Reflexões sobre aspectos qualitativos e quantitativos no ensino superior de música no Brasil(2016)

RELEXÕES SOBRE ASPECTOS QUALITATIVOS E QUANTITATIVOS NO ENSINO SUPERIOR DE MÚSICA NO BRASIL Jorge Antonio Cardoso Moura

Resumo: Trata-se de uma reflexão sobre os aspectos quantitativos e qualitativos do ensino e aprendizagem da música na vida humana. Com este foco, os aspectos históricos da música com seus usos e funções foram relacionados com a cultura em cada contexto de atuação da atividade humana. A partir dessa construção, buscouse conectar a temática com a presença da música na história escolar brasileira, seu ensino, aprendizagem e aspectos gerais que conduziram à situação atual da música e sua didática no Brasil. Os condicionanates qualitativos do ensino da música ainda encontram barreiras diante da leitura acadêmica dos aspectos quantitativos. Buscar novas leituras e reflexões cumpre o papel de compreender a música como uma construção social e seu acesso uma condição e necessidade cultural humana interdisciplinar.

Abstract: This is a reflection on the quantitative and qualitative aspects of the teaching and learning of music in human life. With this focus, the historical aspects of music with their uses and functions were related to culture in each context of action of human activity. From this construction, it sought to link the issue with the presence of music in Brazilian school history, their teaching, learning and general aspects that led to the current state of music and its teaching in Brazil. Qualitative condicionanates music education are still on the academic reading barriers quantitative aspects. Seek new readings and reflections plays the role of understanding music as a social construct and access a condition and interdisciplinary human cultural need. Palavras-chave: Funções da música; Educação Musical; Pesquisa Qualitativa; Keywords: Musical functions; Musical education; Qualitative research;

1. Aspectos Quantitativos e Qualitativos da presença da música na vida humana

Ao tecer redes e depois as lançar nas águas de um rio, os pescadores almejam pescar peixes. Conforme a teia da rede de pesca utilizada, será condicionado o tamanho do peixe a ser pescado. Rubem Alves em seu livro “O que é científico?”(2012), compara o pescador a um cientista diante do mar chamado realidade. Suas teorias são suas redes direcionadas para a pesca de peixes. Assim nos faz refletir que o rio supera o conteúdo de uma pesca. Suas redes não alcançam pescar além do que suas teorias permitem alcançar. Segundo Alves, a ciência é uma ferramenta que vale para a finalidade de execução de sua função para a qual foi construída. As redes da ciências são construídas com a linguagem dos números para que possam apresentar a precisão dos resultados. A linguagem de números utilizada na metodologia científica é abordada por Rubem Alves ao apresentar e comparar os aspectos quantitativos e os qualitativos utilizando-se da música como tema de reflexão. Sobre fabricação de pianos e a arte dos pianistas, os pianos moram no mundo das quantidades e a música mora no mundo das qualidades. Porém, o

Artigo da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016. prazer é uma experiência qualitativa. A realidade da música encontra-se no prazer de quem a ouve. A experiência do gosto, da beleza, da estética, pertence ao mundo das “qualidades”. O que comove os homens e os faz agir é sempre o qualitativo. Sobre a atividade científica, o autor assim se posiciona: “os cientistas, ao fazer ciência, não são movidos por razões quantitativas, científicas. São movidos por curiosidade, prazer inveja, competição, narcisismo, ambição profissional, dinheiro, fama, autoritarismo.” A produção científica rejeita as pesquisas “qualitativas” sob a alegação de que seus resultados são imprecisos, “não passíveis de serem repetidos , e por não serem aceitos nas publicações em revistas internacionais. Na comunidade científica, somente se permite a linguagem quantitativa. “O científico é fabricar pianos. O gostar de música não é científico”. O que leva a soluções ridículas. Se o pianista quiser ter o grau de doutor ele terá de escrever uma tese na qual a “qualidade” que ele sabe produzir é transformada num saber quantitativo duvidoso. Para a academia, não basta o pianista dar um concerto para provar sua competência, com vistas a um grau de doutor em música.

As pesquisas qualitativas tendem a ser rejeitadas pois na comunidade científica, somente se permite a linguagem quantitativa. As experiências como o gosto, a apreciação estética, enfim, o que pertencer ao mundo das “qualidades” não são mensuráveis e não são consideradas cinetíficas. A música move os afetos, a emoção, conceito descoberto na antiguidade clássica pelos gregos, e portanto, situa-se no âmbito qualitativo.

2. Considerações sobre a presença da música e suas funções na história humana

A música ocidental proveniente do patrimônio cultural da antiguidade grega e da religiosidade cristã, o termo grego musiké era concebido como sendo toda arte inspirada pelas musas,não só a música, mas também a poesia e a dança. Na mitologia grega, as musas eram filhas de Zeus e de Mnemosyne (a memória). De acordo com o filósofo grego Platão, “não se introduzam jamais mudanças no modos da música sem que sejam reguladas por leis do Estado”. A música possuía tanto o poder de excitar o homem à guerra assim como o de trazer a paz e a calma. Tal característica era considerada perigosa para a dominação política. Os líderes políticos, ao longo da história humana, se valeram da música para a obtenção de seus objetivos de dominação e poderio. Aristóteles e Platão eram plenamente de acordo em proibir aos jovens a música como atividade profissional,

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Artigo da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016. pois deveria sempre permanecer como uma ocupação útil nas ocupações do homem culto (CARROZZO e CIMAGALLI, 1997). Na Idade Média, a música era parte constituinte do currículo escolar e no currículo do Quadrivium fazia parte das quatro disciplinas básicas juntamente com aritmética, geometria e astronomia (GRANJA, 2013)1: A música já foi uma disciplina importante dentro do currículo escolar. Há mais de 2000 anos, a escola pitagórica tinha a música como uma das principais disciplinas de seu currículo. O Quadrivium, currículo que perdurou até fins da Idade Média, era formado por quatro disciplinas básicas: aritmética, música, geometria e astronomia. A geometria, ou o estudo das magnitudes em repouso, era um prérequisito para a astronomia, estudo das magnitudes em movimento. Analogamente, a aritmética ou o estudo dos números em repouso, era um pré-requisito da música, estudo dos números em movimento. Essa aproximação entre música e matemática teve origem na Grécia com Pitágoras, que observou a relação existente entre o comprimento de cordas vibrantes e a harmonia musical, e teve um grande impacto sobre a concepção de conhecimento no mundo ocidental.

A interdisciplinaridade no estudo da música relacionou o estudo dos sons à uma ordem numérica com ligações a números e astros conforme Wisnick (1989): “A descoberta dessa ordem numérica inerente ao som teve largas conseqüências para a edificação da metafísica ocidental, pois a analogia entre a sensação do som e a sua numerologia implícita contribuiu fortemente para a formulação de um universo de esferas analógicas, de escalas de correspondências em todas as ordens, extensivas por exemplo às relações entre som, números e astros.” (Wisnick,1989).

Quanto aos usos e funções da música, Allan Merrian2 em seu livro “Antropologia da Música” (1964), inicialmente apontou para os problemas em se saber “o que “ e “como” a música age nas pessoas, assim como nas diferenças entre usos e funções da música. Desde suas iniciais utilizações ao longo da história humana, a música foi utilizada para as diversas finalidades do cotidiano, das festividades, na atividade política e religiosa, dentre outras. Em seu estudo, Merrian destacou dez funções da música: 1) função de expressão emocional; 2) função de apreciação estética; 3) função de entretenimento; 4) função de comunicação; 5) função de representação simbólica; 6) função de resposta física; 7) função de imposição conforme normas sociais; 8) função de validação de instituições GRANJA, Carlos Eduardo de S. C. Granja. A música na escola e o desenvolvimento da percepção. FEUSP – Seminários Abertos de Pós Graduação. São Paulo, 2013. 2 MERRIAN, Allan In: The Antropology of Music. North western University Press, 1964. 1

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Artigo da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016. sociais e rituais religiosos; 9) função de contribuição à comunidade e estabilidade da cultura; 10) função de contribuição para a integração da sociedade. De forma geral, com o intuito de compreensão de como as funções da música foram e são percebidas/tratadas pela sociedade e a ciência no contexto da educação musical brasileira, buscou-se relacionar ao tema seus aspectos históricos, políticos e culturais. Sobre o assunto, a professora Marisa Trench de Oliveira Fonterrada (2005) ressalta que é “preciso lançar um olhar ao passado, pois conhecermos quem fomos pode contribuir para compreender quem somos e quem pretendemos ser. 3. Considerações sobre o ensino musical no Brasil

As primeiras lições de música em solo brasileiro se deu por meio da catequese dos jesuítas em um período compreendido pela atuação da Companhia de Jesus no Brasil, que teve início com a chegada dos jesuítas em 1549 na Bahia. Na ocasião, fundaram um colégio e iniciaram a catequese dos índios. Posteriormente, já na segunda metade do século XVIII, em 1759, foram expulsos de Portugal e de suas colônias pelo Marquês de Pombal. Assim, por mais de dois séculos, o ensino da música se deu pelo canto e pela prática musical em um projeto político colonizador português e cristão. Não havia o conceito de educação musical tal como compreendemos hoje e duas características destacavam essa atividade: “o rigor metodológico de uma ordem de inspiração militar e a imposição da cultura lusitana, que desconsiderava a cultura e os valores locais, substituindo-os pelos da pátria portuguesa”. Os valores e práticas referenciaram a educação musical brasileira e a professora assim destaca a função pedagógica da música:

“o principal papel da música é pedagógico, pois, sendo responsável pela ética e pela estética, está implicada na construção moral e do caráter da nação, o que a transforma em evento público e não privado.” (FONTERRADA, 2005)

Apesar de registros anteriores referentes à atividade de música no Brasil, a professora Fonterrada destaca a Escola de Santa Cruz, dos negros escravos e das implementadas pelo Padre José Maurício, mestre capela do imperador e professor de música na escola. Porém, o ensino da música nas escolas públicas brasileiras foi instituído somente em 1854 por um decreto que ditava que o ensino deveria se processar por dois níveis: “noções de música” e

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Artigo da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016. “exercícios de canto”. No mesmo ano, surgiu no Rio de Janeiro o Conservatório Brasileiro de Música e em São Paulo o Conservatório Dramático e Musical.

No século XX, algumas novidades trouxeram alento à educação musical e destacou-se o trabalho do professor Anísio Teixeira, discípulo de John Dewey, cuja filosofia referenciou a educação brasileira com a proposta da Escola Nova. Segundo essa concepção, “a arte deveria ser retirada do pedestal em que se encontrava e colocada no centro da comunidade” (FONTERRADA, 2005). As idéias nacionalistas passariam a influenciar o Conservatório, principalmente pela atuação e pensamento de um de seus professores: Mário de Andrade (1893-1945).

Com a década de 20, Mário de Andrade defendia no bojo do movimento modernista a função da música e a importância e o valor do folclore e da música popular. Na mesma época surgia a figura de Villa-Lobos, companheiro de Mário e figur importante do movimento junto a Tarsila do Amaral, Oswald de Andrade e outros. Posteriormente, as idéias nacionalistas iriam fortalecer a identidade nacional brasileira. O nacionalismo se configurou como “um fenômeno das nações marginais que reafirmavam sua identidade e buscvam reconhecimento” (FONTERRADA, 2005).

No governo do presidente Getúlio Vargas (1946), embora o ensino da música fosse obrigatório nas escolas, uma das dificuldades encontradas foi a implantação em todo território nacional devido às suas gigantescas dimensões. O canto orfeônico foi implantado e com Villa-Lobos, grande agrupamentos de estudantes em coral utilizaram o método de musicalização em parceria com o projeto político e nacionalista brasileiro da época. O Canto Orfeônico foi adotado nas escolas brasileiras até o ano de 1964, quando seu ensino foi substituído pela Educação Musical.

Em 1971, o ensino da música nas escolas brasileiras sofreu uma reviravolta com a promulgação da lei nº. 5692/71. Desde sua implantação a música vem passando por inúmeras dificuldades, pois tal legislação extinguiu a disciplina de Educação Musical do sistema educacional brasileiro substituindo-a pela atividade de Educação Artística (FONTERRADA, 2005). O professor de educação artística deveria possuir uma polivalente formação e atuação dominando quatro áreas de expressão artística: música, 5

Artigo da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016. teatro, artes plásticas e desenho, substituído posteriormente pela dança. As consequências desse quadro conduziam a um ensino que impedia um aprofundamento em qualquer das áreas de atuação da então nova disciplina. Segundo a professora Fonterrada (2005), o cientificismo e o nacionalismo do início do século utilizado na educação musical brasileira foi substituído pela ausência de planejamento com o “improviso” substituindo o rigor do “método”. Tal período se deu durante o governo militar, onde “não tolher a livre expressão dos alunos” era uma contradição, pois, de fato, não era posto em prática pelas limitações políticas da época.

Uma nova maneira de se encarar o ensino das artes se deu por meio da legislação aprovada em dezembro de 1996 (LDBEN nº. 9394/96). Atualmente, mesmo com a promulgação da lei, a música é apenas um dos conteúdos constituintes da disciplina de Artes. Desde 1971, torna-se complexo abordar o “ensino de música” nas escolas brasileiras quando a mais de 45 anos já não há mais música nas escolas no sistema educacional brasileiro. Em 2008, foi promulgada a lei nº. 11.769, que garante a obrigatoriedade da disciplina nas escolas de ensino básico do nosso país. A interpretação da lei quanto a aspectos quantitativos sobre a atual situação do ensino musical nas assim é abordado por Gomes (2012):

Embora muitos interpretem que a disciplina de música deverá ser obrigatória a partir de tal lei, ela infelizmente foi redigida e aprovada de modo a garantir apenas a obrigatoriedade do conteúdo de música na disciplina de Arte, esta sim, sendo obrigatória. Porém, seguindo o princípio da autonomia escolar, cada instituição de ensino poderá escolher as disciplinas que formarão a parte diversificada do currículo e distribuí-las na carga horária escolar, podendo então ser implantada a disciplina de música tanto no Ensino Médio ficando sua implantação a critério da instituição de ensino (GOMES, 2012). A atividade do professor é abordada por Marilena Chauí em seu artigo “A Universidade pública sob nova perspectiva” onde aponta que “a reforma do Estado reduziu a universidade

como uma organização social e não como uma instituição social”. A organização refere-se ao conjunto de meios administrativos particulares para a obtenção de um objetivo particular. Assim, caracterizou a forma com o qual o professor é contratado e se processa sua atuação: “... o professor é contratadado ou por ser um pesquisador promissor que se dedica a algo muito especializado, ou porque, não tendo vocação para pesquisa, aceita ser escorchado e arrochado por contratos de trabalho temporários e precários – ou melhor “flexíveis”. Desapareceu, portanto, a marca essencial da docência: a formação (CHAUÍ, 2003).

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Artigo da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016. Diante de tal quadro, a universidade reduzida a uma organização abandona a pesquisa para lançar-se em uma competição. Com tal direcionamento, se relega a um plano inferior a “reflexão, a crítica, assim como o exame de conhecimentos instituídos, sua mudança ou sua superação” (CHAUÍ, 2003). Na competição do mercado de trabalho, o candidato a emprego deverá apresenbtar um currículo com mais créditos que outros em crescente evolução. “Não importa se aprendi e sim se passei”, tem sido um recorte da mentalidade consumista. O capitalismo gera o tipo de consumo. As coisas são feitas para serem descartadas, o que acaba por gerar toda uma barbárie, desde o trânsito caótico ao celular e sua tecnologia transitória.

De acordo com as reflexões e discussões da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará3, um “doutor em educação” deve refletir e reconhecer-se como parte integrante do ambiente de aprendizagem. Para essa finalidade, é necessário a utilização das ferramentas pois permitirá o acesso ao conhecimento e à cultura. As ferramentas construtivas se encontram ao repensarmos os conceitos dos pensadores com conscieência crítica. Em um curso de pedagogia, é importante compreender a lógica dos problemas sociais e educacionais. Trabalhar a informação é insuficiente. Ao pensarmos a lógica, será possível um maior desenvolvimento da compreensão e do pensamento. A Universidade é uma construção coletiva e será o que fizermos com ela. Ela não existe sem esse pensamento. O cargo de professor em uma universidade pública federal requer um olhar mais humano. Não se pode estar satisfeito plenamente com alguém problemático ao nosso lado. A indiferença vai conduzindo os problemas a uma situação de gradativa complexidade e problemática.

De acordo com Cunha (2001 apud GAUTHIER, 1999), a produção do conhecimento é condicionada por diversos aspectos o que modifica o objeto de estudo: “Gauthier (1999) lembra, com propriedade, que cada dispositivo do olhar e da observação modifica o objeto de estudo, por isso, nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado, caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que permite vê-lo, observá-lo e conhecê-lo.”(CUNHA, 2001 apud GAUTHIER, 1999)

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Notas de aula de 11/12/2015 da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará inseridas no presente artigo desta disciplina do Programa de Pósgraduação em Educação da Universidade Federal do Ceará, Doutorado em Educação da FACED, Linha de Pesquisa Educação, Currículo e Ensino, Eixo Temático - Ensino da Música, Fortaleza, em janeiro de 2016.

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Artigo da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016. Todo acesso ao conhecimento é revolucionário e tendo em vista sua interdisciplinaridade, é necessário destacarmos e reconhecermos os aspectos qualitativos da música e seu ensino como ferramenta de desenvolvimento humano. A música é uma construção social. A maior dificuldade da escola é o individualismo, porém a interdisciplinaridade ajuda no trabalho com o outro. É preciso se fazer alguma coisa como professor, pois do contrário, estaremos submetidos a uma repetição das práticas de nossos professores. Essa postura não se amolda a uma visão comprometida à construção de conhecimento com a inclusão social. A didática tem o papel de chamar a atenção para a cultura.

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Artigo da disciplina de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – 2016.

BIBLIOGRAFIA CHAUÍ, Marilena. A universidade pública sob nova perspectiva. São Paulo: Revista Brasileira de Educação, 2003. CUNHA, Maria Isabel da. Ensino Como mediação da formação do professor universitário. IN: MOROSINI, Marília Costa (Org.). Professor do Ensino Superior: identidade, docência e formação. 2ª. Edição ampliada. Brasília, Plano Editora, 2001. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2ª edição. São Paulo: Editora UNESP, 2005. GRANJA, Carlos Eduardo de S. C. Granja. A música na escola e o desenvolvimento da percepção. FEUSP – Seminários Abertos de Pós Graduação. São Paulo, 2013. GOMES, Sabrina Linhares. Programa de unidade didática da disciplina de música do ensino médio do Instituto Federal do Ceará (IFCE). Artigo publicado em Educação Musical em todos os sentidos. Fortaleza: Edições UFC, 2012. MERRIAN, Allan In: The Antropology of Music. North western University Press, 1964. WISNICK, José Miguel. O som e o sentido: Uma outra história das músicas. 2ª edição. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

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