Reflexão e diversidade em um curso para formadores de professores de Inglês

GIMENEZ, T. . Reflexão e diversidade em curso para formadores de
professores de inglês. Boletim. Centro de Letras e Ciências Humanas
(UEL), Londrina, PR, n. 44, p. 33-44, 2003.

REFLEXÃO E DIVERSIDADE EM CURSO PARA FORMADORES DE PROFESSORES DE INGLÊS

Telma GIMENEZ
Universidade Estadual de Londrina


RESUMO: Embora a reflexão seja, pelo menos do ponto de vista conceitual, o
paradigma dominante na formação de professores, tanto em nível inicial ou
em serviço, poucos trabalhos têm tratado o modo como formadores de
professores de inglês concebem essa abordagem. Este artigo relata a
experiência de um curso de duas semanas, ofertado em Cuba, em regime
residencial, para formadores de professores na América Latina em 2001. A
tentativa de imprimir um tom reflexivo a um curso de curta duração, com
participantes e tutores de diferentes nacionalidades, é tratada nos seus
aspectos característicos em um contexto de diversidade.

ABSTRACT: Although reflection is the predominant paradigm in teacher
education, both at pré-service and inservice levels, few studies have
reported how teacher educators conceive this approach. This paper reports
an experience of a two-week residential course, offered in Cuba to
educators in Latin America in 2001. The attempt to imprint a reflective
tone to a short term course, with teachers and tutors from different
countries, is discussed through its characteristics in a context of
diversity.

Keywords: reflection, teacher educators, Latin America.

1. Introdução

As propostas para formação de professores de línguas estrangeiras têm
avançado consideravelmente nos últimos anos. De uma orientação prescritiva,
no início dos anos 90, estamos assistindo à adoção de paradigmas de
reflexão e a um crescente número de pesquisas que investigam esse processo
(eg Almeida Filho, 1999; Leffa, 2000; Gimenez, 2002, além de outros no
prelo).

São, entretanto, ainda raros os trabalhos que focalizam o formador de
professores, embora esta seja uma área relevante para se compreender de que
modo as possíveis interpretações de reflexão estão sendo colocadas em
prática e os desafios que esta representa.

O entendimento das concepções que formadores de professores têm sobre esse
processo pode ser exemplificado pelo trabalho recentemente realizado em
curso sobre desenvolvimento profissional na área de língua inglesa. Em
agosto de 2001 coordenei um curso residencial de 80 horas, destinado a
formadores de professores de inglês na América Latina, oferecido pelo The
A.S. Hornby Educational Trust, em parceria com o Conselho Britânico. O
curso foi realizado no Hotel Tryp, em Cayo Coco, Cuba, e contou com a
presença de 46 educadores da área, de diversos países (Brasil, Cuba,
Venezuela, Colômbia, Peru, Chile, México)[1]. Durante duas semanas os
participantes puderam discutir visões sobre formação de professores e
explorar aspectos de sua prática enquanto professores de línguas e a
relevância desta para sua atuação enquanto formadores de outros
professores.

2. Curso "Developing teacher learning"

O curso tinha os seguintes objetivos: a) familiarizar os participantes com
as principais abordagens na formação de professores e metodologias
utilizadas em níveis pré e em serviço; b) explorar modos como a formação de
professores vem se desenvolvendo na América Latina; c) analisar materiais e
procedimentos utilizados em cursos de formação de professores de inglês e
d) possibilitar oportunidades para manutenção de uma rede de profissionais
na América Latina, visando seu desenvolvimento profissional continuado.

Seis tutores se encarregaram da programação: dois mais experientes e quatro
inexperientes em trabalho desta natureza. Somada às demais características
de diversidade do grupo esta provou ser mais um desafio para o trabalho a
ser realizado.

A abordagem reflexiva tem várias interpretações, como nos colocam Zeichner
(1994), Lucas (1996) e Loughran (2002). No caso específico do curso
relatado, esta foi baseada com base nos seguintes princípios:
a) Os conteúdos programáticos seriam negociados com os participantes, a
partir de sua própria experiência e expectativas;
b) A prática seria o ponto de partida para discussão dos tópicos levantados
através da negociação;
c) Haveria uma progressão durante o curso em que a experiência como
professor de línguas constituiria o ponto de partida para o formador de
professores;
d) O enfoque do curso seria em objetivos e estes deveriam preceder as
metodologias, i.e. as perguntas do tipo "por quê" teriam prioridade sobre
as do tipo "como fazer";
e) A aprendizagem se daria de modo colaborativo, em grupos.

A seguir abordarei cada um desses princípios, expondo como foram
explorados.

a) negociação dos conteúdos programáticos

Embora nem todas as decisões tenham sido negociadas (como, por exemplo, os
objetivos do curso, que foram previamente estabelecidos e divulgados),
houve a tentativa de se chegar a conteúdos que refletissem os diversos
interesses dos participantes. De acordo com Breen e Littlejohn (2000), um
dos principais objetivos da negociação em sala de aula é chegar a um
entendimento compartilhado do que está implícito, por exemplo, no conteúdo
definido externamente, ou no modo de operar derivado da experiência do
professor, e os diferentes propósitos de aprendizagem dos alunos.

Segundo eles,

A negociação procedimental compreende tomada de
decisões explícita e compartilhada, através da
qual pressupostos e interpretações alternativas
se tornam claros, as possibilidades de êxito ou
dificuldades do trabalho são identificadas e as
preferências e opções nos modos de trabalho
(metodologia) podem ser reveladas e escolhidos
de modo que o processo de ensino/aprendizagem
possa ser o mais eficiente possível (p.9)


Esta etapa envolveu primeiramente um levantamento de expectativas em
relação ao curso. Neste momento a listagem de tópicos revelou, como
esperado, uma visão de treinamento, no sentido de "dizer o que fazer em
sala de aula" (Richards, 1998). Tópicos como aprendizagem de novas técnicas
e métodos, psicolingüística, motivação, avaliação e idéias para elaboração
de programas foram mencionadas.

Uma discussão sobre o significado de treinamento, no entanto, e mudança do
próprio título do curso, inicialmente denominado "From teacher to trainer",
para "Developing teacher learning" levou à reformulação parcial de
expectativas, embora ainda não suficiente para a aceitação de uma abordagem
reflexiva.

O curso iniciou-se, então, com uma combinação das expectativas dos
participantes e a proposta do corpo docente. O programa da primeira semana
foi elaborado em função dessas expectativas. Os assuntos decididos foram:
abordagens de formação de professores, mudanças: aceitação e rejeição,
questões emergentes na América Latina, aprendizagem colaborativa, papéis de
formadores de professores e pesquisa-ação.

O modo de trabalho acordado foi de sessões plenárias conjuntas, em que
breves apresentações de insumo foram o ponto de partida para discussões em
pequenos grupos e, posteriormente, no grande grupo. Cabia ao tutor
responsável pela sessão sintetizar as perspectivas discutidas e estabelecer
elos com o tópico seguinte. Esta dinâmica exigiu atenção constante do tutor
ao trabalho dos grupos.

Para atender interesses mais específicos listados durante o levantamento de
tópicos esperados, foram sugeridos temas para grupos de interesse. Os
participantes tiveram a chance de escolher três deles. Os grupos foram:
conscientização sobre linguagem, ensino reflexivo, múltiplas inteligências,
classes numerosas, pensamento crítico, tecnologia no ensino, o currículo de
língua inglesa e os temas transversais, e desenvolvimentos recentes na área
de ensino de inglês.

Ao final da primeira semana, foi realizada uma avaliação escrita e
levantados os pontos que ainda permaneciam como dúvidas para os
participantes. Um quadro contendo as expectativas, o programa para a
primeira semana, as dúvidas remanescentes e uma proposta de programa para a
semana seguinte foram apresentados. Após discussão coletiva, foi decidido o
programa, cujos tópicos incluíram: avaliação, estilos de aprendizagem,
linguagem na formação de professores e análise de materiais didáticos.

Deste modo, foi atingido o meio-termo de que nos falam Breen e Littlejohn
(op.cit), ao se realizar um programa que atendeu às expectativas dos alunos
e às propostas dos tutores.

b) Integração teoria e prática, ou desvelamento (parcial) do implícito

O curso foi organizado de modo que não só os conteúdos representassem o que
se faz na atualidade, mas também que as atividades propostas permitissem a
vivência de algumas das idéias veiculadas. Assim, o enfoque de que o
professor deve ser visto como alguém que continuamente toma decisões na
interação com os alunos com base em análises contextuais, as decisões
tomadas pelos tutores foram também discutidas ao longo do curso.

Além dessa explicitação da metodologia adotada, as sessões foram
organizadas no sentido de propiciar espaços para ligação entre o
referencial teórico e a prática vivenciada pelos participantes. Diferentes
agrupamentos foram feitos de modo a permitir que as atividades vivenciadas
durante o curso tivessem suas razões explicitadas. Nessas ocasiões, os
participantes tiveram oportunidade de questionar os princípios subjacentes
às diversas tarefas, e de que modo elas poderiam estar levando a um
repensar da prática.

Como atividade final foi solicitado que os participantes elaborassem
projetos de cursos para formação de professores (inicial ou continuada).
Abaixo exemplos de objetivos delineados por um dos grupos:
1. auxiliar os participantes a desenvolver seu próprio potencial para se
tornarem melhores professores, distanciando-se de uma perspectiva de
treinamento em direção a uma de desenvolvimento;
2. auxiliar os participantes a desenvolverem consciência da necessidade de
reflexão, auto-investigação e pensamento crítico como componentes-chave
para seu crescimento profissional;
3. promover análise de materiais para seu desenvolvimento profissional,
habilidades e atitudes para melhor educar seus alunos;
4. auxiliar os participantes a adotarem uma orientação para pesquisa em sua
sala de aula e ensino, a fim de se desenvolverem profissionalmente.

Essa listagem revela que encontram eco nas falas dos participantes muitos
dos conceitos trabalhados durante o curso. Embora não houvesse um
procedimento homogêneo para todas as sessões, a reflexão foi encorajada
especialmente através de questionamentos dos porquês e as possíveis
conseqüências das tarefas propostas tendo como horizonte os objetivos
traçados para o curso.

Observe-se que a interpretação de reflexão adotada no curso não excluía a
consideração de que seria importante para os participantes vivenciarem o
que estávamos considerando atividades reflexivas.

c) Papel da experiência prévia

Dois grupos distintos participaram do curso: professores de línguas que
iriam brevemente se engajar com a formação de professores e os que já
estavam envolvidos, especialmente nas universidades. Em ambos os grupos
havia uma grande parcela que entendia a educação de professores através da
modelagem. Para estes, a formação se dava através de bons exemplos que os
professores deveriam copiar. Para desafiar esse entendimento foi essencial
exemplificar, através das atividades propostas, como um curso poderia ser
diferente. No entanto, estava bastante arraigada a idéia de que um curso dá
"receitas" e possibilita o repasse de informações para outros professores.

Essas idéias se tornaram mais explícitas em uma tarefa em que as metáforas
sobre treinamento e desenvolvimento foram exploradas e uma dramatização que
permitiu identificar falas significativas sobre formação de professores.

A heterogeneidade de experiências do grupo exigiu que os participantes
fossem agrupados por tipo de trabalho que desenvolviam: professor de
línguas em institutos, professor de inglês instrumental em universidades, e
formador de professores de inglês em universidades pedagógicas. Para os que
tinham até aquele momento apenas trabalhado como professores de inglês, as
atividades se concentraram em explorar de que modo essa experiência poderia
ajudar no momento em que estivessem trabalhando com outros professores.
Para os formadores, de que modo sua prática se relacionava com as idéias
discutidas na sessão.

A grande diversidade de experiências dos participantes e o pouco tempo de
curso exigiram que as sessões plenárias representassem um momento de
"choque". Elas teriam que ser responsáveis pela inquietação com a prática,
inquietação essa considerada essencial para o processo de reflexão. De
acordo com Grimmett (1988, p. 6) "reflection arises from a directly
experienced situation which puzzles or surprises us. It occurs when a state
of doubt, hesitation, perplexity, or mental difficulty engulfs the mind".
Assim, os tutores precisavam planejar falas provocadoras, mais do que
instrutivas sobre o que fazer.

Não se pode dizer que tenha sido fácil trabalhar neste formato. Um curso de
curta duração certamente não é a melhor alternativa para a condução de um
processo de reflexão, mas pode ser instigador desse processo. Para sua
continuidade, no entanto, teria sido interessante dar instrumentos aos
participantes para que continuassem fazendo questionamentos sobre sua
própria prática e estes pudessem planejar espaços para que isto acontecesse
quando voltassem ao trabalho. Fundamental para isso seria ter um grupo de
colegas na própria instituição, que pudessem se engajar no processo.

Os planos de ação produzidos ao final do curso revelam uma grande
preocupação com a transmissão das informações aos colegas. No entanto,
apenas quatro participantes indicaram a intenção de iniciar um processo
reflexivo.

d) aprendizagem colaborativa em grupos

A aprendizagem colaborativa, além de ser um dos tópicos abordados, foi
também adotada extensivamente durante o curso. Por ser um curso
residencial, o contato extraclasse entre os participantes facilitou as
interações em sala de aula. Um clima de amizade e cooperação se instalou no
grupo, que se manteve como tal mesmo em ambientes onde isto não seria
necessário.

Considerando que a experiência dos participantes precisava ser explicitada
em vários momentos do curso, o trabalho em grupos foi predominante. Nesses
momentos os grupos eram constantemente mesclados de modo que todos se
conhecessem e a tarefa de descrever e justificar as práticas tivesse
autenticidade.

Pelo menos durante o curso o objetivo de conscientizar os participantes da
necessidade de se encarar a reflexão não como um processo individual, mas
coletivamente sustentado, foi atingido. Conforme mencionado na seção
anterior, teria sido interessante incluir uma atividade que os levasse a
planejar de que modo reflexão profissional faria "parte de suas vidas
institucionais" e a viabilidade disso.

e) objetivos precedendo metodologias

De acordo com a descrição já realizada, na primeira aproximação com o curso
foi revelada uma curiosidade para se saber como fazer. A perspectiva de
treinamento parecia bastante forte, mesmo dentre os tutores. Uma instância
particular foi reveladora. Ao ser proposta a abolição da palavra
"treinamento", alguns participantes reagiram afirmando que na fase pré-
serviço e mesmo na fase em serviço, em algumas circunstâncias, esta seria a
única abordagem adequada. Exemplificaram com situações em que os futuros
professores não tem noção nenhuma de como ensinar e quando novas
metodologias estão sendo introduzidas.

Foi novamente discutida a distinção entre treinamento e desenvolvimento e
como este se conforma de modo mais equilibrado com a idéia de que
professores tomam decisões em sala, que precisam de autonomia para, a
partir da análise de seu contexto, escolher a melhor forma de levar seus
alunos à aprendizagem. Citou-se como exemplo o próprio curso, cujo objetivo
não era treiná-los como formadores de professores, mas levá-los a pensar o
que isto significaria ou implicaria em seu contexto específico de atuação.

Os objetivos (em perguntas do tipo por quê?) foram salientados como
fundamentais antes de qualquer decisão de como. A cada sessão foi ficando
mais clara a importância de se responder perguntas do primeiro tipo. Um
grupo de interesse específico que discutiu "desenvolvimentos recentes na
área de ensino de inglês" permitiu explorar de modo mais explícito porque o
grande interesse de professores por cursos que forneçam respostas de como
fazer. Neste ponto foram consideradas as condições de trabalho de
professores de inglês na América Latina e os desafios enfrentados por
estes, especialmente em contextos pauperizados de escolas financiadas pelo
Estado.


3. Considerações finais

De início se colocou um desafio para a organização do curso relatado neste
artigo. Seria possível adotar uma abordagem reflexiva em um curso de curta
duração, com um grupo heterogêneo, tanto do ponto de vista dos
participantes quanto dos tutores? Quais princípios deveriam nortear esse
curso para que fosse bem sucedido? Que tipos de atividades poderiam
exemplificar o que se entendia por reflexão?

Ao procurar as respostas para essas perguntas, ficou claro que o curso
teria que se basear na experiência prévia dos participantes, lidar com os
conflitos inerentes à heterogeneidade do grupo e ser provocador o bastante
para gerar inquietação.

Buscou-se atender a esses requisitos através de uma programação planejada
diariamente, a partir dos resultados alcançados no dia anterior. Apesar de
ser extremamente cansativo para os tutores (que também planejavam em
grupo), isto provou ser essencial para garantir que as falas dos
participantes fossem levadas em conta nas sessões posteriores. Os tutores
reagiam, assim, aos participantes e adequavam as atividades aos
entendimentos gerados pelo grupo. Pode-se dizer que o planejamento do curso
foi feito de modo interativo.

A grande diversidade de contextos de atuação, diferentes graus de
experiência e expectativas significou que diferentes interpretações fossem
produzidas no interior do curso. Estas nem sempre foram harmônicas e
exigiram que o formato do curso fosse moldado de forma a atendê-las. O
pouco tempo e o caráter compacto do curso não permitiram que muitos dos
conflitos (e.g. tutor é modelo ou questionador) fossem explorados.
Entretanto, na medida do possível, os grupos trabalharam com as dúvidas de
seus integrantes, compartilhando experiências diversificadas.

A ausência de um 'script' prévio foi gerador de algum desconforto. No
entanto, isto também foi considerado um dos elementos que deveriam provocar
inquietação nos participantes, levando-os a se perguntaram porque se
sentiam inseguros sem um programa totalmente detalhado logo no início do
curso.

A quebra de expectativas foi deliberadamente introduzida como forma de
provocar questionamentos sobre os próprios pressupostos. Acostumados com
planos a serem executados, os participantes se viram diante da necessidade
de explicarem o porquê de muitas de suas ações rotineiras.

Para finalizar, gostaria de dizer que é possível iniciar um processo de
conscientização sobre a abordagem reflexiva em um curso de curta duração,
desde que se conviva bem com o inesperado. Para a continuidade do processo,
no entanto, é necessário que os contextos de atuação dos participantes
propiciem oportunidades para essa reflexão, cujos princípios e práticas
foram abordados no curso.


Referências bibliográficas

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[submetido ao Boletim CCH em janeiro de 2003]
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[1] Um relatório detalhado encontra-se em:
www.britishcouncil.org/english/hornby/hornbyregionalschools.htm