Reflexões sobre as atividades desenvolvidas no subprojeto PIBID-Química/Pontal no biênio 2012−2013

Reflexões sobre as Atividades Desenvolvidas no Subprojeto PIBID Química/Pontal no Biênio 2012−2013 José Gonçalves Teixeira Júnior

José Gonçalves Teixeira Júnior é doutor em Educação Química pela Universidade Federal de Uberlândia. Atualmente é professor assistente, na Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP), da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) onde trabalha efetivamente com a formação de professores de Química. É coordenador de Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura em Química, da FACIP/UFU, desde 2009 e coordena o subprojeto PIBID/UFU Química/Pontal, desde 2010. Atua na área de Educação Química, com ênfase na formação de professores de Química. Desenvolve trabalhos com os seguintes temas: ensino de Química, dificuldades conceituais, formação docente e experimentação. | [email protected]

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Reflections about Pontal Chemestry Project Activities in the Institutional Program for Initiation to Teaching Scholarship (PIBID) in 20122013 Resumo: No presente trabalho, é apresentado um relato das experiências vivenciadas pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), do curso de Licenciatura em Química, da FACIP/UFU, no biênio 2012-2013. A concepção do projeto fundamenta-se na valorização da licenciatura por meio da introdução de intervenções pedagógicas no ensino de Química na Educação Básica. As situações vivenciadas pelos bolsistas são analisadas quanto ao impacto que tais atividades podem ter na aprendizagem dos alunos das escolas parceiras do PIBID, e, principalmente, na formação dos futuros docentes. Percebe-se que a participação dos alunos da licenciatura no projeto tem se mostrado uma oportunidade enriquecedora para a construção de uma identidade docente reflexiva e inovadora. Palavras-chave: PIBID; ensino de Química; formação docente.

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Abstract: This paper discusses and reports chemistry undergraduates’ lived experiences in the Institutional Program for Initiation to Teaching Scholarship (PIBID), from campus Pontal of the Federal University of Uberlândia, in 2012 and 2013. The project basic conception is in professional consideration in teacher education through the insertion of pedagogic interventions in Chemistry teaching at high school. The lived experiences are analyzed focusing on the impact of the proposed activities in the schools’ students as in the undergraduates’ education – teachers-to-be. It is noticed that the undergraduates’ participation in PIBID has been a unique opportunity to build a reflective and innovative professional identity. Keywords: The Institutional Program for Initiation to Teaching Scholarship (PIBID); Chemistry teaching; Teacher Education.

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Introdução

Desde

2010, o subprojeto PIBID/UFU — Química/Pontal tem se consolidado como uma iniciativa muito importante no que diz respeito à formação inicial dos licenciandos do curso de Química, da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP). Apesar de ser um curso novo no campus Pontal e ter, até o presente momento, poucas turmas que concluíram a graduação, percebe-se que o programa preenche algumas lacunas existentes na Licenciatura. Verifica-se que, a partir do PIBID, ocorreu uma valorização dos licenciandos dentro do curso e também na FACIP, uma vez que o programa é específico para os licenciandos e tem foco em sua formação profissional. Mizukami (2004, p. 285) afirma que “tanto a universidade, quanto a escola são agências formadoras”. Porém, no modelo da racionalidade técnica, os futuros professores aprenderiam as teorias no âmbito da universidade e aplicá-las-iam, na forma de práticas, na escola (NÓVOA, 1992; PÉREZ GÓMEZ, 1998). Já no paradigma da racionalidade prática, há um entrelaçamento e uma corresponsabilidade da universidade e da escola para a formação — inicial e continuada — dos professores. Por isso, acredita-se que a interação universidade-escola possibilita aos alunos dos cursos de licenciatura suportes fundamentados na prática docente e, a partir daí, uma melhoria na perspectiva de sua formação. Assim, a partir da implementação do PIBID, a universidade deixou de ser lócus exclusivo da formação dos futuros professores e a escola passou a assumir essa corresponsabilidade, ocorrendo a articulação entre as ações de formação nesses dois espaços.

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O subprojeto era constituído por vinte bolsistas — alunos do curso de licenciatura em Química, dois professores supervisores — docentes de Química, na Educação Básica, e um coordenador de área — formador de professores no curso de licenciatura em Química da FACIP, que atuavam em duas escolas da rede estadual, em Ituiutaba/MG. Assim, ao longo dos anos 2010 a 2013, licenciandos e professores que atuavam no subprojeto PIBID/UFU – Química/Pontal trabalharam no sentido de estreitar os vínculos da universidade com a educação básica, valorizando a escola pública como lócus da formação inicial e continuada dos professores de Química. A partir de 2014, o subprojeto foi repensado e ampliado para vinte e quatro bolsistas, quatro professores supervisores e dois coordenadores de área, atuando em quatro escolas de Ensino Médio. Na figura 1 encontrase um registro do grupo de bolsistas e o coordenador do projeto, ao final da realização de uma das atividades que serão descritas neste relato.

Figura 1: Foto do grupo PIBID/Química Pontal após a realização de uma das atividades na escola.

É consenso entre os professores de Química que ensinar esta disciplina não é uma tarefa fácil. Da mesma forma, aprender é menos ainda. Por isso, não gostar de Química parece ser algo comum nas escolas. Pelo menos é o que indicam algumas pesquisas, como Maldaner

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e Piedade (1995) e Silva, Razuck e Tunes (2008). E, em diversos momentos do Ensino Médio, muitos estudantes fazem o questionamento: “por que estudar Química?”, indicando que o ensino desta disciplina exige memorização de conceitos pouco práticos ou aplicados à realidade dos alunos. Chassot (1990, p. 29) afirma que “a Química é uma linguagem” e que, por isso o “ensino de Química deve ser um facilitador da leitura do mundo”, facilitando as inúmeras relações no mundo em que vivemos. Por isso, o futuro professor de Química deve conhecer o conteúdo químico e também dominar métodos e técnicas de ensino. Além disso, quando passar a atuar como docente deve estar sempre atento às necessidades reais de seus alunos, encarando a sala de aula como um meio heterogêneo, de forma que consiga atingir todos os sujeitos envolvidos. O futuro docente precisa estar ciente também do seu papel na formação de indivíduos que no futuro colaborarão para sociedade através dos conhecimentos adquiridos na escola. De acordo com Schnetzler e Santos (2000, p. 47): O conhecimento químico se enquadra nas preocupações com os problemas sociais que afetam o cidadão, os quais impõem posicionamentos perante às possíveis soluções. Assim, o ensino de química pode abordar questões relacionadas à utilização diária de produtos químicos, à análise de problemas gerais referentes à qualidade de vida dos seres humanos e aos impactos ambientais gerados pelo desenvolvimento desordenado dos países, ou seja, contextualizar o ensino desta, dos conteúdos do ensino de química, a fim de desenvolver o pensamento crítico dos alunos sobre o mundo que os cerca. Além disso, acredita-se que a falta de interesse dos jovens brasileiros em se tornar professor de Química demonstra a qualidade do ensino deste conteúdo ao qual estiveram submetidos na Educação Básica (Schnetzler, 2010), que é vista no Ensino Médio como um assunto desinteressante e de difícil compreensão pelos estudantes. E, apesar deste conteúdo possuir uma forte relação com diversos aspectos do cotidiano, na maioria das ve-

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zes essa relação não é trabalhada em sala de aula, cabendo aos estudantes seu difícil entendimento. Outros problemas relacionados a esse ensino são imensa quantidade de definições e conceitos que necessitam ser apresentados e aprendidos, e a falta de tempo ou de formação específica dos professores para propor novas maneiras de se relacionar a Química com a vivência dos estudantes. De acordo com Chassot (1990), o estudo desta Ciência deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo, analisando, compreendendo e utilizando este conhecimento em sua vida cotidiana. Cabe apontar que o entendimento dos pretextos e objetivos que motivam e justificam o ensino desta disciplina pode ser alcançado abandonando-se as aulas baseadas na simples memorização de fórmulas e nomes, tornando-as vinculadas aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do aluno, pois, como destacam Trevisan e Martins (2006, p. 2): Usualmente os conteúdos são trabalhados de forma descontextualizada, tornando-se distantes, assépticos e difíceis, não despertando o interesse e a motivação dos alunos. Além disso, alguns professores de Química também demonstram dificuldades de relacionar os conteúdos científicos com eventos da vida cotidiana. Suas práticas, em sua maioria, priorizam a reprodução do conhecimento, a cópia, a memorização, acentuando a dicotomia teoria-prática presente no ensino. Da mesma forma, Pinheiro (2012, p. 175) afirma que: Nossa hipótese para o desinteresse dos alunos pelas aulas de química tem relação com o fato de acreditarmos que eles veem estas como um mundo constituído por fórmulas, nomes, símbolos e equações, cuja linguagem é complexa, ininteligível e com pouco alcance e validade em seus contextos de vida e mundo. O ensino é essencialmente transmissivo, centrado no professor e no uso de giz e lousa. Além disso,

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contém uma carga excessiva de conteúdos, é pouco contextualizado, anistórico e não consegue competir com meios de informação e comunicação mais relevantes encontrados pelos alunos fora da escola. Diante dessas questões, o subprojeto PIBID Química Pontal propõe ações que visam à melhoria da formação dos licenciandos em Química, assim como a dos estudantes das escolas parceiras, mesmo que de forma indireta. Por meio dessas ações, os bolsistas são inseridos na realidade escolar, tendo a oportunidade de experimentar metodologias diferenciadas que possam auxiliar na compreensão de conteúdos de Química, de forma articulada à pesquisa e à extensão. Em 2012, foi elaborado um relato (TEIXEIRA JÚNIOR, 2012) que buscava analisar as proposições metodológicas para o ensino de Química desenvolvidas por bolsistas PIBID/Química, no período 2010 e 2011. Aquela época foi o início das atividades do subprojeto em duas escolas da rede estadual, em Ituiutaba/MG, sendo relatadas as primeiras experiências com a monitoria, as primeiras atividades experimentais, os primeiros minicursos e a confecção de jogos didáticos. Agora, passados quatro anos do início do subprojeto, o relato aqui apresentado visa analisar algumas das ações desenvolvidas pelos bolsistas PIBID/Química no biênio 2012-2013.

Atividades semanais relacionadas ao ensino de Química Os bolsistas do subprojeto PIBID Química Pontal passaram a participar de forma mais ativa, a partir de 2012, dos processos de ensino e aprendizagem nas aulas de Química. Para isso, os licenciandos foram divididos em três grupos: um para cada série do Ensino Médio, onde cada bolsista deveria cumprir no mínimo dez horas semanais em atividades relacionadas à sua respectiva série. Estas horas passaram a ser divididas da seguinte forma: cinco horas/aula acompanhando o trabalho dos professores de Química em turmas da referida série; três horas para análise

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do livro didático adotado pela escola; uma hora para leitura de artigos científicos relacionados a dificuldades conceituais e/ou proposições metodológicas relacionadas aos temas químicos da referida série; e uma hora em reuniões com os outros bolsistas da mesma série. Estas atividades visam proporcionar aos bolsistas um maior conhecimento sobre os conteúdos químicos trabalhados em cada série, possibilitando, por exemplo, reconhecer os conceitos apresentados nos livros didáticos, resolver os exercícios propostos, verificando sua aplicabilidade em sala de aula. Além disso, os bolsistas participam de atividades de monitoria com o objetivo de minimizar as dúvidas e auxiliar na compreensão dos estudantes em conteúdos químicos já abordados pelos professores, através de aulas no período extra turno. Os bolsistas se preparam estudando os conceitos químicos nos livros didáticos adotados pela Escola, tendo a possibilidade de adaptar e aplicar os conhecimentos estudados na graduação, com métodos diferenciados daqueles vistos em sala, buscando o entendimento dos alunos. Nestas atividades são resolvidos exercícios do livro texto — adotado pelos professores, e também de listas de exercícios — elaboradas tanto pelos professores quanto pelos licenciandos. Os bolsistas se preparam estudando os conceitos químicos nos livros didáticos adotados pela Escola, tendo a possibilidade de adaptar e aplicar os conhecimentos estudados na graduação, com métodos diferenciados daqueles vistos em sala, como jogos didáticos e experimentos, seguindo a proposta de Mortimer, Machado e Romanelli (2000), representada na Figura 2.

Figura 2: Aspectos do conhecimento químico (baseados em MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000, p. 277)

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Dessa forma, quando os bolsistas analisam determinado conteúdo químico, buscam relacionar os três aspectos: fenômeno, teoria e representação. O aspecto fenomenológico diz respeito ao fenômeno observável, ou seja, trabalha com a possibilidade dos estudantes perceberem, através de seus sentidos, a visão, o tato e olfato, principalmente, a mudança na coloração da solução, a alteração no volume frente ao aquecimento, a liberação de um gás ou a formação de um sólido. Além disso, falar do fenômeno é dar significado, é materializar as atividades cotidianas dos alunos, exemplificando o preparo de um suco ou na diluição de um produto de limpeza, não se restringindo aos fenômenos reproduzidos no laboratório da escola. O aspecto teórico diz respeito às informações de natureza atômico-molecular, os modelos abstratos relacionados à interação entre as moléculas, incluindo as entidades que não são perceptíveis, como átomos, íons, moléculas, elétrons, nêutrons, prótons, dentre outros. Já o aspecto representacional relaciona-se à natureza simbólica dos conteúdos químicos, compreendendo as informações específicas da linguagem química, das fórmulas matemáticas, das equações químicas e das representações dos modelos moleculares e desenhos, muitas vezes elaborados pelos próprios estudantes (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000). Essas ações são planejadas na perspectiva de agregar os saberes da formação pedagógica aos saberes do conhecimento específico. Assim, no trabalho desenvolvido por bolsistas PIBID/Química (LIMA, et al., 2013), os alunos que frequentaram essas atividades relataram que a monitoria desenvolvida pelos bolsistas ajuda a amenizar as dúvidas e os auxiliam na preparação para as avaliações e nos exercícios propostos pelos professores. Os estudantes que participam da monitoria percebem uma melhora em seus resultados da avaliação bimestral em relação à mensal, e afirmam que os professores incentivam a participação. Segundo os alunos, a maneira com que os conteúdos são abordados na monitoria é interessante e alguns afirmam que os bolsistas têm facilidade para explicar os conteúdos químicos. Acreditamos que, para os licenciandos, a monitoria é de suma importância pois possibilita o contato direto com os alunos, além de viabilizar situações de mediação do conhecimento, o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas e o aperfeiçoamento profissional. É importante destacar que esse contato dos licenciandos com diferentes processos de ensino-aprendizagem contribuem para o

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desenvolvimento de aptidões relacionadas à docência nos bolsistas, em função da convivência com o ambiente de sala de aula e/ou laboratório. Além disso, possibilita que os bolsistas PIBID encontrem seu estilo pessoal de trabalho na sala de aula, de forma que se sintam confortáveis com os conteúdos e objetivos do ensino de Química. A partir dessas ações, os licenciandos têm a possibilidade de reconhecer a sala de aula como espaço de investigação que propicia a integração entre ensino, pesquisa e extensão.

Oferta de disciplina específica aos bolsistas Sabemos que a Química é uma ciência experimental e que os experimentos despertam forte interesse entre os alunos, por atribuir a estes um caráter motivador, lúdico e essencialmente vinculado aos sentidos (GIORDAN, 1999). Além disso, segundo Maldaner e Piedade (1995, p.15) o “cerne da ciência química é perceber, saber falar sobre e interpretar as transformações químicas da matéria — ou das substâncias — causadas pelo favorecimento de novas interações entre as partículas constituintes da matéria, nas mais diversas situações”. Neste sentido, Chassot (2004, p. 52) afirma que: O licenciado, mesmo que não vá operar máquinas com aparelhagem tão sofisticada quanto o químico industrial, nem trabalhar com produtos tão puros quanto o bacharel em Química, merece uma preparação com maior e melhor excelência, pois vai “mexer” na cabeça das crianças, dos jovens ou adultos ensinando-lhes uma nova maneira de ler o mundo com a linguagem química. Entretanto, verificou-se nas aulas acompanhadas pelos bolsistas uma ênfase dos aspectos teóricos em detrimento dos fenômenos envolvidos nos processos químicos. Por isso, uma das principais frentes de ação do subprojeto PIBID/Química – Pontal foi a realização de atividades

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experimentais, tanto no laboratório quanto em sala de aula. Entretanto, como os bolsistas são de diferentes períodos da graduação, foi solicitado pelo coordenador do subprojeto que a disciplina Instrumentação para o Ensino de Química fosse ofertada fora da grade para todos os bolsistas. Essa disciplina tem o objetivo de possibilitar aos licenciandos subsídios para que eles organizem e selecionem atividades experimentais como recursos didáticos importantes para a construção de conceitos em Química. Além disso, na disciplina são analisadas as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais dos conteúdos químicos, assim como são analisadas as funções das atividades experimentais, a necessidade de adequação às diferentes realidades das escolas, baseando-se em referenciais teóricos e metodológicos específicos para o ensino de Química e Ciências. Os licenciandos planejam e organizam espaços físicos para o desenvolvimento de atividades, visando contribuir para a formação docente, aperfeiçoando as habilidades práticas necessárias para se utilizar e viabilizar o ensino experimental de Química no Ensino Médio. A disciplina Instrumentação para o Ensino de Química II justifica-se pela necessidade de se discutir questões relacionadas à linguagem química e sua mediação no processo de elaboração de significados em Química. Além disso, são discutidos vários aspectos relacionados à experimentação no ensino de Química, como o planejamento de aulas práticas; a análise de experimentos em livros didáticos, revistas, sites e apostilas; questões relacionadas à segurança e discussão de diferentes metodologias a serem utilizadas nestas aulas. Foram propostas aulas experimentais/práticas, como pode ser observado na Figura 3, utilizando diferentes metodologias e temas químicos do Ensino Médio, em que algumas delas utilizaram materiais convencionais encontrados em laboratórios de escolas da Educação Básica; em outros momentos os bolsistas utilizaram materiais do cotidiano dos alunos na proposição das aulas. Nas aulas teóricas foram discutidos diferentes aspectos relacionados à experimentação e à linguagem de sala de aula. Para aprofundamento e sistematização foram explorados textos para discussão, análise de temas de pesquisa propostos — sobre a experimentação — e apresentação na forma de seminário.

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a partir das experiências vivenciadas no PIBID. Mudanças como essa só são possíveis graças à valorização da licenciatura no curso pelos alunos e professores em função do reconhecimento do PIBID, acarretando, em alguns casos, o aumento da permanência de alunos no curso.

Atividades de extensão A extensão universitária é entendida como processo formativo, “que ocorre por meio de vivências que provocam trocas e relações numa realidade social. É espaço de reflexão crítica para repensar ações acadêmicas frente às demandas sociais e à formação de profissionais protagonistas de transformações sociais.” (FORPROEX, 2006, p. 7). De acordo com Silva, Andrade e Mazzilli (2010, p. 6): Figura 3: Exemplos dos experimentos realizados pelos bolsistas PIBID durante a disciplina Instrumentação para o Ensino de Química II

Essa disciplina, assim como outras que discutem o ensino de Química na Educação Básica, permitem aos licenciandos re/pensarem, re/ construírem, re/formularem conceitos e/ou ideias prévias — e muitas vezes simplistas sobre a docência —, que foram adquiridos e estruturados durante toda sua vida pessoal e, principalmente, como aluno, num movimento de construção de sua identidade docente. Essas ações concordam com Tardif (2000, p. 36), que considera “o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Assim, foi possível perceber um amadurecimento nas reflexões feitas por todos os bolsistas matriculados na disciplina, o que possibilitou atividades experimentais melhores planejadas, executadas e direcionadas com um enfoque diferente nas escolas. Além disso, os licenciandos passaram a ter contato com pesquisas relacionadas ao ensino de química e com experiências vivenciadas no ambiente escolar, o que tem possibilitado uma reflexão sobre a identidade docente e as necessidades formativas. Por isso, acredita-se que seja importante que os cursos repensem e reorganizem suas grades curriculares

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A extensão não seria uma atividade à parte ao ensino e à pesquisa, mas o momento de devolução e articulação do saber, constantemente revisto, no confronto com a materialidade da vida social. A extensão, nesta perspectiva, constitui-se em fator desencadeador do processo de ensino: os conhecimentos já produzidos, ao serem colocados em prática, evidenciam lacunas, que se transformam em problemas para pesquisa, fomentando a construção de novos conhecimentos, que serão adotados no processo ensino — pesquisa — extensão e assim sucessivamente, num movimento dialético. A especificidade da extensão está justamente em ser este um espaço de ação pedagógica, intencional, focada na aplicação dos conhecimentos na prática social, como meio de disponibilizá-los em prol da solução de problemas que atingem a maioria da população — e na análise deste processo, situando-o a partir das suas causas, compreensíveis apenas se investigadas em suas Reflexões sobre as Atividades Desenvolvidas (...) |

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implicações estruturais e conjunturais, plasmadas por múltiplas determinações. Nesse sentido, os bolsistas PIBID tiveram a oportunidade de divulgar à comunidade algumas das ações desenvolvidas nas escolas parceiras do programa. A proposta do PIBID Química era demonstrar à comunidade jogos didáticos relacionados a conteúdos químicos. Sabemos que os jogos didáticos possibilitam e estimulam o interesse do aluno, desenvolvem níveis diferentes de experiência pessoal e social, possibilitam novas descobertas, desenvolvem e enriquecem a personalidade dos estudantes, e instrumentalizam o professor na condução, estímulo e avaliação da aprendizagem. Na figura 4 pode-se observar alguns momentos dos bolsistas interagindo com a população:

(OLIVEIRA; MACEDO; TEIXEIRA JÚNIOR, 2012), Quibingo (COSTA; MORAES; TEIXEIRA JÚNIOR, 2011), Verdade Química (COSTA; MORAES; TEIXEIRA JÚNIOR, 2012b), UNO Químico (MACEDO; OLIVEIRA; TEIXEIRA JÚNIOR, 2012). A escolha destes recursos didáticos ocorreu em função dos jogos explorarem “a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e, também, as trocas nas interações (social)” (KISHIMOTO, 2008, p.36). Nesse sentido, Schwarz (2006, p.25) defende que: Atividades prazerosas, como brincadeiras e jogos, que mobilizam emoções normalmente agradáveis, podem favorecer o trabalho docente. Sendo realizadas dentro de um grupo, em um contexto com regras e diálogo, podem propiciar o envolvimento dos educandos com as atividades escolares, favorecendo a aprendizagem, fortalecendo a autoestima, a socialização e o senso ético. Assim, inúmeras pessoas das mais diversas faixas etárias participaram das atividades, principalmente crianças, que demonstraram bastante interesse e curiosidade com as atividades. Concordamos com Aquino (1998, p. 198), quando afirma que:

Figura 4: Registros da exposição de jogos didáticos desenvolvidos por bolsistas PIBID-Química/Pontal à comunidade.

Por isso, foram previamente selecionados jogos produzidos e utilizados pelos bolsistas nas escolas parceiras, como: Caminho Químico (COSTA; MORAES; TEIXEIRA JÚNIOR, 2012a), Caxeta da Química

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Muitas vezes, entretanto, temos a impressão de que os alunos não têm interesse algum naquilo que temos para lhes ofertar. Ou então, que os conteúdos escolares seriam, na verdade, alheios aos interesses imediatos, pontuais da criança e do jovem contemporâneos. Isso não é bem assim. Vale lembrar que suas demandas não são tão definidas, ou irredutíveis, a ponto de não poderem ser transformadas. Além do mais, a curiosidade é algo que marca fortemente a infância e a adolescência, assim como a imaginação é a estratégia principal empregada para descobrirem o mundo intangível à sua volta. Reflexões sobre as Atividades Desenvolvidas (...) |

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Dessa forma acreditamos que, a partir de experiências desse tipo, seja possível desmistificar a impressão de que a Química é uma ciência extremamente abstrata, desinteressante e desvinculada da realidade das pessoas. Como atividade de extensão, a apresentação desses jogos poderá possibilitar também a inclusão da metodologia em outras escolas, uma vez que os jogos merecem espaço na prática pedagógica dos docentes de todas as áreas, por ser motivantes, agregar aprendizagem do conteúdo e desenvolver aspectos comportamentais saudáveis nos estudantes.

Lei 10.639 e os minicursos Durante o ensino dos conteúdos químicos na educação básica, é comum perceber a falta de relação entre o que é ensinado e o cotidiano dos alunos. Essa ausência de relação pode se transformar em motivo de insatisfação, desmotivação e dificuldades na aprendizagem dos conteúdos propostos em sala de aula. Além disso, com a aprovação da Lei 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais, o Estado brasileiro assumiu a proposta de desenvolver, sobretudo no campo da educação, políticas de reparação e de ação afirmativa em relação às populações negras. Por isso, educar com foco na diversidade é um desafio que exige do professor sensibilidade, conhecimento e disposição para articular de forma mais efetiva os vínculos entre educação e diversidade. Nesse sentido, os bolsistas do subprojeto PIBID Química Pontal foram instigados a incluir a temática da Lei 10.639/03 no planejamento dos minicursos destinados aos alunos do Ensino Médio. Os temas propostos envolveram diferentes aspectos relacionados à Química, como a agricultura, a questão ambiental, a produção de álcool, os cosméticos e os elementos químicos essenciais ao corpo humano. Na figura 5 estão representados alguns momentos de cada um destes minicursos. Os licenciandos tiveram autonomia para inserir os aspectos relacionados à cultura afro-brasileira em seus planejamentos.

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Figura 5: Fotos dos minicursos realizados pelos bolsistas PIBID/Química realizados nas escolas.

Os grupos sobre agricultura e álcool, por exemplo, mostraram o contexto histórico da cana-de-açúcar, abordando o papel da cultura africana na implementação da cultura do açúcar, produzido a partir dessa matéria-prima. A inclusão desses aspectos foi pensada a fim de trabalhar a história de uma forma diferente da que normalmente é ensinada nas escolas, assim como sugerido por Francisco Júnior (2008, p. 398): A distorção histórica, nesse contexto, é a desigualdade iniciada por esta concepção de diferença como sinônimo de inferioridade, perpetuada através dos anos. O tráfico negreiro é uma das maiores, senão a maior distorção histórica da humanidade, implicando a vida dos descendentes de escravizados até os dias atuais. Já o grupo que trabalhou a questão dos cosméticos, dentro da temática de protetores solares, procurou discutir sobre o câncer de pele, dando ênfase ao câncer na pele negra. Os bolsistas explicaram que há muitos mitos

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sobre a pele negra e o uso de protetores solares. Há pessoas que acreditam que os negros não precisam usar o protetor solar, não se queimam e que não estão sujeitos aos efeitos danosos do Sol. Mas, apesar do menor risco dessa população, pacientes negros que desenvolvem câncer da pele são confrontados com o aumento da morbidade e mortalidade, as quais são frequentemente resultado de um diagnóstico tardio. Devido à maior quantidade de melanina, a pele negra possui maior incidência a manchas de pele, resultando em melasmas. A melanina que o organismo produz é usada como defesa para recuperar a pigmentação da pele em caso de cicatrizes e/ou queimaduras de sol, porém com a alta produção de melanina ocorre a superpigmentação, que acaba manchando a pele deixando a área mais escura que o restante do corpo. Eid e Alchorne (2011) argumentam que os cânceres de pele representam um risco significativo nas pessoas de pele escura; por isso, os médicos deveriam centrar-se sobre medidas preventivas nestes grupos, como exames de pele regular e educação pública. Os licenciandos responsáveis pelo minicurso sobre os elementos essenciais ao corpo humano apresentaram alguns alimentos de origem africana, que foram inseridos na culinária brasileira, como o cuscuz, o vatapá e o mungunzá — este último foi inclusive preparado e servido pelos bolsistas aos alunos, evidenciando a riqueza de seus constituintes químicos. Os bolsistas explicaram que o modo africano na arte de cozinhar e temperar incrementou elementos culinários de portugueses e indígenas, recriando tanto sua própria arte de cozinhar, pois buscavam adaptar as receitas aprendidas no continente africano, aos produtos encontrados no Brasil. Assim, os estudantes perceberam que foi criada uma nova culinária com elementos das duas culturas. Apenas o grupo que trabalhou a questão ambiental não conseguiu inserir aspectos da cultura afro-brasileira. A partir das propostas apresentadas nos minicursos, espera-se que a contextualização no ensino de Química possa oferecer aos estudantes a possibilidade de identificar os conteúdos químicos a partir de contextos locais. Dessa maneira, poderá haver o desenvolvimento de significados imediatos daquilo que ele vê em sala de aula. Além disso, o conhecimento adquirido com os minicursos pode gerar atitudes frente ao consumo de produtos químicos, ao descarte destes no meio ambiente e aos cuidados com a saúde e o bem-estar, permitindo a integração dos estudantes à sociedade de forma mais ativa e consciente.

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Considerações Finais O projeto PIBID Química-Pontal articula-se de forma integrada com o plano de trabalho institucional, que tem como foco valorizar a interação entre os professores das escolas acompanhadas com os alunos bolsistas. Neste caso particular, entendemos que estreitar os vínculos da universidade com a escola, possibilita que os alunos dos cursos de licenciatura tenham suportes fundamentados na prática docente e, a partir daí, possam melhorar a perspectiva de sua formação. Em relação ao ensino de Química, as dificuldades encontradas dizem respeito tanto a aspectos metodológicos do ensino de conceitos químicos, quanto à especificidade da linguagem química que, por sua vez, pode tornar-se um dificultador da aprendizagem escolar. É necessário repensar a forma como o ensino de Química é trabalhado em sala de aula: priorizando a transmissão de informações e a memorização de conceitos, muitas vezes de pouca importância para os alunos na medida em que raramente estes conceitos são mobilizados para a interpretação ou resolução de situações cotidianas fora da escola. Desse modo, o trabalho com os professores de Química, visou fomentar discussões que possibilitassem aos docentes identificarem entraves no processo ensino-aprendizagem e, em conjunto com os alunos bolsistas, pudessem propor atividades de mudança no perfil metodológico adotado nas aulas de Química. Para tanto, a mudança de rota das propostas didáticas adotadas na escola, ocorreu norteada por aspectos teóricos que subsidiaram as ações inovadoras. A partir das propostas aqui apresentadas, espera-se que a contextualização no ensino de Química possa oferecer aos estudantes a possibilidade de identificar o conteúdo a partir de contextos locais e outros, relacionados ao continente africano. Dessa maneira, poderá haver o desenvolvimento de significados imediatos daquilo que ele vê em sala de aula. Sendo assim, a abordagem dos conceitos químicos no Ensino Médio relacionado a alguns fenômenos e avanços tecnológicos pode transformar o ato de ensinar e aprender Química em algo mais agradável e com resultados mais expressivos. Além disso, a execução dessas ações possibilitou a oportunidade de melhorar a qualidade da formação inicial de licenciandos, promovendo a integração entre a Educação Básica e a Supe-

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rior e, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar. Fica evidente nos relatos aqui analisados que o PIBID possibilitou a promoção da inserção dos licenciandos do curso de graduação em Química da FACIP/UFU na carreira docente, por meio da interação entre Universidade e Escola, professores e estudantes universitários e da Educação Básica. O principal objetivo do subprojeto foi elevar a qualidade da formação dos bolsistas, licenciandos em Química quanto à aplicação e integração dos conhecimentos adquiridos no curso de Licenciatura. Além disso, a inserção dos licenciandos na Escola possibilitou a mobilização dos professores da Educação Básica como coformadores dos futuros docentes, tornando-os protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério. Por isso, as atividades desenvolvidas nas escolas promoveram o conhecimento da realidade escolar, valorizando o trabalho do professor da Educação Básica e melhorando os processos de ensino-aprendizagem na Escola, com vistas à transformação das práticas na escola e também na universidade. A participação no subprojeto proporcionou aos futuros professores participação em ações, experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade da Escola. Estes puderam conhecer e compreender a prática pedagógica desenvolvida nas aulas de Química no que se refere às experiências acerca dos processos de planejamento, organização, execução e avaliação. O apoio didático oferecido aos professores de Química visou preparar os licenciados para a atuação docente, tanto em sala de aula quanto no laboratório.

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