Edital FAPERJ Nº 32/2013 - Programa Apoio às Insituições de Ensino e
Pesquisa Sediadas no Estado do Rio de Janeiro – 2013
RELATÓRIO FINAL DE PESQUISA
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Instituto Multidisciplinar - Departamento de Educação e Sociedade
IMPLEMENTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA GESTÃO INTEGRADA DA ESCOLA (GIDE): UMA
CONTRIBUIÇÃO PARA A ANÁLISE DO MODELO GERENCIAL COM O FOCO EM RESULTADOS
FRENTE AOS DESAFIOS DA COMPLEXIDADE NA REDE DE ENSINO DO RJ
" "
Grupo de Pesquisa sobre Trabalho e Identidade Docente - GPIdentdoc
Coordenação
Lilian Maria Paes de Carvalho Ramos (UFRRJ/ IM)-
[email protected]
Pesquisadores e Equipe Técnica
MIRIAM DE OLIVEIRA SANTOS (UFRRJ/ IM)-
[email protected]
CASSIA MARIA BAPTISTA DE OLIVEIRA (UFRRJ/ IM)
[email protected]
JÚLIO CESAR ROITBERG
JOSÉ CARLOS DA COSTA ALEIXO
LIZ DENIZE CARVALHO PAIVA
GABRIEL MELGAÇO
ROMÁRIO SILVEIRA MACHADO
Alunos de Graduação
TAISSA FREIRE - Bolsista PIBIC/CNPq
Data: 30 de novembro de 2015
RESUMO do Projeto
Esta pesquisa versa sobre a implementação da Gestão Integrada da Escola
(GIDE) pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, balizada
pelo índice de formação de cidadania e responsabilidade social. Discute o
impacto das avaliações externas do sistema educacional brasileiro na
melhoria da qualidade da educação oferecida nas redes públicas de ensino,
frente à utilização dos critérios de elegibilidade, da bonificação por
resultados e os efeitos de sua adoção. Analisa como a transição ocorrida na
Secretaria de Estado de Educação propiciou contingências sociopolíticas
facilitadoras da adoção dessa metodologia. Avalia o cenário de embates
para a sua adoção e como tal modelo gerencial vem sendo estruturado nas
escolas, considerando as estratégias e os usos dos praticantes, sob a ótica
dos orientadores de gestão, dos diretores das unidades escolares e dos
professores atuantes na rede. Apresenta as soluções adotadas, na
circularidade entre os níveis gerenciais, face aos desafios da complexidade
da rede e as modificações percebidas ao longo da implementação do novo
modelo de gestão, enfocando o período compreendido entre 2010 e 2015.
Palavras-chave: política educacional; avaliação de sistemas e programas;
trabalho docente.
INTRODUÇÃO
A competição entre pessoas e grupos, tão antiga quanto a
humanidade, é cada vez mais potencializada pelo modelo econômico e social
contemporâneo, dando origem a estratégias diversas para ultrapassar os
concorrentes. Principalmente a partir do surgimento do capitalismo
industrial começam a despontar teorias acerca de uma forma mais científica
de gerir os negócios e assim aumentar as vantagens de cada uma no jogo
competitivo. A administração científica, acompanhada de seu corolário
econômico - o liberalismo introduz no início do século XX alguns conceitos
e princípios que passam a ser adotados pelos setores produtivos: como a
racionalização do uso dos recursos, o planejamento detalhado, a ênfase na
avaliação quantitativa dos resultados, a gestão de pessoas, a coordenação e
supervisão das ações e processos, dentre outros. etc.
Enraizada nesses princípios e na teoria do Capital Humano, a educação
passa a ser considerada uma área estratégica para o desenvolvimento
econômico devido ao aumento da necessidade de trabalhadores mais
qualificados no decorrer do século XX. A administração científica
começa a penetrar o segmento educacional a fim de controlar os resultados
do processo educativo e assim atingir os objetivos propostos. Agrega-se a
ela o conceito de avaliação da educação, tendo a pretensão de estabelecer
uma nova cultura e introduzir uma filosofia de vida, afinadas com a
otimização, com a flexibilização, com a redução de custos, com a economia e
com a máxima produção no menor tempo possível.
A influência dessa cultura é perceptível no Brasil desde os anos de
1960. Nos anos finais Ao final da década de 1970 e primeiros anos da década
seguinte tem início o processo de redemocratização da sociedade brasileira
após o longo período de ditadura militar (1964-1985). Em meados da década
de 80 ocorre a eleição indireta para escolher o primeiro presidente civil
pós-ditadura e ganha força o movimento pelas eleições diretas. O processo
de redemocratização culmina com a eleição da Assembléia Nacional
Constituinte e com a promulgação da Constituição de 1988, trazendo várias
novidades inovações e assegurando direitos sociais básicos que haviam
permanecido dormentes no período anterior.
Esta Constituição fruto de longa lutas e debates calorosos, dedica
vários artigos a metas sociais e representa grandes significativos avanços
nesse campo. Define a educação como o primeiro direito social assim como ao
lado da a saúde, do o trabalho, do o lazer, da a previdência social, a
proteção à maternidade e à infância e a assistência aos desamparados. etc.
(BRASIL, 1988, art.6º.)
Na área educacional, garante assistência gratuita às crianças em
creches e pré-escolas (Ibid, art. 7º XXV). Define como competência da União
(Art.22, XXIV) legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.
Quanto à Ordem Social (III, Cap. III), assegura a educação como direito de
todos e dever do Estado e da família, assegurando igualdade de condições de
acesso e permanência na escola (Art.206, I), gratuidade do ensino público
(IV), valorização dos profissionais do ensino (V), gestão democrática do
ensino público (VI) e garantia de padrão de qualidade (VII).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96 em seu
art. 2º. Coloca a educação como dever da família e do Estado, tendo por
finalidade o "pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". Nesta
perspectiva, destacamos ainda na referida lei o art. 3º. que apresenta doze
princípios do ensino que devem ser obedecidos. Dentre eles, destacamos em
especial nesta pesquisa, o inciso IX que faz menção à garantia de padrão de
qualidade do ensino.
A questão da garantia do padrão de qualidade gera muitos debates tanto
no campo político, quanto acadêmico, pois devido ao seu caráter trata-se de
um termo polissêmico, a qualidade pode servir à múltiplas concepções de
educação.
Sob a perspectiva legal a própria LDB/96 em seu art. 9º. inciso VI
incumbi à União de "assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;"
Para o setor produtivo, interessa que a educação seja capaz de formar
os técnicos necessários para acompanhar as mudanças advindas do processo de
racionalização da produção decorrente das novas tecnologias.
Do ponto de vista do capital, as metas qualitativas e
quantitativas, formuladas pelo empresariado industrial e
seus aliados, materializaram a perspectiva de que a
finalidade essencial do sistema educacional na atualidade
consistiria na formação de técnicos capazes de acompanhar
as mudanças qualitativas do processo de racionalização da
produção pela introdução de novas tecnologias (NEVES, 2002,
p. 113).
Tal cultura da competição abre caminho para a introdução da
classificação entre os competidores, a qual necessita necessitando de
critérios precisos e julgamento de valores que impulsione cada vez mais a
produtividade.
Não só no Brasil como em outros países, as reformas educacionais
deixam exposto o dilema avaliar e/ou qualificar, em função da centralidade
do ensino tradicional - transmissivo-receptivo ou progressista - centrado
no aluno (COOL, 2000, p. 11). Introduzidos como conteúdo, atitudes e
valores reconfiguram os novos currículos, sendo avaliados em conjunto com
todas as demais disciplinas e, "tal avaliação global se reflete finalmente
numa qualificação, em geral um número ou um termo associado a um número"
(SARABIA, 2000, p. 170).
(FAVOR VERIFICAR ESTE PARÁGRAFO, POIS O SENTIDO NÃO ESTÁ CLARO)
Os modelos de responsabilização acadêmica da escola, também conhecida
como accountability, fazem parte do chamado Movimento Global de Reforma
Educacional - MGRE. (Seria importante citar o autor que estuda este tema).
Embora seus primórdios suas origens possam ser rastreados até desde o
início do século XIX nos Estados Unidos e em países como Dinamarca, Escócia
e Coreia do Sul, ele (O accountability ou o MGRE?) é frequentemente
vinculado à ascenção da cultura neoliberal, ao fortalecimento do Estado e
ao exercício do poder nos países ocidentais a partir dos anos 1970.
Alguns autores até apontam o movimento como detentor de possuindo um
caráter democrático, embora este modelo democrático nele adotado não se
coadune com a noção de democracia deliberativa. Outros (Seria interessante
citar os autores) o apontam como um fenômeno cultural baseado no ritual da
verificação muito comum em vários países.
De qualquer forma, ele o MGRE envolve comparação paralelos e constitui
a moldura de um discurso centrado na noção de que a comparação entre países
e escolas deve ocupar um lugar central no debate sobre políticas
educacionais e culturais de todos os países, pois ela permite a crítica
cultural das escolas e legitima determinadas ações oficiais.
Deste modo, E assim, a cultura normativa da responsabilização das
escolas é divulgada e legitimada através de mecanismos nacionais e
internacionais, tratando-se Mas é inegável que se trata de uma escolha
contextual de busca de autoridade e controle (DORN e YDESEN, 2014, p.3-4).
Lembramos É preciso lembrar que o modelo de accountability aplicado à
educação surge em contextos mais amplos de busca por controle e
transparência nas instituições sociais, particularmente nas áreas de
educação e saúde como, por exemplo, nas recomendações da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Contudo, Mas os estudos acerca do discurso neoliberal certamente abrem
caminho para pesquisar os "motores" que promovem a ascenção, proliferação e
implementação de medidas de responsabilização das escolas.
As práticas relacionadas à transparência invariavelmente contêm
elementos culturais significantes do "ritual de verificação". Por outro
lado, tal política de averiguação constitui uma ferramenta teconológica que
não pode ser analisada isoladamente na sociedade sem levantar questões
relacionadas a poder, acesso à educação, gestão educacional e seleção
social.
E finalmente, determinadas práticas relacionadas à transparência
englobam certas configurações de poder historicamente motivadas e sujeitas
a mudanças. Portanto, existem espaços para introduzir modificações através
de estudos e pesquisas que permitam uma melhor compreensão desses modelos e
práticas. A questão central é: quem é ouvido e quem participa da criação
dessas medidas? (DORN e YDESEN, 2014, p.5-6).
TRANSPARÊNCIA E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO BRASIL
Como amplamente debatido por Dorn e Ydesen, em decorrência do
atrelamento da economia mundial ao processo de globalização econômica, a
maioria dos países latino-americanos adotou políticas baseadas no ideário
neoliberal, consubstanciadas em reformas educacionais consoantes às
diretrizes emanadas do Banco Mundial e de outros organismos supranacionais
a partir dos anos 1970. No Brasil tais reformas elas ganham força na
segunda metade da década de 1990. É criada São criadas uma série de
políticas confirmadas em práticas que resultam num monitoramento maior das
ações das instâncias governamentais em todos os níveis, (Quais níiveis?
)inclusive a educação.
O Censo Escolar é um exemplo de monitoramento da educação, pois
fornece dados importantes sobre as escolas, os alunos e os professores.
Esses dados ajudam a determinar os repasses federais a estados e
municípios, além de orientar a divisão de recursos do Fundeb (Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação). Ele
Esse tipo de monitoramento da educação cobre todas as etapas da
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio), inclusive
as modalidades (a educação especial, a educação de jovens e adultos e a
educação profissional). Soma-se o O Censo da Educação Superior que fornece
dados relativos a matrículas, qualificação do corpo docente e infra-
estrutura de funcionamento dos cursos.
Os primeiros reflexos desse movimento de monitoração da educação foram
os exames nacionais, instituídos no Brasil no bojo de um movimento
renovador de inspiração neoliberal iniciado durante os governos Collor
(1990-92) e Itamar (1992-94), tendo continuidade nos governos Cardoso (1995-
2002) e Lula (2003-2010), e no atual Governo Dilma. Apesar das diferenças
evidentes de estilos de governo, alguns princípios básicos que permeiam
esse tipo de avaliação padronizada e externa da aprendizagem permaneceram e
são visíveis nas novas versões dos exames.
A influência do pensamento neoliberal no Brasil se evidencia na
reforma expressa na Lei nº. 9394/96, a qual propõe novos princípios
educativos para o ensino básico, traduzidos em patamares de exigências. O
atendimento desses, (Dos princípios ou dos patamars?) por sua vez, passa a
ser assegurado parece ter a pretensão de ser assegurado pela adoção de um
sistema de testes nacionais para todos os níveis de ensino. Tais testes
Estes medem a adequação do sistema (Que sistema?) às novas diretrizes, que
por sua vez visam garantir assegurar a adaptação do trabalhador às
necessidades oriundas da esfera produtiva. (Rever este parágrafo, pois está
confuso e longo)
Diante dos procedimentos das avaliações externas padronizadas, pode-se
questionar afinal o seu real objetivo, pois observamos por meio dos
resultados que há um significativo distanciamento entre as médias
avaliativas de algumas escolas públicas e privadas, considerando também os
seus aspectos socioeconômicos.
Se os exames nacionais servem para avaliar a aprendizagem dos
estudantes nos diversos níveis de ensino, por que provocam tanta polêmica,
mormente quando os resultados são amplamente divulgados pela mídia,
evidenciando as disparidades entre alunos das redes pública e privada de
ensino? Certamente muitas críticas podem e devem ser feitas à adoção
unilateral do sistema de exames nacionais, apesar de algumas evidentes
vantagens que eles representam. (REVER, pois o entendimento está confuso)
Nesse sentido a A Conferência Mundial sobre Educação para Todos
realizada em Jomtien em 1990, com a participação do Brasil e a aceitação de
seus princípios pelos países signatários, atuou como um divisor de águas
nesse cenário.
Os compromissos assumidos neste encontro levaram o país a adotar uma
série de estratégias voltadas para o atendimento das necessidades básicas
de aprendizagem de crianças, jovens e adultos. Estas estratégias previam
objetivos intermediários e formas de medir mensurar os progressos obtidos
encontrando-se em sua base o princípio da universalização do acesso à
educação e a promoção da equidade, através da melhoria da qualidade e da
adoção de medidas para reduzir as desigualdades.
Nessa perspectiva, os Os grupos excluídos deverão deveriam ser
incluídos no sistema educativo sem discriminações, inclusive os alunos com
necessidades educacionais especiais portadores de deficiências. Havia
assim, o expoente de que seria É necessário apoiar a educação básica
através da mobilização de recursos e da solidariedade internacional.
O Brasil assinou o compromisso de atingir algumas metas até 2015, como
a oferta de ensino de qualidade e a redução do analfabetismo de adultos de
(10,5% em 2006) para em 50%. Segundo o Relatório de Monitoramento realizado
pela UNESCO, no ano seguinte, o Brasil ocupava a 72ª posição entre 125
países, considerando o número de alunos que chegam à 5ª série do ensino
fundamental. Outro problema levantado no relatório diz respeito à aprovação
automática ou progressão continuada, que levanta questionamentos acerca da
pertinência desse procedimento e da qualidade do processo ensino-
aprendizagem realizados nas escolas.
Assim, esse cenário parece favorecer os processos de fracasso e evasão
no Brasil evidenciando taxas de pela qual o aluno conclui o ensino
fundamental sem aprender quase nada do esperado. Ou seja, a escola
brasileira ensina pouco e expulsa parte dos alunos ao longo dos anos, por
meio da repetência ou da evasão. Nossa taxa de repetência nas séries
iniciais que superam a dos vizinhos sul-americanos e a de vários países em
desenvolvimento com características semelhantes às nossas.
Com base no compromisso de Jomtien o MEC elaborou o Plano Decenal
Educação para Todos 1993-2003. Neste documento acham-se delineadas as ações
a serem realizadas em prol do para alcançar o objetivo de prover os alunos
de das competências fundamentais requeridas para a participação na vida
econômica, social e cultural do país. Para isso foi proposta a
universalização das oportunidades de aprendizagem, a ampliação da educação
básica, o favorecimento de um ambiente adequado à aprendizagem e o
incremento de recursos financeiros. Estes encaminhamentos visam à para
manutenção e investimentos na qualidade da educação básica, conferindo-lhe
maior eficiência e equidade na distribuição e aplicação e estabelecendo
canais de cooperação e intercâmbio educacional de caráter bilateral,
multilateral e internacional.
Este Plano trouxe mudanças importantes na forma de conduzir o processo
educativo brasileiro, da qual preveem resultarão a universalização do
ensino básico. Dentre as estratégias adotadas para assegurar a qualidade do
ensino, destaca-se a adoção de exames nacionais como forma de monitorar os
resultados obtidos pelos alunos nas escolas. etc......
Para verificar de forma sistemática o andamento do ensino escolar no
país e o desempenho dos estudantes, foram criados os exames de Estado, ou
nacionais, com o objetivo de acompanhar o atendimento das metas propostas.
Um dos primeiros exames nacionais criados no Brasil foi o chamado
"Provão" ou Exame Nacional de Cursos, em 1996, com o objetivo de avaliar o
desempenho dos concluintes de cursos superiores no Brasil na gestão do
Ministro Paulo Renato, durante o Governo Cardoso. Esse exame tornou-se
obrigatório para a obtenção do diploma, sendo realizado anualmente. Em 2004
ele foi substituído pelo ENADE – Exame Nacional de Avaliação do Ensino
Superior, realizado a cada três anos, com o objetivo de verificar o
desempenho dos ingressantes e concluintes dos diferentes cursos superiores
ofertados por universidades brasileiras.
O ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio - foi criado em 1998 com o
objetivo de avaliar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao
concluir a escolaridade básica (ensino médio). Permite comparar o
desempenho de alunos de escolas públicas e privadas, pois fornece as médias
dos alunos por escola. É voluntário, mas vem sendo cada vez mais procurado
por jovens que almejam ingresso na universidade e/ou bolsa de estudos. É
usado como critério para a concessão de bolsas do ProUni (Programa
Universidade para Todos) e atualmente como substituto do exame vestibular
em grande parte das universidades brasileiras.
O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) foi
instituído para medir o desempenho de estudantes da 4ª.série (5º. ano), 8ª.
Série (9º. ano) e 3º. ano do ensino médio. Seu objetivo é orientar a
definição de ações para o aprimoramento da qualidade da educação e a
redução das desigualdades através da definição de áreas prioritárias. É
realizado por amostragem. As médias de desempenho nessas avaliações
subsidiam o cálculo do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica),
ficando à disposição da sociedade para consultas e permitindo acompanhar o
desempenho das escolas, redes e do sistema como um todo.
Para a educação básica foi criada a Prova Brasil, contendo
questionários padronizados obrigatórios. Ela mede conhecimentos de Língua
Portuguesa, como foco na leitura; e de Matemática, como foco na resolução
de problemas, contando ainda com um questionário sócio-econômico.
Professores e diretores também respondem a questionários contendo dados
demográficos, perfil profissional e condições de trabalho. Foi criada ainda
a Provinha Brasil para estudantes do 2º ano do ensino fundamental, para
avaliar o processo de alfabetização após um ano de escolaridade, permitindo
corrigir distorções durante o processo, sendo aplicada por adesão de
municípios e estados.
O IDEB foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de
cada rede de ensino, com base no desempenho de estudantes em avaliações do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação e em taxas de
aprovação. Ele mede o que o aluno aprendeu, se repetiu o ano e se freqüenta
as aulas, numa escala de 0 a 10, medido a cada dois anos. O índice é
composto pelos dados do desempenho na Prova Brasil mais as taxas de
aprovação medidas pelo Censo Escolar. Desta forma não se beneficiam as
escolas com altas taxas de reprovação nem as que adotam a aprovação
automática. Nos países desenvolvidos a nota média é 6 – no Brasil, a média
hoje é de 4,6.atualizar
A avaliação do IDEB de 2009 apontou uma piora no desempenho das
escolas públicas, em comparação com os resultados de 2005 e 2007. atualizar
Estudiosos apontam serem necessárias avaliações qualitativas in loco, além
de destinar mais recursos do FUNDEB às escolas com pior desempenho. E
investir na diminuição das diferenças regionais, principalmente entre sul/
sudeste e norte/nordeste/centro-oeste, já que tradicionalmente aquelas
regiões recebem mais recursos do que estas.
Estudos do Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF apontam
como características dos municípios com bom desempenho no IDEB: o foco na
aprendizagem; a atuação como rede; o planejamento e a avaliação; o perfil
do professor; a formação do corpo docente; a valorização da leitura; a
atenção individual ao aluno; as atividades complementares e as parcerias.
Pesquisas comprovam que uma das estratégias adotadas pelas escolas de
melhor desempenho é constituída por reforço escolar no período inverso ao
que o aluno estuda. Os salários dos professores nestas escolas também estão
bem acima do piso nacional.
Para atingir as recomendações do UNICEF seriam necessárias mudanças
importantes nos sistemas públicos de ensino. Alguns artigos da LDB 9394/96,
entretanto, ainda não foram regulamentados, como o art. 74, que determina
que a União, Estados e Municípios estipulem o valor mínimo de investimento
por aluno capaz de garantir uma educação de qualidade. Portanto, não se
acha em vigor, o que permite aos sistemas municipais e estaduais
estipularem o valor considerado o mais adequado à sua realidade. Esse valor
atualmente situa-se muito abaixo do ideal na grande maioria dos sistemas, o
que acaba se refletindo na baixa qualidade do ensino ofertado.
O Brasil enfrenta dificuldades educacionais internamente a nível
interno, mas também a nível externo. Um tipo de avaliação internacional da
aprendizagem escolar a que nos submetemos é o relatório PISA (Project for
International Student Assessment), aplicado a estudantes de 15 anos
cursando a 8a. série de escolas públicas e privadas nas áreas de leitura,
matemática e ciências. Em 2000 o Brasil amargou o último lugar em leitura,
entre 32 nações – depois passou para a 39ª posição entre 43. Em 2006, com a
participação de 9.345 alunos, 990 escolas e 390 municípios, ficou em 52º
lugar entre 57 países participantes. Em 2010, embora tendo registrado
crescimento em todas as notas, o Brasil ainda ficou na 53a. colocação em
leitura, 57a. em matemática e 53a. em ciências dentre os 64 países
participantes. atualizar
Analistas observam que esse resultado se deve à combinação de três
fatores: maior investimento em educação, aprimoramento nos instrumentos de
avaliação e melhores salários para professores. Para fazer frente ao
problema, seria necessário transformar o ensino médio em horário integral,
compatibilizando os salários dos professores com os dos demais
profissionais de nível superior. Atualmente estes se acham defasados em
cerca de 40%. Mas as autoridades estaduais e municipais, responsáveis pela
educação básica no país, alegam alto impacto nas contas públicas para
protelar a adoção dessas medidas. O primeiro governo Dilma Roussef (2010-
2014) prometeu melhorias na educação, mas os resultados das políticas
implantadas ainda deixaram a desejar. Tanto que no mandato seguinte a
presidente elegeu como lema "A Pátria Educadora". Entretanto, a crise
econômica que se abate sobre o país principalmente no ano de 2015 forçou a
diminuição de verbas para todos os programas sociais, inclusive os
educacionais.
CRÍTICAS, VANTAGENS E DESVANTAGENS
A adoção dessas políticas não ocorreu à margem de críticas por parte
da comunidade acadêmica, voltadas principalmente ao aspecto meramente
quantitativo dos testes, argumentando que a avaliação da aprendizagem
possui vários outros aspectos que não são englobados nos testes. Estes
apresentam diversas concepções acerca da avaliação educacional. Na
linguagem coloquial o verbo avaliar significa apreciar, examinar,
implicando coleta de informações sobre uma ação humana ou um determinado
objeto, formando um juízo de valor ou "um juízo de qualidade sobre dados
relevantes para uma tomada de decisão" (LUCKESI, 1995, p.09). Na
perspectiva da avaliação de instituições ou de ações de grande vulto ou
impacto social, a avaliação adquire características distintas e com
possibilidades de compreender todas as dimensões e implicações da
atividade, fatos ou coisa avaliada. Aguilar & Ander-Egg (1994), propõem a
seguinte definição de avaliação:
A avaliação é uma forma de pesquisa social aplicada, sistemática,
planejada e dirigida; destina-se a identificar, obter e proporcionar
de maneira válida e confiável dados e informações suficientes e
relevantes para apoiar um juízo sobre o mérito e o valor dos
diferentes componentes de um programa (tanto na fase de diagnóstico,
programação e execução) ou de um conjunto de atividades específicas
que se realizam, foram realizadas ou serão realizadas, como propósito
de produzir efeitos e resultados concretos; comprovando a extensão e o
grau em que se deram estas conquistas, de tal forma que sirva de base
para uma tomada de decisões racional e inteligente entre cursos de
ação, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e a
compreensão dos fatores associados ao êxito ou fracasso de seus
resultados (Apud. BELLONI, 1999, p. 20-21).
Pensada inicialmente como forma de mensurar resultados
quantitativos, na perspectiva produtivista do sistema capitalista a
avaliação deve englobar ainda aspectos qualitativos, privilegiando o âmbito
formativo, de modo a subsidiar a tomada de decisões por parte dos
avaliadores, sejam eles internos ou externos. Assim concebida, ela favorece
o julgamento sobre a pertinência das ações planejadas e executadas sob
vários aspectos, ensejando a continuidade das ações ou a apresentação de
novas propostas, representando muito mais do que uma simples listagem de
resultados.
Segundo Isaura Belloni (1999), o princípio da globalidade da
avaliação educacional possui dois aspectos: 1) significa tentar
compreender, de modo integral, a escola ou sistema educacional no seu
contexto social, político e econômico, daí levar-se em consideração a
identidade da escola, suas particularidades e as da comunidade em que está
inserida; 2) significa compreender todas as dimensões e implicações do
objeto avaliado (escola ou sistema educacional) e, contemplar os aspectos
conceitual, metodológico e operacional que estão envolvidos na formulação e
na implementação das atividades em avaliação.
Adotar a ênfase na compreensão contextualizada de todas as
dimensões e características das atividades da escola ou do sistema
educacional requer a participação de todos os sujeitos significativos ao
que está sendo avaliado. Implica também aperfeiçoar o projeto pedagógico de
cada instituição, sua evolução e sua inserção social.
O processo de significar a ação de "avaliar" requer a compreensão dos
sujeitos envolvidos neste processo. Uma vez que para acontecer de fato uma
avaliação é necessário a participação de atores, estes necessitam se
envolver num processo de conscientização de tal atividade. Inserido neste
debate a avaliação precisa ter uma finalidade definida, para que os
resultados por ela obtidos possam se refletir no cotidiano e na prática
daqueles que participam do processo. Se por um lado há importância de
definir avaliação numa compreensão teórica metodológica, por outro existe a
necessidade de significá-la enquanto prática de construção social.
A divulgação sistemática dos resultados das avaliações externas causa
desconforto nos meios educacionais ao se constatar que mesmo países com
menor Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) aparecem à frente do Brasil na
classificação. Um dos problemas que o exame capta é a existência de alunos
atrasados cerca de dois anos em relação à série que deveriam estar
cursando. A culpa é muitas vezes imputada aos professores com formação
deficiente e à ausência de laboratórios e outros recursos didáticos na
maioria das escolas.
As principais objeções aos exames nacionais partem dos professores
atuantes no sistema regular de ensino, pelo fato de seu trabalho estar
sendo julgado sem levar em consideração as dificuldades e as condições
adversas nas quais muitas vezes o realizam especialmente na comparação
entre escolas públicas e privadas. É preciso lembrar que, ao contrário das
particulares, as escolas públicas não selecionam previamente seus alunos
nem os expulsam por motivos banais, como falta de aproveitamento escolar e
problemas comportamentais. Sem falar na gritante diferença salarial entre
professores públicos e de escolas de elite. Na visão dos docentes, essas
comparações são injustas.
Objeções metodológicas são levantadas por pedagogos contra o
"Relatório Pisa". Os que assim pensam preferem a pesquisa chamada
"Prova Brasil", feita (...) pelo Ministério da Educação com o mesmo
propósito. (...) As conclusões não são muito diferentes, exceto pelo
fato de que a pesquisa nacional é mais confortável para o sistema de
ensino, pois não o coloca em cheque, já que o desempenho dos alunos
não é comparado entre países. O Ministério prefere apresentar os dados
por escola, de tal sorte que, no máximo, se pode comparar escolas
entre si e com o padrão do teste - como se fosse um "fuvest de
escolas" (DORIA, 2007).
Argumentos a favor rezam que os exames nacionais cumprem seu papel de
fornecer dados importantes para o monitoramento da evolução da educação no
país, nos estados e nos municípios. Sem eles seria muito difícil gerar
informações confiáveis sobre a aprendizagem dos alunos num país de
dimensões continentais como o nosso, e poder compará-las às geradas por
outros países. Além da óbvia vantagem estratégica para o trabalho de
acompanhamento do MEC, permitem ainda aos professores e alunos comparar
seus resultados com os de outros colegas, escolas, municípios e estados,
identificando suas fraquezas e fortalezas.
No que se refere aos professores, a revolta contra a divulgação
pública dos resultados é compreensível, pois estes colocam em xeque seu
desempenho profissional. Agravado pelo fato das decisões políticas serem
tomadas em esferas alheias à escola, sem a necessária participação dos
docentes através de suas entidades de classe, diminuindo o espaço de
decisão do professor sobre seu trabalho. A LDBEN corrobora no processo ao
impor mecanismos de controle externo sobre o trabalho do professor – os
exames nacionais; o estado, ao instaurar um sistema de premiação às escolas
que melhor se adéquam ao sistema, automaticamente punindo as que não o
fazem.
Os professores assistem a uma redução de sua autonomia pela adoção de
uma cultura de definição externa de suas tarefas, além de sofrerem pressões
no sentido de cumprir metas baseadas em competências. Pouca atenção é dada
à sua identidade, considerada central para sustentar sua motivação,
eficiência, compromisso e satisfação profissional, pondo em risco os
próprios efeitos desejados pela reforma: a melhoria da qualidade do ensino.
Partimos então da hipótese de que as transformações sociais ocorridas nas
últimas décadas e seus efeitos sobre a educação interferem diretamente no
cotidiano dos docentes e abalam a sua identidade profissional.
A questão não se restringe ao território nacional. Vários
pesquisadores norte-americanos e ingleses, como Diane Ravitch e Christopher
Day, já concluiram em seus estudos que as avaliações não melhoram a
qualidade do ensino. Pelo contrário, levam as escolas a cometerem fraudes e
trapaças para driblar o sistema, além de reduzir o currículo aos conteúdos
dos testes. Acreditam que um currículo básico bem estruturado e levado com
seriedade pelos envolvidos no processo educacional rende melhores frutos do
que simplesmente preparar o aluno para realizar provas, embora reconheçam
serem estas inevitáveis.
Contudo, aderindo à política voltada à avaliação promovida pelo MEC,
as secretarias de educação dos estados têm procurado realizar avaliações
que produzam informações para seus indicadores e evidências que sirvam de
respaldo para a tomada de decisões visando mudanças qualitativas no
processo educacional.
Nesse sentido, a avaliação das instituições educativas no Brasil vem
se tornando uma prática comum de controle da atuação e da eficácia das
escolas. Nesta pesquisa vamos enfocar enfocamos uma política de gestão de
sistemas educacionais baseada na avaliação externa adotada pela Secretaria
de Estado de Educação do Rio de Janeiro - a Gestão Integrada da Escola -
GIDE, a partir do ano de 2010.
OBJETIVO
JUSTIFICATIVA
METAS
MÉTODO
A metodologia adotada nesse estudo é a Análise Crítica de Discurso
(ACD), conforme proposta por Fairclough. A ACD tem por objetivo analisar a
forma como a linguagem contribui para a dominação de uma pessoa ou de
grupos de pessoas sobre outros grupos ou pessoas, posto que afirma serem as
práticas discursivas inseparáveis das estruturas socioeconômicas que as
engendraram. Aposta na afirmação de que a tomada de consciência da
dominação constitui o primeiro passo em direção à emancipação.
Magalhães descreve as três tendências principais que, segundo
Fairclough, têm afetado o discurso nas sociedades contemporâneas: a
democratização, a comodificação e a tecnologização. A democratização "tem a
ver com a remoção das desigualdades e assimetrias nos direitos, obrigações
e prestígios discursivos e lingüísticos de grupos de pessoas" (Magalhães,
2001, p.25).
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E SEUS DESDOBRAMENTOS
A abordagem de Stephen Ball e Richard Bowe (1992) sobre o ciclo de
políticas vem merecendo inúmeras análises da parte de intelectuais e
acadêmicos por suas importantes contribuições para a compreensão dos
fenômenos da política educacional. A abordagem do "ciclo de políticas"
reconhece a variedade de intenções e disputas que influenciam o processo
político, não raro desviando as proposições iniciais que levaram à
elaboração desses mesmos textos políticos e legais. Os textos, por sua vez,
nem sempre são seguidos conforme originalmente intencionado, já que os
profissionais que atuam nas escolas não são totalmente excluídos dos
processos de formulação ou implantação de políticas, preenchendo e
alterando as lacunas do texto na sua prática (MAINARDES, 2006).
Os autores propõem pensar as políticas como um ciclo contínuo
constituído por três contextos inter-relacionados, cada qual com seus
grupos de interesse, suas disputas e embates. No contexto da influência,
onde as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos
construídos,
[...] grupos de interesse disputam para influenciar a definição
das finalidades sociais da educação e do que significa ser
educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno
de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É
também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e
formam um discurso de base para a política (MAINARDES, 2006,
p.49)
É o contexto onde coexistem diferentes arenas políticas, como
comissões e grupos representativos, sofrendo ainda a interferência dos
organismos internacionais que patrocinam reformas educacionais. Essa
influência, entretanto, nunca é direta, e sim recontextualizada e
reinterpretada pelos Estados-nação. "Vários estudos mostram que há uma
interação dialética entre global e local" (MAINARDES, 2006, p.50-1).
Já o contexto da produção de texto se articula com a linguagem de
interesse público mais geral. Representa a política, assumindo a forma de
textos legais oficiais, comentários, pronunciamentos etc. Esses textos
devem ser lidos em relação ao tempo e ao local onde foram produzidos para
serem mais bem compreendidos, já que incorporam disputas e acordos, e
inclusive contradições (MAINARDES, 2006, p.51).
No contexto da prática, a política fica sujeita à interpretação e
recriação, produzindo "efeitos e consequências que podem representar
mudanças e transformações significativas na política original" (Ibid.,
p.51). Ou seja, no contexto da prática, os profissionais que irão implantar
as políticas adicionam a elas suas diversas histórias, vivências e
significados, tornando impossível controlar os significados dos textos por
parte dos legisladores. Interesses diversos e condições reais de
implantação das reformas surgem para apimentar ainda mais a disputa de
interpretações (Id.,ibid.).
Num trabalho posterior, Ball (1994) acrescenta dois outros contextos
aos três iniciais: o contexto dos resultados ou efeitos, preocupado com
questões de justiça, igualdade e liberdade individual; e o contexto de
estratégia política, no qual são identificadas atividades sociais e
políticas capazes de lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas
pela política investigada (MAINARDES, 2006, p.52-3).
Nessa pesquisa o objetivo foi compreender a forma como membros
da equipe gestora e do corpo docente de escolas vinculadas à Secretaria de
Educação do Estado do Rio de Janeiro que atuam na sua implementação
vivenciam o impacto da adoção da Gestão Integrada da Escola (GIDE) enquanto
proposta de organização da Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC-RJ),
considerada uma das maiores redes de educação da América Latina em números.
Buscou-se analisá-la como política de avaliação da educação nas escolas,
aprofundando o conhecimento sobre a temática e oferecendo subsídios para a
discussão sobre gerenciamento de redes de ensino em sistemas complexos
(MORIN, 1982). Entende-se que a adoção desta metodologia, em consonância
com o sistema de avaliação externa, constitui um dos reflexos do processo
de globalização da economia. Por seu pertencimento a sistemas de ensino, as
escolas públicas brasileiras não estão isentas dessa tendência de criar
mecanismos visando um maior controle sobre os sistemas nacionais de ensino
para o cumprimento de metas acordadas internacionalmente. Mas estamos
cientes de que
uma maneira de utilizar sistemas impostos constitui a resistência à
lei histórica de um estado de fato e as suas legitimações
dogmáticas. Uma prática da ordem construída por outros redistribui-
lhe o espaço. Ali ela cria ao menos um jogo, por manobras entre forças
desiguais e por referências utópicas (CERTEAU, 2009, p. 74).
A partir do entendimento de que a educação tem papel significativo
na transformação social, essa tendência considera a avaliação institucional
como um processo sistemático de busca de subsídios para a melhoria e o
aperfeiçoamento da qualidade da instituição escolar, em especial da
aprendizagem e da formação global dos alunos. Diferentemente da avaliação
educacional, que se refere à avaliação da aprendizagem ou ao desempenho dos
alunos (ou de profissionais) ou a avaliação de currículos, que se concentra
no processo de ensino aprendizagem e nos fatores que interferem em seu
desenvolvimento, a avaliação institucional destina-se à avaliação das
instituições, políticas públicas e projetos. Sua atenção está centralizada
em processos, relações, decisões e resultados das ações de uma instituição
ou de um sistema como um todo, contemplando e incorporando os resultados da
avaliação educacional em sua relação junto à comunidade escolar.
A avaliação vem suscitando crescente interesse nos sistemas
educativos de vários países, como o Brasil, que vem criando programas de
avaliação em seus sistemas educacionais desde 1990, através do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação – Saeb (FONTANIVE; KLEIN, 2000, p.409).
Organismos de cooperação internacional têm apoiado programas e políticas de
avaliação educacional, condicionando o aporte de recursos financeiros a
projetos com metodologias consistentes de indicadores de impacto nos
sistemas educativos.
Aderindo à política voltada à avaliação promovida pelo
Ministério da Educação -MEC, as secretarias de educação dos estados têm
procurado implantar planos de ação que produzam informações, indicadores e
evidências que sirvam de respaldo para a tomada de decisões, visando
mudanças qualitativas no processo educacional, provocando, porém reações
adversas por parte dos avaliados, os quais tendem a discordar dos
resultados.
Nesse sentido, a avaliação das instituições no Brasil vem-se tornando uma
prática comum de controle da atuação e da eficácia das escolas. Em função
dos resultados dos exames avaliativos das instituições escolares, elaboram-
se listas das melhores e piores escolas. Porém, segundo vários estudiosos
(ver EDUCAÇÃO & SOCIEDADE nº. 107, 2009), a ampla divulgação desses
resultados compromete a competência profissional dos professores, reduz sua
autonomia e aumenta o poder coercitivo. Em paralelo a estas consequências,
as estratégias implementadas nas escolas a fim de que a consecução dos
objetivos dos planos de ação seja eficaz nem sempre encontram explicações
nos procedimentos acordados.
[É que] quando os dominados nas relações de forças simbólicas entram
na luta em estado isolado, como é o caso nas interacções da vida
quotidiana, não têm outra escolha a não ser a da aceitação (resignada ou
provocante, submissa ou revoltada). [...] mas, diferentemente acontece
na luta coletiva pela subversão das relações de forças simbólicas
(BORDIEU,2012, p. 124-125).
Tanto nas reuniões entre gestores, diretores, Secretário de Educação,
quanto nas práticas curriculares nos cotidianos nas escolas, nas ações
acontecidas nos corredores, nas conversas nas salas dos professores, no
refeitório, assim como nas assembleias sindicais, as negociações assumem
papel decisivo neste jogo de poder na construção das identidades docentes e
nas estratégias de pertencimento a um grupo. Pois
[...] as escolas podem ser tudo, menos ideologicamente
inocentes; tampouco são meras reprodutoras das relações e
interesses sócias dominantes. [...] Como territórios de
contestação e produção cultural, as escolas incorporam
representações e práticas que tanto estimulam quanto inibem o
exercício da ação humana no meio dos estudantes (PAES, 2003,p.
143).
O principal instrumento de avaliação no Brasil é o SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica), instituído para medir o
desempenho de estudantes da 4ª série (5º ano), 8ª série (9º ano) e 3º ano
do ensino médio. Aplicado nos anos ímpares, seu objetivo é orientar a
definição de ações para o aprimoramento da qualidade da educação e a
redução das desigualdades através da definição de áreas prioritárias. É
realizado por amostragem. Para a educação básica foi criada a Prova Brasil,
contendo questionários socioeconômicos padronizados de preenchimento
obrigatório. Ela mede conhecimentos de Língua Portuguesa, como foco na
leitura, e de Matemática, com foco na resolução de problemas. Professores e
diretores também respondem a questionários contendo dados demográficos,
perfil profissional e condições de trabalho. (VERFIFICAR, POIS O SAEB FOI
TRATADO NA P. 9)
As médias de desempenho nessas avaliações subsidiam o cálculo do IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), ficando à disposição da
sociedade para consultas e permitindo acompanhar o desempenho das escolas,
redes e do sistema como um todo. O IDEB foi criado em 2007 para medir a
qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, com base no desempenho
de estudantes em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em
Educação (Inep) e em taxas de aprovação. Ele mede o que o aluno aprendeu,
se repetiu o ano e se freqüenta as aulas, numa escala de 0 a 10, medido a
cada dois anos. O índice é composto pelos dados do desempenho na Prova
Brasil mais as taxas de aprovação medidas pelo Censo Escolar. Desta forma
não se beneficiam as escolas com altas taxas de reprovação nem as que
adotam a aprovação automática. Nos países desenvolvidos a nota média é 6 –
no Brasil, a média é de 4,6.
VERFIFICAR, POIS O IDEB FOI TRATADO NA P. 10)
Alguns estados criam seus próprios índices. O Sistema de Avaliação do
Rio de Janeiro (IDERJ), indicador para o ERJ, é medido a partir do
agrupamento das notas obtidas pelos alunos nos exames do SAERJ em quatro
níveis de proficiência: baixo (B), intermediário (Int), adequado (Ad) e
avançado (Av), nas disciplinas de matemática e português. A média gera o
Índice Geral (ID) da escola. As taxas de defasagem idade-série, aprovação,
reprovação e abandono são calculadas pela divisão do número de alunos na
situação pelo número total de alunos, multiplicado por 100.
AVANÇOS E RECUOS
Os resultados dos exames nacionais e internacionais causam desconforto
nos meios educacionais ao se constatar que mesmo países com menor Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) aparecem à frente do Brasil na classificação.
Um dos problemas que os exames captam é a existência de alunos atrasados
cerca de dois anos em relação à série que deveriam estar cursando. A culpa
é muitas vezes imputada aos professores com formação deficiente e à
ausência de laboratórios e outros recursos didáticos na maioria das
escolas. As principais objeções aos exames nacionais partem dos professores
atuantes no sistema regular de ensino, pelo fato de seu trabalho estar
sendo julgado sem levar em consideração as dificuldades e as condições
adversas nas quais muitas vezes o realizam, especialmente na comparação
entre escolas públicas e privadas.
É preciso lembrar que, ao contrário das particulares, as escolas
públicas não selecionam previamente seus alunos nem os expulsam por motivos
banais, como falta de aproveitamento escolar e problemas comportamentais.
(TEXTO REPETIDO NA P. 14) .Sem falar na acentuada diferença salarial entre
professores públicos e de escolas de elite. Na visão dos docentes, essas
comparações são injustas, mas são preferíveis às comparações internacionais
(DORIA, 2007), mais vexatórias.
Argumentos a favor rezam que os exames nacionais cumprem seu papel de
fornecer dados importantes para o monitoramento da evolução da educação no
país, nos estados e nos municípios. Sem eles seria muito difícil gerar
informações confiáveis sobre a aprendizagem dos alunos num país de
dimensões continentais como o nosso, e poder compará-las às geradas por
outros países. Além da óbvia vantagem estratégica para o trabalho de
acompanhamento do MEC, permitem ainda aos professores e alunos comparar
seus resultados com os de outros colegas, escolas, municípios e estados,
identificando suas fraquezas e fortalezas.
Mas também exitem muitas críticas. Uma fragilidade apontada se
encontra na formação profissional docente, na preparação do quadro de
professores pelos cursos de licenciatura, uma vez que estes não se sentem
preparados para enfrentar os complexos desafios do cotidiano escolar, da
sala de aula e do sistema educacional. Estas características corroboram
para a precarização do trabalho docente, algo pouco divulgado pelos índices
avaliativos.
No que se refere aos profissionais da educação, a revolta contra a
divulgação pública dos resultados é compreensível, pois estes colocam em
xeque seu desempenho profissional. (REVER, TXTO REPETIDO NA P. 14).
Agravado pelo fato das decisões políticas serem tomadas em esferas alheias
à escola, sem a necessária participação destes através de suas entidades de
classe, diminuindo o espaço de decisão do professor sobre seu trabalho. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394/96 corrobora no
processo ao impor mecanismos de controle externo sobre o trabalho do
professor – os exames nacionais; e o estado, ao instaurar um sistema de
premiação às escolas que melhor se adéquam ao sistema, automaticamente
punindo as que não o fazem.
Os professores assistem a uma redução de sua autonomia pela adoção de
uma cultura de definição externa de suas tarefas, além de sofrerem pressões
no sentido de cumprir metas baseadas em competências. Pouca atenção é dada
à sua identidade, considerada central para sustentar sua motivação,
eficiência, compromisso e satisfação profissional, pondo em risco os
próprios efeitos desejados pela reforma: a melhoria da qualidade do ensino.
Ressaltando os avanços no acompanhamento do processo ensino-
aprendizagem e na leitura dos resultados das avaliações que priorize a
educação, em detrimento da economia, pesquisas ressaltam as transformações
sociais ocorridas nas últimas décadas e seus efeitos sobre a educação
interferindo diretamente no cotidiano dos docentes e abalando a sua
identidade profissional. Relatam também casos semelhantes em outros países
que adotaram o modelo.
Aderindo à política voltada à avaliação promovida pelo MEC, a
avaliação das instituições educativas no Brasil vem se tornando uma prática
comum de controle da atuação e da eficácia das escolas. (REVER – TEXTO
REPETIDO AS PG.15 e 18) , em particular, no Estado do Rio de Janeiro, foco
do presente projeto de desta pesquisa, por razões políticas, tendo em vista
as alianças entre os governos Estadual e Federal.
Os princípios produtivistas implantados pelos governos brasileiros
desde a década de 1990 sob a influência externa construíram o cenário e
propiciaram o surgimento do protagonismo necessário à implementação da
GIDE. Considerando o histórico deste modelo de gerenciamento da educação
apresentado ao atual governador do Rio de Janeiro como de sucesso em outros
estados pelo Secretário de Educação, Wilson Risolia, quando de sua
indicação, em 2010, o sistema foi implementado.
A GIDE
A criação da Gestão Integrada de Escola é atribuída à professora
Helena Godoy (GODOY, 2008), apesar de experiências com metodologia
semelhante já terem sido postas em ação, como, por exemplo, o Sistema de
Gestão Integrada (SGI). Com metas e missão definidas, foi desenvolvido pelo
Sistema Pitágoras de Ensino em 1999, com a finalidade de "adequar a
educação fundamental pública 'às necessidades e interesses da Fundação
Belgo-Mineira" (TOMAZ, 2005, p. 238).
Semelhante ao SGI e a outros, o objetivo do sistema GIDE é melhorar
significativamente os indicadores da atividade fim da escola, padronizando
as ações exitosas (GODOY, 2008). Suas referências são as metas do IDEB,
IDERJ e seu indicador básico, o Índice de Formação de Cidadania e
Responsabilidade Social do Rio de Janeiro (IFC/RJ).
O método utilizado pela GIDE está baseado em quatro etapas:
P- Planejar, composto por 1) estabelecer metas e 2) elaborar planos de
ação;
D- Executar, compreendendo 3) educar e treinar para executar planos e 4)
executar o trabalho conforme os planos;
C- Verificar, contendo 5) avaliar a execução das ações e 6) avaliar os
resultados; e
A- ações corretivas, compostas de 7) padronizar as ações bem sucedidas e 8)
tratar os desvios de resultados.
O foco do sistema está no cumprimento efetivo da missão da escola de
formar integralmente o aluno cidadão - aquele que possui conhecimentos,
atitudes e habilidades referentes a sua idade/escolaridade e também
vivência de valores cidadãos. Seu objetivo é o acompanhamento sistemático
das ações, a previsibilidade dos resultados e as ações corretivas de
distorções pela identificação dos fatores que influenciam negativamente os
resultados na escola.
Trata-se de um esquema baseado na centralização administrativa e num
sistema de recompensas, amparado por mecanismos regulatórios legitimadores
das "políticas de consequência", consubstanciado através das práticas
discursivas e dos poderes que as transpassam (FOUCAULT, 2010).
Tal concepção de educação centrada na produtividade, nos procedimentos
e na padronização se distancia da educação como princípio educativo,
caracterizada por sua abrangência e contextualização junto à comunidade
local, contemplando uma perspectiva crítica, dialógica e participativa
presente na gestão democrática e amparada na Constituição Federal (BRASIL,
1988).
Frente ao desafio de posicionar colocar o Rio de Janeiro entre os
melhores colocados no ranking do IDEB a SEEDUC-RJ utiliza-se de três
critérios avaliativos: o ENEM, o SAERJ e a Prova Brasil.
O objetivo era levar o estado do Rio de Janeiro a sair da penúltima
colocação (23a.) em 2009, e chegar ao 15o. lugar do IDEB do ensino médio em
2012, habilitando-se assim ao recebimento de repasses de verbas e aportes
destinados à educação a que concorrem todos os estados.
Nesse propósito foi instituída a meritocracia nas escolas da rede, com
a implementação da política de bonificação, concretizada através da
premiação das escolas com o melhor rendimento. A cada gestor, cuja escola
"bateu a meta", dentro dos critérios de elegibilidade, coube o recebimento
de um a três salários de referência, além do salário básico e das
gratificações referentes ao cargo.
A otimização de turmas, a extinção das escolas compartilhadas
noturnas, a revisão de contratos, com o pagamento e a negociação de
dívidas, fez aparecer uma reserva financeira suficiente para o pagamento
das bonificações, fato comemorado pela Secretaria de Educação do Estado do
Rio de Janeiro.
Em meio a este cenário, greves e paralisações foram deflagradas;
lideranças e cidadãos anônimos, mobilizados através das redes sociais,
foram às ruas exigindo uma educação de qualidade; escolas foram alvo de
ações do Ministério Público, face às denúncias de estudantes, pais e
responsáveis; funcionários terceirizados deixaram de receber os seus
salários; professores e lideranças sindicais acamparam e fizeram protesto
diante do prédio da SEEDUC-RJ. Ainda nesse contexto: diretores de escolas
foram exonerados; professores foram obrigados a fragmentar seu quadro de
horário, já com o ano letivo iniciado, deslocando-se entre escolas
distantes entre elas; estudantes necessitaram matricular-se em escolas
também distantes de suas residências, face ao início do processo de
extinção das escolas compartilhadas com a SME.
Assim, E diante desse panorama de conflitos neste momento a GIDE
tornou-se política pública, antecipando a sua implantação, a despeito da
ausência do prévio diálogo com a sociedade e com os agentes beneficiários
da educação pública: os cidadãos.
Como campo de lutas entre forças, reconhecemos que toda mudança gera
instabilidade e movimentos contrários, e aceitamos o fato de que educação
no Rio de Janeiro tem conhecido uma transformação favorável e que o grupo
responsável pela implementação da Gide, constituído por 256 orientadores de
gestão pedagógica, vem construindo história. (REVER: ESTA FRASE ESTÁ
DESTOANDO DO TEXTO, PARECE QUE SOMOS A FAVOR DA GIDE)
Desse modo, ao observarmos os interesses governamentais no Brasil
alinhados à politica externa dos Organismos Multilateriais podemos inferir
que Nesse cenário, e afastando-se do "fechamento do sentido" político do
atual momento, é que se apresenta o presente projeto, posto que, ao se
questionar as instituições surgem "verdadeiras subjetividades reflexivas"
(CASTORIADIS, 1992, p. 97).
Além das superficialidades, dos interesses comezinhos e imediatos, a
política é entendida como "a atividade coletiva, reflexiva e lúcida, que
surge a partir do momento em que é colocada a questão da validade de
direito das instituições. [...] São precisamente essas interrogações
intermináveis que constituem o objeto da verdadeira política" (Ibidem, p.
96).
Sentimos que o momento pede um estudo que não se reduza às divulgações
mediatizadas, além da propaganda pró ou contra sobre a implementação da
Gide, seu desenvolvimento e suas consequências tanto para a sociedade
fluminense, como para os agentes educacionais diretamente envolvidos,
representados por seus professores, e estudantes e toda a comunidade que
compõem as cerca de mil escolas da SEEDUC-RJ.
OBJETIVO GERAL (REVER SE FICARÁ NA P. 15)
Analisar a forma como vem sendo implementada uma política de gestão
do sistema escolar adotado pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de
Janeiro, a partir do ano de 2010 - a GIDE até o ano de 2015, discutindo a
avaliação e sua importância diante dos desafios do trabalho docente.
Específicos: analisar como esta política de gestão é compreendida
pelos gestores responsáveis por sua implementação; entender como ela é
percebida pelos professores e equipes gestoras; avaliar que resultados vem
sendo obtidos a partir desta implementação, considerando as ramificações
possíveis dessas ações; analisar os processos de avaliação institucional e
sua dimensão na prática e no trabalho docente.
JUSTIFICATIVA (REVER SE FICARÁ NA P. 15)
Muitos estudos acadêmicos voltam-se para programas e projetos
implantados pelo Governo Federal. Menor número destes dedicam-se ao estudo
de programas implementados por governos estaduais e municipais, embora a
maioria absoluta dos estudantes do ensino fundamental e médio encontrem-se
achem-se matriculados nos sistemas estaduais e municipais de ensino.
Sendo assim, julgamos altamente pertinente dedicar-nos ao estudo desta
política característica da atual gestão do governo estadual do RJ,
considerando o período de (2010 a xxx), tendo em vista que a futura eleição
de um candidato contrário à sua continuidade poderá fazer a fará
inevitavelmente desaparecer suas informações sem que seus resultados tenham
sido exaustivamente analisados.
METAS
1. Realizar estudos sistemáticos das informações colhidas em
observação direta, na leitura de documentos oficiais, em textos publicados
na mídia e nas redes sociais através da internet, em informes distribuídos
pela SEEDUC-RJ e pelo SEPE-RJ, e outras fontes que contenham informações
acerca da GIDE e sua implantação no Estado do Rio de Janeiro.
2. Realizar entrevistas com gestores e professores da rede estadual
de ensino do Rio de Janeiro, a fim de colher informações acerca desta
implantação.
3. Produzir análises acerca desta implantação, de forma a subsidiar
possíveis acertos e planejamentos de ações futuras na referida rede de
ensino.
MÉTODO (REVER SE FICARÁ NA P. 16
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, que tem como
princípio a democratização da escola. A metodologia básica adotada nesse
estudo é a Análise Crítica de Discurso (ACD), cujo objetivo é analisar a
forma como a linguagem contribui para a dominação de uma pessoa ou de
grupos de pessoas sobre outros grupos ou pessoas, posto que afirma serem as
práticas discursivas inseparáveis das estruturas socioeconômicas que as
engendraram. Aposta na afirmação de que a tomada de consciência da
dominação constitui o primeiro passo em direção à emancipação. As três
tendências principais que, segundo Fairclough, têm afetado o discurso nas
sociedades contemporâneas são: a democratização, a comodificação e a
tecnologização. A democratização "tem a ver com a remoção das desigualdades
e assimetrias nos direitos, obrigações e prestígios discursivos e
lingüísticos de grupos de pessoas" (Magalhães, 2001, p.25). A ACD concebe a
"linguagem como prática social" (FAIRCLOUGH e WODAK, 1997), e considera o
contexto de uso da linguagem como um elemento crucial (WODAK, 2000; BENKE,
2000). Além disso, a ACD tem um interesse particular na relação entre
linguagem e poder.
Uma abordagem realmente crítica do discurso exigiria, [...] uma
teorização e descrição tanto dos processos e estruturas sociais
que levam à produção de um texto, quanto das estruturas e
processos sociais no seio dos quais indivíduos ou grupos, como
sujeitos sócio-históricos, criam significados em suas interações
com os textos (FAIRCLOUGH e KRESS, 1993, p. 2).
Conseqüentemente, três conceitos são indispensáveis para a ACD:
o conceito de poder, o conceito de história, e o conceito de
ideologia (WODAK, 2004, p.1-2).
As técnicas de pesquisa utilizadas serão a análise documental, a
revisão de literatura, as entrevistas individuais e a observação direta dos
cotidianos escolares. A análise dos discursos coletados permitirá inferir
sentidos ocultos, representações ideológicas, valores e afetos vinculados
ao tema investigado.
Em função da complexidade do sistema organizacional da SEEDUC-RJ, os
movimentos e ações de todos os integrantes das comunidades escolares, dos
representantes da gerência pedagógica, pedem um olhar atento ao "paradigma
da complexidade" (MORIN, 1982), à indissociabilidade entre teoria e método
(BORDIEU), assim como à compreensão dos cotidianos (CERTEAU, 2009) das
unidades escolares. A pesquisa também considera a necessidade a busca dos
"saberes não alinhados", dos "enigmas do quotidiano" (PAES, 2003), para
seguir as pistas e os indícios que levem à compreensão dos usos e das
táticas (CERTEAU, 2009) enquanto respostas às estratégias, normas e
procedimentos. Busca a apreensão, levando em conta "a regularidade,
normatividade e repetitividade" (PAES, 2003, p.28), não dos padrões mas
das manifestações do quotidiano como um campo de ritualidades. As
fotografias e as conversas gravadas têm-se mostrado sobremaneira úteis em
pesquisas com metodologias semelhantes.
A fim de estudar a implementação da GIDE como vem acontecendo nas
escolas da SEEDUC-RJ (GODOY e MURICI, 2009), e tendo em vista que cerca de
dois terços da rede se concentra nas Regiões Metropolitana I, II, III, IV,
V, VI e VII, a pesquisa se desenvolveu nestas escolas. Nas demais regiões
foram realizadas apenas amostragens para fins de comparação com os
resultados obtidos.
Esperava-se com esta pesquisa produzir análises acerca da implantação
da política educacional conhecida pela sigla GIDE, de forma a subsidiar o
planejamento de ações futuras na rede de ensino do Estado do Rio de
Janeiro. E ainda contribuir para o planejamento de ações educacionais em
outras redes de ensino, visto que o exemplo estudado apresenta
características próximas ao de várias outras redes no Brasil, quiçá às de
outros países com características semelhantes.
ATIVIDADES PLANEJADAS E EXECUTADAS
A equipe da pesquisa começou a se reunir e organizar as tarefas em 26
de setembro de 2013. As primeiras reunões foram de organização das
diferentes partes da investigação pesquisa.
Buscamos Buscou-se uma bolsa de Iniciação Científica da FAPERJ, mas a
mesma não foi concedida de imediato. Somente em agosto de 2014 obtivemos
conseguiu-se uma bolsa de IC do CNPq, tendo a bolsista Taissa Freire
iniciado suas atividades em setembro de 2014, organizando e sistematizando
o material da pesquisa. existente na sala e listando-o.
Na primeira fase foram realizadas reuniões quinzenais com membros da
equipe para a coleta de informações publicadas sobre a GIDE. Aos membros da
equipe foi sugerido inteirar-se das informações existentes sobre o programa
e realizar leituras sobre a metodologia adotada. Foram convidados alguns
orientadores de gestão para participar das reuniões e explicar o
funcionamento do programa, o que foi realizado nas quatro (4) reuniões
seguintes. Nestas ocasiões foram feitas muitas perguntas e sanadas várias
dúvidas sobre a GIDE.
Com as informações obtidas nas reuniões e no site da SEEDUC, foram
separadas algumas tarefas para membros da equipe de acordo com sua
disponibilidade em visitar escolas estaduais nas 14 regionais para
verificar sua adesão ao programa.
Verificou-se nestas visitas que, embora teoricamente todas as escolas
estaduais devessem ter aderido e portar na entrada da instituição um Painel
de Gestão com os dados da escola, isto não foi constato. As primeiras
visitas já identificaram que nem todas as escolas possuiam tal painel.
No mês de abril de 2014 a primeira produção acerca da pesquisa
resultou num texto produzido por Lilian Ramos, Júlio César Roitberg e Liz
Denize Carvalho Paiva, apresentado durante o VIII Congresso Português de
Sociologia na cidade de Évora, Portugal, tendo suscitado muitas perguntas
dos presentes e comparação com programas europeus semelhantes. O título da
obra versou sobre a: IMPLEMENTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA GESTÃO INTEGRADA DA
ESCOLA (GIDE): premissas para análise de um modelo gerencial.
Em 15 de maio de 2014 organizou-se a I Jornada de Educação -
Políticas Educacionais, Avaliação e Gestão do Ensino na sede da UFRRJ em
Seropédica e no campus Instituto Multidisciplinar - IM em Nova Iguaçu. Para
tanto, foram convidados a compor a mesa de debates tanto atores empenhados
em pesquisas referentes à avaliação, políticas públicas em educação e
gestão, assim como profissionais diretamente envolvidos com a execução de
tal modelo para que de forma dialógica e crítica se buscasse a compreensão
e possíveis impactos desta política pública em curso.
A relevância do estudo do objeto calcado na implementação da gestão
integrada da escola (GIDE) mostrou-se pertinente no firme propósito de
analisar no programa em questão os caminhos trilhados com base em critérios
de elegibilidade e de bonificações por resultados, tendo como norteadores o
apoio de Orientadores de Gestão às escolas para o cumprimento do programa.
Tendo em vista a natureza da escola como instituição capaz de agregar
diversas culturas e ideologias, torna-se esperado a inflamação de opiniões
e posicionamentos convergentes e divergentes. Neste aspecto, a Universidade
contribui ao ocupar um papel central de onde se propagam se disseminam e se
transformam os saberes, com destaque para o lugar que ocupa na oferta de
formação das licenciaturas e demais campos profissionais. Mostrou-se Mostra-
se de suma importância que os futuros e atuais educadores se coloquem
mostrem atentos e atualizados com as velhas e novas ordens empreendidas nas
escolas de modo a colaborar com a criticidade para a busca e alcance da
educação emancipatória.
Sendo assim, o foco principal da I Jornada de Educação - Políticas
Educacionais: Avaliação e Gestão de Ensino foi a produção de massa crítica
capaz de deflagrar o conhecimento da prática da GIDE empreendida nas
escolas, buscando identificar suas fortalezas e fraquezas, bem como a sua
contribuição para consolidação das instituições de ensino no seu fazer
educativo.
Assim, no evento foram realizadas 3 mesas de debates:
1.Avaliação institucional: desafios e enfrentamentos, com os profs. José
Santos Souza e Lilian Ramos (UFRRJ). Mediador: Ms.José Carlos Costa Aleixo;
2. Lei de responsabilidade Educacional: custo aluno e qualidade inicial X
parcerias com a iniciativa privada, com representantes do SEPE. Mediador:
Ms. Maxwill Braga;
3. A exclusão nos processos de avaliação em larga escala, com a Profa. Ana
Carla Ziner (UFRRJ) e o Ms. Julio Roitberg (SEEDUC-RJ/UFRRJ). Mediador:
José Carlos Aleixo.
Somaram-se à Jornada também 3 (três) oficinas:
1. Avaliação de sistemas e seus reflexos, com as Profas. Dra. Nádia Maria
Pereira de Souza e Msc. Liz Denize Carvalho Paiva
2 – Negociação e mediação na gestão dos conflitos, com o Ms. Maxwill Braga
(GP Identidoc).
3. Se as escolas são unidades, por que, pra quê e como comparar? Com os
mestrandos Alexandre....., Patrícia......, Wanusa...... (UFRRJ/GEPETICEM).
O evento foi organizado para um público em torno de 50 participantes,
com previsão de oferta de atividades variadas, tendo sido oferecido um
cofee-break no período da tarde. A adesão de cerca de 25 alunos de
graduação e pós-graduação em cada atividade foi considerada satisfatória
tendo em vista a paralização de transporte público em parte da Baixada
Fluminense Cabe destacar que este episódio pode ter afetado o fluxo normal
de acadêmicos no campus da UFRRJ Nova Iguaçu e na sede em Seropédica, onde
também foram realizadas as atividades da Jornada.
No ano seguinte foi realizada a II Jornada
.................................
acrescentar relatório
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A pesquisa de campo propriamente dita foi iniciada em junho de 2014,
com visita a duas escolas estaduais. Conversas informais com professores
revelaram que embora oficialmente todos deveriam estar cientes dos
objetivos do programa e aderido a ele, pelas vantagens financeiras
oferecidas às escolas, professores e funcionários que lograssem atingir as
metas propostas, nem todos achavam-se de acordo com a metodologia adotada.
Alguns servidores duvidavam de seus efeitos a médio e longo prazo e
declararam "boicotar" o programa ignorando propositalmente seus objetivos e
deixando de trabalhar os conteúdos dos exames com seus alunos. Outros
docentes chegaram a admitir que ministravam suas aulas como sempre fizeram,
sem levar em consideração o programa por discordarem ideologicamente do
mesmo, marcando seu posicionamento ainda que de forma sutil.
Uma professora declarou que, embora não desejasse boicotar
intencionalmente o programa, as condições específicas de sua turma impediam-
na de colocá-lo em prática de forma satisfatória (existência de alunos com
atraso significativo na aprendizagem e de dois alunos com necessidades
especiais). A docente reclamou ainda da forma como os testes são aplicados,
ou seja, por pessoas estranhas ao grupo, o que dificulta para os alunos em
avaliação a demonstração de seu real potencial. Entretanto, ela não se
mostrava preocupada com isso, pois sequer fora ouvida sobre as
especificidades de sua turma e de sua escola.
Com base nestas primeiras visitas diagnósticas, iniciou-se a
elaboração de questionários para serem aplicados num espectro significativo
de escolas. Estes ao serem validados, foram confeccionados e ficaram
prontos e começaram a ser distribuídos e aplicados em outubro de 2014.
Foram relatadas significativas grandes dificuldades nesta fase pelos
participantes do grupo. Em geral os professores mostravam-se reticentes em
responder a "mais um" questionário, argumentando que estavam cansados de
fazê-lo sem visualizar resultados práticos no seu dia a dia. Os mais
receptivos e colaboradores foram alguns membros do Sindicato Estadual dos
Profissionais de Educação do Rio de Janeiro - SEPE, os quais perceberam
nesta atividade viram ali uma oportunidade para criticar os princípios da
GIDE.
Já o grupo formado pelos Agentes de Gestão das escolas mostrou-se
..... Acreditamos que esta atitude pode ser imputada a alguns fatores,
comentados a seguir. ......
No segundo semestre a equipe debruçou-se sobre as análises dos resultados
finais, culminando na elaboração deste relatório final da pesquisa.
Apresentamos a seguir
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