabalho
-
16 - Trabalho, Trabalho, Trabalho
-
17 - Lazer em Casa
-
18 - Saindo de Casa
-
19 - Esportes
-
20 - Arte-Música
29
1538
International Congress of Critical Applied Linguistics Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015 Total:
44
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