Reflexões acerca das demandas dos alunos relativas às práticas pedagógicas em uma disciplina do EaD: particularizando a autonomia

DELLAGNELO, A. C. K. ; MUCK, K. E. ; ABREU, B.B. . Reflexões acerca das demandas dos alunos relativas às práticas pedagógicas em uma disciplina do EaD: particularizando a autonomia. In: IV SEPEaD Seminário de Pesquisa em EAD Desafios para o futuro da EaD, 2012, Florianópolis. Anais do IV SEPEaD, 2012. p. 201-207. https://ead.ufsc.br/seminario2012/files/2012/04/Anais-vers%C3%A3opreliminar-.pdf

Reflexões acerca das demandas dos alunos relativas às práticas pedagógicas em uma disciplina do EaD: particularizando a autonomia. Adriana de C. Kuerten Dellagnelo, Kátia Eliane Muck, Bruna Batista Abreu Universidade Federal de Santa Catarina –– Florianópolis, SC –– Brasil [email protected], [email protected], [email protected]

Abstract. The present study aims at sharing with the academia some reflections derived from the experience in a course at the distance learning education Program at UFSC in which the authors worked as Professor and Tutors. Such reflections have arisen from students’’ requests in relation to pedagogical practices used in the course, as presented in a questionnaire that had been applied for them as a means to evaluate the course in general. Their answers provide support and linguistic evidence so as to discuss the need students have to develop more autonomy in order to improve their learning processes. Resumo. O presente trabalho objetiva compartilhar com a comunidade acadêmica reflexões oriundas da ministração de uma disciplina na modalidade a distância (semipresencial) da UFSC, em que as autoras desempenham as funções de Professora e Tutoras a Distância. As reflexões provêm das demandas dos alunos quanto às práticas pedagógicas da disciplina verificadas a partir da avaliação de questionário aplicado a eles acerca da disciplina de modo geral. As respostas ao questionário oferecem subsídios e evidências linguísticas para a discussão do tema proposto, que focaliza a necessidade de maior autonomia desses participantes.

Introdução A educação a distância é uma realidade brasileira desde 1904. No seu primeiro ciclo, que durou quase meio século, houve a predominância dos cursos por correspondência. Depois, na década de 60, surge o segundo ciclo com a Tele-educação; o terceiro ciclo desponta na década de 90, com surgimento do computador e internet [Formiga 2011]. Nesse período, há um esforço em modificar as práticas pedagógicas no sentido de evitar a reprodução do modelo de educação presencial na modalidade a distância, uma vez que cada uma dessas modalidades possui suas especificidades e exigem abordagens distintas. Além disso, no terceiro ciclo, com a introdução da tecnologia atual (computadores e internet), uma abordagem ainda mais diferenciada à educação a distância (EaD) faz-se necessária, haja vista que a comunicação entre aluno e professor/tutor passa a ser feita de maneira mais eficiente com a introdução da comunicação síncrona e assíncrona. Essa interação ou, nas palavras de Maciel (2006), essa comunicação multidirecional ““permite interações individuais e coletivas entre todos envolvidos no projeto educacional”” (p. 6). Sem o advento da internet, quando a

201

EaD era mediada por correio, rádio e televisão, o aluno, apesar de possuir autonomia no sentido de comprometer-se, dedicando tempo e cumprindo prazos, tinha uma função ainda relativamente passiva em relação a sua educação na medida em que respondia apenas àquilo que lhe era proposto sem possibilidade de propor questionamentos ou debates. O professor, por sua vez, oferecia ao aluno tudo o que julgava necessário para seu aprendizado, na tentativa de antecipar sua possível demanda. O ambiente virtual de ensino e aprendizagem foi concebido como ““um espaço intermediário de mediação entre um sujeito portador de uma intenção e um ambiente dinâmico, sendo que o objeto dessa interação sujeito/ambiente é a construção do conhecimento”” [Charlier 2002, in Maciel 2006, p. 7]. A introdução de interação na relação aluno-professor/tutor, juntamente com o uso do ambiente virtual, possibilitou uma mudança de foco: o professor passa a assumir uma função de mediador de conhecimento, deixando de ser o gerador da demanda. O intuito dessa mudança de foco é compartilhar tal função geradora com o aluno, atribuindo-lhe maior autonomia e responsabilidade pelo seu próprio processo de aprendizado. Todavia, sabemos que essa mudança não é tarefa fácil nem para os educadores, que tradicionalmente são concebidos como única fonte de conhecimento, nem para os alunos, que sempre receberam os conteúdos de forma digerida. Em nossa experiência, percebemos, por parte do alunado, certa resistência nessa mudança de paradigma na medida em que demanda maior grau de autonomia. Abordar essa questão –– autonomia –– é o objetivo que move este relato. Tencionamos compartilhar algumas reflexões erigidas ao longo da ministração da disciplina Introdução aos Estudos da Linguagem, oferecida na primeira fase no curso de Licenciatura em Letras –– Inglês e Literatura Correspondente, modalidade a distância (semipresencial) da UFSC, no segundo semestre de 2009. Nesse contexto, desempenhamos as funções de Professora (Adriana) e Tutoras a Distância, chamadas também de Tutoras UFSC, (Kátia e Bruna), atendendo a aproximadamente 250 alunos distribuídos em cinco polos (Araranguá, Concórdia, Chapecó, São José e Itajaí).

Contextualização Nessa disciplina procuramos utilizar o ambiente virtual de modo a ““ampliar as perspectivas de democratização do saber”” e ““contribuir para o desenvolvimento de um novo modo de socialização””, preconizados por Maciel (2006, p. 11). Segundo a autora, para que isso aconteça, o ambiente virtual de ensino e aprendizagem necessita disponibilizar: os conteúdos da aprendizagem em diferentes abordagens teóricas e disciplinares, roteiros de entrada e percursos múltiplos para a consecução da aprendizagem, atividades de aprendizagem em diferentes níveis de complexidade, propostas de pesquisa, roteiros para auto-avaliação e avaliação da aprendizagem. As novas modalidades comunicacionais têm, também, como substrato, a potencialidade de interagir com a diferença e a diversidade. Se utilizadas com esse propósito, poderão contribuir na ruptura gradual com o modelo da homogeneização e hierarquização que tanto tem empobrecido a vida escolar/humana [Maciel 2006, p. 11].

Considerando o exposto, disponibilizamos aos alunos os seguintes materiais e recursos: livro didático impresso e em forma eletrônica, sugestões para leituras adicionais, chats semanais, fóruns de discussão, uma videoconferência, uma vídeoaula,

202

uma aula presencial, acesso à professora via fórum e mensagem, tutoria online com as tutoras à distância via chats, fóruns e mensagens, um encontro semanal presencial no polo com o tutor do polo. Além disso, desenvolvemos duas atividades para cada unidade do livro didático (uma de participação obrigatória e uma optativa). Tais atividades eram desenvolvidas, na sua maioria, no ambiente virtual e eram de cunho teórico (visando facilitar a compreensão e organização dos conteúdos) e prático (objetivando uma relação entre a teoria e a prática). Todas tinham por fim oferecer oportunidades de construção de sentidos de modo a facultar maior autonomia aos alunos. As atividades obrigatórias eram retornadas aos alunos com feedback individual proporcionado pelas tutoras à distância, a partir de critérios de avaliação previamente discutidos e divulgados. Essas atividades obrigatórias, a participação nas atividades no polo e uma prova escrita presencial constituíram os instrumentos utilizados para a avaliação dos alunos na disciplina. As reflexões ora apresentadas provêm da leitura de um questionário de avaliação da disciplina respondido pelos alunos ao final do semestre em que a disciplina foi ofertada. Tal questionário versava sobre suas percepções em relação a vários itens da disciplina: atividades, ambiente virtual de ensino-aprendizagem e uso de suas ferramentas, professora, tutoras (tanto as a distância quanto as que estavam nos polos), os feedbacks das tutoras a distância, a aula presencial, a vídeoaula, a videoconferência. Essa avaliação era feita com base na Figura 1, na qual são disponibilizados ““rostinhos”” que representam o grau de satisfação do aluno.

Figura 1. Representação dos rostinhos

Adicionalmente, havia uma questão aberta em que os alunos deveriam abordar aspectos negativos e/ou positivos que merecessem destaque, qual seja: ““Sinta-se à vontade para escrever sobre pontos negativos e/ou positivos sobre a disciplina de modo geral. E, também, sinta-se à vontade para oferecer sugestões!””. Especificamente, são estes os itens que oferecem subsídios e evidências linguísticas para a discussão do tema –– autonomia –– a que se propõem as autoras. Importa ressaltar que o preenchimento do questionário era voluntário. Ainda assim, cerca de 50% dos alunos optaram por completá-lo. Além disso, informamos que a participação seria anônima e os dados poderiam ser usados para fins de análise e pesquisa. Dessa forma, os nomes empregados nos excertos são fictícios. A partir dos dados observados com relação à autonomia –– por autonomia, entendemos a ““capacidade de se autogovernar”” [Houaiss 2001, p.351] –– dos alunos, percebemos a manifestação da necessidade de mais aulas presenciais ou vídeoaulas, apontando a dificuldade de uma aprendizagem mais autônoma com o texto escrito. Entendemos que essa lacuna na autonomia dos alunos esteja diretamente ligada a concepções estereotípicas incorporadas por estudantes quanto ao seu papel social no processo de ensino-aprendizagem, a despeito de conteúdos teórico-metodológicos conflitantes com tal estereotipia.

203

Necessidade de maior autonomia dos alunos A autonomia é temática constante nas discussões relativas à educação a distância. Tratase de uma característica de total relevância para o sucesso da aprendizagem –– em especial nessa modalidade, mas que ainda não está consolidada. Entendemos que essa dificuldade de consolidação decorre do estereótipo de ‘‘aluno’’ que temos cristalizado em nossa memória, que, por sua vez, advém das práticas sociais de que fazemos parte em nossas vivências, experiências e interações. Tal estereótipo, modelado a partir de uma concepção tradicional de ensino, parece enfatizar o papel do professor e relativizar o papel do aluno. É, assim, com uma postura relativamente passiva que os alunos participantes da disciplina que avaliamos se apresentam. Não queremos denegar o caminho percorrido por esses alunos quanto à autonomia que já conseguiram desenvolver haja vista fazerem parte de um curso a distância. Em sua maioria, os alunos mostram-se responsáveis, motivados e capazes de administrar seu tempo de modo a cumprir seus compromissos acadêmicos. Entretanto, a despeito dessa independência, os alunos não parecem evidenciar emancipação na medida em que demonstram precisar do professor tanto para ações absolutamente operacionais, tal como organizar a turma em grupos de trabalho, quanto para atividades essenciais para o sucesso da sua aprendizagem, como a de compreender os conteúdos da disciplina a partir da leitura do material didático, conforme os excertos a seguir ilustram. Ana - Acredito que se houvessem vídeos-aula com os professores titulares ao invés de videoconferências os conteúdos abordados bem como o tempo gasto presencialmente para assistir as videoconferências seriam melhores aproveitados. Imagine uma aula presencial ministrada pelo professor titular sobre determinado tópico disponível para todos os pólos no moodle independente de disponibilidade de horário ou disponibilidade de sala ou ainda de equipamento... seria isto uma utopia? Quando falo em vídeo-aula me refiro exatamente aqueles velhos e bons vídeos semelhantes ao Telecurso da Fundação Roberto Marinho, isso mesmo, semelhante ao Telecurso veiculados pela rede Globo. Ao assistir a aula presencial da Professora Adriana fiquei imaginando isso, e quem sabe isso um dia vire realidade. Bia - Sugestão: Apesar de ser difícil pela distância, uma aula presencial com nosso professor a mais por disciplina seria muito bom. Carlos - ...Também não temos videoaulas. Denise - Ao início de cada capítulo, uma videoaula. E, ao final do capítulo, alguma atividade tira-dúvidas presencialmente, com data marcada com a tutora pólo ou videoconferência com a tutora UFSC (sem presença obrigatória no pólo, mas com participações por outros meios). Eduardo - Gostaria apenas de ter tido a aula presencial no começo da disciplina, são tantas dúvidas que temos no início que só o contato pela internet não ajuda, e naquele momento [do encontro presencial] tudo foi esclarecido de forma tão fácil! Fernanda - Na minha opinião é preocupante o fato de a disciplina de Estudos da Linguagem (assim como todas as outras do curso) não apresentar video-aulas. Realmente fica complicado assimilar tudo o que o professor gostaria de passar em uma aula presencial e uma video aula (o conteúdo de um semestre inteiro passado no curso presencial). Gostei muito da aula presencial da professora, por isso percebo (com imensa insatisfação) o quanto nós alunos estamos perdendo pelo fato da professora não ter gravado o conteúdo todo em video aulas.

204

Os excertos apresentados evidenciam a necessidade do aluno de aulas presenciais ou vídeoaulas para a compreensão dos conteúdos da disciplina. Essa falta de autonomia, no entanto, é bastante pontual e localizada, e nos parece resultar da estereotipia de que falamos anteriormente, a qual remete à limitação que o ensino tradicional e paternalista historicamente promoveu na grande maioria do alunado. Habituado a conceber o professor como a única fonte do saber, e, por via de consequência, a assumir uma atitude passiva, apática e submissa, o aluno não foi formalmente capacitado a exercitar suas funções mentais superiores [Vygotsky 1998], tais como o raciocínio ou a capacidade de inferência e de construção de sentidos de forma independente e autônoma. Paralelamente a isso, soma-se a suposta falta de proficiência em leitura que esse aluno apresenta e/ou a falta de conhecimento prévio na área de estudo. No que respeita a falta de proficiência em leitura, supomos que esta seja decorrente do sistema de ensino hierárquico ao qual o aluno foi submetido ao longo de seu processo educativo, em que o professor se apresenta como o provedor do conhecimento, minimizando o papel da leitura na formação discente, na medida em que isenta o aluno da necessidade de construir sentidos a partir de sua própria leitura. Resulta disso alunos com um grau de letramento inferior àquele que nos parece apropriado e necessário a estudantes de ensino superior. Essa característica, na verdade, não é prerrogativa do aluno a distância, mas do aluno de modo geral. No ensino a distância, no entanto, ela se sobressai por ser a leitura o principal meio entre o aluno e o objeto do conhecimento. Nossa experiência, reiterada pelos depoimentos dos alunos aqui apresentados, sugere uma lacuna na atividade de leitura desses alunos em oposição à sua capacidade de leitura [Morais 1996]. Isso significa dizer que eles decodificam os textos, ou seja, têm capacidade de leitura, mas não constroem sentidos de forma independente, ou seja, não têm sucesso na atividade de leitura. Ao contrário, eles só conseguem construir sentidos quando alguém lhes ““traduz”” os significados veiculados nos textos. Esse alguém, no caso, se personifica na figura da professora e/ou das tutoras da disciplina. Nosso intuito com essa discussão não é minimizar o papel dessas profissionais no ensino a distância, pois sabemos da importância do outro (professora e tutoras neste caso) na mediação da apropriação do conhecimento (Vygotsky 1998). O ponto é que o aluno busca a professora e as tutoras não para fazer discussões mais aprofundadas acerca do tema ou para propor e/ou acompanhar relações do tema com conhecimentos afins, por exemplo, mas sim para obter a compreensão do tema, já que a leitura não lhe foi suficiente nesse sentido. Na verdade, talvez seja isso o que fazemos também no ensino presencial quando discutimos com nossos alunos os textos propostos para leitura. É possível que seja neste momento que os alunos efetivamente compreendam os textos lidos. Entretanto, nesse caso, devido às oportunidades de interação mais frequentes, acabamos por extrapolar o material lido a um grau maior. Por outro lado, a dificuldade do aluno, demonstrada pela manifestação da necessidade de vídeoaulas e/ou mais encontros presenciais, pode refletir a ausência de conhecimento prévio acerca do assunto, que lhe possibilite aproximar-se do texto de modo a construir sentidos. Em outras palavras, talvez o grau de informatividade [Beaugrande e Dressler 1981] presente no livro-texto tenha sido superior ao

205

conhecimento prévio e consolidado do aluno, de forma que ele não teve onde ancorar o conhecimento novo, não conseguindo, assim, estabelecer relações necessárias para a sua compreensão. Nessa linha de raciocínio, podemos inferir que a falta de autonomia que os alunos deste estudo apresentam tem sua origem na sua possível falta de proficiência em leitura ou na deficiência de conhecimento prévio, o que, insistimos, parece decorrer da falta de iniciativa do aluno em buscar formas (leituras complementares, utilização das ferramentas do ambiente virtual para discussão e esclarecimento dos conteúdos) de preencher essas lacunas. Salientamos que a equipe de trabalho buscou fomentar a autonomia dos alunos por meio de algumas ações, tais como a afetuosidade no trato com esses participantes e o trabalho colaborativo, o qual visava uma maior segurança e integração do alunado. Por meio da afetuosidade, buscou-se oferecer disponibilidade e acessibilidade para que eles procurassem a equipe sempre que sentissem necessidade. Isso era feito especialmente pelas tutoras em suas interações virtuais, caracterizadas por feedbacks individuais às atividades, nas quais os alunos eram chamados pelo nome, tanto quanto por envio de mensagens também individuais e nominais quando da ausência na postagem de atividades. Tais práticas foram, inclusive, positivamente apreciadas pelos alunos no questionário avaliado, conforme se pode verificar a partir dos excertos que seguem. Lembramos que o que pode parecer algo tão básico e mínimo é, no universo de 250 alunos, significativo e impactante. Importa ressaltar que tal acompanhamento do progresso do aluno não configura, a nosso ver, uma prática tradicionalista, mas sim uma preocupação em não deixar o aluno sentir-se a deriva. Gabriel - Senti em relação a avaliação das tutoras UFSC uma gentileza e preocupação em fazer com que eu conseguisse pensar em me dedicar mais Heloísa - Excelente acompanhamento pelas tutoras em todos os âmbitos, até o momento não teve igual em nenhuma outra disciplina, inclusive em relação as preciosos "feedbacks". Isadora - Adorei o trabalho da equipe, sempre que precisei me ajudaram e tiraram duvidas. Ah, um ponto super positivo, são os feedbacks, onde vocês avaliavam nossos trabalhos e apontavam nossos erros, isso ajuda muito para não cometermos os mesmos erros nos outros trabalhos e nas outras disciplinas. Joana - Adorei a disciplina e me senti bem orientada. Tive o feedback das tutoras com relação às atividades, o que me deixou mais confortável ainda. Kelly - a professora, as tutoras UFSC, com sua simpatia e disposição, mesmo não nos encontrando pessoalmente foi possível sentir o calor humano Leonardo - Adorei também os feedbacks, foram muito construtivos.

Em suma, parece lícito dizer que parte da autonomia necessária ao aluno do EaD foi atingida (organização de tempo, flexibilidade, responsabilidade, comprometimento). Falta-lhe, ainda, alcançar a construção de sentidos a partir de textos escritos, algo mais complexo, que demanda tempo e esforço maiores. Tal realidade, acreditamos, pode ser conquistada, a curto e médio prazo, a partir da experiência e da busca individual de cada aluno. Em longo prazo, essa mudança pode ocorrer caso a escola mude sua concepção de ensino e passe a envolver o aluno na construção do seu próprio conhecimento desde a sua infância.

206

Acreditamos que essa dificuldade na busca da autonomia do aluno o leve a produzir práticas sociais no ensino que desafiem ou até mesmo deneguem as tais práticas tradicionais e paternalistas que aludimos anteriormente. Afinal, em se tratando de um curso de licenciatura, é isso que se espera e se objetiva: que o aluno licenciado consiga mudar as práticas pedagógicas, incorporando novas tendências em sua prática profissional.

Referências Beaugrande, R., and Dressler, W. U. (1981) Introduction to text linguistics. London: Longman. Formiga, M. (2011) ““Panorama Nacional e Internacional de Educação Aberta e a Distância””. Curso de Especialização em Educação a Distância 2011. Rede EAD Senac. Houaiss, A. (2001) Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva. Maciel, I. M. (2006) ““Educação a Distância Ambiente Virtual: Construindo Significados.”” Curso de Especialização em Educação a Distância 2011. Rede EAD Senac. Morais, J. (1996) A Arte de Ler. Tradução Álvaro Lorencini. Editora da Universidade Estadual Paulista, São Paulo,. Vygotsky, L. S. (1998) Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes.

207