Regressão moral no curso de Medicina

Moral Regression in Medical Students and their Learning Environment
Regressão moral em estudantes de medicina e seu Ambiente de Aprendizagem
Georg Lind
http://www.educacaomedica.org.br/UserFiles/File/2000/Volume24-3/moral_regression.pdf

INTRODUÇÃO
Dr. Paula só começou seu estágio no departamento de dermatologia, quando ela já tem que fazer a sua primeira grande decisão. O chefe do departamento pede para ela ir para o necrotério e coletar a pele do corpo de um jovem que morreu em um acidente. Ele explica que a pele era urgentemente necessária para uma cirurgia de emergência de um paciente cuja pele foi queimada de terceiro grau, e que não iria sobreviver sem um transplante de pele. O hospital ficou sem transplantes e não existe outra forma de obter transplantes parecia viável. Claro que o Dr. Paul sabia que coletar a pele de uma pessoa morta, sem o seu consentimento ou o consentimento dos parentes é ilegal. Além disso, a Dra. Paula que é católica praticante, sente que isso é um pecado. O que ela deve fazer se ela quer ser moral?
Ela se lembra de seu juramento "para ajudar os doentes de acordo com a minha capacidade e julgamento, mas nunca com o objetivo de lesões e irregularidades." No entanto, esta não fornece orientação suficiente para resolver o seu dilema. Seja o que for que ela faça, ela faz algo errado e transgride princípios morais (embora em favor de outro). Se ela segue sua religião e consciência jurídica, e decide contra a coleta da pele do corpo dos mortos, ela vai ser responsável pela morte do paciente com a queimadura. Se ela obedece a seu chefe e ajuda a salvar esse paciente, ela terá que quebrar a lei e desconsiderar o seu dever religioso. Obviamente, Dr. Paula tem um dilema.
Qualquer um que tenha se deparar com um dilema semelhante sabe que uma solução certamente é difícil de encontrar. O processo de encontrar uma solução envolve várias habilidades, em particular , a capacidade de:
- Reconhecer o próprio complexo, sentimentos de conflitos morais;
- Submeter os sentimentos de raciocínio reflexivo, e;
- Para entrar no discurso ético com os amigos, especialistas e autoridades (Hinman1, Lind2) .
Chamamos essas habilidades de "competência do juízo moral", um termo cunhado por Lawrence Kohlberg3 para descrever "a capacidade de tomar decisões e julgamentos que são morais (ou seja , com base em princípios internos ) e agir de acordo com tais juízos "( p. 425).
Se a Dr. Paula teve sorte, a educação médica na universidade a preparou bem para uma situação de conflito. Ou seja, que ela não somente aprendeu habilidades técnicas de um dermatologista, mas também as competências morais necessárias para resolver vários dilemas morais que inevitavelmente irão surgir quando lidar com a vida humana.
O mais provável, contudo, que ela estava pouco preparada para tais tipos de problemas de sua profissão. Em uma de minhas turma de ética, por exemplo, em que eu usei dilema do Dr. Paulo como ponto de partida para uma discussão dilema ( Blatt & Kohlberg4 ; Kuhmerker et ai , 5. ) , alunos do quarto ano de medicina me disseram que nunca lhes ocorreu que, na sua profissão, eles jamais seriam confrontado com esse tipo de problemas. Acreditavam que eu inventei essa história por razões didáticas.
Muitos estudos mostram que essa impressão pode ser generalizada. Eu e seus associados (1994 a6 , b7 ) resumimos os resultados de vários estudos transversais e longitudinais sobre os efeitos da educação médica sobre o desenvolvimento moral. A maioria destes estudos comparou estudantes do primeiro e do quarto ano de medicina, alguns primeiro e terceiro ano, e um primeiro e quinto ano. Todos os estudos foram realizados nos EUA, um no México. Desenvolvimento moral foi observado usando a Entrevista do Juízo Moral de Kohlberg (MJI , ver Colby et al.8 ), Descanso de Defining Issues Test ( DIT ) 9 ou Medida Raciocínio sócio- moral de Gibbs (SRM) . A maioria dos estudos não encontrou, ou apenas estatisticamente insignificantes, mudanças para cima o desenvolvimento moral durante colegas de estudo médicos (Sheehan et al10 , auto et al 1994. Um 11; 1994 b12 ; 199.613) . Eu et alli. (1994a14) concluimos a partir desses estudos que a educação médica não contribui para o desenvolvimento moral dos alunos.
Os médicos, ao que parecem, ter uma formação técnica altamente sofisticada, mas não a educação moral necessária para lidar com os dilemas que eles são confrontados com a sua vida profissional. Estes resultados são também apoiados por um estudo cross- cultural de médicos em hospitais Áustria e Arábia Saudita por James DuBois ( 199.715 ; 199.816 ). Médicos em ambos os países obtiveram C-scores muito baixos no MJT, que discutiremos a seguir com mais detalhes .
Os estudos em que se baseia esta conclusão, no entanto, mostram algumas deficiências graves: primeiro, o tamanho das amostras da maioria desses estudos eram muito pequenas para que as mudanças no desenvolvimento moral poderia não tornar-se estatisticamente significativa. Nenhuma medida de tamanho de efeito são relatadas. Em segundo lugar, a pontuação dos estudantes universitários, e especialmente de médicos alunos, pode ser tão alta que nenhum desenvolvimento adicional pode ser detectada por essas escalas (efeito teto). Em terceiro lugar, os instrumentos utilizados para medir o desenvolvimento moral principalmente as atitudes morais, as quais a educação médica não pode e não quer, para mudar, de vez de competências morais ( Lind & Wakenhut , 17; Lind18 ) . Em quarto lugar, a investigação até agora quase não esclarecidas a questão de saber se a falta de desenvolvimento moral pode ser claramente atribuído a deficiências na atual educação médica. Por exemplo, um pode-se argumentar que o desenvolvimento moral-cognitivo deixa na primeira infância e que, portanto, nenhum aumento adicional competências conduta pode ser esperado (Gross19, p. 10). Na verdade, nenhum dos estudos citados acima fornecem evidências que apontam a falta de desenvolvimento moral diretamente para a aprendizagem no ambiente nas escolas médicas.
Para preencher este vazio e esclarecer algumas destas questões, apresentarei quatro análises: (1) A re-análise dos estudos relatados por Auto et al. (1994a20, 1994b21) para mostrar que os ganhos dos estudantes de medicina em escalas de julgamento moral mistos são, de fato retardado e que este atraso é único para a educação médica.
2) Uma análise da validade teórica e validade cross- cultural do MJT para apoiar a nossa afirmação de que este teste fornece medidas puras de competência e o aspecto atitudinal do juízo moral, independentemente do contexto cultural. Para isso, vamos comparar os dados de validação de amostras de alemães e brasileiros.
(3) Uma análise dos dados de nosso estudo longitudinal de competência moral dos médicos o julgamento dos alunos na Alemanha ( Bargel et al.22 ; Framhein & Langer23 ) .
(4) E os resultados de um estudo representativo grande no ambiente de aprendizagem fornecidas pela educação médica, como percebido pelos alunos por Bargel & Ramm24 . *
QUATRO ANÁLISES
Análise I: O desenvolvimento moral dos estudante de medicina estagna e isso pode ser atribuído a educação médica?
Estudos recentes sobre a relação entre desenvolvimento moral e educação médica têm relatado mudanças "não significativas" nos escores de desenvolvimento moral ao longo de um período de tempo de três a cinco anos (Self et al25 . ; 1994b26 ; Auto et al , 27). Como mencionado acima, esta descoberta pode ser devido ao fato de que a maioria dos estudos utilizou amostras pequenas , o que torna difícil para alterações para tornar-se estatisticamente significativa, ou que nesta idade nenhum progresso de desenvolvimento moral pode ser mais que o esperado.
Para esclarecer essas duas objeções, podemos estimar as mudanças absolutas de desenvolvimento moral relatados nesses estudos e compará-los com as alterações encontradas em outros estudantes durante um período de tempo semelhante.
Devido aos diferentes instrumentos que foram utilizados nestes estudos, os resultados encontrados não podem ser comparados diretamente. Eles precisam ser padronizados em uma escala comum para torná-las comparáveis. O alcance máximo do WAS pontuações (MJI é de 100 a 500 , de pontuações P (DIT ) é de 0 a 100, e da SRM-scores 100-400. Optamos por transformar todos os valores para gama de 0 a 100. Subtraindo-se as notas de pontuação do pré-teste das notas do pós-teste, podemos obter alterações das escalas. A pontuação de mudança é zero quando não há mudança relatada. Nós tratamos os estudos transversais e longitudinais iguais.
Resultados: Nos estudos relatados por Auto et al , os escores de mudança ao longo de três a cinco anos de educação médica foi igual, ou menor que , cinco pontos em 100 . Em contraste, o tamanho relatado de mudança para outros, os alunos não-médicos (Rest28 , 1978), as médias de 30 pontos durante um período de tempo tão prolongado. Assim, a alteração do desenvolvimento moral observado nestes estudos foi inferior a um sexto do desenvolvimento moral observada em outra faculdade e estudantes universitários ( ) . Assim, estes estudos contem boas e más notícias para a educação médica. Eles sugerem que o desenvolvimento moral dos alunos de medicina não para completamente durante a formação médica, mas que avança um pouco durante seu tempo na escola médica. No entanto, eles também mostram que esse progresso de desenvolvimento moral dos alunos de medicina é muito menor do que poderia ser.
P-scores ( DIT ) de estudantes de medicina são normalmente mais elevados do que os de BA estudantes e, por conseguinte, um assim chamado efeito de tecto pode ser responsável pela baixo aumento de P-scores em toda a gama de quatro anos, ou seja, o DIT pode ser menos sensível a mudar quando um certo nível de preferência raciocínio de princípios é atingido. * No entanto, em um estudo de intervenção Auto et ai. 29 dos estudantes de medicina, inicialmente com alta P-scores ganhou mais do que aquelas com baixas contagens inicialmente. Infelizmente, muitos autores não conseguem escores médios (mas apenas relatar alterações das escalas), de modo que não podemos testar as nossas suposições contra mais provas .
Análise II: Estudo Longitudinal da Competência do Juízo Moral
A questão permanece, se esta estagnação do desenvolvimento moral indica uma parada de crescimento das competências morais ou de atitudes morais. A maioria dos estudos anteriores sobre o impacto da educação médica no desenvolvimento moral dos estudantes usa os testes para fornecer apenas um índice confundido dos aspectos cognitivos e afetivos do desenvolvimento moral dos alunos (ver Lind30). Assim, eles não nos permitem distinguir a mudança de atitudes morais do desenvolvimento de competências morais. Para permitir isso, desenvolvemos um novo instrumento de medição, o Teste de Juízo Moral (MJT) por Lind31, (199532 ; Lind & Wakenhut33 ). O MJT nos permite avaliar um assunto de competência moral, independentemente de suas atitudes morais. ** Nós projetamos o MJT como um Questionário Experimental ( Lind34 ) para que é possível calcular um índice de competência moral puro (o Cscore), inconfundível de atitudes morais dos sujeitos.
O C-score reflete o grau em que uma pessoa é capaz de fazer ou julgamentos com base de (universalmente válido) princípios morais, apesar de fortes contra-tendências, por exemplo, a tendência a razão de argumentos de outras pessoas em relação à sua própria opinião (acordo de opinião).
* Eu gostaria de agradecer Tino Bargel por sua ajuda na elaboração deste trabalho.
* Gostaria de agradecer James DuBois por apontar-me a possibilidade de tal efeito.
** Financiado através de uma doação do Conselho de Pesquisa Alemã (DFG) e da Universidade de Konstanz pesquisa, como parte da Unidade Especial de Investigação 23 "Pesquisa Educacional" ( Sonderforschungsbereich 23 Bildungsforschung ). A extensão internacional da pesquisa é normalmente referida como o "projecto FORMA" ( Framhein & Langer, 1984 ,. Bargel et al , 1982).
*** Como Kohlberg (1958) argumentou , discutindo argumentos que não diferem apenas no que diz respeito à sua qualidade moral , mas também no que diz respeito à concordância ou discordância com a opinião do sujeito , fornece uma boa maneira de sondar a sua competência o julgamento moral. Por conseguinte, na primeira versão da entrevista Juízo Moral, ele usava com freqüência. Keasey (1974) experimentalmente ressaltou a importância psicológica de respostas a parecer - discordantes argumentos morais . O uso de instruções con demonstrou ser essencial para a utilização do C -score como um índice para o aspecto da competência de raciocínio moral (Lind, 1995). Infelizmente, Kohlberg e seus colegas descontinuado esta técnica (ver Lind, 1989) e outros testes autores descartado o uso de declarações pró e contra , como artificial (cf. Resto , 1979 , p. 89) .

*** Para despertar essa tendência, o MJT confronta os indivíduos com argumentos que se opõem a sua opinião sobre uma decisão moral. Só se o sujeito taxas os contra-argumentos de acordo com critérios morais da mesma maneira como ele ou ela taxas argumentos de suporte, ele ou ela considerada um moralmente competente avaliador e recebe uma alta pontuação C . A pontuação C pode variar a partir de zero, indicando ausência de competência para o julgamento moral, a 100, indicando perfeita competência de julgamento. Ou seja, o objeto é apenas preocupado com a qualidade moral dos argumentos quando a sua classificação aceitabilidade. *
Experimentos de validação mostram que o escore C do MJT é verdadeiramente um índice para a competência e adequada para estudos de avaliação. O C pontuação não pode deixar de ser falsificado para cima em situações em que os testes de moral atitudes podem ( Lind, 35) . O MJT é sensível aos esforços educacionais em situações em que outros testes não mostraram ganhos (Lind, 36) e C pontuações não implica undecidedness (nos dois dilemas , as correlações entre o escore C e um índice de indefinições são 0,06 e - 0,01, respectivamente) , portanto, não reflete uma tendência ao raciocínio puramente formalista.
Os estudantes de medicina da amostra longitudinal foram entrevistados quatro vezes: em seu primeiro, quinto e nono semestre e, em seu 13 º semestre , quando muitos deles já se formou e fez o seu estágio. ** Vamos relatar dados apenas sobre os alunos que participaram em todas os quatro inquéritos (N = 746 de 1.673 alunos que participaram do levantamento no primeiro semestre). Entre estes estavam 104 estudantes de medicina e 604 estudantes de outros campos de estudo. No total, 563 e 183 do sexo masculino e femininos foram analisados. Note-se que, na Alemanha, a escola médica começa imediatamente após a formatura do ensino médio ( Abitur ). Isso é alcançado depois de 13 anos e, em alguns aspectos, se compara a um BA da faculdade.
Nossa primeira pergunta da pesquisa era saber as atitudes morais dos estudantes de medicina mudam durante seu estudo. Os dados mostram que as atitudes dos estudantes em relação a cada uma das seis etapas kohlberguiana de raciocínio permaneceu muito estável ao longo dos cinco anos em que foram observados. Nem médicos nem os outros alunos mudaram suas preferências para estágios 6 e 5 sobre todas as outras etapas. * Estas preferências para orientações morais mesmo manteve-se estável em termos absolutos. Esta constatação está em plena sintonia com o resultados de estudos anteriores relatados por Autor et al.37.
No entanto, quando olhamos para a competência para o julgamento moral dos alunos, podemos ver mudanças notáveis para baixo em estudantes de medicina. Os estudantes médicos apresentam uma regressão considerável na competência de julgamento moral durante os dois primeiros anos de sua educação. Esta regressão é apenas parcialmente composta por um pequeno aumento no final do seu estudo (). Assim, o estagnação do desenvolvimento moral em estudantes de medicina não é atribuível para a fixação de atitudes morais, mas , na verdade, pertence a uma estagnação , ou mesmo de regressão , da competência de julgamento moral.
Podemos argumentar que este fenômeno é devido a um teto chamado efeito , isto é, devido ao facto de as contagens de competência e da atitude de dezenas de estudantes de medicina já são tão altos quando entram na escola médica que não pode ficar maior . Este argumento é apenas parcialmente suportado pelos nossos dados. Os estudantes de medicina moral apresentam, de fato, um perfil ideal de atitudes morais, preferindo claramente etapa 6 e 5 raciocínio sobre qualquer outra fase do raciocínio, e rejeitando a fase 1 e 2 raciocínio mais .
Eles compartilham este perfil de atitude ideal com muitos outros grupos , mesmo com 5ª série, e com delinquentes juvenis ( Lind38 ) . Então, não faria sentido de melhorar as suas atitudes morais através do ensino de valores éticos.
No que diz respeito aos seus pontos de competência moral, no entanto, a estagnação das contagens não pode ser explicado por um efeito de limite máximo. Os estudantes de medicina poderiam se desenvolver. Devido a políticas rígidas de admissão, os estudantes de medicina são um grupo altamente seletivo de alunos. Assim, as notas C do primeiro semestre, os estudantes de medicina são mais altos (média C = 46,4 ) do que as pontuações médias C de estudantes universitários não-médicos (ver) . Contudo, os escores mais altos podem ser ainda obtidos. Teoricamente , as pontuações C pode ir até 100 estudantes universitários e não-médicos de fato alcançar pontuações C consideravelmente mais elevados do que os estudantes de medicina (). Em um estudo com estudantes do nono semestre, cursos de psicologia obtiveram uma pontuação média de 50,0 C ( Herberich , 39) . Herberich explica os aumentos diferenciais de competência no julgamento moral em diferentes áreas de estudo, como causadas por diferentes oportunidades para a função de tomada e de reflexão guiada (ver também Lind40 ; Sprinthall41 ) .
ANÁLISE III: estudos representativos dos ambiente de aprendizagem
Para responder à questão de saber se a hipótese de ambiente de aprendizagem deficiente é válido para estudantes de medicina (não faz parte do estudo deHerberich's42), voltamo-nos agora para os resultados de representante larga escala de estudos médicos e outros estudantes na Alemanha. * Embora, nesses estudos nenhuma medida de julgamento moral competência tenham sido aplicadas, eles permitem algumas explicações razoáveis para a estagnação ou mesmo regressão encontrados nos estudos citados acima. Até agora, os estudos seis transversal bienais têm sido completada.
* A versão padrão do MJT tem um multi- fatorial 2 x 2 6 x projeto . É constituída por dois sub- testes ( fator STORY ) , cada uma contendo um dilema andares e perguntas em relação a este história. A primeira pergunta é, se o sujeito se sente a decisão tomada no dilema de ser certo ou errado. Posteriormente, o assunto é a taxa de argumentos para a sua aceitabilidade tanto em favor e contra a solução apresentada na história dilema ( fator OPINIONAGREEMENT ) . Todos os argumentos também são construídos para representar um dos Kohlberg de seis estágios de desenvolvimento moral ( fator de escala). A pontuação C é calculado como a proporção de variância da classificação do sujeito explicada por sua preocupação com a qualidade moral dos argumentos ( fator de palco) , em vez de , por exemplo, do seu parecer – acordo ( Fator de opinião acordo) ou outros fatores e suas combinações. Este trabalho terá como foco a pesquisa mais recente, o sexto levantamento ainda não-publicado realizado em 1994 / 195. Neste estudo, 4.966 estudantes universitários foram entrevistados, 462 eram estudantes de medicina. A média de idade foi de 24,7 anos. Entre os estudantes de medicina foram 46 por cento das mulheres, um pouco mais do que entre todos os alunos, onde o percentual era de apenas 41 (Bargel & Ramm, 43, p. 7).
** Deve notar-se que o sistema educacional alemão difere marcadamente da dos sistemas USAmerican e outros . Como já observado, não há taxas para estudar em uma universidade. Não existem faculdades na Alemanha embora em Inglês algumas instituições de ensino superior educação (Fachhochschulen ) são chamados colégios . Eles não oferecem um currículo de artes liberais como os EUA e, portanto, em vez de comparar institutos de tecnologia. O currículo de graduação de faculdades americanas é amplamente integrado nos liceus alemães , que preparar para a universidade e são chamados de " Ginásio " (para mais informações sobre o Sistema educacional alemão, ver Peisert & Framhein de 1994, o desenho do estudo é relatado em maior detalhe na Framhein & Langer, 1984).
* Para uma descrição destes estágios de desenvolvimento moral, consulte Kohlberg (1984). Embora Kohlberg e seus companheiros caíram a sexta etapa do manual de pontuação, no entanto, ele aderiu à noção de fase 6 raciocínio através de seus escritos teóricos.
Neste estudo, os alunos foram convidados, entre outras coisas, o que os motivaram a participar deste estudo, como eles perceberam as condições de estudar em seu campo de estudo, o que era exigido por seus professores, como era o relacionamento deles com os professores e seus pares, e quanto eles sentem que seus estudos na universidade tem promovido uma série de conhecimento do assunto e habilidades gerais e competências como autonomia e independência de pensamento, o pensamento crítico habilidades e conhecimentos gerais e educação.
Em comparação com estudantes de outros campos de estudos, os alunos de medicina escolheu seu campo por razões intrínsecas ao invés de razões extrínsecas.
Sua principal motivação é o interesse no assunto e o trabalho posterior como um médico (classificações médias são de 5,4 e 4,9, respectivamente, numa escala de 0 = não é importante, a 6 = muito importante). Outros alunos eram menos motivado por estas razões intrínsecas (classificações médias são 4,9 e 2,9 , respectivamente). Eles foram motivados menos do que os outros alunos, sua expectativa de ganhar uma renda alta ou ter um emprego seguro.
Estudantes de medicina percebem seus estudos, tanto altamente exigente como altamente estruturado. A proporção de cursos de currículo ligados é muito maior do que na maioria dos outros campos de estudo (Bargel & Ramm44 , p. 55) .
Por isso, não surpreende que os estudantes de medicina, em comparação com outros alunos dizem que seus professores põe uma elevada ênfase na lição de casa de forma intensiva, cargas grandes do curso, e conhecimento médico factual, mas pouco ou nada sobre a compreensão dos princípios subjacentes que o conhecimento, o pensamento crítico e o desenvolvimento de interesses na política e questões sociais (Bargel & Ramm45 , p. 64) .
Neste clima de aprendizagem, os estudantes de medicina relatam muito menos contatos com seus pares, muito menos trabalhos em grupos e consideravelmente mais concorrência, do que os outros alunos fazem (p. 71). Sua relação com seus professores , eles relatam , é muito ruim, vale a pena que o aluno - professor em relação relatada por estudantes de outros campos de estudo (somente o relação entre alunos e professores na faculdade de direito parece ser vale a pena). Lembre-se que estes dados resultam de universidades alemãs. Eu não tenho dados disponíveis a partir dos Estados Unidos, onde eles podem olhar melhor.
Finalmente, os alunos de medicina foram convidados o quanto eles se sentem os seus conhecimentos sobre o assunto e habilidades gerais e competências tem sido fomentada por estudos universitários (e não por outros fatores). Em comparação com outros estudantes, eles relatam, de acordo com o quadro geral que tirei de seu estudo, que eles aprenderam muito conhecimento factual através de seu estudo. No entanto, quando chega a educação geral, os alunos de relatório medicina muito menos fomentar que os outros alunos e, em cima de isso, essa falta de fomento parece diminuir com o ano de estudo. Assim é claro que a educação médica, mais do que a maioria dos outros domínios da educação profissional, é coloca de um lado a ênfase na aprendizagem do conhecimento factual, mas negligencia todas as outras áreas do desenvolvimento humano.
CONCLUSÃO
A educação médica está fora de equilíbrio. Embora a profissão médica tem, provavelmente, maiores exigências para profissional moralmente competente do que qualquer outra profissão, os estudantes de medicina são treinados apenas para lidar com os aspectos técnicos da profissão, mas não a moral. Através o crescimento cada vez mais rápido de tecnologias médicas, os médicos estão cada vez mais responsáveis pela posição de tomar decisões altamente consequentes sobre nosso bem-estar e as nossas vidas. No entanto, no que diz respeito às implicações morais dessas decisões est5ão mal preparados. Revisores de estudos recentes têm apontado para algumas limitações metodológicas de estudos recentes que mostraram estagnação do desenvolvimento moral em estudantes de medicina (auto- et al.46 ) .
No entanto, no presente estudo, que incluem uma grande amostra longitudinal seguiu -se quatro vezes, e que se baseia na medição de uma pura competência de julgamento moral, mostra que estes resultados são válidos. Enquanto a maioria dos outros alunos mostram em aumento de competências morais, os alunos médicos não ou mesmo regredir .
Este desequilíbrio de competências técnicas e moral parece característica não só para o presente a educação médica, mas parece ter estado conosco desde que há uma profissão médica. Embora a maioria dos estudantes de medicina amam seu trabalho e são bem -intencionados e têm altos ideais morais, o tom na educação moral é definido pelos padrões de um lado, tecnológicos e altamente competitivo. Assim, quando, na sua obra posterior, eles são confrontados com processos de tomada de decisão concreta, os médicos parecem estar pouco preparados para lidar com o aspecto moral de sua profissão. Ao que parece a maioria pode resolver um problema moral, negando a um problema ou por má interpretação como uma questão tecnológica.
Em seu livro sobre The Nazi Doctors , Lifton47 , dá exemplo de muitos médicos que foram extremamente cruéis com prisioneiros de campos de concentração, matando centenas afim de perseguir seus interesses científicos , mas insistiu que eles não estavam cientes de que eles quebraram o juramento de Hipócrates, e que não tinha mesmo dúvidas sobre a bondade ética de seu fazer. Muitos desses médicos obteve excelentes críticas de seu caráter por seus professores e patrões. No entanto, é óbvio que não podia ou não queria, de forma rigorosa avaliar o seu comportamento à luz de sua consciência moral , a menos que eles pudessem deixar a sua ação ser discutida pelos colegas e pacientes. Lifton48, Relatórios como um desses médicos quebrou quando seu tio envolvidos ele em uma noite longa discussão sobre a dimensão moral da obra dele.
O que pode ser feito sobre o evidente desequilíbrio de técnica e educação moral na medicina? Será cursos especiais poderia ser eficaz?
Fazer os estudantes de medicina querer esse tipo de treinamento moral? Será que a aprendizagem dos conhecimentos médicos sofre se quisermos introduzir mais claro em educação moral ou ético nas escolas médicas ?
Auto et al.49 , 50 relatório de uma série de estudos que mostram que cursos adequadamente destinados a fazer o desenvolvimento moral adotiva em estudantes de medicina.
Discussões dilema especialmente morais ( Blatt & Kohlberg51 ) efetivamente promover o crescimento das competências morais ( Lind52 ) . Em contraste, como Michael Gross54 como mostrado, palestras ética, em que apenas habilidades de comunicação e teorias éticas são ensinadas , não parecem ser eficazes na promoção competência do juízo moral. Se alguma coisa alimentar a retórica ética que é de pouca ajuda quando se trata de resolver dilemas morais graves que surgem de cada dia de trabalho profissional.
Alguns têm objetado que, interrompe desenvolvimento moral na idade adulta e que, portanto, qualquer ensino de competências morais seria na veia. A pesquisa mostra claramente que essa objeção não é sustentável ( Lind55; Auto et al.56 ; Kohlberg57 ) . Adultos claramente se desenvolvem além dos seus vinte anos se dada a oportunidade de papel -taking e reflexão guiada ( Lind58 ; Auto et al.59 ) .
Como as experiências extensas e pesquisas por Sponholz et al.60 demonstram, estudantes de medicina estão altamente interessados em cursos de bioética. Dr. Sponholz e Dr. Baitsch que correm pequenos cursos de ética caso orientadas da Universidade de Ulm na Alemanha, dizem que eles não podem fornecer para muitos cursos que são exigidos pelos estudantes , embora os alunos não obtem quaisquer créditos para estes cursos. Minha própria experiência com os cursos de discussão de dilemas em classes de estudantes de medicina, está em plena sintonia com esta experiência.
Finalmente , ao contrário do senso comum, a ética pequenas, caso orientadas cursos e discussões de dilema também podem fomentar o desenvolvimento de factual conhecimento (auto et al.61 ) e não dificultar ou diminuí-la . Parece que a solução dos problemas morais básicos de sua profissão liberta uma motivação para o aprendizado adicional nos alunos.
É tempo para uma mudança na educação médica na Alemanha e, como parece também, nos Estados Unidos e em muitos países que têm utilizados estes sistemas de educação médica como um modelo. Não há na maioria dos estudos abrangeram uma gama de quatro anos de educação médica (# 3 , # 6, # 7, # 8, # 9) , dois de três anos (# 1, # 2 ) e um de cinco anos (# 5). Todos os estudos foram realizados em os EUA, com a exceção do n º 5 (México) . Fonte : Self et al , 1994a , 1994b . .
Os dados para os "outros", os alunos são levados a partir de estudos DIT relatados pelo Resto (1978). Duvido mais que presente a educação médica não consegue promover , ou mesmo obstrua , o desenvolvimento de competências morais que os médicos será necessário para se tornarem bons médicos .