RELATORIO TECNICO FINAL PDS CNPq e USP 24 set 2014

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO CNPq – CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO BOLSAS NO PAÍS/ PÓS-DOUTORADO SEÑIOR (PDS) ED – EDUCAÇÃO Nº DO PROCESSO 151581/2013-4

RELATÓRIO FINAL DE PÓS-DOUTORADO SEÑIOR (PDS)

DIDÁTICA DA TRADUÇÃO, TRANSCRIAÇÕES DO CURRÍCULO: ESCRILEITURAS DE AICE (AUTOR-INFANTIL-CURRÍCULO-EDUCADOR)

Duração: 06 meses Vigência: 03 de março a 03 setembro 2014 Pesquisadora: Sandra Mara Corazza (CNPq, PQ 1D; CAPES-INEP) Instituição de origem: Programa de Pós-Graduação em Educação Faculdade de Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS Porto Alegre (RS)

Apresentado à USP e ao CNPq em 24 de setembro de 2014.

SUMÁRIO I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO 4 II – INTRODUÇÃO 5 III – OBJETIVOS E OBJETOS DE ESTUDO 7 IV – MOVIMENTOS DE PESQUISA 10 1. Tese 11 2. Problemas 11 3. Desafios 12 4. Bases 12 5. Traduções 13 6. Poética 14 7. Processos 15 8. Professor 16 9. Estratégia 18 V – ETAPAS E AÇÕES 19 VI – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 23 1. Escrileituras 23 2. Diferença 25 3. Logocentrismo 29 4. EIS AICE 31 5. Jogo 33 6. Compósito 37 7. Transcria? 39 8. Dicionário 41 9. Arquivo 42 VII – FATORES POSITIVOS, NEGATIVOS E NEUTROS 46 1. Fatores positivos 46 2. Fatores negativos 58 3. Fatores neutros 60 VIII – FORMAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS 62 IX – APOIOS À PESQUISA 64 1. Órgãos 64 2. Conceituais 65 2

X – CONTATOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS 68 1. Nacionais 68 2. Internacionais 69 XI – TRABALHOS PUBLICADOS 70 XII – ATIVIDADES CIENTÍFICO-ADMINISTRATIVAS 72 XIII – CONCLUSÕES 76 1. Formação 76 2. Ensaio 77 3. Acaso 78 4. Realidade 79 5. Decifração 80 6. Ensinamentos 81 7. Difícil 82 8. Trans-semiótica 83 9. Pragmática 83 10. Genético 84 XIV – REFERÊNCIAS 85 XV – ANEXOS, EXCERTOS, LINKS 92 ANEXO I (Roteiro para Inventariar Procedimentos Didáticos de Tradução) 92 EXCERTOS I (dos Núcleos) 94 LINKS I 98 ANEXO II (Chave de Escrileitura para Pesquisar o Currículo Escrileituras) 98 EXCERTOS II (dos Núcleos) 101 LINKS II 104 ANEXO III (Ficha de EIS AICE) 104 EXCERTOS III (dos Núcleos) 106 LINKS III 108 ANEXO IV (A Comédia Intelectual e Espiritográfica de EIS AICE) 108 EXCERTOS IV (dos Núcleos) 112 LINKS IV 114

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I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Título do projeto apoiado pelo CNPq, pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul: DIDÁTICA DA TRADUÇÃO, TRANSCRIAÇÕES DO CURRÍCULO: ESCRILEITURAS DE AICE (AUTOR-INFANTIL-CURRÍCULO-EDUCADOR) Nome da pesquisadora: Sandra Mara Corazza No do Processo: 151581/2013-4 (PDS – CNPq) Instituição: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) – RS Comitê Assessor: ED – Educação Área de Conhecimento: Teoria Geral de Planejamento e Desenvolvimento Curricular Pesquisadora CNPq: Categoria 1 Nível D Pesquisadora CAPES-INEP: Observatório da Educação Situação em relação ao projeto: X individual Atividades: Desenvolvidas no período de vigência da Bolsa PDS: 03 de Março a 03 Setembro de 2014

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II – INTRODUÇÃO Este Relatório trata das ações e produções, realizadas durante o desenvolvimento do Pós-Doutorado Señior (PDS), desenvolvidas de 03 de março a 03 de setembro de 2014, com duração de 06 meses, sob a supervisão do Professor Doutor Júlio Groppa Aquino da Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação e orientador de Mestrado e Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação, Área de Concentração Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares. Desde a filosofia da educação, pensamento da diferença, teorias da tradução-invenção e formulações didáticas e curriculares contemporâneas, foram desenvolvidos ensino, orientação e formação de recursos humanos sobre processos e procedimentos de criação de uma didática artista da tradução, a qual gera transcriações do currículo, por meio de escrileituras de AICE, isto é, de Autor, Infantil, Currículo e Educador. Esses atos de conjunção pedagógica e investigativa situaram-se na confluência da Pesquisa de Produtividade 1D, apoiada pelo CNPq e intitulada Dramatização do infantil na comédia intelectual do currículo: método Valéry-Deleuze, em desenvolvimento de 01/03/2011 a 28/02/2015, sob minha responsabilidade (CORAZZA, 2010a); bem como das pesquisas feitas, no espaço do Programa Observatório da Educação, CAPES-INEP, via o Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida (http://vimeo.com/105716043), desenvolvido entre 01/01/2011 a 31/12/2014 e por mim coordenado (CORAZZA, 2010b). Tendo como Palavras-chave Didática, Artista, Tradução, Currículo e Diferença, a Pesquisa de PDS revestiu-se de significação intelectual e produtiva, considerando a supervisão do professor Júlio, Pesquisador de Produtividade do CNPq e Livre-Docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), junto às participações em seus grupos de orientação e de pesquisa. A supervisão do professor Júlio foi extremamente pertinente, visto que tanto as linhas de pesquisa quanto os trabalhos do grupo de pesquisadores mantiveram, durante todo o tempo, conexões aos temas de minha pesquisa, na pedagogia, na didática, no currículo; e, especialmente, no que se refere à escrita e à leitura da diferença (AQUINO, 2011). Diante de problematizações específicas, como as que compõem EIS (Espaços, Imagens, Signos) AICE (Autor, Infantil, Currículo, Educador), esta supervisão consubstanciou as organizações de nossas publicações conjuntas, anteriormente efetivadas, em livros, que reuniram diversos estudiosos e pesquisadores, tais como Abecedário: educação da

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diferença (AQUINO; CORAZZA, 2009) e Dicionário de ideias feitas em educação (CORAZZA; AQUINO, 2011). A solicitação de uma bolsa de PDS, ao CNPq, para a realização de PósDoutorado, junto à equipe coordenada pelo professor Júlio, ficou plenamente justificada pela excelência da Universidade de São Paulo, da Faculdade de Educação, do Departamento e da Área de Concentração, no Programa de Pós-Graduação em Educação; bem como, pela importância do pesquisador, junto ao CNPq e FAPESP, na área educacional. Com mestrado e doutorado em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano, pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e tendo realizado Pós-Doutorado, na Universidade de Barcelona, o professor Júlio supervisionou o meu Estágio como um pesquisador que, verdadeiramente, problematiza as formações sociais contemporâneas, com uma multiplicidade de enfoques, interrogantes, revisões mais ou menos iconoclastas do legado herdado; os quais são cruciais para as macros e as micropolíticas em educação, no século XXI, tais como: crítica à indústria cultural e seus aparatos comunicacionais; escrita, cotidiano e escola; indisciplina, preconceitos e didática; currículo, sala de aula e juventude; relações entre sexualidade, família e escola; instituições e crise geracional; desenvolvimento do consumismo e espaços públicos; e assim por diante. Sem dúvida, por tratar-se de um pesquisador chave do movimento transformador, nacional e internacional, do pensamento contemporâneo – denominado pós-estruturalista, pós-modernista, pós-metafísico ou pensamento da diferença –, o professor Júlio busca desenhar a complexidade do funcionamento da experiência educacional, oferecendo-nos instigantes textos, livros, problemas e resultados de pesquisas; tais como o seu trabalho atual, ligado ao CNPq e à FAPESP, e direcionado à apropriação do pensamento foucaultiano, na prática de pesquisa educacional brasileira, nos últimos vinte anos; assim como aos processos de governamentalização em curso na atualidade, especialmente àqueles que giram ao redor das práticas experimentais de escrita. A amplitude e a qualidade da sua produção, que muito auxiliaram a minha pesquisa, nesses seis meses de PDS, pode ser visualizada em seu respectivo Currículo Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4728142Z4 O PDS estruturou-se, em torno de dois núcleos centrais de atividades, desenvolvidas em meu estágio na FEUSP: o primeiro, atinente às pesquisas, realizadas no acompanhamento aos grupos de orientação e formação, coordenados pelo professor supervisor; e o segundo relacionado aos desenvolvimentos, teóricos, conceituais e 6

empíricos, vinculados aos meus dois projetos de pesquisa em curso, financiados, respectivamente, pelo CNPq (PQ 1D) e pela CAPES (Observatório da Educação); os quais foram melhor coletados, em termos da extração de dados, e mais bem expressos em artigos, comunicações, conferências e participações em eventos, como será demonstrado a seguir. III – OBJETIVOS E OBJETOS DE ESTUDO Especialmente, desde a perspectiva da filosofia da diferença em educação, (CORAZZA, 2012), a presente Pesquisa utilizou o Método da Dramatização do Informe ou Método Valéry-Deleuze (CORAZZA, 2010c; 2011a; 2011b), para colocar em funcionamento operatório os resultados parciais das duas pesquisas, acima indicadas, ainda em desenvolvimento, quais sejam, Dramatização do infantil na comédia intelectual do currículo... (PQ/CNPq) e Escrileituras: um modo de ler-escrever... (CAPES-INEP). Entretanto, durante a duração do PDS, atribuiu ênfases, valores e movimentos diferenciados a essas pesquisas, considerando os resultados da primera pesquisa (PQ/CNPq), como a sua principal fonte de abordagens conceituais e teóricas; enquanto a segunda (CAPES-INEP) foi tomada como o seu campo empírico por excelência. Evidentemente, essa escolha de inflexão somente foi possível porque concebo que qualquer atividade assumida, seja na docência seja na pesquisa, denominada empírica ou prática, pressupõe, sempre, alguma posição teórica ou conceitual; isto é, que fazemos isto, em lugar daquilo, porque temos determinadas razões. E, correlatamente, porque considero que toda afirmação teórico-conceitual tem consequências na prática-empiria, as quais podem ser mais ou menos diretas ou indiretas. Assim, o PDS não assumiu uma oposição rígida entre os domínios da teoria e da prática, como tais; mas, sim, entre uma prática e uma má teoria ou entre uma teoria e uma má prática. No sentido manifesto da ideia de que é possível distinguir entre isto, como sendo preferível àquilo, justo porque funciona. Logo, tanto ensinar como pesquisar não consistem em implementar respostas preestabelecidas a certas situações, desde um bloco de prescrições teóricas; senão que consistem em ações, feitas por professores-pesquisadores, movimentadas por uma arte-criação; os quais não aplicam regras formuladas ou apresentadas por teóricos, mas fazem escolhas e juízos individuais em casos particulares: nas especificidades daquela aula; na imanência daquele currículo; nas circunstâncias daquelas respostas a um certo instrumento de pesquisa; etc. Escolhas

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e juízos, dos quais derivam as generalizações que daí extraímos, como uma boa ou má teoria ou prática educacional. O PDS realizou, assim, movimentos dos objetivos, previstos no Projeto, e a constituição dos objetos de estudo e de pesquisa correspondentes, em um regime de articulação do teórico em cima do prático, por meio de empréstimos de várias áreas de estudo. Movimentos, que tomaram os documentos, resultantes dos instrumentos de coleta de dados, produzidos por mais ou menos sessenta (60) bolsistas e pesquisadores participantes dos quatro Núcleos do Projeto Escrileituras – de Mestrado, Doutorado, Iniciação Científica e Professores de Educação Básica –; os quais foram enviados pela pesquisadora e devolvidos, via correio eletrônico ou pessoalmente, com a intermediação, além de mim, dos outros três Coordenadores Institucionais, quais sejam: Carla Gonçalves Rodrigues (Núcleo UFPel); Ester Maria Dreher Heuser (UNIOESTE); e Silas Borges Monteiro (UFMT). Esse privilegiamento da ênfase empírica sobre o Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida justifica-se pela condição de que o mesmo encontra-se localizado na conjunção dos atos de criação didática, formulação curricular e formação de professores-pesquisadores. Financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), no contexto do Programa Observatório da Educação, em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) do Ministério da Educação do Brasil (MEC), o Projeto vale-se da base de dados do INEP para articular pesquisa, ensino e extensão, visando estimular a produção acadêmica, científica e profissional, destinada a elevar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) das escolas dele participantes. Primando pela diversidade de materiais e pela multiplicidade de tipos e níveis de pesquisadores, o Projeto é desenvolvido, simultaneamente, em quatro Núcleos, sediados em quatro universidades e em quase duas dezenas de escolas públicas, distribuídas em três estados do Brasil. Realiza práticas e estudos diferenciados de escrita e leitura para crianças, jovens e adultos, através da renovação dos processos de aquisição e utilização da linguagem, enfocando: conteúdos escolares e operações mentais; interpretação de leituras e raridades de escrituras; variações contínuas de fórmulas; criação de imagens e processos de pensamento; formas de conteúdo e de expressão; sensibilidade para as artes e linguagens; habilidades e competências para formular problemas, em ciências humanas, sociais e exatas. 8

A denominação central Escrileituras deve-se à condição de o Projeto lidar com escritas e leituras singulares, produzidas por um leitor, que transita entre o prazer de ler e o desejo de escrever, e vice-versa. Escrileitura que, portanto, é autoral, não podendo ser imitada nem funcionar como modelo ou método. Movimentada com leituras fertilizadoras e com escrituras agitadoras de ideias, advindas de várias áreas, trata de escrileituras avaliadas por sua capacidade de traduzir acontecimentos e produzir efeitos artistadores; transformar forças em novas maneiras de sentir e ser; engendrar diferentes práticas de educar e revolucionárias formas de existência. Os resultados dessas escrileituras são considerados textos, que reivindicam posturas multivalentes de coautoria entre leitor e escritor, para se transformarem em exercícios de pensamento; e cuja concepção e prática supõem textos abertos às interferências do leitor, isto é, escrevíveis de múltiplos modos e traduzíveis para diferentes línguas. O Projeto funciona, primacialmente, através do planejamento, organização e desenvolvimento das Oficinas de Transcriação (e de AutOficinas), que implicam o campo do vivido, em um tempo presente do acontecimento e atravessam a ortodoxia dos textos, reivindicando novas possibilidades de inscrever signos e de escriturar sentidos. Essas alterações de codificações e sistemas semióticos abrem passagem também para escritas formais, escolares e acadêmico-científicas; já que o Projeto usa como critério para um texto bem sucedido aquele que implica o exercício em dobra de práticas legitimadas e não-legitimadas de leitura e escritura. Para o coletivo de quase uma centena de participantes, os atos de ler e de escrever são tomados como criadores de novas subjetivações e de relevantes funções objetivas sociais, culturais, comunitárias, grupais e políticas. Tributários da filosofia da diferença, teorias de tradução literária e poética, bem como de formulações didáticas e curriculares contemporâneas, os movimentos da Rede de Núcleos compreendem modos plurais de intervenção, nas formas de ensinar e de aprender a ler e a escrever; modalidades de planejar, organizar e desenvolver as Oficinas; criação de espaços-tempos para encontros, pragmáticos e críticos, que passam pela escrita-e-leitura e configuram uma determinada epistemologia educacional. Em zonas de indiscernibilidade dos cenários contemporâneos, a Rede segue devires e fluxos. Através de vivências sensíveis e relacionais, produz formas deformadas, figuras desfiguradas, paradoxos e não-sensos. Fazendo correr interesses e gostos pelos textos, arranca o figural e isola o material, tornando notáveis ideias já criadas. Desfazendo jogos de forças e efeitos sobrecodificados, produz sensações e 9

ações páticas sobre autores. Liberando forças vitais dos participantes, trabalha para que potências informes reencontrem a própria virtualidade, por meio da desestratificação de camadas sedimentadas de saber, poder e subjetividade. A ideia de Oficina do Projeto não remete a um local para execução de consertos, ajustes ou retificações; mas indica um espaço e um tempo, no qual se exerce o ofício (como tekné) de escritura-e-leitura. Na articulação dos três planos de pensamento, filosófico, artístico e científico, os Núcleos optam por uma variada tipologia de Oficinas,

dentre

as

quais:

Artistagem

Curricular;

Comediografia

Didática;

Pictofotografemas; Cores, Sabores e Texturas; Bio-Oficinas de Filosofia; Mundo de Espelhos na Performance; Escrividas; Transluciferação Quase Céu; Notas do Idiotismo; Método da (Des)Educação Musical;

Arquitetura do Corpo; Panfletaria

Satírica; Livros Artesanais; Rabiscos de Sensações; FiloDança;

Mito e Ciência;

Calculadora Gigante; Oficinar a Liberdade; Trollário das Licenciaturas. Não obstante essa pluralidade de áreas e diversidade de tematizações, o Projeto em Rede salvaguarda os seguintes elementos comuns das Oficinas: transdisciplinaridade e imersão na estrangeiridade dos textos; problematizações múltiplas acerca do lido e do escrito; exercícios de correlações entre leitura, invenção, afectos e pensamento; cartografia dos processos históricos de individuação; procedimentos de in(ter)venção na leitura e na escritura; atos de criação da pedagogia, da didática, do currículo, da aula; e assim por diante (CORAZZA et alii, 2014a; 2014b). Em função dessa dinamicidade dispersa, que compõe o Projeto Escrileituras, o PDS centrou os seus movimentos de extração de dados, justamente, na pesquisa dos processos criadores de bolsistas e pesquisadores dele participantes, por meio de elaboração, adaptação, melhoria, envio, recolha, tabulação (quando possível) e análise crítica dos seguintes instrumentos, fichas, roteiros, chaves – dos quais apresento, adiante (seção XV – ANEXOS), alguns Excertos e indico os Links, onde poderão ser encontrados os arquivos ou a Tabulação completa, a saber: 1) ANEXO I – Roteiro para inventariar procedimentos didáticos de tradução em uma aula ou oficina; EXCERTOS I (da tabulação dos Núcleos); LINK I. 2) ANEXO II – Chave de escrileitura para pesquisar o currículo do Projeto Escrileituras; EXCERTOS II (da tabulação dos Núcleos); LINK II. 3) ANEXO III – Ficha de EIS AICE; EXCERTOS III (da tabulação dos Núcleos); LINK III. 4) ANEXO IV – A comédia intelectual e espiritográfica de EIS AICE; EXCERTOS IV (da tabulação dos Núcleos); LINK IV. IV. MOVIMENTOS DE PESQUISA 10

Perseguindo os objetivos teórico-conceituais previstos e criando, através das operações empírico-operatórias, objetos de estudo, análise e crítica, esta Pesquisa promoveu nove transcursos, circuitos e circunvoluções de ideias, que ressaltaram dos instrumentos supra indicados. 1 – Tese. O Estágio de PDS teve uma função física, conceitual e operatória, que utilizou a filosofia da diferença e as teorias da tradução literária e poética para defender a seguinte tese: em termos educacionais, o conceito de diferença pura possibilita pensar uma didática e um currículo da tradução. Primeiramente, uma tradução é feita da ciência, da arte e da filosofia, por meio do currículo; logo, essa tradução é disposta, didaticamente, na cena dramática da aula, sua zona prática e proximal de criação em processo. Parece-me que a relevância dessa posição tradutória em educação é que, apesar das adversidades, insistimos em educar, porque, assim, conseguimos maquinar criadoramente, com uma especificidade prazerosa, aventureira e aventurosa. Traduzindo as matérias originais artísticas, científicas e filosóficas, remetemos a educação à tradição, não restaurando o idêntico, mas levando à imersão do divergente, por meio de escolhas e mediação, lembrança e escrileitura de espaços, imagens e signos, autores, infantis, currículos e educadores. Com um currículo e uma didática da tradução, transcriamos a cultura e a civilização, diferenciando os seus mapas, numa crítica-clínica do pensar, do escrever e ler, do educar e viver. 2 – Problemas. Durante os seis meses de duração, a Pesquisa de PDS não se propos a resolver algum problema já existente, mas, a continuar desenvolvendo “as implicações necessárias de uma questão formulada”; isto é, a “mostrar como as coisas não seriam o que são se a questão não fosse essa” (DELEUZE, 2001, p.120). Nesse sentido, objetivou cobrir a descoberta e a invenção dos seguintes problemas: como, na área da educação, pensar em termos dos processos de criação de cada um dos seus domínios? Como definir cada domínio por sua respectiva atividade criadora? No caso desta Pesquisa, o que o currículo e a didática criam? Quais as especificidades dos seus atos de criação em processo? O que acontece quando temos uma ideia em currículo e em didática? Em que consistem os seus meandros e limites de criação? O que é criar currículos e didáticas? Como se dão as ações de ver, falar, escrever, interpretar e traduzir, de maneira curricular e didática? Como acontecem a produção de informes curriculares e a irrupção de novidades didáticas? Para criar em currículo e didática, em que medida necessitamos de outros processos, como os literários, cinematográficos, musicais, plásticos? Quais as diferenças entre esses processos? Como a criação didática 11

e curricular atribui valor e sentido a elementos de perceptos e afectos, fabulados pela arte; das funções, produzidas pela ciência; e dos conceitos, criados pela filosofia (DELEUZE;

GUATTARI,

1992)?

De

que

maneira

curriculistas

e

didatas

contemporâneos (ANPED, 2012; 2013; ENDIPE, 2012) processam esses elementos e os integram ao mundo educacional e escolar? Ao educar, cada um de nós cria currículos e didáticas? Quais? Como? Quando? Onde? Por quê? Para quê? Apesar dos fatores adversos, como conseguimos cultivar um gosto por educar e prosseguir educando? De que maneira ocupamos esse nicho prazeroso de criação no campo educacional? 3 – Desafios. Tomando tais questões como desafios, o PDS localizou a didática e o currículo como resultantes dos atos de criação pedagógica; e, ao mesmo tempo, como o meio em que a própria pedagogia funciona: “a didática, o que se cria em Pedagogia, é um modo, um processo de atualização de uma ideia de natureza pedagógica que se expressa em currículos” (OLIVEIRA, 2014, p.27). Considerou os percursos, realizados na história da didática (CANDAU, 1984; LIBÂNEO, 2012; PIMENTA, 1997;) e do currículo (FERRAÇO; CARVALHO, 2012; LOPES, 2014; LOPES; MACEDO, 2011; MACEDO, 2014; MOREIRA, 2012; SILVA, 1999) como índices de processos singularmente criadores de conhecimento, registro, memória, tratamento metodológico, relacional e dialógico. Encontrou alegria no babelismo curricular

e

translinguísticos,

didático,

configurando-os

transemióticos,

como

transliterários,

territórios transartísticos,

transdisciplinares, transculturais

e

transpensamentais, que nascem e vivem em obras de diferentes línguas (BARTHES, 2006). 4 – Bases. Concebendo esses territórios indissociáveis de uma ética, de uma política e de uma prática tradutórias, que realizam artistagens (CORAZZA, 2006; 2011), o PDS funcionou desde as seguintes bases teóricas e operatórias, a serem dessedimentadas, pelos movimentos da Pesquisa em educação: a) filosofia da diferença, atinente à criação e ao pensar (DELEUZE, 2003; DELEUZE; GUATTARI, 1992); b) teorias da tradução literária no Brasil, que a tratam como processo criador, ao lado de Haroldo de Campos (1972; 1976) e Augusto de Campos (1978; 1986); c) a obra de Paul Valéry (1997; 1998; 2003), relativa a exercícios do informe e método de criação; d) formulações didáticas e curriculares contemporâneas (AQUINO; CORAZZA, 2009; CANDAU; 2012; CORAZZA, 2013; CORAZZA; AQUINO, 2011; LOPES, MACEDO, 2002; PIMENTA, 2011; SANTOS; FAVACHO, 2012); resultados de pesquisas feitas pelo coletivo de pesquisadores em Rede de Núcleos do Projeto 12

Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida (CORAZZA, 2012; DALAROSA, 2012; HEUSER, 2011; MONTEIRO, 2011; RODRIGUES, 2013). 5 – Traduções. Entre as implicações derivadas do PDS, a Pesquisa faz aparecer algo chamado didática ou currículo da diferença – antes de tudo, perigosas expressões. Acontece que, quando essas expressões dão vida a um problema, que nunca poderia ter surgido sem elas, e dizemos currículo ou didática da diferença, sabemos o que nomeamos? Sabemos quem, quando, o quê, em que circunstâncias, qual o tipo disso que nomeamos? Ora, para ser filosoficamente honestos, consideremos que, por definição, uma didática ou um currículo da diferença seriam incompossíveis; logo, a princípio, seriam impossíveis de serem pensados. Embora, talvez, pudessem existir didáticas ou currículos para as diferenças – entendidas ao revés do conceito de diferença pura, enquanto condição imanente ao ser (DELEUZE, 2009) –; os quais se disporiam, desde o século XVII, como normativos, estruturantes ou ordenadores das percepções sensíveis ou do conhecimento da natureza das coisas, que agrupariam e comprovariam fatos particulares para chegar a conceitos gerais e vice-versa. Naquilo que diz respeito a esta Pesquisa, em face do conceito de diferença pura, tais didáticas e currículos só poderiam ter, por missão, regular, minimizar ou, mesmo, exterminar a diferença pura, enquanto multiplicidade heterogênea, potência de invenção do imprevisível e força de produção da novidade. Contudo, se alguma didática e currículo, em meio à diferença, são possíveis – como experimentações de pensamento, escritura e leitura (escrileitura) –, podemos deles falar como de um currículo e de uma didática da tradução (CORAZZA, 2011; 2012; 2013a; 2013b; DALAROSA, 2012; OLIVEIRA, 2012). Tradução da tradição – considerada “coisa aberta” (BENJAMIN, 2008, p.65) –, a qual apenas merece este nome porque resulta das escolhas e mediação, lembrança e escrileitura das imagens, signos e espaços traduzidos da ciência, da arte e da filosofia, inicialmente, pelos currículos; e, daí, para a cena da aula, onde ocorrem as traduções de autores, das forças infantis, dos próprios currículos e dos educadores, em sua trajetória histórica. Desse modo, a Pesquisa tratou as concepções de didática e de currículo, enquanto movimentos do pensamento tradutório dos elementos artísticos, científicos e filosóficos em currículo e deste em atos dramáticos didáticos. Traduções, que implicam menos transportar ou transpor (CHEVALLARD, 1985) os sentidos de uma língua para outra e mais verter ou recriar: dotando-se da consistência de romper com o estabelecido; empreendendo novos recomeços; apropriando-se do antigo ou estrangeiro e tornando-os 13

seus, ao entrecruzá-los com a língua didática e curricular e fazer ressoar as suas vozes. 6 – Poética. Para essa didática e currículo da diferença, não existe “linha reta, nem nas coisas, nem na linguagem”; de modo que as suas línguas têm “de alcançar desvios femininos, animais, moleculares, e todo desvio é um devir mortal” (DELEUZE, 1997, p. 12). Talvez, eles também pudessem ser chamados de des-traduções, não “como teoria da cópia ou do reflexo salivar, mas como produção da di-ferença no mesmo” (CAMPOS, 2008, p.208); ou, operações contra a corrente, que transferem algo do original (sempre plural) para a língua de chegada, expandindo a própria linguagem (OTTONI, 1998). Didática e currículo que se encontram implicados e articulados a uma teoria criadora da literatura (OUSTINOFF, 2011); e que, por isso, não são movimentados por uma tradutologia ou ciência da tradução (Silveira, 1954), mas tributários de uma “poética do traduzir” (MESCHONNIC, 2009; 2010; SERRES, 2010). Poética experimental, que produz efeitos epistemológicos e pedagógicos, contrários ao cientificismo estruturalista, de vocação positivista, operacionalizada como uma estratégia contra a manutenção dos dogmatismos e, portanto, inseparável de uma transformação das relações interculturais: “Conceber a tradução como fato cultural é, antes de tudo, entender sua prática como propiciadora de encontros e intercâmbios linguísticos e interculturais” (FERREIRA, 2011, P.24; GALERY, 2009; LEFEVERE, 2007). Enredadas, ainda, em problemas filológicos (saber das línguas), literários e poéticos, a tradução didática e a curricular são feitas com textos, considerados como discursos, e não exclusivamente como línguas: “É porque não traduzimos propriamente línguas, mas discursos, que o traduzir levanta questões de ética e de política acerca da subjetividade do tradutor e da relação identidade/alteridade” (BRAIT; SOUZA-ESILVA, 2012, p.25). Para essa concepção da Pesquisa, por meio de uma autoria ficcionalmente criadora, o próprio currículo e a didática acabam funcionando como discursos, desde que conduzem uma determinada interpretação e avaliação; e, não mais sendo conduzidos pelas existentes, alcançam a quase-literalidade dos perceptos, afectos, funções e conceitos. Para indicar as traduções curriculares e didáticas da diferença do Projeto Escrileituras, usamos os seguintes termos e neologismos, entre outros: “transcriação, transparadisação, transluminação, transluciferação mefistofáustica” (CAMPOS, 2008, p.179); “bem como os mais comuns ‘recriação’ e ‘reimaginação’” (MILTON, 1998, p.208).

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7 – Processos. Esse currículo e didática demonstram que movimentam os seus processos de pesquisa, criação e inovação, acolhendo e honrando os elementos científicos, filosóficos e artísticos, extraídos de obras já realizadas, que diversos autores criaram, em outros planos, tempos, espaços, como as suas efetivas condições de possibilidade, necessárias para a própria execução; e, ao mesmo tempo, como o seu privilegiado campo de experimentação, necessário para as próprias criações. Com esses elementos, constituem um campo artistador de variações múltiplas e disjunções inclusivas, compondo linhas de vida e devires reais, pontos de vista ativos e desterritorializações afirmativas. A principal matéria de tradução é a vida mesma, expressa por encontros entre formas de conteúdo e de expressão do mundo sensível, histórico, linguístico: “a vida deve ser traduzida, como processo de criação” (VILLANI, 1999, p.71). Ao mesmo tempo em que se apropriam dessas formas, desafiam as línguas que as produziram, liberando-as dos meios que as articularam. Conservam, no entanto, traços dos originais, transformando-os e agenciando-os de maneiras inusitadas. O seu realismo não se reduz, assim, à mimese do real; desde que buscam o outro misterioso da realidade, que possibilita a existência criadora. Contrários ao idealismo e ao racionalismo, suscetíveis a imagens de pensamento e a problemáticas culturais, currículo e didática agitam-se num misto de empirismo transcendental (DELEUZE, 1988), que valoriza a multiplicidade. O processo de tradução da diferença movimenta os seguintes procedimentos: inicialmente, o currículo trabalha com a tradição e com as culturas – consideradas obras abertas e matérias amorfas –, expressas pelas criações de partida (originais) das artes, ciências e filosofias. Escolhendo imagens, mediando espaços, lendo e reescrevendo signos, o resultado curricular é uma apreensão organizada, estruturada ou seriada (ou que se vai constituindo desse modo), que se transforma em um logos – razão, palavra divina, fala, discurso, significação de verdade. Em seguida, este logos é movimentado outra vez, de maneira didática, posto a circular e a funcionar, na cena dramática da aula, sua zona prática e proximal de criação em processo – pois, “há sempre [...] um ‘drama’ sob todo logos” (DELEUZE, 2002, p.144). Dramatizadas, isto é, temporalizadas, atualizadas, as traduções que foram, anteriormente, feitas pelo currículo são então novamente temporalizadas, atualizadas, isto é, transformadas pelas novas traduções didáticas. E tudo recomeça, outra e outra vez: as traduções didáticas vão compor outros

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currículos, os quais disporão outras línguas, culturas, discursos, valores, verdades, sujeitos; e tudo de novo. Esses processos tradutórios – do mundo, da vida, das culturas, do currículo e da didática – funcionam sobre o plano empírico-transcendental de invenção, que liga o tempo cronológico e o tempo aiônico do acontecimento. Nas relações curriculares e didáticas, a tradução transcriadora, em educação, introduz novos códigos, modelos, ideias, gostos, vocabulários, sintaxes, estilos, na arte, na ciência e na filosofia. Sendo mimética e não-mimética, funciona com a força motriz das mudanças, assegurando uma “sobrevida” dos elementos originais, como “estágio do seu perviver”; para que vivam “mais tempo e também de modo diverso”. Capaz de anamorfoses, quando reescreve e repensa os originais, essa tradução torna-se capaz “de ser ela mesma e um outro” (PAZ, 1981, p.11); já que, para ela, todas as línguas são diferenciais. Pela via do trânsito entre as matérias originais e suas traduções, requer diálogos entre as línguas, sob a condição que cada uma aceite tornar-se dupla de si mesma. Desfuncionaliza, assim, a instrumentalidade das línguas e aproxima distâncias culturais. Em seus atos tradutórios, desestabiliza o próprio status quo da linguagem educacional, transtornando suas palavras, para lhe devolver “o sentimento do diferente, o poder de conceber o ‘outro’”, numa reconfiguração de si própria. Vertendo, refratando, mesclando e reescrevendo saberes, desejos, sujeitos, valores, planos de pensamento e culturas, enceta ações recíprocas entre as línguas e desapropria pertencimentos, liberando “referências a sangue, solo ou história coletiva” (MATOS, 2005, p. 144). Dessa perspectiva, as traduções didáticas e curriculares são “transcriação e transculturação”, pois textos e séries culturais “se transtextualizam no imbricar-se subitâneo de tempos e espaços” diversos: “Transcodagem. Tropismo. Tradução” (CAMPOS, 1976, p.10-11). Consistem numa questão de forma, mas também de alma, nas ressonâncias do poema de Augusto de Campos (1986): re-criar é a meta/ de um tipo especial/de tradução:/ a tradução-arte// mas para chegar à/re-criação/ é preciso identificarse/ profundamente/ com o texto original/ e ao mesmo tempo/ não barateá-lo/ enfrentar todas as suas/ dificuldades/ tentar reconstituir/ a criação/ a partir de cada palavra/ som por som/ tom por tom// é uma questão de forma/ mas também/ é uma questão de alma 8 – Professor. O professor-tradutor do Projeto Escrileituras não se obriga a transmitir o conteúdo literal ou verdadeiro dos elementos originais, nem faz cópia ou dublagem; não é um bufão, escravo ou ladrão dos autores e obras; não busca a autenticidade textual; não preserva a essência dos originais; não goza de intimidade com 16

as obras; não trata o original como sagrado; não remove a tampa de um poço escuro; não é filtro do autor ou chave do texto; não é fotógrafo, taxidermista ou anatomista; não é filólogo, erudito, paleólogo, hermeneuta; não é o traduttore-traditore (tradutortraidor) do trocadilho italiano, nem o sourcier-sorcier (descobridor de fontes e mágico) dos franceses; não é autor-camaleão ou “trad-revisor” (MILTON, 1998, p.2-6); não tira a casca que reveste uma “fruta original”; não faz “treinamento na selva”; nem protagoniza uma “ressurreição” (SANTAELLA, 2005, p. 227). Tampouco, suas traduções têm o escopo de servir como simples auxiliares à leitura dos originais ou de simplesmente transmiti-los; logo, esse professor não “dá” aulas nem, muito menos, “dá” conteúdos. Ao contrário, é um criativo intérprete, que transcria as matérias de partida, transformando-as; e que reconhece a sua própria importância, em meio a um “universalismo polimorfo e cosmopolita”, de tipo novo, “transverso a governos, economias e mercados” (MANDELBAUM, 2005, p.199); o qual “instala em nós a diferença como condição de nosso estar com os outros” (MATOS, 2005, p.134). Sem medo do novo ou do antigo, defende “até a morte o novo por causa do antigo e até a vida o antigo por causa do novo”; desde que “o antigo que foi novo é tão novo como o mais novo”; cabendo-lhe discernir entre eles (CAMPOS, 1978, p.7). Nas ações de traduzir, cada elemento original é tratado como algo já criado, mas “visto por alguém que só pode enfocá-lo pela ótica do tempo presente” (CAMPOS, 1972, p.112). Logo, o professor não se refere a sistemas prontos de interpretação; mas desenvolve experimentações, relativas a modos de desterritorialização do existente, que transgridem as circunscrições sígnicas; rompem a relação aparente entre forma e conteúdo; e se recusam a ficar atrelados à “tirania de um logos pré-ordenado”. Subversoras por excelência, suas traduções propõem-se a serem operações radicais de transcriação, que visam converter, “por um átimo que seja, o original na tradução de sua tradução” (SANTAELLA, 2005, p.228). Por conseguinte, como agente de fluxos de invenção, reproduz “o original com sua marca distintiva” (MILTON, 1998, p.221), pretendendo que os elementos curriculares e didáticos, emersos dos originais, valham em lugar dos mesmos, para que funcionem criadoramente. Ou seja, embora traduza ideias prontas, o faz “sob o signo da invenção”, que rasura a origem e oblitera a originalidade; estando, desde o início, essa tradução disposta “como espécie da categoria criação” (CAMPOS, 1972, p.111).

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Logo, em cada tradutor-professor, habita um autor, constituído por lances inventivos, ao traçar “uma espécie de língua estrangeira, que não é uma outra língua, nem um dialeto regional redescoberto, mas um devir-outro da língua”. Tumultuando a linguagem da educação, escava outra língua curricular e didática nas originais, levandoas a sofrer, por sua vez, reviravoltas; além de forçá-las “a um limite, a um fora ou um avesso que consistem em Visões e Audições que já não pertencem à língua alguma” (DELEUZE, 1997, p.15-16). Os procedimentos tradutórios implicam mais do que transportar ou transladar os sentidos de uma língua para outra porque o elemento vertido é sempre recriado, de acordo com um “estoque de formas”, referente ao domínio das possibilidades de agenciamento “da língua para a qual o texto é traduzido” (CAMPOS, 1972, p.110). Rompendo com o traçado reto da tradição, cada tradutor-autor apropria-se das matérias originais, tornando-as suas, primeiramente, no currículo e, depois, na didática; nelas, fazendo ecoar a própria voz, de modo a não conseguir mais separá-la das vozes precursoras. Assim, para que as línguas de chegada capturem forças, repertórios, perspectivas e sentidos das línguas de partida, o seu maior compromisso é agir como um atualizado e competente escrileitor (escritor-e-leitor) dos elementos transcriados. A fim de realizar tal apropriação criadora, o professor necessita apresentar: 1) “nível curricular”, para selecionar os mais importantes elementos filosóficos, artísticos e científicos do seu tempo e espaço; 2) “irreverência temática”, para privilegiar elementos, obras e autores emergentes, marginalizados ou anômalos, que introduzem temas heterodoxos e novos problemas; 3) manejo da linguagem educacional como instrumento de experimentação dos vários elementos das línguas; 4) trabalhos “de estruturação e de ajuste”, feitos em termos de artesanato (MILTON, 1998, p.209-210). Além disso, é preciso que as traduções mantenham uma relação de isomorfia (“paramorfia” – “do sufixo grego pará, ‘ao lado de’, como em paródia, ‘canto paralelo’”) entre os elementos originais e as traduções; para que, operatoriamente, consistam em uma “criação paralela, autônoma, porém recíproca” (CAMPOS, 1992, p.35). 9 – Estratégia. Através das traduções, feitas pelo currículo da diferença e pela didática do acontecimento do Projeto Escrileituras, o velho é tornado novo, seguindo a máxima de Ezra Pound (2006): Make it New – isto é: renovar, vitalizar, dar nova vida àquilo que passou. Ao traduzir, os professores-tradutores reconfiguram a ciência, a arte e a filosofia, num palimpsesto que ultrapassa qualquer limite disciplinar, inclusive os 18

próprios. Em suas operações programáticas, lidam com a apropriação de parcelas diferenciais dos acontecimentos, tanto no aspecto micro de procedimentos didáticos; quanto no aspecto macro de seleção dos elementos traduzidos para o currículo. Em meio às políticas do estado brasileiro, que demandam cidadãos alfabetizados, o currículo e a didática tradutórios do Escrileituras são impulsionados pelas criações científicas, artísticas e filosóficas das Oficinas de Transcriação; por modos diferenciados de se relacionar; e procedimentos múltiplos de viver a leitura e a escritura. Por meio da extensão, da pesquisa, do ensino e da orientação, ultrapassam fronteiras extensivas e intensivas, no que tange a formas de pensar, ler e escrever, lidando com fluxos e partículas de escritas e de vidas, que impregnam os gráficos e índices da política nacional. As traduções da diferença também ampliam os repertórios curriculares e didáticos, ao reler e reescrever, transladar e reexperimentar os acervos artísticos, filosóficos e científicos, ou aqueles que foram marginalizados ou falsificados; os quais, graças a ela, seguem vivos e ativos, em seus veios de criação. Consistem em momentos chaves na continuidade e descontinuidade da vida das obras e dos autores, das estruturas e dos movimentos do mundo. É assim que o Projeto leva os seus participantes a estabelecer um tipo autoral de vice-dicção, com lances inventivos, que não deixa os textos e discursos assumirem um aparato estático e definitivo; mas os obriga a permanecer em movimento labiríntico, carreando novos problemas didáticos e enunciações curriculares. Transcriando a escritura e a leitura, o Projeto Escrileituras faz a diferença do pensar e do viver; fornece um roteiro fabulador de como educar, sob o signo da invenção; e (re)diagramatiza o mapa do mundo, por meio da alegria de ler e da liberdade vital de escrever. V – ETAPAS E AÇÕES A Pesquisa de PDS, ora em fase de expressão dos seus resultados de estudos e de produções intelectuais, promoveu e vivenciou as seguintes ações, durante as etapas de desenvolvimento geral, com duração de seis meses, no período compreendido entre 03 de março e 03 de setembro de 2014 (vide abaixo seção VIII e seguintes). Propos, planejou e realizou exercícios e experimentações de crítica-escrileitura, por meio de discussões teóricas e filosóficas, institucionais e pedagógicas, temáticas e políticas, metodológicas e científicas com o supervisor, professor Júlio, sua equipe de orientação e grupos de pesquisa. Atualizou, levantou e revisou, resenhando, novas bibliografias – com destaque para o livro de Arlette Farge (2009) O sabor do arquivo e os cursos de 19

1982 a 1984, de Foucault (2010; 2011), O governo de si e dos outros I e II – leituras e produção de material de estudo, em bibliotecas da USP. Colaborou em atividades didáticas e de formação, na Graduação e na Pós-Graduação, sob a responsabilidade do supervisor, elaborando materiais escritos para discussão e ministrando palestras. Realizou contatos com outros pesquisadores da FEUSP e de outras instituições federais de vários estados. Participou de bancas examinadoras de qualificação e finais de alguns orientandos do supervisor; bem como de reuniões de orientação coletiva e de diversos contatos eletrônicos com seus orientandos sobre o andamento dos respectivos projetos de Mestrado e Doutorado em curso. Participou e apresentou os problemas, enfoques e temas da Pesquisa, no eixo Didática: práticas e perspectivas, no evento intitulado IV Simpósio de PósDoutorandos, organizado pela Comissão de Pesquisa da FEUSP, em 13 de maio p.p. Auxiliou no planejamento, organização e preparação da I Jornada Internacional de Filosofia da Educação e III Jornada de Filosofia da Educação, conjuntamente a outros pós-doutorandos, sob a responsabilidade do supervisor, a ser realizado na FEUSP, entre 21 a 23 de outubro p.v., com a participação confirmada, na Mesa Poder e pensamento pedagógico, visando expor e debater os resultados do PDS. Desenvolveu pesquisa empírica, planejando, revisando, melhorando e utilizando quatro instrumentos de extração de dados (vide seção III supra e seção XV adiante), junto aos bolsistas e pesquisadores participantes dos quatro Núcleos do Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida, buscando complementar informações, anteriormente obtidas, por meio da transcrição dos dados, seleção de elementos relevantes e análises críticas (vide seção VI a seguir). Escreveu, publicou e encaminhou para avaliação científica e editorial, uma série de artigos, em conjunto com orientandos de Mestrado e Doutorado da UFRGS, ou como produção individual, tanto em periódicos quanto em anais de eventos (vide seção XI). Também publicou o livro denominado O que se transcria em educação, o qual resulta, especificamente, dos estudos e pesquisas que embasam o Projeto do PDS, contendo 228 páginas, editado por UFRGS e Doisa, em Porto Alegre, com a data de 2013 – embora tenha ficado pronto e sido lançado, durante a realização do PDS: primeiramente, em 05 de maio, na cidade de Toledo, Paraná, durante a realização dos seguintes eventos IV Seminário Integrador do Projeto Escrileituras, Observatório da Educação; XVI Semana Acadêmica de Filosofia da UNIOESTE; e VI Jornada de Ética e Filosofia da UNIOESTE; e, a seguir, sendo

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lançado em 23 de maio de 2014, na livraria Sapere Aude, na Cidade Baixa, em Porto Alegre. Quanto à produção escrita de um artigo acadêmico-científico, em coautoria com o professor Júlio, encontra-se em fase final de revisão conjunta, antes de ser encaminhado para um periódico Qualis A1 da área da educação. O artigo em questão intitular-se-á A tradução do currículo como criação e como crítica, cujo Resumo e Palavras-chave afirmam o seguinte: RESUMO À primeira vista, a existência de algo como “o currículo tradutor”, a “didática tradutora” ou o “professor tradutor” não é evidente. Para começar, eles não existem como a pedra, o sol ou o cão; logo, não podem ser objetos ou seres de uma certeza sensível. E tampouco podem ser induzidos, como o sistema planetário, através dos efeitos provocados nas órbitas de outros corpos. O currículo, a didática e o professor tradutórios consistem numa certa determinação de pensamento, que incide sobre fenômenos particulares, como comportamentos ou modos de agir. São, assim, determinações objetivas que afetam o próprio conhecedor dessa condição em sua subjetividade. Ora, o currículo traduz. Traduz o quê? Arte, ciência e filosofia. Dividida entre entre ser interpretação do mesmo ou criação crítica, a tradução é sempre possibilidade de criar variações em relação aos originais. Quando essa atitude se extrema, a tradução torna-se uma aventura de risco, podendo criar êxitos ou fracassos. O professor-tradutor vê o currículo de fora e de dentro. Sua tarefa é de um antilusionismo de essência porque desvenda os artifícios da criação. Como intérprete crítico da arte, da ciência e da filosofia, precisa criar um duplo do texto, que é outro texto, mas deve prosseguir sendo o mesmo. Por isso, importa estudar e pesquisar os currículos, para verificar como e em que medida, as leituras e escrituras, ali feitas, diferenciam-se entre si. Assim, nem o próprio professor que toma os temas do currículo fará com eles as mesmas coisas; do mesmo modo, como ele próprio nunca é o mesmo. Cada tradução para o currículo e, deste, para a didática da aula, não são as mesmas. Cada uma é variação de um mesmo objeto, sentido, unidade, fenômeno, temática, problema. Por isso, cada currículo, a cada vez em que é movimentado tradutoriamente, é um outro currículo, mesmo que o percebamos da mesma maneira. PALAVRAS-CHAVE: Currículo; Tradução; Criação; Crítica; Escrileituras. Na etapa final do PDS (nos meses de agosto e três dias iniciais de setembro), além de participar do planejamento geral dos aspectos temáticos e estilísticos deste Relatório, o professor Júlio orientou também, com base nos resultados que se apresentavam enquanto conclusivos, possíveis encaminhamentos para entrecruzamentos e prosseguimento desta Pesquisa, em função da validade e do interesse, das contribuições, resultados e efeitos produtivos, impactos positivos e afirmativos da vontade de pesquisar e criticar, ler e escrever em educação; auxiliou-me, assim, a tomar decisões sobre os desdobramentos do PDS em pesquisas futuras, tais como as seguintes, que foram encaminhadas para avaliação em órgãos distintos:

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1) Didática da tradução, transcriações do currículo: escrileituras de AICE (Autor-Infantil-Currículo-Educador, registrada no Sistema UFRGS de Pesquisa, PróReitoria de Pesquisa, sob número 26657, a vigorar entre 01/08/2014 a 31/07/2015. RESUMO Trata-se de Projeto de Pesquisa e correlato Plano de Trabalho, a serem desenvolvidos no período de 01 de agosto de 2014 a 31 de julho de 2015, visando complementar pesquisas anteriores, a saber: 1) Estágio de Pós-Doutorado Señior (PDS CNPq), realizado de 03 de março a 03 de setembro de 2014, com duração de 06 meses, sob a supervisão do Prof. Dr. Júlio Groppa Aquino (AQUINO, 2011; AQUINO; CORAZZA, 2009; CORAZZA; AQUINO, 2011) da Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, Departamento de “Filosofia da Educação e Ciências da Educação” e orientador de Mestrado e Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação, Área de Concentração: “Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares”; 2) “Dramatização do infantil na comédia intelectual do currículo: método ValéryDeleuze”, realizada como Pesquisa de Produtividade, nível 1D, entre março de 2011 a 28 de fevereiro de 2015 (CORAZZA, 2010a); 3) “Escrileituras: um modo e ler-escrever em meio à vida”, junto ao Programa Observatório da Educação, CAPES-INEP, desenvolvida entre janeiro de 2011 e dezembro de 2014 (CORAZZA, 2010b). Este presente Projeto e Plano destinam-se ao desenvolvimento de pesquisa, ensino, orientação e escrita sobre processos e procedimentos de criação de uma didática artista da tradução, a qual gera transcriações do currículo, por meio de escrileituras de AICE, isto é, de Autor, Infantil, Currículo e Educador (CORAZZA, 2010a). Desde a filosofia da diferença, teorias da tradução-invenção e formulações didáticas contemporâneas, essa didática artista é localizada na conjunção dos atos de criação pedagógica; e, ao mesmo tempo, como o próprio meio em que a pedagogia funciona, ao atualizar-se em currículo. PALAVRAS-CHAVE: Didática; Artista; Tradução; Currículo; Diferença. 2) Didática da tradução, transcriação do currículo: escrileituras da diferença, como Pesquisa de Produtividade, cujo projeto foi encaminhado ao CNPq, em 27/07/2014 e cadastrado com o número 304380/2014-8; além de encaminhado no mesmo mês ao Sistema UFRGS, Pró-Reitoria de Pesquisa, e registrado como projeto número 27759. RESUMO Trata-se de Projeto de Pesquisa de Produtividade e correlatos Plano de Trabalho e Cronograma, a serem desenvolvidos no período de 01 de março de 2015 a 28 de fevereiro de 2019, objetivando prosseguir, complementar, correlacionar e consolidar a formação de professores-pesquisadores, os resultados e impactos das produções de três pesquisas, por mim anteriormente realizadas, no decurso dos últimos quatro anos (2011 a 2015), quais sejam: 1) Didática da tradução, transcriações do currículo: escrileituras de AICE (Autor, Infantil, Currículo, Educador), em Estágio de PósDoutorado Señior (CNPq, PDS n. 151581/2013/4), entre 01 de março a 31 de agosto de 2014, sob a supervisão do Prof. Dr. Júlio Groppa Aquino (AQUINO; CORAZZA, 2009; CORAZZA; AQUINO, 2011), na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (CORAZZA, 2013b); 2) Dramatização do infantil na comédia intelectual do currículo: método Valéry-Deleuze, como Pesquisa de Produtividade, junto ao CNPq (nível 1D, n. 304364/2010-0), entre 01 de março de 2011 e 28 de fevereiro de 2015 22

(CORAZZA, 2010a); 3) e a pesquisa Escrileituras: um modo e ler-escrever em meio à vida, junto ao Programa Observatório da Educação, CAPES-INEP, desenvolvida entre 01 de janeiro de 2011 e 31 de dezembro de 2014 (CORAZZA, 2010b), na qual exerci a coordenação geral dos quatro Núcleos (UFRGS e UFPel, RS; UFMT, MT; UNIOESTE, Toledo, PR), envolvendo cerca de cem bolsistas e pesquisadores participantes de diversos níveis de formação e atuação estudantil ou profissional. Desde a perspectiva da Filosofia da Diferença na Educação (CORAZZA, 2012), o presente Projeto utiliza o Método da Dramatização do Informe ou Método Valéry-Deleuze (CORAZZA, 2010c; 2011a; 2011b), para colocar em funcionamento conceitual-operatório os resultados das duas primeiras pesquisas, acima indicadas, quais sejam: Didática da tradução, transcriações do currículo... (PDS/CNPq) e Dramatização do infantil na comédia intelectual do currículo... (PQ/CNPq); tendo como o seu campo empírico de movimentos o terceiro projeto de pesquisa supra, a saber: Escrileituras: um modo de ler-escrever... (CAPES-INEP). Movimentos de pesquisa, feitos em regime de articulação do teórico em cima do prático e com empréstimos de várias áreas de estudo, que tomam documentos (planos de oficinas e cursos, relatórios finais e parciais, livros, roteiros, audiovisuais, fotografias, filmes), além da contribuição direta ou a distância dos participantes egressos dos quatro Núcleos do Projeto Escrileituras. PALAVRAS-CHAVE: Filosofia; Diferença; Currículo; Didática; Tradução; Transcriação. VI – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Os principais resultados da Pesquisa – expressos em aquisições e criações teóricas e empíricas –, obtidos entre março e setembro de 2014, foram, entre outros, os oito que seguem. 1. Escrileituras. O primeiro resultado dota-se de um caráter de sobrevoo das leituras e das escrituras realizadas, durante o PDS, que apontam para a condição de que, em todas as atividades envolvidas, existiu empenho em criar condições que possibilitassem identificar e transbordar os elementos dicotômicos ou hierárquicos, que compõem o modo usual de expressão escrita da própria pesquisadora; a partir dos quais é elaborada uma literatura conhecida como acadêmico-científica, com suas aporias, pontos cegos, contradições subliminares, teorias e visões de mundo. Dessa maneira, o PDS foi mais um esforço para modificar as maneiras uniformes e repetitivas de escrever, ler e criticar discursos, textos, obras, autores; e, dessa forma, sacudir os alicerces de caras e arraigadas convicções, produzidas em pesquisas anteriormente realizadas. A partir das atividades presentes de pesquisa, ensino, orientação, divulgação, discussão, o PDS adotou como critério a ideia de que, para reconhecer um texto de qualidade (isto é, materialmente, para ler, escrever e criticar com gosto filosófico), era preciso que o texto transmitisse um sentimento de necessidade e libertasse a pesquisadora do ceticismo, levando-a, como leitora e autora, a perguntar e a responder: 23

por quê? Por que não? Usando esse critério, as críticas-escrileituras, suscitadas pelo Estágio, operaram, sem preocupação com as fronteiras entre os gêneros e as disciplinas, enquanto faziam subsistir, lado a lado, antigos e novos gêneros, antigas disciplinas e novos campos heterogêneos; condição que não descartava, substituía ou invalidava as críticas e escrileituras anteriormente feitas, mas buscava transgredi-las para desdobrálas. O hibridismo dessa escrita e leitura, derivado do rompimento das fronteiras disciplinares e dos gêneros estabelecidos, movimentou as produções de Pesquisa, promovendo discussões e formulando questões, que são pertinentes às três pesquisas envolvidas, entre si, na atualidade: PDS, PQ e OBEDUC. Especificamente, o PDS fez-me ver e sentir que essas experiências não eram leituras, escritas ou críticas, que resultassem de alguma criatividade espontânea ou esteticismo estéril, pretensamente a-históricos e a-científicos; mas que possuíam embasamentos, explícitos ou implícitos, na própria tradição educacional e em várias outras áreas, extra ou pró-educacionais, como a literatura, a teoria e a crítica literárias, a ciência, a filosofia, a psicanálise, o cinema, a música, o teatro, as artes plásticas e visuais, etc. Por meio da crítica-escrileitura, assim conceitualizada e exercida, a Pesquisa encontrava novas maneiras de articular os saberes presentes na educação com outros saberes, vivenciando essa articulação como invenções singulares, por meio da produção

de

vídeos,

books

trailers

(https://www.youtube.com/watch?v=yByhXT747vw), intervenções em locais públicos, performances

(https://www.youtube.com/watch?v=JShc8c5kg2I),

projeções

audiovisuais, feiras de livros, saraus, redes sociais – como pode ser visualizado em cinco

endereços

eletrônicos

http://www.ufrgs.br/escrileituras;

do

Projeto 2)

Escrileituras,

quais

sejam:

http://escrileituras.blogspot.com;

1) 3)

http://escrileituras.tumblr.com; 4) http://twitter.com/escrileituras > @escrileituras; 5) http://www.facebook.com/escrileituras.obeduc. Implicada pelas novas expressões e conteúdos das pesquisas, desenvolvidas e orientadas pelo professor Júlio; pelos currículos e didáticas do Escrileituras; pelos conceitos-operatórios de diferença e repetição, crítica, leitura e escritura, tradução e transcriação, EIS AICE, etc., a Pesquisa efetivou a tarefa de auto-reflexividade constante, que problematiza e põe em crise as próprias produções realizadas; além de, sistemática e periodicamente, publicizar o seu próprio andamento, dentre a comunidade acadêmica e educacional mais ampla, via palestras, conferências, consultorias, apresentação de trabalhos, participação em painéis, entrevistas, cursos, seminários 24

públicos, oficinas para professores, participantes e interessados em geral. Estabeleceu, assim, interlocuções e questionamentos, que propiciaram variações de formas de expressão e de conteúdo, bem como a invenção de novas ações sobre os conteúdos do PDS mesmo, baseadas nas etapas vivenciadas. 2. Diferença. Um segundo resultado do PDS é atinente ao convite, escrita, envio para avaliação e aprovação de publicação, na Revista Pro-Posições da Faculdade de Educação da UNICAMP (ISSN 0103-7307 e Qualis A1 na CAPES), do artigo de minha autoria, intitulado Didática da tradução, transcriação do currículo (uma escrileitura da diferença) (16 p.), como integrante do Dossiê Didática para as diferenças, organizado pelo professor Alexandre Filordi da UNIFESP, a sair ainda em 2014. (Vide, abaixo, o Resumo e as correspondentes Palavras-chave.) RESUMO Na função de um texto físico, conceitual e operatório, que utiliza a filosofia da diferença e as teorias da tradução literária e poética, defendemos a seguinte tese: em termos educacionais, o conceito de diferença pura possibilita pensar uma didática da tradução. Dispomos essa didática na cena dramática da aula, sua zona prática e proximal de criação em processo. A ideia é que, apesar das adversidades, insistimos em educar, porque, nessa cena, conseguimos maquinar didaticamente, com uma especificidade prazerosa, aventureira e aventurosa. Traduzindo as matérias originais advindas da arte, da ciência e da filosofia, remetemos a educação à tradição, não restaurando o idêntico, mas levando à imersão do divergente, por meio de escolhas e mediação, lembrança e escrileitura dos signos. Com a didática da tradução, transcriamos a cultura e a civilização, diferenciando os seus mapas, numa crítica-clínica do pensar, do escrever e ler, do educar e viver. Palavras-chave: filosofia, diferença, didática, tradução, transcriação Neste artigo, dou continuidade às tematizações realizadas em pesquisas e publicações anteriores e aos estudos de teorias da tradução criadora; assim como, em função do PDS, acrescento, ainda, entre outros autores, especialmente, as contribuições de Paul Ricouer (2011) e de Walter Benjamin (2008); de modo a distinguir o que venho propondo, na área educacional, da posição sobre tradução de Ricouer e aproximar-me, com a mediação de Haroldo e Augusto de Campos, das posições, embora controversas, de Benjamin, especialmente em seu texto O ensaio como forma. Busco atribuir mais consistência à conceitualização distintiva da didática e do currículo da diferença, iniciada, há mais ou menos, cinco anos, que especifica o seu sentido, pela tradução, para formular e responder acerca do processo criador em educação, através da escrileitura e da transcriação didática e curricular do pensamento filosófico, artístico e científico. Tomando, no artigo em questão, o Projeto Escrileituras como campo empírico, que possibilita transcendentalizar os movimentos das pesquisas que venho 25

desenvolvendo, considero o seu currículo e a sua didática como transformações e desdobramentos dos elementos originais, que aponta para a constituição das formas, num não-lugar e numa não-relação, por meio dos atos de ver, falar, interpretar e escrever; de pensar do lado de-Fora; e do que acontece quando alguém diz: “Tive uma ideia”, em pedagogia, didática e currículo. Essa didática e esse currículo, quando demonstrados e especificados, possibilitam argumentar que os atos tradutórios, realizados ao educar, consistem numa forma que encontra, nas matérias originais, consideradas amorfas (informes), a lei da sua traduzibilidade, autorizada pela própria linha de invenção. Assim, a concepção imanente da traduzibilidade de uma matéria, que os professores do Escrileituras tomavam como o seu ponto de partida, permite indagar se os originais eram realmente possíveis de serem traduzidos; devido, conforme Ricoeur (2011, p.59), a “uma heterogeneidade radical que deveria a priori tornar a tradução impossível”. Se Ricoeur recorre à prática da tradução para resolver essa intraduzibilidade inicial, por meio da “construção do comparável” – “Grandeza da tradução, risco da tradução: traição criadora do original, apropriação igualmente criadora pela língua de acolhida” (Ibidem, p.68) –; já a posição de Benjamin (2008, p.67), por nós aceita, afirma que “se a tradução é uma forma, a traduzibilidade deve ser essencial a certas obras”. Parece ser o que experimentamos ao educar, isto é: ao atribuir uma tradução às matérias – sejam científicas, artísticas ou filosóficas, expressas pelos currículos –, ecoamos um determinado significado, que já existia nos originais, como a sua possibilidade mesma de existir e de permanecer viva e ativa. Graças às traduções didáticas e curriculares do Escrileituras, nosso espaço criador, as matérias de chegada mantinham encontros, mesmo fugidios, com as de partida; sem, no entanto, perder o parentesco, a proximidade, a vizinhança, que é aquilo mesmo que as torna estrangeiras. Assim, ao traduzir diversos textos, trechos, conteúdos, saberes originais, os professores instalavam a diferença (vide seção XIV, ANEXO, EXCERTOS e LINK I); isto é, um anacronismo latente, que leva as matérias a compartilharem espaços e tempos heterogêneos e simultâneos, fazendo com que não assimilem, mas aproximem distâncias, numa espécie de heterofilia, que desfaz as identidades sedentárias. Ao verter e

refratar

as

línguas

da

filosofia,

da

arte

e

da

ciência

(vide

http://www.ufrgs.br/escrileituras/), que se alimentam de diferentes culturas, as línguas didática e curricular produzem mesclas e correspondências críticas entre elas; ao mesmo 26

tempo em que encontram um meio, para desestabilizar e desfuncionalizar a linguagem educacional, levando-a a dissidências, transtornos e estragos; os quais lhe devolvem o poder de conceber as outras línguas, numa reconfiguração de si mesma, a partir da diferença e da multiplicidade. As correlações entre essas línguas e os resultados da tradução, efetivados no Projeto, consistem, ao mesmo tempo, naquilo que existe de diferencial na própria matéria original e que lhe assegura “a pervivência [Fortleben] do seu viver”, afirma Campos (2008, p.189), remetida “não à vida do original, mas à sua sobrevida, ao estágio do seu perviver”. A traduzibilidade de uma matéria é, assim, o que lhe garante a atualidade, como dando ativamente o que pensar, sentir, fazer, diz Benjamin (2008, p.69): “Traduções que são algo mais do que meras transmissões surgem quando uma obra alcança, ao longo da continuação de sua vida, a era de sua fama (como costumam alegar os maus tradutores em favor de seu trabalho), quanto lhe devem existência. Nelas, a vida do original alcança, de maneira constantemente renovada, seu mais tardio e vasto desdobramento”.

Dessa maneira, a tradução do Escrileituras não ambicionava atingir qualquer semelhança com o original, desde que a própria vida deste consiste em renovação das suas marcas de historicidade. Mediante essa concepção didática e práxis tradutória, os originais se modificam, ao mesmo tempo em que as línguas se transformam. Em vez de as palavras originais se manterem e de a tradução desaparecer, ambas as formas acabam sendo transformadas e vivificadas pelas variações de leituras e variantes de escrituras, feitas com e por dentro dos textos e discursos. Assegurando a dotação de provisoriedade e de imanência às matérias, a tradução vivida pelos participantes do Projeto considerava os conceitos de “tradução essencial” e “de língua pura”, integrantes da ontoteologia benjaminiana, como envolvendo a ideia de uma retificação de falsos traslados e não uma busca do autêntico no arcaico. Seguindo esses conceitos, não temos como não trabalhar com os percursos históricos das matérias, por meio dos quais os currículos e as aulas vêm transmitindo (de fato, traduzindo), de modo mais ou menos falso, os elementos artísticos, filosóficos e científicos. Logo, tradução, para nós, não quer nunca dizer sentido verdadeiro, mas, transcriação ou transpoetização, calcadas nas potências dos originais, desde que toda tradução nada mais é do que “a transposição de uma língua na outra mediante um continuum de transformações” (BENJAMIN, 2008, p.18). Tradução que, por

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conseguinte, adota uma concepção de linguagem não instrumental; não fundada na transitividade da função referencial; nem centrada na comunicação; e sim na nomeação, em uma explícita posição de autorreferencialidade, derivada da função poética. Com os irmãos Campos, tratamos essa origem da língua pura benjaminiana, “não como gênese, mas como salto vertiginoso”, convertendo-a em um “’lugar semiótico’ – o espaço operatório – da transposição criativa (Umdichtung, ‘transpoetização’, para W. Benjamin; ‘transcriação’”, na terminologia que vínhamos propondo. Desse modo, o “tradutor-transcriador como que ‘desbabeliza’ o stratum semiótico das línguas interiorizado nos poemas” (CAMPOS, 2013, p.168): “Essa reconstrução (que sucede a ‘desconstrução’ metalinguística de primeira instância), dá-se não por Abbildung (afiguração imitativa, cópia), mas por Anbildung (figuração junto, parafiguração), comportando a transgressão, o ‘estranhamento’, a irrupção da diferença no mesmo”.

Movimentando-se nesse espaço de retradução, os elementos curriculares e didáticos do Escrileituras não eram considerados comunicáveis, mas, acima de tudo, transcriáveis, como uma questão de arte. Existiu, dessa maneira, uma práxis tradutória (vide http://escrileituras.blogspot.com), efetivamente materializável, desenvolvida em um sistema de creative transposition (transposição criativa), a qual é válida para a concepção da tradução de poesia, como afirma Jakobson (2001, p.91): “Só é possível a transposição criativa: transposição intralingual – de uma forma poética a outra –, transposição interlingual ou, finalmente, transposição intersemiótica – de um sistema de signos para outro, por exemplo, da arte verbal para a música, a dança, o cinema ou a pintura”.

Ao optar pelas traduções não essencialistas, tanto o currículo quanto a didática da diferença realizaram mais do que meras transmissões de várias matérias; trabalharam em prol do vitalismo de paisagens, blocos de sensações e linguagens artísticas; ideias, argumentos, temas filosóficos; problemas, functivos e estados de coisas científicos. A tradução operava, assim, entre as línguas, as disciplinas, os contéudos, os valores, as Oficinas, como se transplantasse os originais para âmbitos outros, singulares, que somente a educação, com o seu trabalho curricular e didático, consegue transportar. Logo, quando, traduzindo, propúnhamos ler e escrever, junto com jovens, crianças e adultos, nas universidades ou nas escolas, considerávamos as heranças, como tradições vivas, que dão o que pensar, fazer, sentir; e assumíamos, em consequência, a concomitante responsabilidade de traduzi-las como não mortuárias. Lançávamos, assim, as condições de criação do que ainda não havia sido criado, já que “o conhecimento 28

efetivo do que-foi-feito é a melhor maneira de nos prepararmos para fazer e entender oque-não-foi-feito e o-que-se-pode-fazer-de-novo” (CAMPOS; PIGNATARI; CAMPOS, 1991, p.29). 3. Logocentrismo. Em terceiro lugar, ressalvo a importante descoberta analítica, derivada do PDS, para a minha produção sobre didática e currículo tradutórios, que foi a possibilidade de atribuir um caráter mais político a esta tematização, inexistente em outros textos e conferências. Tal descoberta deveu-se ao estabelecimento de relações entre as posições dos educadores e dos tradutores, a partir de uma imagem logocêntrica, tanto da tradução – com a inspiração de Derrida (1998; 2002) e de Arrojo (1986; 1992; 1993) –, quanto da educação, tendo por base as minhas leituras, ensino e pesquisas sobre o conceito de “imagem dogmática do pensamento”, derivada de Deleuze (1988). Nessa direção, foi possível discutir correlações entre as condições subjetivas, sociais e profissionais dos tradutores e dos educadores, quais sejam: a) ambas as categorias profissionais costumam ter a sua prática tratada como invisível e raramente reconhecida; b) nunca conseguem fazer o mesmo ou ter a mesma importância do que os autores dos originais; c) os resultados de seus trabalhos são considerados inferiores, desde que sempre subsidiários de uma ciência, arte ou filosofia; d) tanto uns como outros não serão conservados, pela história, como iguais aos escritores, filósofos ou cientistas; e) ambas são vítimas de preconceitos, insuficientemente remuneradas e sobrecarregadas de trabalho. Considero que, seja do educador seja do tradutor, a tradição logocêntrica espera uma eficiência sobre-humana ou um ato de magia, não muito definido, que neutralize as diferenças linguísticas, culturais e históricas; existindo, para ambos, uma imagem moral, pressuposta, que comporta a idealização dos originais e lhes atribui a capacidade de mantê-los inalteráveis, apesar das constitutivas e inevitáveis diferenças; tanto na tradução como na educação, vigora uma crença de que possam existir: O Texto, O Sentido, O Signo, A Palavra, A Ideia, A Língua, O Problema, A Figura – enquanto conhecimentos e valores legítimos e verdadeiros; os quais devem, tão-somente, ser transmitidos (MOUNIN, 1975; STEINER, 1975; GENTZLER, 2009). Em ambos os campos, ora circula um mito de que os saberes, como textos ou discursos, possam ser anteriores e independentes das leituras e escrituras, que deles são feitas; ora que possa existir um único original, presente e estável, unanimemente aceito, depositário de significados conservados e imune às interpretações e valorações que

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proliferam e o agitam, a partir de seu contato com as escrileituras que dele são praticadas, sempre datadas e marcadas por um contexto, perspectiva ou ponto de vista. Esse consenso dogmático acredita, ainda, que, tanto ao educar como ao traduzir, devemos nunca trair os originais, desde que nos inclui em um binômio de teoria e prática, cuja supremacia do primeiro termo exige a supressão do segundo subordinado; de maneira que qualquer prática será sempre tomada como insatisfatória. Estabelecemse, assim, relações sociais e culturais, com a educação e o educador e com a tradução e o tradutor, que nascem e se alimentam de expectativas idealizadas e das frustrações concomitantes: as versões originais sendo consideradas plenas de essência e funcionando como normas desejáveis e adequadas; enquanto as tarefas do educador e do tradutor ficam, de antemão, fadadas à ineficiência. Nessa confluência entre o tradutor e o educador, são-nos atribuídos os papéis de meros transportadores neutros ou de filtros inócuos de significados, temas, conteúdos, os quais seriam preservados, em qualquer tempo, espaço, língua ou cultura. Suponho, como pesquisadora, que, talvez, por isso, exista, da parte dos educadores, uma frágil sensibilidade, em relação à própria função autoral, interpretativa e valorativa. Como tradutores inevitáveis das funções científicas, dos conceitos filosóficos e dos perceptos artísticos originais, parece-me que, se não os traduzíssemos, eles se transformariam em letras mortas. Um efeito disso é que, ao abdicar das nossas interferências criadoras, em alguma medida, renunciamos aos direitos autorais (em todos os sentidos), ingressando, muitas vezes, em modos de profissionalização não dignos do seu real valor. O senso comum logocêntrico também estabelece, diante da formação profissional, que os educadores e os tradutores não necessitam de grandes habilidades ou de aprendizados específicos; visto que qualquer um pode ser tradutor, bastando, no caso, ter algum conhecimento das línguas envolvidas; ou que todos podem ser educadores, bastando conhecer as matérias a serem ensinadas. Evidentemente, em ambas as profissões, a dimensão da pesquisa tende a ficar relegada ao segundo plano, porque tanto o ato educativo quanto o tradutório são considerados e tratados como aplicações, ilustrações ou simples transmissões; destinando-se, de saída, à incipiência e à precariedade esperadas; o que leva à repetição do ciclo. Acredito que se, no trabalho de formação docente e de orientação, modificarmos essa imagem dogmática e logocêntrica do pensamento acerca da educação-tradução, atentando para a sua complexidade e delicadeza, e resgatando o seu valor, autoralmente 30

criador, conseguiremos, talvez, reencontrar a devida importância civilizatória e cultural dos educadores, bem como as responsabilidades por ela implicadas. 4. EIS AICE. Um outro resultado desta Pesquisa, que relevo para a minha produção intelectual, é uma construção que avalio como inicial, no sentido de que não me parece ainda satisfatoriamente configurada. De qualquer modo, foi o tempo, as interações com os grupos de pesquisa da FEUSP e os estudos feitos, durante o PDS, que me possibilitaram escrever, por primeira vez, de um modo mais sistemático, um extenso artigo (30 p.) sobre a temática de EIS AICE, já disposta em 2011 (CORAZZA, 2011) e referida em outros textos (vide, por exemplo, CORAZZA, 2013). Este artigo em questão foi construído como um ensaio, com base em Adorno (2003), e intitulado Ensaio sobre EIS AICE: proposição e estratégia para pesquisar em educação. Foi encaminhado, primeiramente, para a Revista Educação e Realidade, da Faculdade de Educação da UFRGS; sendo que, ao encaminhá-lo, fui informada, pela Secretaria da Editoria, que a Revista estava, no momento, privilegiando publicações não endógenas à Faculdade; e que, se mesmo nessa condição, porventura o artigo fosse aprovado pelos pareceristas, poderia demorar até três anos para ser publicado. Diante dessas condições, que considerei desfavoráveis ao encaminhamento para a Revista da instituição que integro; e seguindo indicações do professor Júlio, encaminhei o artigo para apreciação da Revista Educação e Filosofia da Universidade Federal de Uberlândia (ISSN Impresso 0102-6801; Eletrônico 1982-596X; QUALIS Educação A2 e Filosofia B1); o qual se encontra em situação de Avaliação, como pode ser visualizado no Sistema

(http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/author)

e

do

qual

apresento, abaixo, o Resumo e as Palavras-chave: 27109

0717

ART

Corazza

ENSAIO SOBRE EIS AICE: PROPOSIÇÃO E ESTRATÉGIA PARA...

EM AVALIAÇÃO

RESUMO Trata-se de um ensaio que intervém tanto no teórico como no prático de um fora do pensamento da pesquisa em educação. Mediante a estratégia metodológica do desvio, de uma pedagogia de formação da incerteza e de empréstimos da filosofia da diferença, da epistemologia científica e das teorias da tradução transcriadora, o ensaio sugere duas proposições dominantes: 1) podemos limitar a direção do trabalho educacional de ensinar, escrever, orientar, pesquisar, a ocupar Espaços, fazer Imagens e nos confrontar com Signos, expressos na unidade EIS; 2) esses EIS não remetem ao que é representado, mas àquilo que nos põe diante da presença intensa de quatro conceitos: Autor, Infantil, Currículo e Educador, expressos pela unidade AICE. Mediante uma posição combinatória e correlacional do bloco EIS AICE, o ensaio fala o tempo todo de 31

texto; isto é, de um discurso que não se deixa compreender na economia uniforme de nenhuma verdade estatal do pensamento. Palavras-Chave: Filosofia. Educação. Diferença. Escritura. Leitura. Para tratar de EIS AICE, o artigo consistiu em uma experimentação marcadamente ensaística, enquanto uma exposição assustadoramente próxima, tanto da teoria quanto da arte; neste sentido, adotou como epígrafe (sem pretender comparar-se, evidentemente), o seguinte excerto de Eisenstein (1977, p.165): “Escrever um panfleto sobre uma coisa que não existe realmente é uma proeza extraordinária e maravilhosa”. O ensaio diz respeito à posição combinatória de EIS (Espaços, Imagens, Signos) e AICE (Autor, Infantil, Currículo, Educador), procedendo de uma exigência imperiosa do discurso educacional, nunca livre de dúvidas, utilizando a arché e o telos de uma lógica correlacional. Assim, o discurso de EIS AICE é, desde o início, instituído de acordo com o regime de uma articulação do teórico em cima do prático e com o movimento de empréstimos, que apela à lógica combinatória, para produzir um discurso epistemológico de cientificidade mediana – pois o ensaio, que o constitui, “não começa com Adão e Eva, mas com aquilo sobre o que deseja falar; diz o que a respeito lhe ocorre e termina onde sente ter chegado ao fim, não onde nada mais resta a dizer: ocupa, desse modo, um lugar entre os despropósitos (ADORNO, 2003, p.17). Embora, reste não afivelar a sua função de formação a algumas atitudes clássicas (tanto em filosofia, em ciência, como na educação), mas, sim, dar o ensaio a ler, reportando, sem cessar, as condições de leitura, enquanto um discurso, considerado na ordem do saber da ciência, como verídico, embora sem ser pronto ou acabado. O texto procura não desviar os leitores do transbordamento, no próprio texto, e diz esperar que as suas leituras se transportem para fora de si mesmas e para fora da ordem, às quais costumam submeterem-se os comentários, com tudo que isso acarreta de redutor ou de extenuante. No entanto, não se recusa a indicar, como parece devido, algumas razões para a sua escrita; mesmo que deva fingir que está antecipando efeitos, dos quais só as leituras por vir darão conta ou realizarão a volta. De saída, o ensaio se diz despojado da função ortopédica, na pesquisa em educação, e que busca realizar uma reconstrução teórica e prática, ao menos no que tange ao método de proposição e de estratégias para pesquisar EIS AICE. O que o texto avança expressa o conjunto dessas operações, promovendo uma passagem explícita do discurso educacional pelo científico e filosófico. A sua escritura não é, portanto, guiada por qualquer verdade hierárquica de pesquisa; e, menos ainda, apela a algum domínio próprio à teoria educacional ou à sua prática, povoado por dados primordiais, universais 32

ou intocáveis. Não obstante, examina proposições que foram produzidas sobre EIS AICE, a fim de indagar com quais estratégias de decifração e práticas de tomada a sua intervenção pode conduzir os leitores, em direção a um campo de forças legível, ou, antes, visível como tal. Isso porque os conceitos, com os quais opera, não são construídos a partir de um princípio primeiro, nem convergem para um fim último. Suas interpretações não são filologicamente rígidas e ponderadas, são por princípio superinterpretações, segundo o veredito já automatizado daquele intelecto vigilante que se põe a serviço da estupidez como cão-de-guarda contra o espírito (ADORNO, 2003, p.17).

Fica, ainda, disposta, pelo ensaio, a questão do seu afastamento de procedimentos meramente arbitrários, que viriam, a seu tempo, ensejar conclusões presumidas e possíveis. De sua parte, há um desejo de deslocar ou de adiantar-se a uma teoria eisaiceana (escrevo assim), em nome da necessidade de passar para outro registro de produção das pesquisas em curso, que desenvolvo, no qual é indagado: o que pode o empreendimento de EIS AICE, que se dá menos na subordinação ao teórico ou ao prático, do que em uma intervenção, tanto nesse teórico como nesse prático, a partir de um fora do pensamento, que o ensaio mesmo quer interpelar, no que tange à própria teoria e prática da educação, arrazoando sobre elas? Logo, é o texto ensaístico mesmo que intervém diretamente sobre EIS AICE, como se este fosse um bloco único, composto por duas unidades determinadas de composição, que reuniriam, em sua enunciação, a cada vez, todo o investimento de um trabalho textual e procrastinariam, no mesmo gesto, a totalização dos seus enunciados. Parece, entretanto, mais proveitoso ao ensaio envidar esforços no rumo de uma dedicação à sua leitura mesma. O que equivale a dizer aos leitores que mais vale lê-lo, como um local singular de concentração e instância de repetição de todos os textos, que engendraram os elementos dos quais EIS AICE é formado. Mais vale uma leitura decifradora do pensamento eisaiceano que ele carrega, fundado sobre um modo que se pretende provisório, chega ao teórico e ao prático da pesquisa em educação, isto é: dá-se a ler, entre a escuta de todos os discursos, dispostos aí, para serem compreendidos ou acreditados. 5. Jogo. Em relação à proposição, defendida no ensaio citado, afirmo que é duplo o princípio da (re)leitura e da (re)escritura de EIS AICE. Ambas as ações podem ter o seu giro complicado, na proporção do jogo da repetição e da articulação do próprio bloco EIS AICE, em seu regime misto de universitas e de ciência. Através do processo metodológico e de conceitualização, sugiro, no mínimo, duas proposições dominantes, 33

que se desviam dos discursos de origem ou os desarranjam, quais sejam: 1) primeiramente, podemos limitar a direção do trabalho educacional de ensinar, escrever, orientar, pesquisar, a ocupar Espaços, fazer Imagens e nos confrontar com Signos, expressos na unidade EIS; 2) em segundo lugar, pensamos que esses Espaços, Imagens e Signos não remetem ao que é representado, nem ao sensacional, mas àquilo que nos põe diante da presença intensa, material e generativa de quatro conceitos, a saber: Autor, Infantil, Currículo e Educador, expressos na unidade AICE. No sentido menos determinável do bloco eisaiceano, proponho um desvio, como uma meia-ausência que se anuncia, para ser descriptografada entre as frases do ensaio. Desvio que, para começar, trata os elementos que povoam e ocupam EIS AICE como Figuras, no sentido usado por Barthes (1989, p.1-3), qual seja: ginástico ou coreográfico, enquanto gestos dos corpos captados na ação e não contemplados no repouso. Figuras que, por conseguinte, expressam e repercutem sofrimentos, angústias, força e humor; pura simplicidade e posturas naturais; violência das posturas e a sensação de experimentar coisas da natureza e seres literários; estilos e conjuntos de linhas e cores; formas de se envolver, desenrolar ou quebrar linhas em frases ou em telas; ou seja, que repertoriam excessos e sobriedades do próprio bloco. Já, quando identificamos diretamente cada Figura, corremos, no mínimo, dois grandes perigos: como descrevê-la, em sua existência prática, sem cair na indeterminação metafórica, na efusão sentimental ou na metafísica aplicada? O outro perigo é como da Figura obter efeitos, usando o acervo crítico da educação e o calor da escritura, para comunicar alguma coisa ao pensamento da pesquisa, sem cair, não na singularidade, mas numa frívola ou inútil generalidade? Como este ensaio se coloca de modo antagônico aos discursos isolados de EIS e de AICE – dentre os quais: Adó (2013); Aquino (2007; 2009); Ariès (1986); Bachelard (2008); Barthes (1988); Corazza (2013); Deleuze (2003; 2005); Feil (2011); Foucault (2006); Heuser, (2010); Nietzsche (2003); Tadeu (2003) –, mesmo que eu provasse ser necessário, aqui ou acolá, complicar as sete (7) Figuras, que ali assumem e atuam; elas apresentam-se sempre inacabadas, formadas por textos abertos e por discursos perpetuamente suspensos de iniciação, incitação ou exortação educacionais, próprios para estimular o pensar do ensaio ou para intrigá-lo; mas jamais para tamponar um saber da verdade nem sobre EIS nem sobre AICE, porque os seus esforços “espelham a disponibilidade de quem, como uma criança, não tem vergonha de se entusiasmar com o que os outros já fizeram” (ADORNO, 2003, p.16). 34

Ao enfrentar esses perigos da materialidade das línguas, o discurso ensaístico do artigo faz piruetas mentais com EIS AICE, como se nunca mais pudesse ver nenhuma Figura, de modo apartado; pois, desde que cada uma delas, separadamente, talvez correspondesse a um objeto, ser ou fato, a sua combinação passa, definitivamente, a corresponder a um conceito. O ato realizado, ali, é obter consequências, conclusões, sugestões, especulações; ou, no mínimo, se nada de melhor se oferecesse, fazer simples conjeturas, que resultem em um acionamento da pesquisa para pensar EIS AICE. Para isso, eu disponho não da necessidade de destruir Espaços, Imagens, Signos, Autor, Infantil, Currículo ou Educador, mas de passar por este momento presente, atinente às pesquisas que rumam para o seu final, permitindo-me olhar apenas o borrão da floresta, no qual nada se enxerga de cada árvore, num desfalecimento das coordenadas visuais, sonoras, linguísticas e cognitivas ordinárias. Cada uma das duas unidades e o bloco único poderiam, assim, emergir dessas catástrofes figurais; porém, são estas que me levam a prosseguir com a sua própria presença no discurso produzido. Isso tudo é absolutamente dramático, de maneira que, numa escritura e leitura dessa espécie, EIS AICE ganha em consistência e derruba qualquer fragmentação ou facilidade de figuração. Desse ponto de vista, acredito que escrever e ler sobre o bloco em tela poderia tornar-se algo proustiano ou, mesmo, cósmico. Em relação à estratégia, chamo a atenção dos leitores para, por meio de experiências que são próprias às pesquisas em curso, extrair consequências estratégicas (ou metodológicas) do estatuto de EIS AICE, em relação com o pensamento mais amplo da pesquisa educacional. Para tanto, adotei uma multiplicidade de usos possíveis da estratégia textual, que favorecessem a objetivação do conteúdo eisaiceano: estratégia, digo, feita por um tipo de sujeito plural, combinatório, não presente a si (em consciência), nem em um lugar determinado (reduzido a um cálculo aleatório), que busca operar um método de configuração. Método utópico, no sentido adorniano, equivalente a uma teoria dos jogos, que é constituído por empréstimos e que resulta em uma trópica, montada ou fabricada, a partir da filosofia da diferença, da literatura educacional, da linguística jakobsoniana, da psicanálise lacaniana, da filosofia da literatura bachelardiana, da poética pós-modernista, das teorias da tradução transcriadora, dentre outras. Tirando proveito de ambas as unidades que compõem o bloco, penso ser possível fazer essas palavras-montagem (EIS e AICE) designarem, no mínimo, dois operadores da pesquisa em educação, que não sejam sem pertinências entre si. Antes de 35

tudo, a estratégia textual supõe que existe um modo de composição daquilo que se pode chamar campo de forças eisaiceano. Nessa direção, estratégia é entendida como técnica, ou, melhor, como artefato, que apresenta a sua própria lei de composição como lei de uma arquitetura, a qual tem, em decorrência, uma construção, feita por posição de elementos ou Figuras, no caso: Espaço, Imagem, Signo, Autor, Infantil, Currículo, Educador. Mesmo que esses elementos não tivessem sido produzidos, em sua totalidade, pela escrileitura, que os construía, no momento, ao menos exibem, como lei provisória, as faces duplas, visíveis e dizíveis, com que são tomados emprestados de outros sistemas (filosóficos, linguísticos, poéticos, científicos, etc.), em relação aos quais são, no texto, relidos e reescritos. Acredito, por conseguinte, que a arquitetônica textual de EIS AICE não consiste em mais do que um puro ideal do teórico, ao qual o ensaio não se pretende equiparar; pois, diante desse ideal, não é em referência a ele que se vai definindo o discurso eisaiceano; o qual, aliás, não se coloca nunca como tendo que ser definido, nem mesmo comprovado empiricamente; mas, sim, como dependendo de outro tipo de ideia, que é mais da ordem da combinação do que totalizado por seus elementos constitutivos: A totalidade não deve ser hipostasiada como algo primordial, mas tampouco se deve hipostasiar os produtos da análise, os elementos. Diante de ambos, o ensaio se orienta pela ideia de uma ação recíproca, que a rigor não tolera nem a questão dos elementos nem a dos elementares (ADORNO, 2003, p.32).

Ocorre que a estratégia metodológica do ensaio acaba por recobrir a combinação em pauta, ao designar, essencialmente, duas direções: 1) de um lado, um conjunto de procedimentos de desvios dos elementos; 2) e, de outro, a conservação plural de domínios ou regiões, a partir dos quais são efetivados aqueles desvios. É, talvez, possível definir essa metodologia como desvio mesmo, através da distinção com aquela que a epistemologia contemporânea (BACHELARD, 1984) designa como importação de conceitos, qual seja: estratégia que extrai uma unidade ou um bloco conceitual para, de maneira regrada, fazê-los entrar em um novo jogo sistemático; já a estratégia do desvio extrai conceitos, sem nem mesmo trabalhá-los, só para fazê-los servir a outros fins. Por natureza, eu encontrava, aqui, um desvio, cuja impureza é de tal porte, que se atribui, até mesmo, a propriedade de mimetizar ou de desviar a própria importação conceitual. Dedicado menos a uma pluralidade de sentidos do que a certos usos possíveis dele próprio, para que o seu texto pudesse, também, ficar relativamente disperso ou 36

desviante, o ensaio comanda mais uma volta da sua escrileitura; o que equivale a dizer que, se a importação dos elementos figurais, integrantes das unidades e do bloco, procede como uma passagem, que age de denotação em denotação, os desvios estratégicos são capazes de denotar a sua própria passagem, levando os elementos a agirem, por meio de deslizamentos conotativos. Não sendo sem consequências, tal ato textual permite explicar porque, ao desviar as partes, as regiões de empréstimo não desaparecem do novo campo e nem são, por este, subsumidas. Em função disso, o bloco EIS AICE não foi apresentado como constituindo uma nova região teórica; mas como se instalando, desde sempre, em um espaço intermediário, feito pela intersecção de regiões e por sua circulação permanente em um novo campo de forças. Desse modo, os elementos desviados conservam a carga das suas referências plurais; a par de transportarem, também, para o conjunto, a ideia de uma operação interessada, completa em si mesma. Eu não via bem em nome do quê seria necessário não levar tudo isso em conta. Tal estratégia de escrileitura ensaística busca, além de evitar o simples comentário de cada um dos elementos constituintes, jogar com os giros de todos os textos que originam EIS AICE, revitalizando-os. Por isso, o ensaio reconstrói e transcreve o bloco eisaiceano, num discurso decididamente manifesto, a ser, por sua vez, destruído. A estratégia prima, dessa maneira, por trabalhar os resultados dos comentários, de modo a exceder-lhes (em todos os sentidos) o estatuto do bloco que a (re)escrileitura do ensaio arrisca. O que realmente interessa ao ensaio e à pletora de pesquisas que o embasam é arrancar os elementos, que constituem as unidades e o bloco, de toda individuação, que poderia, prática e teoricamente, comprometê-los, enfraquecê-los, embotá-los ou priválos do seu poder cortante de conjunto, para ativar o pensar no próprio pensamento da pesquisa educacional. Ou seja, antes de tudo, interessa-lhe a função política de realizar um combate incessante e sistemático contra as formas que cada Figura eisaiceana veio adquirindo, ao longo da história do senso comum, do bom senso e do consenso educacionais. 6. Compósito. O sexto resultado do PDS, ainda correlacionado ao ensaio sobre EIS AICE, aponta, na seção final (p.23 e seguintes), que esse movimenta uma lógica outra, distinta da sintética, da educação positivista, do purismo científico e do espírito filosófico dogmático. Delega-se uma posição lógica prático-poética da correlação, tributária da tradição ocidental da ruptura e do efeito harmônico-dissonante de significação, que não pretende abusar da linguagem, tampouco trabalhar com 37

abstrações, nem estabelecer classificações, truísmos ou clichês inveterados. Para isso, luta contra a transformação de EIS AICE em tijolos cimentados uns nos outros e defende os sete gramas (E I S A I C E) integrados, numa inter-relação dinâmica e complementar. Resulta, daí, uma característica especial do campo eisaiceano, a saber: o campo vem a ser menos uma ciência dos fatos do que uma educação dos efeitos – desde que estes sejam epistemologicamente possíveis e se produzam no interesse das pesquisas e dos pesquisadores em educação. Se a proposta do ensaio é lidar com um compósito, desenhando-o, de várias maneiras, ao modo artístico, as coisas não se passaram assim tão simplesmente; pois o trabalho ensaístico revelou-se penoso, resultando de decifrar a insistência da repetição eisaiceana. Na realidade, desde que a repetição não reduplica o idêntico, EIS AICE carreia a necessidade não apenas de ser desenhado, mas, também, de ser conceitualizado. Essa necessidade acaba se inscrevendo, como craca, no corpus textual, como a sua mais rigorosa prescrição; enquanto o desiquilíbrio das formas, assim alcançado, faz com que a repetição não pare de se repetir, como processo infinito; ao qual, só um toque de força da pesquisadora ou um ponto de basta pôde, então, vir a estancar. A repetição abertamente filosófico-educacional do ensaio, que aproximasse EIS AICE, assume todo um desígnio epistemológico reconhecido, que trabalhou o empreendimento do desvio dos elementos eisaiceanos, carregando a resolução imanente do drama, qual seja: não a sua troca múltipla ou câmbio contínuo, mas escolhas pontuais (e arriscadas) de combinações que foram fixadas. A obsessão pela forma do ensaio e, concomitamente, a forma eisaiceana, em sua fixação da relação posicional, deu ao texto um andamento peremptório, em termos das suas operações de notação e conceitualização, levando EIS AICE a ser falado e pensado, no mínimo, das seguintes maneiras, como: 1) figuras, elementos, células, peças, partes, símbolos e gramas; 2) unidades, imagens e séries; 3) ideogramas, pictogramas e pinturas de ideias; 4) bloco, compósito, harmônico e ideogramário; 5) regime, sistema, semiótica e trans-semiótica; 6) diagrama, pragmática e máquina abstrata; 7) algoritmo, denotativo e conotativo; 8) paragrama, hipo-ícone e quase-signos; 9) arqui-escritura; e as que mais virão. O ensaio finaliza desejando que tudo isso não tenha criado nenhuma ilusão duradoura, seja por algumas declarações liminares ou promessas de avanços na formalização, nem a sobrecodificação de formas existentes na educação, na ciência ou na filosofia. Consequentemente, a pesquisadora reconhece que não há nenhuma 38

resolução de EIS AICE; mas, pelo contrário, a repetição do próprio gesto tradutório, com o qual o ensaio foi iniciado; talvez e, não por acaso, a sua significância anacrônica, que não capitula diante daquilo que existe, desde que o objeto do ensaio é “o novo como novidade, que não pode ser traduzido de volta ao antigo das formas estabelecidas” (ADORNO, 2003, p.42). Dessa maneira, o ensaio faz a montagem potencial de EIS AICE, mediante uma “pedagogia da incerteza” (JAPIASSU, 1983), que fornece, ao espírito eisaiceano, a flexibilidade necessária para a sua constituição, em permanente estado de descontinuidade e de inacabamento. Aliás, a ideia eisaiceana defendida pode, até mesmo, contrariar ou contradizer a maneira habitual de pesquisar as noções de base que compõem EIS AICE. A única salvaguarda do ensaio, releve-se, é tomar a letra à letra do próprio discurso, cometendo, assim, uma escrileitura autoreferencial, como na poética costuma ser feito, que esfarela a prisão sétupla da tomada e explode os seus conflitos em impulsos de montagem entre as peças. Ou seja, o ensaio fala o tempo todo de texto; isto é, de um discurso que não se deixa compreender na economia uniforme de nenhuma verdade estatal do pensamento. Ao proceder assim, segue à risca a lei formal do ensaio, de acordo com Adorno (2003, p.45), que é a heresia: “Apenas a infração à ortodoxia do pensamento torna visível, na coisa, aquilo que a finalidade objetiva da ortodoxia procurava, secretamente, manter invisível”. 7. Transcria? O sétimo resultado consiste em uma síntese das três pesquisas dos últimos quatro anos, que se foi produzindo, enquanto uma unidade, e que se expressou na publicação do livro de minha autoria O que se transcria em educação? (CORAZZA, 2013, 228 p., ISBN 978-85-66308-03-7), com o apoio da CAPES, do CNPq e do PósGraduação em Educação da UFRGS. Nesse livro, realizo um apanhado de textos, de minha autoria, que foram publicados, em diferentes versões, em periódicos ou revistas da área da educação, ou que foram motivo ou embrião de palestras ou de conferências, em diversos eventos e lugares. Embora tenha sido organizado na época da elaboração do projeto de Pós-Doutorado Señior, para ser enviado ao CNPq – durante os meses de julho e agosto de 2013 – e terminado de ser impresso, pela UFRGS, nos últimos dias de dezembro do mesmo ano; em decorrência desta situação, foi lançado somente em maio de 2014; sem que, no entanto, eu deixe de considera-lo como uma das produções mais relevantes do meu Estágio de PDS, dele resultando. Para dar o livro a conhecer, em sua estrutura geral, apresento, abaixo, o Sumário e os textos da 1ª e da 2ª orelhas, bem como da Contracapa, que compõem o texto 39

integral de apresentação da autora, intitulado Para falar dela, incluído no livro, e produzido e apresentado por três colegas do Departamento de Ensino e Currículo e da Linha de Pesquisa Filosofias da Diferença e Educação do PPGEDU, em dezembro de 2010, durante cerimônia de premiação, como Professora Homenageada da Faculdade de Educação da UFRGS, na passagem dos 40 anos da FACED: SUMÁRIO PARA FALAR DELA 11 Paola Zordan; Nilton Pereira; Samuel Bello PARTE 1 – ENSAIO E MÉTODO 15 1. Para artistar a educação: sem ensaio não há inspiração 17 2. Método Valéry-Deleuze: um drama na comédia intelectual da educação 41 3. Pedagogia dos sentidos: a infância informe no método Valéry-Deleuze 71 PARTE 2 – PESQUISA E DOCÊNCIA 91 4. A formação do professor-pesquisador e a criação pedagógica 93 5. Discurso biografemático: Vidarbos 103 6. O docente da diferença: identidade e singularidade 119 PARTE 3 – CURRÍCULO E DIDÁTICA 141 7. Os sentidos do currículo: necessidades inadiáveis 143 8. O drama do currículo: pesquisa e vitalismo da criação 163 9. Currículo da infância e infância do currículo: uma questão de imagem 183 10. Didática-artista da tradução: transcriações do currículo 203 OS QUE 225 Apresentação PARA FALAR DELA 1ª orelha. Partilhadora de ideias, sopradora de palavras, doadora de escritos, indicadora de bibliografias inesgotáveis, ela é mesmo Fera. Mas, como uma boa paradoxal, Ela também é Bela. Mãe do Paulo, do André e do Sérgio. Agora a avó do Pedro, da Alice e do Lucas. A mulher de mil e uma noites do especial Hugo. Logo Ela, leoa rugidora que, goste ou não, sempre acaba aparecendo. Mesmo quando Ela é Uma. Porque Ela é muitos, muitos livros, muitos artigos, incontáveis publicações, pareceres, orientandos vários. Ela é Bando. Ela é uma multiplicidade em si. Para Ela, o ensino não termina nunca e a aprendizagem é sempre a aventura. Embarcando na Jangada de Medusa, largou bandeiras para pegar a fina pena dos manifestos canibais. Antropófaga, quanto mais vive, mais autores devora. Aliás, também é conhecida por Esfinge. E Ela questiona... Não porque goste de ser crítica, mas porque aprendeu com Nietzsche que, sem o rugir do Leão, o Camelo continua a carregar estupidamente seus fardos. 2ª orelha. Sua dança são as palavras precisas nas coreografias espetaculares que apresenta em sala de aula. E quem já assistiu uma aula Dela sabe: ninguém sai do mesmo jeito que entrou. Muito menos o currículo. Do currículo, Ela já perguntou: o que queres? Então trouxe currículos nômades, vagabundos e de tantos tipos, que dizer todos eles aqui seria viajar em letras que a Ela mesma escapam. Ela, que acabou com tantas prescrições e traz outras para facilitar os modos de uso. Artistou a pesquisa e veio criar um currículo cheio de Artistagens. Ela, que explora a potência do disciplinar e torna as palavras indesejadas, apavorantes, em questões vitais. Inventou, cifrou conceitos em textos que a Educação estranha, fantasiando sempre. Ousou tanto que ninguém duvida o quanto seja Diferente. Não apenas por coordenar o DIF e sim por tudo o que veio a ser

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numa vida, à qual ninguém consegue ser indiferente. Perto d’Ela, ou se ama ou se odeia. Afectos neutros são impossíveis. Contracapa. E mais ainda que, uma vez pesquisadora, esta professora só faz romper com os limites de suas próprias crenças, com o limite de todo discurso pedagógico. Ciente dos limites dos discursos, Ela os transverte em versos e fabuladas versões. Ela, a Mara, Márai, Maradea nunc sum, Amor fati, De Fouror, corazzakai, S. M. Costello, Lisbeth Salander, Salamandra, Cassandra, San, Sandy, sandramaracorazza. Paola Zordan, Nilton Pereira, Samuel Bello 8. Dicionário. O oitavo acontecimento que considero um resultado de relevo foi a disponibilização, em formato digital, pela Editora Autêntica, neste primeiro semestre de 2014, do livro intitulado Dicionário das ideias feitas em educação (CORAZZA; AQUINO, 2011), organizado por Júlio Groppa Aquino e por mim, com a colaboração de vários orientandos e colegas, e publicado, em versão impressa, em 2011, em http://issuu.com/grupoautentica/docs/dicion__rio_das__ideias_feitas_em_e Abaixo, apresento alguns elementos deste livro. DICIONÁRIO DAS IDEIAS FEITAS EM EDUCAÇÃO (lugares-comuns, chavões, clichês, jargões, máximas, bordões, estereótipos, palavras de ordem, fórmulas, besteiras, idéias herdadas, convencionais, medíocres, estúpidas e afins) Organizadores Julio Groppa Aquino e Sandra Mara Corazza Colaboradores Cristiano Bedin da Costa Ester Maria Dreher Heuser Gabriel Sausen Feil Karen Elizabete Rosa Nodari Luciano Bedin da Costa Marcos da Rocha Oliveira Máximo Lamela Adó Ilustrações Mayra Martins Redin Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Dicionário das ideias feitas em educação / organização Sandra Mara Corazza, Julio Groppa Aquino ; ilustrações Mayra Martins Redin . – Belo Horizonte : Autêntica Editora, 2011. Vários autores Vários colaboradores Bibliografia ISBN 978-85-7526-558-1 1. Enciclopédias e dicionários 2. Educação I. Corazza, Sandra Mara. II. Aquino, Julio Groppa. III. Redin, Mayra Martins. 11-07767 CDD-030 41

SUMÁRIO Antelóquio... 9 Verbetes... 19 Posfácio... 167 Referências... 169 Dicionaristas... 174 Comentário: Jocoso e ternamente ferino, notável e definitivo, este Tolecionário é escrito a várias mãos, em forma de farsa, ao modo de Gustave Flaubert, no seu Dictionnaire des idées reçues. Mostra aquelas Idéias convencionais e simplificadas, que são aceitas sem questionamento e gastas pelo uso; transmitidas, apropriadas e consagradas como Verdades; transformadas em recentes ou centenários truísmos, vulgaridades, lugares-comuns, chavões, clichês, jargões, máximas, bordões, estereótipos, besteiras. Idéias feitas, em Educação (e seus confins), que não passam pelo pensamento e consistem em uma arma de poder, vindo a funcionar como natureza mental. Apresentação (da Editora). Nesta divertida enciclopédia crítica realizada em forma de farsa, como fez Gustave Flaubert em seu Dictionnaire des idées reçues, os autores trazem definições – ou descomposições – de ideias convencionais, escritas e transmitidas no “boca a boca”, que são aceitas sem questionamento e são frequentemente utilizadas. Ideias que, de tão repetidamente expressadas, perderam a origem, e já não se sabe quem as inspirou nem de quem se aprendeu, mas que são apropriadas e consagradas como verdades.As definições dos verbetes presentes neste dicionário, sempre voltadas à educação e seus confins, desmascaram lugares-comuns, jargões, máximas, bordões e clichês e oferecem significados muito mais justos – e hilários – para cada um deles. 9. Arquivo. O nono resultado do PDS diz respeito a renovadas leituras e debates, com o supervisor e com o seu grupo de orientação e pesquisa, acerca de alguns conceitos, trabalhados por Michel Foucault e estudados e operacionalizados, por mim, em minha Tese de Doutorado História da infantilidade: a-vida-a-morte de uma infância sem fim (CORAZZA, 1998), defendida em 1998, no PPGEDU-UFRGS, sob a orientação do professor Tomaz Tadeu da Silva, quais sejam: séries; acontecimento; arqueologia e análise arqueológica; genealogia; Herkunft (proveniência) e Entestehung (emergência), entre outros. Destaque especial mereceu a minha releitura do conceito foucaultiano de “arquivo”, o que me leva a esboçar a produção de um artigo, conjuntamente com o professor Júlio, que tenha por título O arquivo na pesquisa em educação. Nessa direção, apresento algumas notas, derivadas: 1) do estudo de Foucault; 2) de algumas posições do professor Júlio, extraídas de suas pesquisas atuais; 3) de minhas operacionalizações, em pesquisas de cunho foucaultiano, especialmente, sobre o que denominei “história da infantilidade”; as quais visam constituir o referido artigo. O arquivo na pesquisa em educação. I. Foucault. O “arquivo”, para Foucault, é entendido como o conjunto de regras que, em uma época dada, e para uma determinada sociedade, define os limites e as formas do que pode ser dito; define quais os enunciados que funcionam como acontecimentos singulares, produzindo sua reativação, conservação, desaparecimento, apropriação, validade e utilidade próprias. Arquivo como o conjunto de discursos efetivamente pronunciados. II. Júlio. (Extraído de notas pessoais tomadas em reuniões presenciais, na FEUSP, e via e-mails). Preocupação, em nossas pesquisas, com a “materialização do arquivo”, para evitar o risco de, caso contrário, tomá-lo “de modo meramente explicativo, circunscrito ao primeiro patamar” – isto é, como sistema das condições históricas de possibilidade dos enunciados. 42

Necessidade, por conseguinte, de construção de um arquivo, a partir de evidências menores, laterais, “uma vez que o arquivo não está dado de antemão: “daí – escreve Júlio – a não sinonímia com o arquivo histórico, este constituído por outrem”. Assim, o arquivo passa a ser, ao mesmo tempo, o sistema das condições históricas de enunciação, em sua materialidade enunciativa e, ainda, “em sua reapropriação no presente (a reconstrução que dele fazemos), tendo em mente o gesto genealógico ou, mais especificamente, a perspectiva da problematização”. “Arquivo não é o que restou do tempo no tempo – continua Júlio – mas o que fazemos com essa matéria no presente, bem como o tipo de problematização que lhe devotamos”. Já que – lembra – Foucault afirmou que “o arquivo concerne a algo que é nosso, mas não à nossa atualidade”. Por isso, é importante ver o que Foucault faz com o arquivo grego: “as escolhas, os giros, os saltos, os gestos arriscados”. Trata-se da “mecânica, digamos, daquilo que imagino ser o trabalho metodológico pós-metafísico”, ou seja: “o encontro improvável entre fontes heterogêneas, assimétricas, etc.” Pois – indaga Júlio – “não é isso que fazemos com as palavras quando escrevemos, já que elas foram ditas e reditas? Não se trataria de recomposição apenas? Uma recomposição sempre com vistas à problematização do próprio presente”. Afinal, nos reportamos – ele diz – “ao mundo como arquivo, furandoo e, portanto, reconstituindo-o inteiramente”. Outro ponto, indicado por Júlio, refere-se a uma “espécie de linha de continuidade (com as devidas circunvoluções e mutações, obviamente; melhor seria dizer, no caso foucaultiano, voragens conceituais) entre as noções de arquivo, de dispositivo e, mais tarde, de focos de experiência; cada uma correspondendo a um momento o pensamento foucaultiano”. Em comum, essas noções – afirma – “dispõem esse plano do dizível/pensável, bem como nossa tarefa analítica”. Neste momento, no trabalho do seu grupo de pesquisa, a preocupação central “é a de refazer, na medida do possível, o gesto foucaultiano da pesquisa diligente, incansável, viril, etc. Isso implica que deixemos as ideias foucaultianas (ou de quem quer que seja) de lado, a fim de não incorrer no uso hermenêutico delas em relação a determinados problemas que nem Foucault, nem o Deleuze, nem o Barthes jamais pensaram ou pensariam”. Prossegue Júlio – “daí que não faz sentido falar em conceitos foucaultianos (eles existem, claro), mas só para responder os problemas que o próprio Foucault teve de dar conta. Para nós, a rigor, eles não servem, senão como inspiração ou, menos ainda, testemunho de uma bela lida”. Continua – “a ideia, portanto, é a de tê-los como parceiros, no que se refere ao procedimento tão-somente. Inspiração metodológica, e só. É o máximo que podemos fazer com eles. É um modo belo de honrá-los também”. III. Sandra. Nossas pesquisas costumam ser constituídas por dois tipos de textos/discursos: os “grandes” e os “pequenos”. Por “grandes”, significo aqueles que têm sido reiteradamente citados em algum campo discursivo, dos quais bons exemplos são os textos da Bíblia e da Didática Magna. Neste tipo de escolha, nos encontramos às voltas com uma dificuldade criada pelo trabalho de escrita de Foucault, o qual mostrou, em seus textos, a necessidade de abandonar o material universitário e escolar dos “grandes textos”, para poder encontrar, em outros que não estes, a fala “em seu estado de puro cinismo”. Esses “grandes textos” de “grandes autores” dizem “grandes verdades” e, por estas, costumamos pagar um elevado preço, à custa de nos deixar tomar por duas operações de seu poder, quais sejam: a) as grandes verdades excluem, invalidam e interditam uma considerável massa de outras palavras e de outros discursos, devotados ao esquecimento; b) nossa sujeição aos “grandes” produz uma aderência tal que acreditamos ser necessário passar por eles para poder dizer alguma coisa, já que sem eles nada teríamos a dizer. Buscando diminuir um pouco os efeitos de tais operações, seria interessante utilizar as idéias que nos apaixonam e que nos são úteis, apenas como ferramentas operatórias, com os quais lidamos e manejamos para construir enfoques, 43

executar atividades de leitura e de seleção, realizar modos de problematizar e maneiras de analisar o problema; em suma, apenas para que botemos as pesquisas do presente a obrar. Mesmo que, por natureza de escritura, sejamos obrigados a seguir determinadas regras, dentre as quais, a do nosso texto estar referenciado em “grandes” produções anteriormente feitas, essa condição, cujo discurso é feito de referências, não produz, como resultado causal direto que a escritura das pesquisas fique necessariamente presa ou aderida, na totalidade, aos regimes de verdade desta mesma tradição textual. Considerar, ao referenciar as pesquisas em “grandes” textos, autores e verdades, que corremos os riscos de aprisionamento e aderência, dos quais são os maiores e mais exemplares a interpretação e o comentário. Tentar diminuir a adesão da escritura à autoridade textual, os interditos e as exclusões por ela instituída: um pouco ao modo da crítica desconstrucionista, a qual toma os textos, não pelo lado de seu sentido, coerência, verdade, mas do lado do que dizem, isto é, da função estratégica de quem fala, para recolocá-los em seu elemento próprio que é as relações de poder. Utilizar, para compor o arquivo das pesquisas, também textos/discursos do tipo “pequenos”, ao lado dos “grandes” textos e como eles tratados, sem exclusividade ou ordenação hierárquica. Por em relação esses tipos de textos, colocá-los nas séries que integram, na forma de partilha (mostrada por Foucault), a qual não diz que um discurso é mais verdadeiro do que outro; embora também aponte que eles não são equivalentes, que não falam a mesma coisa, já que não falam do mesmo ponto de vista, segundo as mesmas perspectivas, conforme as mesmas relações com o poder. Pode-se dizer que os “pequenos textos” do arquivo das pesquisas falam do ponto de vista estratégico do poder, por pretenderem tomá-lo, reorganizá-lo, redistribuí-lo ou destruí-lo; enquanto os “grandes” falam do ponto de vista tático do poder porque o exercem e dele falam para melhor exercê-lo. Os nomes dos “grandes” autores não contam com nenhum valor substancial para os trabalhos, mas indicam somente o nome de uma problematização (no caso da minha Tese, a da Modernidade, que cria a qualidade e o estado do infantil, como um dispositivo de poder-saber). A esses nomes não lhes atribuir nenhuma causa, origem ou gênese de produção; não considerá-los como precursores de alguma forma de tratamento; bem como não tomá-los enquanto simples resultado estrutural de seu tempo histórico, pois o que exercem nada mais é do que uma função descritiva. À maneira de Foucault, considerar todos eles como “nomes próprios singulares”, que performam uma função classificatória no discurso, exercendo certo papel relativamente aos discursos: função que permite, em nossas pesquisas, ao mesmo tempo, tomá-los como produzindo diferenças transgressivas no que existe; ao contrário da fala e da escrita cotidianas, por não terem sido recebidos em suas culturas enquanto indiferentes, flutuantes, passageiros e imediatamente consumíveis; e também por sua capacidade individualizadora de, na ordem dos discursos, reagrupar certo número de textos, delimitá-los, selecioná-los, opôlos a outros textos: ou seja, fazer diferença. Foucault não nega a existência do indivíduo que escreve e que inventa; mas, pensa que este indivíduo, ao escrever um texto – diferentemente, desde o século XVII, nos domínios literário, científico ou filosófico, com mais agudeza no primeiro –, fica investido da “função autor”, criada por um jogo de diferenças, que é prescrito pela mesma função, tal como ele a recebe de sua época, ou tal como ele, por sua vez, a modifica. Nas pesquisas que fazemos, então, os “grandes” autores não serão explicados, nem comentados, muito menos deles será feita qualquer decifração ou exegese que busque as significações ocultas em seus textos; não será dito que pensaram ou escreveram ou disseram tal coisa, em função de que a sociedade, à época, possuía tal ou qual característica, ou que estava estruturada desta ou daquela maneira; nem que foram fundadores de qualquer discursividade (embora as posições de funcionamento em que seus discursos foram colocados e distribuídos 44

tenham permitido que as problemáticas, que nos ocupam no presente, pudessem circular, serem valorizadas e atribuídas de outro estatuto); tampouco, faremos uma apresentação biográfica ou psicanalítica, apelando ao recurso empírico-psicológico de buscar o fundador, interpretar o que quis dizer, detectar as significações, contar as tradições e as influências, fixar o momento das inovações, dos esquecimentos, das tomadas de consciência, das crises, das mudanças no pensamento, a sensibilidade ou o interesse dos homens – que pudesse indicar que sua estrutura psíquica central era a de genialidade, ou da obsessividade, em que as relações com suas mães e pais, ou as formas como resolveram seus respectivos complexos de Édipo e de castração tivessem determinado tal ou qual tipo de temáticas ou de atos sublimatórios. Mesmo escrevendo seus nomes próprios singulares (que funcionam como reveladores das articulações discursivas de cada época), deles nossas pesquisas sempre estarão pensando, junto a Foucault: – Escreve-se, diz-se, fala-se; porque, afinal de contas, “que importa quem fala”? Por outro lado, também os nomes dos pequenos autores não serão atribuídos de nenhum valor substancial e, enquanto possíveis de serem nomeados, a eles será aplicado o mesmo procedimento que aos grandes; embora os discursos, que seus nomes identificam, integrem o arquivo das nossas pesquisas, para que façam alguma diferença e não permaneçam difusamente espalhados na vida cotidiana, como indiferentes, flutuantes, passageiros e de imediato consumíveis. Nenhum comentário respeitosamente reduplicante dos textos exercerá, desse modo, qualquer atração sobre as nossas pesquisas; por isto, a leitura que deles realizamos não se proporá a pesquisar significados, nem a utilizar recursos histórico-transcendentais, como o de uma unidade; assim como não buscará transgredi-los em direção a qualquer referente: realidade metafísica, histórica, psicobiográfica, etc. Realizaremos um certo trajeto por cada texto, mesmo sendo possíveis outros, e, não estando a totalidade dos trajetos esgotada, como justificaremos o que for realizado? Do mesmo modo que Derrida, quando diz: “A ‘saída’ é radicalmente empirista. Procede como um pensamento errante sobre a possibilidade do itinerário e do método. Ela se afeta de não saber como de seu futuro e deliberadamente ‘se aventura”. É disso que se trata, em nossos arquivos; aventurar-se pela errância labiríntica dos textos e da própria investigação. Nessa deriva, indicamos seis precauções de prudência, como coordenadas de leitura e de escritura: 1) os utensílios teóricos, dos quais nos servimos para pesquisar, possibilitam formular questões aos textos, as quais talvez não sejam as mesmas de quem os escreveu; 2) a condição aceita de que os pesquisadores estão nesses textos, por estarem na história dos dispositivos do presente, enquanto subjetividades por eles constituídos; 3) o empirismo de tal saída (Derrida), sustentado duplamente pela condição anterior e pela virtude das interpelações que são feitas, na direção de se colocar em conflito com a subjetividade e a identidade internalizadas; 4) a descolagem das assinaturas e dos autores, em decorrência de Foucault ter mostrado, em todas as leituras que fez, que ler é problematizar, já que se pode mudar a ênfase dada, atribuir um relevo ao que foi escrito en passant, ou desconsiderar o que havia sido valorizado, jogando com as entonações e mudando os acentos; 5) tomar os textos que falam da problematização ou do dispositivo que estamos pesquisando e o lugar que eles lhes conferem, como Foucault faz, sem perguntar sobre sua “aplicação”, porque: neste nível, em que a estratégia instrumentaliza o real, vê-se submetida a resistências táticas que, por sua vez, oferecem oportunidades para efetuar posteriores mudanças no discurso; o pensamento sobre qualquer problema de pesquisa possui uma história, constituída pelas coisas ditas, as quais conformam uma tradição, sendo assim um pensamento que é um “fato histórico”, inclusive se possui outras dimensões além desta: a de ser mais do que um pensamento, tendo sido posto em prática por instituições, por grupos, por muitas ou poucas pessoas; 45

6) tratar os livros, os textos, os discursos, as obras, os autores, como eventos minúsculos, pequenos objetos manejáveis, objetos-eventos, simulacros, frases que ali estão escritas/ditas; enfim, como discurso, no sentido de Foucault: “simultaneamente batalha e arma, conjunturas e vestígios, encontro irregular e cena repetível”. VII – FATORES POSITIVOS, NEGATIVOS E NEUTROS O critério que adoto para avaliar este Estágio de PDS vincula-se ao fazer existir mais do que ao processo de julgar o existente. Logo, tem a ver com o comprometimento e a responsabilidade e, também, com o prazer e a alegria de realizar o próprio Estágio, ou seja: de voltar a ser uma estudante, com o “Número USP 3366904”, que recebe duas carteiras: uma de “Pós-Doutorando” da USP, com fotografia; e a outra de “Bilhete USP”, para usar ônibus. Dessa maneira, o PDS implicou, para mim, ter criado coragem para fazer gestos necessários em direção a sua realização, tais como: 1) solicitar ao colega Júlio Groppa Aquino, que fosse o professor supervisor; 2) solicitar ao Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação e à Área de Concentração do Programa de PósGraduação em Educação Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares, que acolhessem a minha produção junto às suas, para que, ali, eu buscasse zonas e planos de convergência e de proliferação; 3) solicitar Bolsa no País de Pós-Doutorado Señior, junto ao CNPq e, após submissão e deferimento, a suspensão, no período equivalente a seis meses, da minha Bolsa de Produtividade em Pesquisa 1D; 4) tomar providências intelectuais e administrativas para planejar, projetar e me inserir como estudante de PósDoutorado na FEUSP, solicitando Licença de Afastamento no País, da UFRGS, “com a finalidade de desenvolver estudos em nível de Pós-Doutorado, junto à Universidade de São Paulo”, mediante Portaria Nº 805 de 05/02/2014; 5) aceitar, subjetivamente, que eu ficaria afastada das aulas de Graduação, seminários de Pós-Graduação, cursos de Extensão, coordenação direta e presencial do Núcleo UFRGS e dos outros três Núcleos, integrantes da Rede do Projeto Escrileituras; 6) elaborar, pessoalmente, que eu não iria mais, todos os dias, trabalhar em meu gabinete da sala 811 do Prédio 12201 do Campus Central da UFRGS; 7) e mil outras pequenas práticas e desapegos, que não foram, para mim, de fácil implementação, mas que considero, hoje, nesses dias finais de setembro e iniciais de Primavera, vitoriosamente vivenciados. I – FATORES POSITIVOS Dentre os Fatores Positivos do PDS, indico os que seguem. 1 – “Lunáticos”. Em tom de brincadeira, cognominados, por mim e pelo supervisor, de “lunáticos” – com o seu conhecimento e risos –, a minha participação, no 46

grupo de orientação e de pesquisa do professor Júlio, merece destaque, como um Fator Positivo. “Lunáticos” o são, primeiramente, pelo tipo de relação pessoal e intelectual estabelecida pelo supervisor – um supervisor de tipo “Spam”, como se auto-denomina Júlio – com eles e com suas produções, em cada encontro, e caracterizada pela elevada produtividade de suas práticas de estudo, crítica, leitura e escritura; pela qualidade das teorizações e problematizações que realizam; pelas experimentações com formas de conteúdo e com formas de expressão; pelas traduções do plano de pensamento educacional, em conceptos, afectos e perceptos de outras áreas, especialmente da literatura, mas também do teatro, do cinema, da história; a presença inovadora da literatura foucaultiana em suas teses, dissertações, aulas e demais atividades; a originalidade do uso operatório do modo foucaultiano de fazer pesquisa, em suas ações investigativas, transformando e utilizando, na radicalidade possível, o conceito empírico de “arquivo” (vide item 9 da seção VI); a consistente elaboração em bloco de artigos publicados sobre as pesquisas desenvolvidas, fundamentados em planos teóricos explicitamente delineados; e assim por diante. Ressalvo, nessa positividade, o valor inestimável de uma prática renovada de escritura, dotada de clareza, estruturação lingüística e um nível sofisticado de apresentação, adequado às produções científico-acadêmicas, embora abordem temáticas novas ou mesmo as estabelecidas, mas com um tratamento metodológico inovador, no encontro com as práticas educacionais, tais como (mediante notas de reuniões com o grupo): a) discursos de posse da Academia Brasileira de Letras, lidos mediante o gênero “almanaque”, com destaque para excertos acerca da esfera privada dos literatos, como relações interpessoais, locais e a maneira de trajarem-se e de se portarem (Gustavo); b) práticas literárias, consideradas “menores”, de escritores que vão de Machado a Leminski, como as “cartas”, tomadas como “experiências de formação” (Flávio); c) “escrita e governamento”, a “função autor”, “a literatura e o poder”, enfocados na rarefação das entrevistas fornecidas por autores brasileiros (Silas); d) analítica do discurso jornalístico (Folha de São Paulo) sobre a literatura, desde 1878, usando o conceito de “arquivo” (Gisela); e) a produção do campo filosófico, em sentido disseminativo, de acessibilidade, em tom de “autoajuda”, durante 20 anos, em revistas que visam popularizar a filosofia, como a Cult e outras (Guilherme); f) a cidade educadora, considerada como projeto utópico, e “a pedagogização da experiência urbana”, como um dos “modos de existência”, analisada em números da Revista Brasileira de Educação da ANPED (Elisa); g) relações entre saúde, educação e corpo, 47

usando Nikolas Rose e o chamado “Terceiro Foucault” (Marcelo); h) a prática teatral, o ator, a palavra, a cena e a aula, usando Foucault e Aristóteles (Juno); i) a arte da pedagogização, analisada em um “arquivo” constituído por aproximadamente 300 artigos de várias revistas de Arte do Brasil (Fernando); dentre outros. 2. Rede. Nessa direção, foi positivo também articular, entre nós, uma rede de orientação, na medida em que algumas orientandas do meu grupo de orientação e pesquisa da UFRGS (Larisa e Polyana), integrantes do Programa de Pós-Graduação em Educação, participaram de encontros, na FEUSP, com o grupo de Pós-Graduação do professor Júlio, discutindo as suas pesquisas em curso. Nessas ocasiões, Júlio e eu, pudemos analisar e problematizar temáticas comuns aos dois grupos, como: a) a questão de uma historiografia, que é possível derivar das obras de Foucault; b) tabus e mitos da área educacional; c) a relevância ou a inexpressividade do “objeto” de pesquisa, da “perspectiva pós-metafísica”, em que ambos os grupos trabalham; d) o modus operandi e os procedimentos necessários para movimentar o conceito de “arquivo”; e) a tradição de escrita na educação; f) as armadilhas da escrita considerada “literária” ou “assistemática”, como: drama em prosa, poesia filosófica, prosa rítmica, poesia, canto, música,

ditirambos,

sátiras,

paródias,

alegorias,

parábolas,

imagens,

tropos,

simbolismos, metáforas, provérbios, máximas, fragmentos, aforismos, etc.; g) nossas inquietações comuns sobre o conceito operatório de “acontecimento”, tanto em Deleuze quanto em Foucault, e as experimentações de como seria e do que trataria uma “pesquisa do acontecimento”; h) a questão que sempre retorna do “chão da escola” e seu caráter transcendentemente abstrato, como uma imagem dogmática e logocêntrica do pensamento moral; i) a “onda” de um “neo-tradicionalismo” na produção das pesquisas em educação e seus riscos e limites; j) a “metafísica” educacional trasvestida de “científica”, na contemporaneidade; k) possíveis modos de escrita em relação com o conceito foucaultiano de “cuidado de si”, no presente; e assim por diante. Essa Rede intelectual e de pesquisa adquiriu consistência, um pouco mais adiante, quando o meu grupo de orientandos e de pesquisa teve a possibilidade de trabalhar com o professor Júlio, em Porto Alegre, durante os dias 30 e 31 de julho p.p., quando este participou de: a) reunião de trabalho e pesquisa com o grupo; b) de um Seminário Público, intitulado Filosofias da Diferença e Educação, no espaço do PPGEDU/UFRGS, juntamente com a professora Marilda Oliveira de Oliveira, da Universidade Federal de Santa Maria; c) e, ainda, da Banca Examinadora da Dissertação de Mestrado de minha orientanda Larisa da Veiga Bandeira, intitulada Um modo de ler-escrever em EJA: oficinas 48

biografemáticas. Nesta ocasião, em Porto Alegre, as falas e pensamentos de Júlio fizeram circunvoluções, para problematizar a pesquisa educacional, em torno do livroteatro-filme Incêndios de Wadji Mouawad (2013), cujas audições podem ser encontradas em https://www.youtube.com/watch?v=a77Fnlu_M5k&feature=youtu.be. 3. Graduação. Também no espaço da FEUSP, vivi uma experiência positiva, ao falar, acompanhada pelo Júlio, das temáticas da minha pesquisa de PDS, para cerca de 100 estudantes de Graduação, na noite de 12 de maio p.p. Os critérios para avaliação dessa interação variaram de acordo com o tipo de questões formuladas pelos participantes; embora, de modo geral, eu tenha considerado o evento portador das seguintes qualidades: a) intersecção com conceitos, ressonância dos temas e da perspectiva que eu desenvolvia, como em questões sobre “isomorfismo” ou função de “criação da cópia”; b) a consistência conceitual e o rigor na problematização, como em indagações sobre as relações entre “políticas públicas”, “CONAI”, “PNE” e o conceito de uma didática e de um currículo tradutórios, integrantes da pesquisa de PDS; c) a riqueza no uso de autores, idéias, posições, problemas, como em contribuições acerca da “triangulação narrativa” entre arte, ciência e filosofia; d) algo do próprio pensar, por meio de novos arranjos, montagens, composições, que reinterrogavam e operavam, sem aplicar ou exemplificar, como nas questões e) “aquilo que é intraduzível”, em termos de um “dever consciente”; f) ou quando não ficamos “contentes em traduzir a tradição”; g) ou sobre “redes tradutórias”; h) a “Bíblia”; i) “Leminski”; j) a interlocução com a produção atual do pensamento contemporâneo em educação, quando Júlio realizou uma intervenção no debate acerca do que “é ler e escrever”, como um “modo de vida”, que é páthico, visto que “pensar é cair doente”; k) enquanto – diz ele – “ler-e-escrever” é uma “guerrilha”; l) ou, ainda, quando indicou que os “modos de leitura e de escritura”, em seu trabalho docente, continuam sendo trabalhados e experimentados como “um problema, como um enigma”; e assim por diante. 4. Simpósio. Ressalto, ainda, o valor de haver participado do IV Simpósio de Pós-Doutorado da FEUSP, realizado durante os dois turnos do dia 13 de maio p.p., organizado e coordenado pela Comissão de Pesquisa da FEUSP, sob a responsabilidade dos professores Vinício de Macedo Santos, Katiene Nogueira da Silva, Máximo Augusto Campos Masson, Lucia Son e Regina Célia Galeno dos Reis. O Simpósio contou, na Abertura, com as presenças dos professores Sérgio Akira Uyemura (Assessor Pró-Reitoria de Pesquisa), com Belmira A. de Barros O. Bueno (diretora da FEUSP) e com Vinício de Macedo Santos (presidente da CPq). Nesta 49

Sessão e no debate, intitulado O pós-doutorado na formação do pesquisador: relatos de experiências, fomos informados que em torno de 2.000 pós-doutorandos já realizaram ou estão realizando os seus estágios de pós-doutorado na FEUSP; e a importância de que a Comissão de Pesquisa divulgue essas inserções e os resultados parciais e finais das produções delas resultantes, tanto na FEUSP como fora dela. Durante os turnos, realizaram-se três Sessões de Comunicações de Pesquisas, mediadas por professores integrantes da comissão organizadora (Katiene e Máximo), respectivamente: 1) Formação profissional/escolar, com quatro exposições; 2) Didática: práticas e perspectivas, com cinco exposições, dentre as quais, a minha pesquisa de PDS; 3) História da educação, com quatro apresentações. Assistimos e debatemos as pesquisas de Pós-Doutorado, que vêm sendo desenvolvidas ou que estão em fase de conclusão, numa ampla e diversificada tematização e usos metodológicos, que passaram pela etnomatemática, educação eugênica, educação em institutos militares, modelagem em sala de aula, experiências docentes em biologia, etc. 5. (Super)Visor. Tudo isso não seria possível e nem devidamente aproveitado, no presente e em projetos futuros, se não houvesse o professor Júlio, com o seu acolhimento, apoio e desafios constantes, dispostos de modo a funcionarem como legítimos periscópios ou visores com lentes telescópicas. Porém, Júlio não foi tãosomente um “(super)Visor”, que descortinava, indicava e abria os percursos na FEUSP, mas, acima de tudo, para mim, foi uma usina, uma usina de produção – ao mesmo tempo, solar, eólica, hidrelétrica e nuclear. Com a sua extensa e intensa produção de estudioso e pesquisador, Júlio exala preocupações literárias, tanto diante dos textos quanto dos problemas que os suportam, levando-nos a perguntar pelos seguintes critérios: o problema e o texto são singulares, instigantes, novos? Transmitem no prazer de ler o desejo de escrever? Deslocam valores, tabus, mitos estabelecidos? Descodificam formas de conteúdo e de expressão correntes? Desfazem ideias comuns, prontas, feitas? Permitem pensar a diferença que os ilimita? Esgarçam identidades, moralina, linguagem instrumental e experiência utilitária? Despreendem-se do estereótipo e do já-dito? E, a mesmo tempo, fazem interlocução com os antigos e contemporâneos, de modo a não serem frutos do espontaneísmo vazio, da criatividade solta ou do esteticismo estéril? Põem em jogo uma pluralidade de códigos? Praticam fantasias de crítico-escrileitura? O envolvimento efetivo, constante e qualificado de Júlio, ao redor da Pesquisa, as suas críticas experientes e participação incisiva, junto ao meu Estágio, levaram-nos a 50

arquitetar vários projetos comuns, tanto de livros quanto de artigos, destacando-se, entre tantos, os que seguem: 1) livros de organização conjunta, com autoria dupla ou com convites a outros pesquisadores – a) “Dicionário Infantil de Ideias Feitas”; b) “Bestiário das Ciências Humanas e Sociais”; c) “Contemporâneos de um currículo”; d) “Textos didáticos para as Licenciaturas”; e) “Vidas imaginárias e imaginadas em educação”; f) “Dicionário pedagógico”; 2) artigos em coautoria – a) “Qual é o teu problema”?; b) “Currículo tradutor”; c) “O arquivo nas pesquisas em educação”; d) “Escrita e leitura: o nobre problema na pesquisa em educação”; e) “A tradução do currículo como criação e como crítica” (cujo projeto de Resumo e Palavras-chave foram referidos acima); f) “Quem avalia os avaliadores”? (artigo que, Júlio, por e-mail, sintetiza: “analisa a necessidade de fazer o avesso da questão; ou seja, de indagar e responder: o que, de fato, é considerado científico, hoje, na pesquisa educacional brasileira? Será aquilo que é constituído pela análise de conteúdo de entrevistas de professores; ou pela observação da rotina escolar; ou através de um levantamento em artigos das principais revistas da área”?). 6. Livros. Durante o período de PDS, relevo também positivamente a possibilidade de organizar três livros, sozinha ou junto a pesquisadores participantes do Projeto Escrileituras, orientandos e ex-orientandos de Doutorado e de Pós-Doutorado, quais sejam: I. Biografemática em educação: Vidarbos (119 p.), organização com Marcos da Rocha Oliveira (ex-orientando de Doutorado) e Máximo Daniel Lamela Adó (estagiário atual de Pós-Doutorado Júnior do CNPq, sob a minha supervisão); o qual encontra-se em avaliação editorial, junto à Editora UNIJUÍ de Ijuí, RS/; e cujo Sumário e apresentação seguem abaixo:

SUMÁRIO Prefácio: Texto, obra e vida; vidarbo; vida e obra, texto. Sandra Mara Corazza; Marcos da Rocha Oliveira Prólogo Máximo Daniel Lamela Adó Discurso do método biografemático Sandra Mara Corazza Autocomediografia intelectual de um Educador Máximo Daniel Lamela Adó Biografemática do cotidiano Marcos da Rocha Oliveira Nada além de um rosto na janela que ninguém jamais vê Cristiano Bedin da Costa

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O dia em que saí à procura de Henry Miller e não voltei mais: tentativa biografemática Luciano Bedin da Costa Tratado fragmentário do biografema – O retorno do eu, com Barthes, Kerouac e Deleuze Gabriel Sausen Feil Viagens Guardadas, uma autobiografemática Betina Frichmann Posfácio: Vida-obra. Obravida. Vid'obra. Obra d'vida. Obr'ida. Vida-obra. Que diabo. Vidarbo. Sandra Mara Corazza Sobre os autores (bio/grafias e bio/grafemas) Excertos do Prólogo (escrito por Máximo Adó): “O conjunto começa pelo Discurso do método biografemático, texto que dá a ver o solo conceitual e operatório da proposta. Com ele parte-se para uma escrileitura de ordem fantasmática em que se conjectura certa geometria de um salto que se pode dar dos textos às vidas que os corporificam e, em reciprocidade, de vidas que se fazem textos. Em Autocomediografia intelectual de um Educador, lê-se um traçado autoreferencial que procura colocar em jogo um pensamento que se constitui como hipertexto. Tomada pela escrita joyciana Biografemática do cotidiano apresenta treze poemaepisódios de um dia de um educador. Faz, assim, do próprio texto um episódio poético da vida desse mesmo que o escreve; um educador.“Nada além de um rosto na janela que ninguém jamais vê”: Charles Bukowski e o isolamento como presente faz suas, imagens textuais e visuais de Barthes, Alexander Gardner, Nietzsche, Fante, Kafka e outros para tecer com elas uma trama bukowskiana; como se pudéssemos, por meio de um fino traçado, sentir o gosto do último gole de cerveja, o barulho das ruas, a presença de um rosto amigo e o ritmo de uma chuva contando-nos: Bukowski. O dia em que saí à procura de Henry Miller e não voltei mais: tentativa biografemática, arquiteta-se como o processo de uma busca. Ao procurar por um Henry Miller evocado por uma leitura comum, ou melhor, por uma leitura que fosse de todos os seus leitores, faz dessa procura o traçado de uma singularidade em fuga. À procura de Miller como um retorno a si; em processo. Em Tratado fragmentário do biografema – O retorno do eu, com Barthes, Kerouac e Deleuze lemos quarenta e cinco fragmentos de uma adaptação, trascriadora, de inflexões a respeito do biografema. Viagens Guardadas, uma autobiografemática, faz ler o forjar de uma força de distanciamento de si com elementos que lhe são próprios. Ao coletar e dar a ver traços inventa-se uma vida; outra. De quem a escreve e de quem a lê. A educação, assim, entra como um espaço de forças e vontades de vidas. Espaço jamais derradeiro, mas de inacabamentos que acorrem a fluxos para uma liberdade de pensar e agir. Espaço em que aborrecimentos diante da dificuldade iminente de que a vida tome a forma de valores pré-estabelecidos, normatizações de pensares, padronizações de todo tipo, encontram ou forçam rachaduras para que possa devir o novo, para que haja lugar para o desconhecido, enfim, para que a vida encontre formas de se manter viva”. II. Caderno de Notas 6 – Experimentações de escrita, leitura e imagem na escola, livro que organizo com Betina Schuler (ex-bolsista do Escrileituras, como Professora de Educação Básica, durante três anos) e com Sonia Regina da Luz Matos, minha ex-orientanda de Doutorado), ambas atuais professoras da Universidade de Caxias do Sul, RS. Este Caderno reúne a produção de professores, pesquisadores e

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alunos da Escola Municipal de Educação Básica Rincão, situada na periferia rural de Porto Alegre, RS, integrante do Projeto, durante toda a sua realização e dá prosseguimento à Coleção Escrileituras, que já conta com cinco Cadernos de Notas publicados (vide seção XIV, Referências). O livro já foi diagramatizado e editorado, encontrando-se em fase de impressão, sendo apoiado pelo PPGEDU/FACED e pela CAPES, Observatório da Educação, em sua publicação pela UFRGS. Possui o seguinte Sumário e o convite-apresentação, a sair na contracapa, que foi escrito pela colega Nadja Maria Acioly-Régnier, da Université Lyon – colega que foi orientadora de Doutorado, em regime de Co-Tutela, de Sonia Regina da Luz Matos, em Lyon, França, da Tese intitulada e defendida em 21 de agosto p.p.: Processus d’écriture et affectologie dans l’alphabétisation des enfants. Aprocches croisées entre la philosophie de la différence et la psychologie interculturelle: SUMÁRIO APRESENTAÇÃO Nadja Maria Acioly-Régnier PREFÁCIO Eduardo Pellejero ARTIGOS Didática da tradução Sandra Mara Corazza Rincão – uma escola que tenta, inventa e experimenta Dóris Helena de Souza e Rosana Castilhos Fernandes Por entre escritas, leituras e cadeiras: o procedimento genealógico e o cuidado de si Betina Schuler Imagens de Escrileituras Sônia Regina da Luz Matos MINICONTOS O homem forte Airton da Silva Jejum de obrigações Carlos Rafael Lukas com K Gustavo Alves Paiva Um rebanho Jade Bacelar Bitencourt Eu poderia simplesmente entrar, mas não Jacqueline Herrmann Diante do Sutiã Jennifer dos Reis Sobrinho Menina sem vergonha Larissa Apratto Pedroso Cadeira e silêncio Lucas Duarte 53

Lasciva William Duarte Boardman FOTOGRAFIAS POSFÁCIOS Ateliers de fotografia Antônio Henriqson Não sem alvoroço Betina Schuler Exílio do espírito Sônia Regina da Luz Matos Convite-apresentação. “O que se passa neste livro? Ele é parte daquilo que transborda da relação entre a escola Rincão, seus alunos e os professores-pesquisadores envolvidos no Projeto Escrileituras. O livro se compõe em dois lances. O primeiro corresponde aos artigos dos pesquisadores e suas problemáticas profissionais, expressas na perspectiva da criação pedagógica e das experimentações curriculares. O segundo joga com textos e imagens, produzidos por alunos e alunas nos ateliers da escola. Convido-os a lê-lo, para além da explicação, mas como certa experiência de si”. Nadja Maria Acioly-Régnier, Université de Lyon. III. O Caderno de Notas 8 – PANORAMA DE PESQUISA EM ESCRILEITURAS: OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO, cuja organização está sendo feita por mim, consistirá no último livro da Coleção Escrileituras – já o Caderno de Notas 7, subintitulado Ética e Filosofia Política em meio à diferença: escrileituras, está organizado pela Coordenadora Institucional do Núcleo UNIOESTE, Ester Maria Dreher Heuser. Este Caderno de Notas 8 destina-se a recolher uma Resenha-Resumo de cada uma das Teses e Dissertações, finalizadas, defendidas e aprovadas por bolsistas de Mestrado e Doutorado do Projeto Escrileituras, durante os quatro anos de sua duração (2011-2014). O Sumário, montado, provisoriamente, até agora, encontra-se abaixo: Apresentação Carla Gonçalves Rodrigues (UFPel) Ester Maria Dreher Heuser (UNIOESTE) Silas Borges Monteiro (UFMT) Núcleo UFRGS Orientações de Sandra Mara Corazza; Paola Zordan e Nilton Müllet Pereira Paideuma quadríptico de um corpo em obra: palimpsestos, arquitetônicas Cristiano Bedin da Costa e Sandra Mara Corazza A Pedagogia Das Máscaras: Vozes E Sentidos Deniz Alcione Nicolay e Sandra Mara Corazza Procedimento Erótico, na Formação, Ensino, Currículo Gabriel Sausen Feil e Sandra Mara Corazza Memória e fabulação em Henri Bergson: considerações sobre a experiência do tempo no ensino de história Gabriel Torelly Fraga e Nilton Müllet Pereira Sou Pedagogo, Didata, Curriculista, Escrevo Marcos da Rocha Oliveira e Sandra Mara Corazza 54

Alfabeto Espiritográfico: Escrileituras Em Educação Maria Idalina Krause de Campos e Sandra Mara Corazza Conexões Heterogêneas: uma Educação Potencial Máximo Daniel Lamela Adó e Sandra Mara Corazza Da Pesquisa-Sensação: Fragmentos Simone Fogazzi e Paola Zordan Corpo a dançar: entre educação e criação de corpos Wagner Ferraz e Samuel Bello Núcleo UFPel Orientação de Carla Gonçalves Rodrigues A Produção de Escrileituras na Problematização do Mal-estar Docente: um estudo com os professores da rede pública estadual de ensino do RS Clara Lisandra de Lima Silva e Carla Gonçalves Rodrigues Núcleo UNIOESTE Orientações de Ester Maria Heuser Dreher Deleuze & Guattari: uma ética dos devires Altair de Souza Carneiro e Ester Maria Dreher Heuser Núcleo UFMT Orientações de Silas Borges Monteiro e José Carlos Leite A voz acena: a presença da voz na cena da aula Alessandra Christina Arantes Abdala Azevedo e Silas Borges Monteiro Bifurcações na Formação de Professores Hilda Regina P. M. Olea e José Carlos Leite Sobre escritura e arte do estilo: aproximações otobiográficas Polyana Cindia Olini e Silas Borges Monteiro 7. Movies. Recentemente, sob a direção e produção artística do Coordenador Institucional do Núcleo UFMT, professor Silas Borges Monteiro, estamos experimentando realizar Movies Trailers, acerca do Projeto e do evento conclusivo do Escrileituras, a ser realizado em Cuiabá, na Universidade Federal do Mato Grosso, de 23 a 27 de novembro p.v., quais sejam: 1) http://vimeo.com/105716043 (Projeto Escrileituras, apresentado no

VII

Colóquio Luso-Brasileiro

sobre Questões

Curriculares, entre 18 e 20 de setembro, na cidade de Braga, em Portugal, Universidade do Minho); 2) http://vimeo.com/104849727 (apresentação do Seminário Nacional de Educação, parceria entre Secretaria Estadual de Educação e UFMT; I Colóquio Internacional Escrileituras em Educação; e II Colóquio Nacional Pensamento da Diferença,

o

qual

encerrará

o

Projeto

Escrileituras:

http://sistemas.ufmt.br/ufmt.evento/Site.aspx?eventoUID=59); http://vimeo.com/104882552 (Núcleo

UFMT);

5)

(Núcleo

UFRGS);

4)

http://vimeo.com/104976111

3)

http://vimeo.com/105398115 (Núcleo

UFPel);

6)

http://vimeo.com/104945159 (Núcleo UNIOESTE). 8. Produções. Como se pode verificar nas seções anteriores e posteriores a esta, de maneira geral, o PDS trouxe-me, como elevado benefício, uma disponibilidade maior 55

para estudar e produzir, ao redor das problemáticas do próprio Estágio. Nessa direção, refiro dois trabalhos internacionais, aprovados no VII Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares (referido acima), no Eixo 12 Currículo, didática e formação de professores: um deles, intitulado Escrileituras da diferença: didática da tradução, transcriações do currículo (código 0126), de minha autoria, junto aos outros Coordenadores Institucionais do Projeto; e o outro trabalho, intitulado Didática do acontecimento, currículo da diferença (código 0128), de minha autoria. Ainda, destaco o artigo Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida (autoria conjunta com os três Coordenadores), a ser publicado na Revista da USP Educação e Pesquisa (ISSN 1517-9702, Qualis A1), ainda em 2014. A publicação de artigos, em periódicos e anais de eventos, com colegas, orientandos de Mestrado, Doutorado ou Pós-Doutorado, como: 1) Pensar a diferença no currículo: exercícios de escrileitura na docência, com Helena Sardagna, na Revista Artíficios da Universidade Federal do Pará (ISSN 2179 6505, v. 3, n. 6, dez/2013, mas lançada em 2014; Qualis B4 Interdisciplinar); 2) Escrever e ler na EJA: oficinas biografemáticas de traduções – Escrileituras no Observatório da Educação, com Larisa da Veiga Bandeira, na Revista Interfaces da Educação (v.05, p.61-72, 2014); 3) Escrileituras no Observatório da Educação Brasileira, com os Coordenadores Institucionais do Escrileituras, nos Anais de Memoria 2 de Trabajos del XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura, em Puebla, México (v.2, p.361-367); entre outras publicações individuais, apresentação de trabalhos, palestras, conferências, participação em bancas de trabalhos de conclusão e de qualificação de projetos, organização e participação em eventos (vide seção XI). 9. Consultoria. Destaco, ainda, positivamente, durante o período do PDS, a minha contratação pela Secretaria de Educação da Prefeitura de Vitória, RS, em 28 de março do corrente ano, com a mediação da Gerente de Educação Infantil Ana Paula Holzmeister e da professora Janete Magalhães da Universidade Federal do Espírito Santo. A Consultoria visa trabalhar junto à Gerência de Educação Infantil deste munícipio, com vistas à pesquisa, elaboração, revisão e sistematização do Documento Curricular da Educação Infantil para a Rede Municipal de Vitória. Ressalto que, sem as experimentações do PDS, essa Consultoria talvez não tivesse a mesma potência, em termos de pesquisa; visto que estamos utilizando, para elaborar o Documento, junto à Rede de quase quinhentos professores, vários instrumentos, dentre os que foram usados durante o Estágio, como: o Roteiro para Inventariar Procedimentos de Tradução 56

Didática ou a Chave de Escrileituras para Dramatizar um Currículo; além de pesquisar e criar a organização, curricular e didática, mediante o que vimos denominando Temas Infantis de Vitória (TIVs), que podem ser visualizados abaixo. infância [subtemas: história da infância; a infância do século XXI e de outros séculos; a infância adultizada e a infância infantil; infância emergente e por vir; a serialidade majoritária adulta e as formas inerciais da subjetividade capitalística] linguagem [subtemas: corporal; escrita; escrileitural; artística; científica; da diversidade; de sinais] corpo [subtemas: orgânico e biológico; social e filosófico; material e das coisas; da raça e das etnias; corpo sem órgãos, intensivo, errante e virtual] processos investigativos [subtemas: pesquisas; humanos; sociais; ciência; arte; filosofia; racionalidade desterritorializadora e processos da multiplicidade] tradução [subtemas: intralingual, interlingual, intersemiótico] subjetividade [subtemas: modos de subjetivação; forças pré-individuais e pósindividuais; indivíduo formado e em formação; subjetividades esgarçadas; figuras emergentes e transitórias; ampliação dos agrupamentos subjetivos; processos de minorização e de singularização;] experiência [subtemas: de grupos, comunidades, cultura, civilização, povo, nação, gênero, raça, etnia, experiência de si] tempo [subtemas: como duração, como dinamismos espaço-temporais, experiências intempestivas, extemporâneas, contra o tempo e a favor de um tempo por vir] criação [subtemas: formulação de novos problemas da infância; novas possibilidades de ser criança; músicas, brincadeiras e relações; ineditismo de mundos infantis outros] mídia e publicidade [subtemas: rádio, televisão, escola, o amor, a família, a violência, o gênero; níveis marginais de sentidos; afectos e perceptos, disjunções inclusivas e conjunções intensitárias (anteriores aos códigos e irredutíveis à cognição); violência inerente às definições e identificações; processos de individuação ou de subjetivação, antes do que para subjetividades ou sujeitos constituídos] cidade [subtemas: com os pés, as mãos, o coração, a língua, o verbo, o corpo, o sentimento, a tinta, o giz de cera, os livros, os brinquedos] família [subtemas: no tempo-espaço histórico-cultural, na mídia, nas narrativas, origens culturais, produtores de história, ontem, hoje e amanhã] música [subtemas: como produção cultural, músicas de nossa infância e de outras infâncias, de nossa cidade, estado e país, do rádio e da televisão, de tempos históricos diferentes] fantasias [subtemas: de contos, personagens, situações, cenas, de crianças, escolas, famílias, animais, humanos, deuses, monstros, lugares, lendas] autoria [subtemas: protagonismo infantil; órgãos de apoio e incentivo; professores, colegas, diálogos e redes de conversações; troca de lugares com gestores da secretaria ou da prefeitura; micropolíticas, linhas moleculares e partículas submoleculares (em vez das formações e dominações molares do poder, dos contratos, das instituições); fatores ontológicos de fuga: fluxos, phyluns maquínicos, territórios existenciais, universos incorporais, vapores dos acontecimentos] acontecimento [subtemas: versus a modelização subjetiva, semiótica, teológica, imagética; fora dos centros de significância, divisões e hierarquias identitárias; o inefável, o disruptivo, o inédito, a novidade] redes de vida infantil [subtemas: agrupamentos subjetivos; penetração neles; brincando de se enfiar em seus costumes e de revirar os seus modos do avesso; processos de 57

minorização e de singularização; incorporação de zonas de indeterminação, que acompanham as formas de organização] 10. CNPq, USP e UFRGS. Por último, destaco, como Fator altamente Positivo, e mesmo imprescindível, o apoio institucional e financeiro do CNPq, da USP e da UFRGS, que me possibilitaram afastamento, acolhimento e deslocamentos entre Porto Alegre e São Paulo; as colaborações e assunções de tarefas acadêmicas, por parte de colegas, das direções, das chefias e das coordenações da área de Didática do Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação da UFRGS; apoio e acolhimento da FEUSP, via a chefia de Departamento, Programa de Pós-Graduação e Comissão de Pesquisa; a supervisão do professor Júlio Groppa Aquino, com a sua impaciência intelectual e o seu brilhantismo amigo. II – FATORES NEGATIVOS Diante dos Positivos, considero rarefeitos os Fatores Negativos do PDS, mas cabe-me indicar os seguintes. 1. Dissertar. Dentre os vários Objetivos do PDS (vide p. 18 do Projeto e, neste Relatório, a seção III), alcançados, aquele que propunha aos educadores “dissertar, demonstrando, acerca dos esquemas intitulados EIS AICE” não foi possível de ser desenvolvido. 2. Tempo. Atribuo essa impossibilidade de extrair dados de teor dissertativo à exiguidade do tempo destinado às várias ações que compuseram este PDS. Isto porque seis meses, cronologicamente, é um tempo escasso para a realização de tantas batalhas. 3. Fantasma. Se, na seção VI, intitulada Apresentação e discussão dos resultados, há três dos nove itens dedicados ao ensaio produzido sobre EIS AICE, por sua importância para as minhas pesquisas, um Fator Negativo – mesmo que, em seu avesso, ele não deixe de ser produtivo – é que eu tenho necessidade de escrever, no mínimo, um segundo ensaio sobre esse compósito, porque não avalio que esta tematização esteja devidamente argumentada e consistentemente desenvolvida. Nesse segundo artigo, que já comecei a arquitetar e a produzir, tratarei de demonstrar: 1) em que consistem, conceitualmente, cada um dos sete planos de pensamento que dão suporte ao compósito EIS AICE, com os respectivos autores que os embasam; 2) como, em que grau, porque um currículo tradutório da diferença é constituído como uma tradução de Espaços, Imagens e Signos (EIS); 3) enquanto, na mesma medida e direção, porque a didática artista da tradução, operada na cena da aula, traduz Autores, Infantis, Currículos e os próprios Educadores (AICE). Ou seja, preciso dispor, explicitando cada 58

um dos gramas, o bloco e a composição de suas duas unidades, via o pensamento da teoria da tradução transcriadora, para defender que a unidade EIS compete à tradução curricular; enquanto a unidade AICE é atribuição tradutória da didática. 4. Fatos. Em alguns momentos e circunstâncias, a Pesquisa de PDS não conseguia experimentar nem mostrar o acontecimento (incorporal sem ser vago, coletivo e particular, perceptível e microscópico), enquanto produção de eventos; trocar o eterno pelo presente; ou realizar uma ontologia do presente, no sentido de Foucault. Nessas ocasiões, parecia dedicar-se a pesquisar Formas, Divisões, Unidades, Identidades previamente definidas (como Espaços, Imagens, Signos, Autor, Infantil, Currículo, Educador); deixando de diagramatizar a fuga, de valorizar devires, nomadismos e inatualidades, ou de conceitualizar as configurações por vir. Era assim que a Pesquisa não considerava o acontecimento puro, em sua potencialidade inexistente, fora das atualizações e delas transbordante. Nessas condições, a Pesquisa designava coisas, fatos, ações, paixões dos corpos, estados do ser, pessoas, sujeitos; sem considerá-los individuados por linhas acontecimentais, tampouco como individuações assubjetivas, impessoais e subpessoais, cada qual com duração própria e variável, embora intensiva, feitas de afectos e de sensações. 5. Imagem. Não foi, também, durante todo o percorrido dos seus dinamismos espaço-temporais, que o PDS conseguiu investir contra aquilo a que o pensamento da diferença se dirige, ou seja, contra a besteira, o erro, a superstição, a ideologia, a estupidez, o senso comum, o bom senso, a opinião, a comunicação, a informação. Em outras palavras, nem sempre foi possível para a Pesquisa escapar da Imagem Dogmática do Pensamento, em educação, ou seja: posicionar-se a favor de que pesquisar é criar e criar é problematizar, enquanto determinar dados e incógnitas dos problemas, que iam sendo formulados, na medida em que o PDS se realizava; os quais persistiam nos resultados, como num jogo afirmativo de novidades, por meio da Vontade de Pesquisar da pesquisadora. 6. Tabulas. Destinado a raspar, escovar e lixar clichês dos resultados organizados de pesquisas anteriores, para construir um espaço liso, ainda não estriado, onde fosse possível realizar experiências empírico-transcendentais, o PDS pareceu-me frágil nas tentativas de tabulação dos instrumentos de geração de dados. Do lado da empiria, concluo que necessito de mais tempo e dedicação para voltar a reler, recompor e reescrever aquilo que os bolsistas dos quatro Núcleos do Escrileituras devolveram, como resultados de suas práticas, no Projeto, ou para insistir que façam o retorno, até 59

dezembro de 2014, quando o Escrileituras chegar ao seu final. Obtive, como retorno, as seguintes quantidades de arquivos (alguns contam com a participação de mais de mais de um bolsista), de cada um dos Núcleos: I) Roteiro de Procedimentos Tradutórios Didáticos – UFRGS: 04; UFPel: 05; UFMT: 07; UNIOESTE: 10 = 26 arquivos. II) Chave de Escrileitura do Currículo – UFRGS: 04; UFMT: 12; UNIOESTE: 05 = 21 arquivos. III) Ficha de EIS AICE – UFRGS: 02; UNIOESTE: 03 = 05 arquivos. IV) Comédia Intelectual e Espiritografia – UFRGS: 01; UNIOESTE: 03 = 04 arquivos. Ou seja, existe um explícito desiquilíbrio, na lidação de pesquisa com o bloco deleuziano da empiria transcendental, em termos de atenção às multiplicidades e movimentos de desterritorialização, reterritorialização e territorialização. Com isso, ao traçar mapas de intensão e extensão, o PDS, em alguns instrumentos (como na Chave de Escrileitura de um Currículo), não obteve consistência para considerar, acima de tudo, as linhas de fuga, as linhas moleculares, mais flexíveis e as linhas duras, molares, enquanto resíduos secundários. Seguindo as tabulas, como se fossem mapas, não encontro, nelas, como esperava, no mesmo nível intensivo, uma investigação dos agenciamentos, em suas duas faces. Constato, em consequência, que elas acabam por privilegiar, ora a face do agenciamento técnico-maquínico, voltada para os estratos, para as formas; ora a face do agenciamento coletivo de enunciação, voltada para o corpo sem órgãos; sem se voltarem, simultânea e incessantemente, para as duas faces, ao mesmo tempo. Eis algo a ser melhorado, em pesquisas futuras e na (auto)formação dos pesquisadores. III – FATORES NEUTROS Fatores Neutros são definidos como aqueles fatores que, embora não alcançados ou não realizados, no período do Estágio de PDS, como era pretendido, funcionam para impulsionar as pesquisas que estão por vir e levar a pesquisadora a seguir adiante. Nesse sentido, indico os seguintes. 1. Exercícios. Como já indicado no item acima, nem sempre a Pesquisa conseguiu estabelecer relações entre os seus elementos, mesmo que a pesquisadora tivesse, como guias iniciáticos, as suas fantasias de escrileituras e paixões concretas, que a desviavam das formas, para buscar imiscuir-se no informe. Recolhendo a efetuação dos dados do Projeto Escrileituras na atualidade, sem conseguir virtualizálos, muitas vezes, a Pesquisa deixava-se possuir por uma relativa inércia de pensamento; a qual se, de um lado, mantinha a pesquisadora em segurança; de outro, obstaculizava a passagem de atmosferas inatuais. 60

Desse modo, um Fator que termina por se revelar Neutro é o fato de alguns instrumentos não terem sido passíveis de tabulação. Isso me leva a concluir que, se eles se apresentam como “instrumentos de geração de dados”, enquanto roteiros, chaves ou guias de leitura e de escritura, acabam funcionando mais como exercícios de pensamento, de estudo e de escrileitura, não se prestando, necessariamente, a “tabulações”, conforme o uso consagrado pelas Ciências Humanas ou Sociais. Por outro lado, mas na mesma direção “fracassada”, encontrei, muitas vezes, nos arquivos que retornaram, a atribuição, por parte dos bolsistas, do epíteto “difícil”, especialmente para a Ficha de EIS AICE e a Comédia Intelectual e Espiritografia de EIS AICE, que tiveram o retorno mais insignificante dos instrumentos. Essa condição, por certo, merece ser revista, reavaliada e, se for o caso, ter as suas formas de expressão e de conteúdo refeitas. Mesmo assim, contudo, não considero que os quatro instrumentos, tais como estão formulados, estejam desqualificados, diante, por exemplo, do baixo retorno por parte de alguns Núcleos. Pretendo, nas duas pesquisas já projetadas (UFRGS e CNPq), prosseguir estudando e analisando as extrações que retornaram, mediante o tratamento diferencial da filosofia, no cruzamento com a literatura, a tradução e a educação. 2. Pesquisas. O mais potente Fator Neutro, derivado do PDS, é, em meu entendimento, a elaboração, o envio, a proposição e, se tudo correr bem, o desenvolvimento das novas pesquisas (como indicado na seção V, Etapas e ações) intituladas: 1) Didática da tradução, transcriações do currículo: escrileituras de AICE (Autor-Infantil-Currículo-Educador, registrada no Sistema UFRGS de Pesquisa, PróReitoria de Pesquisa, sob o número 26657, a vigorar entre 01/08/2014 a 31/07/2015; 2) Didática da tradução, transcriação do currículo: escrileituras da diferença, como Pesquisa de Produtividade, cujo projeto foi encaminhado ao CNPq, em 27/07/2014 e cadastrado com o número 304380/2014-8; além de encaminhado no mesmo mês ao Sistema UFRGS, Pró-Reitoria de Pesquisa, e registrado como projeto número 27759. Ainda destaco, como neutramente impulsionadoras, a vontade e a decisão desta pesquisadora, como Coordenadora Geral, bem como dos três Coordenadores Institucionais, de concorrerem a novo Edital do Programa Observatório da Educação, junto à CAPES-INEP, em 2014, para dar uma continuidade descontínua, com ênfase na pesquisa, ao Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida, por mais três ou quatro anos; de maneira a coletar, tipologizar, desenvolver o relacional e o dialógico, as passagens e as transposições, a pluralidade e a multiplicidade de sujeitos, 61

línguas, influências, textos, áreas, no atinente ao pensar, à criação, à tradução literária, os processos criativos. 3. Ressonâncias. Ainda, como um de seus Fatores Neutros, avalio que ainda necessito defender a condição de que didatizar e curricularizar são os atos, por excelência, de traduzir criadoramente em educação. Logo, por meio dessa função tradutório-criadora, preciso demonstrar, mais e melhor, como a educação pode produzir ressonâncias (mesmo que isomórficas) entre poesia, literatura, filosofia, artes, cinema, bestiários, cartomancia, grafologia, mesmerismo, ocultismo, lugares imaginários, paraísos artificiais, etc. Sobretudo, as pesquisas que virão assumem a tarefa de mostrar (monstrar) de que maneira a didática e o currículo da tradução destabilizam o status quo da linguagem educacional e desfuncionalizam as línguas instrumentais do cotidiano escolar. Dessa maneira, os efeitos que derivam e ressoam deste PDS continuam seguindo e combatendo em prol da novidade imprevisível e da imagem virtual dos seus próprios resultados; de modo a vertê-los, refratá-los e reescrevê-los em ações recíprocas entre pesquisa, ensino, orientação e extensão, voltados para as culturas e planos de pensamento de diferentes níveis de ensino, em escolas públicas e em diferentes redes educacionais, no nível municipal, estadual e federal. 4. Aberta. Considerando o ato de pesquisar, como instituído através de procedimentos vivos e sempre abertos, as pesquisas subsequentes – a este PDS, dele derivadas ou com ele entrecruzadas – adotam os conceitos de transcriação, transposição criativa, reimaginação, para tratar de EIS (Espaços, Imagens e Signos do Currículo) e de AICE (Autor, Infantil, Currículo e Educador da Didática), engendrando o corolário da possibilidade de recriação da tradução criadora. Desse modo, continuarão funcionando sobre um plano transcendental de criação transcultural e multilingüista, que liga o tempo ordinário e a produção de uma Pedagogia Ativa, nas escolas e universidades, feita das bricolagens de conhecimentos e de intuições; que busca agenciamentos de elementos heterogêneos e de acontecimentos emergentes; atribui estatuto privilegiado ao ato criador em educação; escuta, vê, sente processos de singularização artistadora; recupera forças de experimentação; fabula um finito aberto para o infinito; toca algo do caos circundante e, dali, retira ideias para fazer viver e dar a aparecer outras pesquisas. VIII – FORMAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS Modalidade Situação quanto a apoio

PIBIC/ Quota ao pesquisador Apoio técnico

Aperfeiçoamento

Mestrado

Doutorado

Total

62

CNPq

1. Mabel Fricke (BIC/UFRGS/CNPq)

CAPES

2. André Silva Nectoux (CAPES/UFRGS/BIC)

Outras (*)

11

1. Dione Detanico. CMET Paulo Freire 2. Fabiana Grala Centeno. Escola Rincão 3. Karen Nodari. Colégio de Aplicação/UFRG S 4. Paulo Mauro da Silva. SMED Porto Alegre 5. Simone Fogazzi. Colégio de Aplicação/UFRG S 6.Simone Lovatto. SMED – Porto Alegre

1. Ana Carolina Acom 2. Larisa da Veiga Vieira Bandeira

8 1 114

1. Maria Idalina Krause de Campos 2. Patricia Cardinale Dalarosa 3. Polyana Cindia Olini 4. Sonia Regina da Luz Matos

1 7 1

3. Luciana Tubello (BIC/FAPERGS)

11 1 0 0

Sem-bolsa

TOTAL

3

3 6 2 4 Para melhor identificação das datas de vigência de cada tipo de vínculo, situação

da orientação de Dissertações e de Teses, complementamos o Quadro acima com as seguintes informações: ORIENTAÇÕES DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – CONCLUÍDAS 1. André Silva Nectoux, Curso de Ciências Sociais, BIC/CAPES, 2014. 2. Luciana Tubello. Curso de Pedagogia. (BIC/FAPERGS), 2014. ORIENTAÇÕES DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – EM ANDAMENTO 1. Mabel Fricke, Curso Bacharel em Artes Visuais, UFRGS BIC/CNPQ, 2014 DISSERTAÇÕES DE MESTRADO – ORIENTAÇÕES CONCLUÍDAS 1. Larisa da Veiga Vieira Bandeira. Um modo de ler e escrever na EJA – Oficinas Biografemáticas, 2014. DISSERTAÇÕES DE MESTRADO – ORIENTAÇÕES EM ANDAMENTO 1. Ana Carolina Acom. Cinema e educação.2013.

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TESES DE DOUTORADO – ORIENTAÇÕES CONCLUÍDas 1. Sonia Regina da Luz Matos. Processus d’écriture et affectologie dans l’alphabétisation des enfants. Approches croisées entre la philosophie de la différence et la psychologie interculturelle. 2014. TESES DE DOUTORADO – ORIENTAÇÕES EM ANDAMENTO 1. Polyana Cindia Olini. Dramatização do currículo no Projeto escrileituras: tipologia de imagens. 2013. 2. Patricia Cardinale Dalarosa. Escrileituras: ler-escrever em meio à vida. 2012 3. Maria Idalina Krause de Campos. Espiritografias em educação: Paul Valéry. 2013. SUPERVISÃO DE ESTÁGIO DE PÓS-DOUTORADO 1. Máximo Daniel Lamela Adó (em andamento), 01/06/2014 a 01/07/2015. ORIENTAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA BOLSISTAS DO PROJETO ESCRILEITURAS. 1. Dione Detanico. CMET Paulo Freire – Porto Alegre, 2014. 2. Fabiana Grala Centeno. Escola Rincão, Porto Alegre, 2014. 3. Karen Nodari. Colégio de Aplicação/UFRGS, 2014 4. Paulo Mauro. SMED - Porto Alegre, 2014. 5. Simone Fogazzi. Colégio de Aplicação/UFRGS, 2014 6. Simone Lovatto. SMED - Porto Alegre, 2014. IX – APOIOS À PESQUISA 1. Órgãos Registrou-se o apoio permanente e efetivo dos seguintes órgãos e pessoas, durante o PDS, aos quais sou grata, desde que, sem eles, a Pesquisa não se realizaria – ao menos, com a mesma dedicação e fascínio. 1. CNPq. Em primeiro lugar, evidentemente, apoio do CNPq, mediante a Bolsa de Pós-Doutorado Señior e a Taxa de Bancada correspondente, as quais possibilitaram realizar a Pesquisa, comprar livros, viajar à São Paulo, lá permanecer, retornar à Porto Alegre, e assim por diante. 2. FEUSP. Pelo apoio, acolhimento e acompanhamento da FEUSP, em seus diversos órgãos, comissões, departamentos, colegas; e, de modo especial, por parte do supervisor professor Júlio Groppa Aquino. 3. FACED/UFRGS. Pelo aceite da realização do Estágio de Pós-Doutorado, trâmites, liberação para Afastamento no País, disponibilização de carga horária, 64

assunção de encargos acadêmicos, desde a Direção, o Departamento de Ensino e Currículo, o Programa de Pós-Graduação em Educação; bem como as Comissões de Pesquisa, Extensão e Graduação, por suas análises qualitativamente substantivadas dos projetos pertinentes ao PDS. 4. CAPES, BOP, COORDENADORES INSTITUCIONAIS, BOLSISTAS DO PROJETO ESCRILEITURAS. Sou, ainda, grata à CAPES, equipe do Observatório da Educação, por aceitar que eu estivesse dividida, durante esses últimos seis meses, entre a Coordenação Geral do Projeto Escrileituras e o PDS. Em função disso, aos Coordenadores Institucionais dos outros três Núcleos (UFMT, UFPel e UNIOESTE), que assumiram mais encargos do que antes. E, especialmente, ao BOP – Bando de Orientação e Pesquisa, formado por orientandos de Mestrado, Doutorado, Pós-Doutorado e bolsistas de Iniciação Científica e Educação Básica, que se encarregaram de movimentar o Núcleo UFRGS e tudo o que envolve a finalização do Projeto (como o SemiEdu 2014 – https://www.facebook.com/semiedu2014 – e o Relatório Final), durante período entre março e setembro de 2014. 2. Conceituais Em termos conceituais, perceptivos, functivos e afectivos, a Pesquisa encontrou os seguintes Apoios: 1. Nietzsche, sempre. Então, Deleuze e sua crítica e clínica, filosofia, literatura, teatro, poesia, pintura, música, cinema: Hume, Kant, Leibniz, Spinoza, Bergson, Foucault, Artaud, Melville, Sacher-Masoch, Proust, Kafka, Woolf, Beckett, Lawrence, Miller, Bene, Bacon, Turner, Eisenstein, Rosselini, Fellini, Resnais, Buñuel, Godard. 2. Os irmãos Augusto e Haroldo de Campos, e sua prática da tradução como transcriação. 3. A antropofagia oswaldiana (Oswald de Andrade), com a sua ingurgitação distinta: encontrar sua causa, sua lógica, sua reorganização próprias, sem confundir-se com as de terceiros. 4. Os teóricos da Crítica Genética (e Artística), com o seu bate-volta contínuo entre tradição, língua, inconsciente do escritor, estruturas nas quais se insere e o texto: sistema circular dotado de um anel de retroação positiva; descendência com modificação; operações de fronteira; a ignorância das origens e a bastardia do texto; a busca de regularidades na irregularidade dos textos; o funcionamento do pensamento; a busca por tornar inteligível o mundo que nos cerca.

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5. De Philippe Willemart (seguindo Deleuze, Condillac e outros): a primazia do verbo na frase; a maior qualidade do artista definindo-se por seu sentir e não por seu raciocínio; a roda da escritura, formada por cinco personagens e ações: a) o escritor que observa; b) o scriptor que inscreve; c) o autor que confirma; d) o primeiro leitor (agindo sempre antes da intervenção do autor) que relê e rasura; e) e o narrador que conta. 6. Daniel Ferrer, indicando que não há uma origem exata da escritura. Para Stendhal e Joyce, no melhor dos casos, há um ponto de partida, uma data, uma primeira carta, um erro de transcrição, um signo. Joyce, por exemplo, usava quatro procedimentos para destruir a ligação com a tradição, ou seja, para fazer a recriação e a fixação de uma nova âncora para sua escritura: a) a invenção de signos para significar as personagens edipianas; b) a inversão de consoantes das palavras, o P e o K, por exemplo; c) a escrita a partir dos erros de sua copista; d) ou a partir de notas tomadas por um amigo. 7. Gilles Deleuze, em suas inumeráveis e incansáveis contribuições: a ideia que aquele que cria adota um ponto de vista criador (Proust e os signos); em “O que é o ato de criação”? na raspagem dos clichês (formas) (Lógica da sensação); na idéia que não se sabe como alguém aprende e imagem do pensamento (Diferença e repetição); ciência, arte e filosofia criadoras (com Guattari, em O que é a filosofia ?); e tantas outras de Mil Platôs. 8. Paul Valéry, ao tratar do informe; da idéia como informe; da contingência da forma; do método de criação; da fabricação da concha pelo molusco – o texto emana do escritor do mesmo modo como a concha é segregada pelo molusco (Eupalinos ou o arquiteto). Imagino Valéry, perplexo, exclamando: “O que cria em nós não tem nome”! (Variété, Oeuvres complètes). 9. Roland Barthes, com suas diversas noções (ele detestava a ideia filosófica de conceitos), como: scriptor e o vaivém contínuo entre o escritor e seu meio, contexto, outros; o biografema, contra a cronologia de vida e a ilusão biográfica; os incidentes e punctuns; a preparação do romance; a literatura, a escritura e o texto; e muitas e muitas mais. 10. Jacques Derrida e o seu sujeito da escritura: ora, o tal sujeito da escritura não existe se entendermos, por tal, qualquer solidão soberana do escritor. Isto porque o sujeito da escritura é um sistema de relações entre as camadas: do bloco mágico (analisado por Freud), do psíquico, da sociedade, do mundo. Nesta cena, a simplicidade pontual do sujeito clássico não pode ser encontrada. 66

11. Michel Foucault, com os seus cursos todos e os últimos, com a morte do autor, a ontologia do presente, a arqueologia e a genealogia, dentre outros conceitos e pontos de vista, que fizeram dele o pesquisador incrível que foi. 12. Michel Serres, afirmando que os grandes homens não são, freqüentemente, os políticos, as modelos, os artistas de novela, os que fazem os shows, aqueles que aparecem; mas, sim, os pesquisadores, os artistas ou os escritores que se debruçam sobre o real da natureza, do ser humano ou das obras e tentam entender os processos de criação ou do funcionamento desses objetos, desde o mundo galáctico até uma simples ameba, passando pelos manuscritos, pelos esboços e pelos croquis. 13. Henri Bergson, e sua crítica do cognitivismo e conceito de tempo para ir ao de imagem do último Deleuze. 14. Marcel Proust, no Caderno 57, preparatório ao Tempo redescoberto, escrevendo: “da mesma maneira que a ciência não é totalmente constituída nem pelo raciocínio do pesquisador nem pela observação da natureza, mas por um tipo de fecundação alternativa de uma pela outra, da mesma maneira, me parecia que não era a observação da vida, nem a meditação solitária que constituía a obra de arte, [mas] uma colaboração de ambos, manobra na qual a idéia, o ‘cenário’ [roteiro] levado por uma das duas era, cada um por sua vez, retocado, jogado na cesta de lixo ou conservado pelo outro”. 15. Arthur Rimbaud, com a sua voyance (vidência), onde a maioria nada vê, ou vê apenas o caos nos milhares de informações; enquanto o criador vê regularidades (invariantes), distribuídas entre personagens, suas relações e discursos, as categorias de tempo, espaço, ponto de vista e de voz. 16. D. H. Lawrence, em O caos na poesia, com o seu “guarda-chuva” para o medo e, ao mesmo tempo, o desejo de caos. 17. A Psicanálise, ora, desde Jacques Lacan (e Sigmund Freud), com o conceito de aprés-coup – o “só depois” freudiano, que nos faz ler de trás para frente, de modo que o depois se faça de “antecâmara para que o antes possa tomar o seu lugar”. 18. A Ciência Cognitiva e os chamados “cognitivistas”, como Ilya Prigogine e Isabelle Stengers (1986), a Escola de Bruxelas, Jean Petitot, Francisco Varela, Humberto Maturana, Bernard Pachoud, Jean-Michel Roy, etc. 19. Virginia Kastrup e seu grupo de pesquisadores, com suas “pistas do método da cartografia” e “políticas da cognição” para a discussão de um devir criativo da cognição. 67

20. E, ainda, a constação de que não se pode deixar de rir quando se embaralham os códigos: Filosofia-Arte-Ciência-Literatura-Educação. Idéias-forças: Nietzsche, Valéry, Deleuze, Barthes e afins. Fluxos em fuga ao infinito. Atual-virtual. A violência do Fora. Pesquisa do Acontecimento: empiria transcendental. Formas de expressão puxam formas de conteúdo. Do Prazer de Ler ao Desejo de Escrever. Escrileituraartista.

Imagem

do

pensamento.

Dinamismos

espaço-temporais.

Método

da

Dramatização: debaixo do logos, há drama. Espírito: consciência das inconsciências. Lógica imaginativa. Demônio da possibilidade. Comédia intelectual. Biografemática: programa, procedimento, operação. Passagens de Vida que atravessam o vivível e o vivido. Fantasias: entre a língua e o estilo. Máscaras, quimeras, ficções. Docente da Diferença: artesão, esteta, pesquisador. Esquizo-análise de minorações. Micropolítica da Tradução. Abalos jubilatórios da transcriação. Acerca do devir-nômade de Espaços, Imagens e Signos de Autores, Infantis, Currículos e Educadores. X – CONTATOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS Porque vinha alargando as próprias fronteiras, já as pesquisas anteriores a este PDS subvertiam os próprios dogmas ao influxo de textos estrangeiros, advindos dos vários encontros produzidos, quais sejam. 1. Nacionais 1. Contatos intensos e permanentes com a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), especialmente, por parte do professor Júlio Groppa Aquino, incluindo a participação da pesquisadora e de colegas da FEUSP, em diversas instâncias, como: palestras, sessões de defesa de teses e dissertações, organização de livros, dentre outras; numa composição interinstitucional UFRGSFEUSP. 2. Intercâmbios, dentre outras, com a Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Universidade Federal do Pará, Universidade Federal do Espírito Santo, Universidade Federal de Tocantis, Universidade Federal de Uberlância, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade Federal do Paraná, Universidade Federal do Pampa, Universidade Federal da Fronteira Sul, em seus cursos de Graduação e Pós-Graduação em Educação, Filosofia, Letras, Artes, Comunicação; dos quais resultaram um elevado montante de convites para a realização de várias ações institucionais e intelectuais, durante o período, como participações em bancas, eventos, palestras, conferências, consultorias, integração a comitês científicos e editoriais, etc. 68

3. Ressonâncias da Pesquisa em outras universidades, escolas e secretarias de educação municipais e estaduais, com a manutenção de vínculos do Projeto Escrileituras, em suas relações com o PDS, nas seguintes instituições, integradas ao Observatório da Educação: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Canoas, RS; Colégio de Aplicação da UFRGS; Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre; Escola Municipal de Ensino Fundamental Vereador Antonio Giudice; Escola Municipal de Ensino Fundamental Afonso Guerreiro Lima; Escola Municipal de Ensino Fundamental Rincão, em Porto Alegre; Escola Municipal André Zenere, em Toledo, PR; Escola Estadual Dom José do Despraiado, Toledo, PR; Escola Estadual Professora Paciana Torres de Santana, Cuiabá, MT; Escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental Antonio Batista de Lima, em Senador Pompeu, no Ceará; Conselho Estadual de Educação do Ceará; Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Montenegro, RS; Universidade Federal da Fronteira Sul, Cerro Largo, RS: Universidade Federal do Pampa, São Borja, RS; Sociedade Educacional Três de Maio, Três de Maio, RS; Universidade Estadual do Oeste do Paraná, PR; Universidade Federal do Mato Grosso; dentre outras. 2. Internacionais 1. Contatos entre colegas professores e pesquisadores, de vários países, dentre os quais: Eugénia Vilela, da Universidade do Porto, Portugal; Carlos Skliar, da Facultat Latino-Americana de Ciencias Sociales, FLACSO, Argentina; Félix García Moriyón, Universidad Autónoma de Madrid, España; Gregorio Valera-Villegas, Universidad Simón Rodríguez, Caracas; Marina Santi, Università di Padova, Itália; Olga Grau, Universidad de Chile; Plinio Prado, Université Paris 8, Paris; Ricardo Espinoza, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile; Ricardo Sassone, Universidad de Buenos Aires, Argentina; Olivier Feron e Susana Guerra, da Universidade de Évora, Portugal; Dominique Viart, Université Charles de Gaulle – Lille 3, França; etc. 2.

Trabalhos

sistemáticos

com

a

professora

Nadja

Maria

Acioly-

Régnier(http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id =K4783348J6) da Université Lyon 1, França, e do Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM), Lyon 1, enquanto co-orientadora da minha orientanda de Doutorado Sonia Maria da Luz Matos, no Programa de Mobilidade Acadêmica Internacional no Intercâmbio de Professores e de Pesquisadores entre a Universidade de Caxias do Sul; além de intercâmbios constantes com o professor Jean-Claude Régnier (http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4706 69

872Z8) da Université Lumière Lyon 2, para o sistema de Co-Tutela. XI – TRABALHOS PUBLICADOS 1. Livros 1. CORAZZA, Sandra Mara. O que se transcria em educação? Porto Alegre: UFRGS, Doisa, 2013 (2014). 2. CORAZZA, Sandra Mara; AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Dicionário das ideias feitas em educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. 2. Artigos completos publicados em periódicos 1. BANDEIRA, Larisa Vieira da Veiga; CORAZZA, Sandra Mara. Escrever e ler na EJA: Oficinas Biografemáticas de Traduções. Interfaces da Educação, 2014. v. 05, p. 61-72. 3. Trabalhos completos publicados em anais de eventos 1. CORAZZA, Sandra Mara. O professor-tradutor: didática do acontecimento, currículo da diferença. In: Seminário Municipal de Educação Infantil do Munícipio de Vitória: Diálogos Curriculares - Experiências Teórico-Práticas em Debate, 2014, Vitória, ES. Secretaria Municipal de Educação do Município de Vitória, 2014. v. 1. p. 12-21. 2. CORAZZA, Sandra Mara. Escrileitura da diferença: didática da tradução, transcriações do currículo. In: VII COLÓQUIO INTERNACIONAL DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO, 2014, Rio de Janeiro. O que pode a escola hoje em nossa América?. Rio de Janeiro: UERJ, 2014. v. 1. p. 1-12. 3. OLINI, Polyana Cindia; CORAZZA, Sandra Mara. Tipologia de imagens no currículo do Projeto Escrileituras. In: Anais da I Jornada Internacional de Filosofia da Educação e III Jornada de Filosofia da Educação Filosofia, Educação e Formação USP. São Paulo, SP: outubro, 2014. 4. OLINI, Polyana Cindia; CORAZZA, S. M. Tipologia de imagens no currículo do Projeto Escrileituras. IV Seminário Integrador do Escrileituras. Cuiabá, MT: novembro, 2014. 4. Trabalhos resumidos publicados em anais de eventos 1. CORAZZA, Sandra Mara; HEUSER, Ester Maria Dreher; MONTEIRO, Silas Borges; RODRIGUES, Carla Gonçalves. Escrileituras no Observatório da Educação Brasileira. In: XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura, 2014, Puebla, México. Memoria 2 de Trabajos del XII Congreso 70

Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura. Puebla, México: Consejo Puebla de Lectura; Secretaría de Educación Pública, 2014. v. 2. p. 361-367. 5. Livros organizados 1. CORAZZA, Sandra Mara; AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Dicionário das ideias feitas em educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. 2. CORAZZA, Sandra Mara; OLIVEIRA, Marcos da Rocha; ADÓ, Máximo Daniel Lamela. (Orgs.) Biografemática na educação: Vidarbos. Porto Alegre: UFRGS, 2014. (No prelo.) 3. CORAZZA, Sandra Mara. (Org.) Caderno Escrileituras 8 – Panorama de pesquisa em escrileituras: Observatório da Educação. Porto Alegre: UFRGS, 2014. (No prelo.) 6. Capítulos de livros 1. ADÓ, Máximo Daniel Lamela; CORAZZA, Sandra Mara. Autocomediografia intelectual de um educador. In: CORAZZA, S.M.; OLIVEIRA, M. R.; ADÓ, M. D. L. (Orgs.) Biografemática na educação: Vidarbos. (Prólogo.) Porto Alegre: UFRGS, 2014. (No prelo.) 2. ADÓ, Máximo Daniel Lamela; CORAZZA, Sandra Mara. Conexões Heterogêneas: uma Educação Potencial. In: CORAZZA, S.M. (Org.) Caderno Escrileituras 8 – Panorama de pesquisa em escrileituras: Observatório da Educação. Porto Alegre: UFRGS, 2014. (No prelo.) 7. Outras produções bibliográficas 7.1. Artigos aceitos para publicação 1. CORAZZA, Sandra Mara. Didática da tradução, transcriação do currículo (uma escrileitura da diferença). Pró-Posições (UNICAMP. Impresso), 2014. 2. CORAZZA, Sandra Mara. 50 Teses sobre Escrileituras. Polichinello Revista Literária, 2014. 3. CORAZZA, Sandra Mara; HEUSER, Ester Maria Dreher; RODRIGUES, Carla Gonçalves; MONTEIRO, Silas Borges. Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida. Educação e Pesquisa (USP. Impresso), 2014. 4. SARDAGNA, Helena; CORAZZA, Sandra Mara. Pensar a diferença no currículo: exercícios de escrileitura na docência. Revista Artifícios, 2014. 5. BANDEIRA, Larisa Vieira da Veiga; CORAZZA, Sandra Mara. Modos de ler e escrever na EJA. Revista Educação e Cidadania (Uniritter, Digital), 2014 7.2. Apresentações de trabalhos 71

1. ADÓ, Máximo Daniel Lamela; CORAZZA, Sandra Mara. Sociografia, educação da diferença e literatura com Georges Perec. 2014. (Apresentação de Trabalho/Outra). 2. CORAZZA, Sandra Mara. Didática do acontecimento, currículo da diferença. 2014. (Apresentação de Trabalho/Comunicação). 3. CORAZZA, Sandra Mara; HEUSER, Ester Maria Dreher; MONTEIRO, Silas Borges; RODRIGUES, Carla Gonçalves. Escrileituras da diferença: didática da tradução, transcriações do currículo. 2014. (Apresentação de Trabalho/Comunicação). 4. ADÓ, Máximo Daniel Lamela; CORAZZA, Sandra Mara. Estudios visuales: aportes de la fotografía para una didáctica-artística de la traducción. (Ponencia) X Jornada de Fotografía y Educación. (Propuesta de Ponencia.) Montevideo, UY, Mar del Plata, 2014. 5. ADÓ, Máximo Daniel Lamela; CORAZZA, Sandra Mara. Proposição oulipiana para ler um currículo. X Salão de Ensino da UFRGS. Porto Alegre, UFRGS, 2014. XII – ATIVIDADES CIENTÍFICO-ADMINISTRATIVAS 1. Participação em eventos científicos 1. 9no. Congreso Internacional de Educación Superior. Escrileituras no Observatório da Educação Brasileira. 2014. (Congresso). 2. XVIII Fórum Internacional de Educação: Novos Tempos, Outra Escola. Currículo da Diferença e Didática Transcriadora. 2014. (Congresso). 3. VII Colóquio Internacional de Filosofia da Educação "O que pode a escola hoje em nossa américa"?. Escrileitura da Diferença: Didática da Tradução, Transcriações do Currículo. 2014. (Congresso). 4. Diálogos Curriculares na Educação de Jovens e Adultos. Escrileitura da diferença: didática da tradução, transcriações do currículo. 2014. (Seminário). 5. XVI Semana Acadêmica de Filosofia da UNIOESTE; VI Jornada Ética e Filosofia eit.O que se transcria em educação?. 2014. (Seminário). 6. IV Seminário Integrador do Projeto Escrileituras, Observatório da Educação. Heidegger, Derrida e Deleuze: perspectivas da diferença. 2014. (Seminário). 7. Seminário Temático: Educação e seus intercessores. Filosofias da diferença e educação. 2014. (Seminário).

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8. Seminário Municipal de Educação Infantil: Experiências Teórico-Práticas em Debate.Currículo, Aprendizagens, Docência e Infância na Educação Infantil. 2014. (Seminário). 9. IV Simpósio de Pós-Doutorado da FEUSP. Didática: práticas e perspectivas. 2014. (Simpósio). 10. Encontro Professores de Educação Infantil da Prefeitura de Vitória, ES.Currículo escolar, didática da tradução: transcriações do contemporâneo. 2014. (Encontro). 2. Participação em colegiados, bancas examinadoras de teses, dissertações, concursos públicos 1. CORAZZA, Sandra Mara. Parecerista no VII Colóquio Internacional de Filosofia da Educação. 2014. (Membro da Comissão Editorial). Teses de Doutorado 1. CORAZZA, S. M.; ZORDAN, P.; HEUSER, E. M. D.; ADO, M. D.; MUNHOZ, A. V.. Participação em banca de Marcos da Rocha Oliveira. Método de dramatização da aula: o que é a pedagogia, a didática, o currículo? 2014. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2. CORAZZA, S. M.; OLIVEIRA, M. O.; FERRARI, A.; TOMAZETTI, E. M.; GALLO, S. Participação em banca de Cristian Poletti Mossi. Corpo-sem-órgãos, sobrejustaposições. Quem a pesquisa em educação pensa que é? 2014. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal de Santa Maria. 3. CORAZZA, S. M.; ACIOLY-REGNIER, N. M.; REGNIER, J.; MUNHOZ, A. V.; KUIAVA, E. Participação em banca de Sonia Regina DA LUZ MATOS. Processus d'écriture et affectologie chez des enfants dans un processus d'alphabétisation. Une étude exploratoire des expressions à partir de la philosophie de la différence et d'une approche interculturelle. 2014. Tese (Doutorado em SCIENCES DE L'EDUCATION). Université Lumiere Lyon 2 e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestrado 1. CORAZZA, S. M.; OLIVEIRA, M. O.; TOMAZETTI, E. M.; LAZZARIN, L. F.. Participação em banca de Francieli Regina Garlet. Andarilhagens, cintilâncias e transbordamentos de um pensar sobre a docência. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Santa Maria.

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2. CORAZZA, S. M.; ZORDAN, P.; FONSECA, T. M. G.; CORREA, G.C.; NUNES, S.B. Participação em banca de Carina Sehn. Um corpo performático: para romper com a representação. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 3. CORAZZA, S. M.; ZORDAN, P.; AQUINO, J. R. G.; COSTA, L. B.; COSTA, C.B.da. Participação em banca de Larisa da Veiga Vieira Bandeira. Um modo de ler e escrever em EJA: Oficinas Biografemáticas. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 4. CORAZZA, S. M.; ZORDAN, P.; OLIVEIRA, M. O.; ADO, M. D. L. Participação em banca de Ana Carolina Cruz Acom. Para compor uma didática cinemática: escrileituras com cinema, filosofia e educação. 2014. 5. CORAZZA, S. M.; HEUSER, E. M. D.; CRAIA, E.; KAHLMAYERMERTENS, R. S.; CONCEICAO, G. H. Participação em banca de Alan Rodrigo Padilha. Deleuze, Spinoza e Uexküll: uma ética etológica em escrileituras. 2014. 6. CORAZZA, S. M.; FONSECA, T. M. G.; RESENDE, M. F.; RICKES, S. M.. Participação em banca de Juliane Tagliari Farina. Do mundo fugiu filho extrangerado. Programa para uma leitura poética dos tempos da loucura. 2014. Tese (Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Psicologia). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Qualificações de Doutorado 1. CORAZZA, S. M.; MONTEIRO, S. B.; CECCIM, R. B.; MOREIRA, A. B.; LEE, H. O.; PIGNATTI, M. G.; BARSAGLINI, R. A. Participação em banca de Emília Carvalho Leitão Biato. Prognóstico e errância: mil saúdes e ilhas recônditas da vida. 2014. Exame de qualificação (Doutorando em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso. Qualificações de Mestrado 1. CORAZZA, S. M.; RODRIGUES, C. G.; BARREIRO, C. B.; PERES, E. T.. Participação em banca de Josimara Wikboldt Schwantz. Investigações na aprendizagem da leitura e da escrita. 2014. Universidade Federal de Pelotas. 2. CORAZZA, S. M.; HEUSER, E. M. D.; SCHORN, R.; SCHUTZ, R.. Participação em banca de Paulo Roberto Schneider. Resistindo à lei: literatura e jurisprudência na filosofia deleuzoguattariana. 2014. Exame de qualificação (Mestrando em Filosofia). Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Supervisão de Estágio de Pós-Doutorado Júnior 74

1. Máximo Daniel Lamela Adó. Início: junho 2014. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Organização de eventos 1. CORAZZA, S. M.; AQUINO, J. G.; OLIVEIRA, Marilda O. Seminário Público: Filosofias da Diferença e Educação. 2014. (Outro). 2. CORAZZA, S.M.; HOLZMEISTER, Ana Paula Patrocínio. (De) formações (des) contínuas: criações tradutórias da docência. 3. CORAZZA, S. M.; HEUSER, E. M. D.; MONTEIRO, S. B.; RODRIGUES, C. G. SemiEdu 2014 (Comitê Científico). 3. MEMBRO DE ÓRGÃO COLEGIADO CORAZZA, S. M . Parecerista no VII Colóquio Internacional de Filosofia da Educação. 2014. (Membro da Comissão Editorial). 4. PARTICIPAÇÃO EM ÓRGÃOS DE ASSESSORAMENTO CIENTÍFICO CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico: Educação e Pesquisa (USP. Impresso). 2013 – Atual CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico: Educação e Realidade. 2013 – Atual CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico: Pró-Posições (UNICAMP. Impresso). 2013 – Atual CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico: Revista Eletrônica de Educação. 2013 - Atual CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico Diálogos na Pedagogia: Coletâneas. 2013-atual CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico RBPG. Revista Brasileira de Pós-Graduação. 2013 - Atual CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico Conselho Editorial Ciências Humanas e Comunicação da EDITORA SULINA. 2010- atual. CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico Revista Saberes. Letras (Vitória). 2010- atual. CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico Revista Filosofia da Educação. 2009- atual.

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CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico Educação em Revista (UFMG. Impresso). 2009- atual. CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico Linhas (UDESC). 2009- atual. CORAZZA, S. M. Membro do Conselho Editorial do Periódico Revista Currículo sem Fronteiras. 2009- atual. 5. GESTÃO Gestão financeira, intelectual e de pessoal, por meio da Coordenação geral do Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida, Edital Observatório da Educação 2010, entre 1º de janeiro de 2011 a 31 de dezembro de 2014. XIII – CONCLUSÕES 1. Formação. Da estratégia textual deste Relatório de Pesquisa, derivam efeitos de formação da pesquisadora, os quais impõem certo recurso à eficácia persuasiva própria à sua escrileitura. Em realidade, são esses efeitos que animam e governam o texto e lhe fornecem argumentos para realizar algumas voltas e rupturas, que interferem no fio demonstrativo do seu discurso. Mesmo que arranque a própria Pesquisa de uma ortopedia

consensual,

o

Relatório

se

autodescreve

como

antiortopédico

e

contrapedagógico; condição que, inclusive, está relacionada, até mesmo em sua vontade crítica, com a intenção mais fundamental de toda educação. Portanto, mesmo quando dá a fantasmática impressão de ausente, a formação encontra nele uma espécie de pré-texto pedagógico, que não para de trabalhar o texto propriamente dito, realizando escansões obstinadas em sua linha argumentativa. Tirando proveito da condição que o Relatório não está reservado a pensar somente nos termos, escritos até aqui, a pesquisadora acredita que a sua formação em pesquisa educacional, propiciada pelo PDS, constitui um valioso forro teórico do pensamento da diferença, que vinha sendo pensado; o qual se amarra em uma formação contínua para a crítica, contrária à estagnação do pensar em pesquisa. Talvez, em função disso, possa, sem exageros, apresentar o que dele resulta como um desfiladeiro paidéico, que seria inevitável, derivado da sua escrileitura. O importante é que o motivo dessa formação em pesquisa apresente a estratégia desviante do texto, como um modelo antiespecular, do qual a Pesquisa carregará, como retorno, a teoria possível do abismamento. Assim, mais do que um modelo, aquilo que é transmitido por este texto, àqueles que o lêem, pode ser chamado de um estilo de formação, que existe em função de um circuito, qual seja: quando o texto fala, é a Pesquisa de PDS que fala; e fala sobre 76

si mesma. Mesmo rápida e esquematicamente, este é apenas um dos percursos possíveis, para a escrileitura de uma pesquisa e suas imprescindíveis incursões, tanto fora dos textos de partida como os de chegada. Parece que o Relatório já disse o bastante, até aqui, para levar a pensar que não é aconselhável, agora, que a pesquisadora se desprenda de tal estilo formativo e que, consequentemente, seja obrigada a conduzir, em decorrência, esta escrileitura, de acordo com as exigências ou os requisitos desse mesmo estilo. Esta é a razão pela qual o Relatório não trata de criticar Espaços, Imagens, nem Signos, que sejam referidos a Autores, Infantis, Currículos ou Educadores; isto é, não trata de exercer sobre esses discursos, isoladamente, nenhuma jurisdição sistemática, de tipo moral, mas dedica-se a escrever ensaisticamente, como diz Adorno (2003, p.35-36): Escreve ensaisticamente quem compõe experimentando; quem vira e revira o seu objeto, quem o questiona e o apalpa, quem o prova e o submete à reflexão; quem o ataca de diversos lados e reúne no olhar de seu espírito aquilo que vê, pondo em palavras o que o objeto permite vislumbrar sob as condições geradas pelo ato de escrever.

2. Ensaio. A estratégia ensaística, que povoa grande parte do Relatório, e o estilo de formação em pesquisa, permitiu-me abordar, sobre um ou outro ponto, a complexidade problemática das unidades componentes do PDS, em suas intra e interrelações, além das intersemioses com outros campos de conhecimento. Isso excluiu repreender-me, e a quem quer que seja, qualquer infidelidade a um rigor epistemológico, em face das liberdades que, porventura, tenham sido tomadas diante de procedimentos científicos, filosóficos ou artísticos. A escrileitura do Relatório obedece a desvios, deslocamentos e entrelinhas, que tecem e seguem o fio discursivo da própria Pesquisa, tão estreitamente quanto possível, junto ao desenho complexo da filosofia diferencial; o que não implica repetir a Pesquisa, pura ou simplesmente, mas interrogar, precisamente, a sua lógica textual, para testar-lhe a eficácia deslocadora e medir-lhe os impulsos, quanto aos excessos ou destemperos, que aí se anunciam, em relação à própria ciência, filosofia e arte. Talvez seja prudente fazer um Relatório como este criar a condição textual de um duplo, que sustente a manutenção, até o fim, de uma estratégia sobre a própria estratégia desviante da Pesquisa; a qual, devido a essas vicissitudes, acaba se transformando em uma estratégia formativa em dobra, que será sempre discursiva e não-discursiva, por pertencer à ordem científica da diferença. Teremos, assim, uma estratégia da estratégia diferencial, cujo apontamento indica a desconstrução da Pesquisa feita, no sentido que ela, de fato, gravita ao redor do excesso dela mesma e não 77

cessa de desfazer o seu discursivo e não-discursivo, a par do próprio procedimento estratégico. Entre a estratégia textual e o estilo formativo, e aquilo que o Relatório visa com ambos, a diferença estaria, em suma, ligada aos desvios que, posso dizer, separam essas duas formas de transbordamento: do transbordamento do PDS, que afeta o discurso do Relatório, ou que o faz sofrer; até o transbordamento inarticulado das pesquisas por vir, acompanhado de uma poderosa irrupção da vontade de verdade de pesquisa em educação, por demais pressionada a querer dizer-se, para poder ser efetivamente dita. Assim, as escrileituras feitas durante o PDS transbordam, minuciosamente, o leito dos textos, que elas tentaram reler e reescrever, e a que recorreram, como a tantos indícios seguros de uma via por onde enveredar, resultando em um transvasamento conceitual, analítico e operatório, que vêm agitar e remover o curso da pesquisadora. 3. Acaso. Neste ponto, o Relatório fica entregue ao acaso, que rege as minhas (nossas) pesquisas, sempre e outra vez, em sua inarticulação transbordante, perturbada pelo fato de os Objetivos e Objetos de Estudo, Movimentos de Pesquisa, Etapas e Ações, Apresentação e Discussão dos Resultados terem ousado reunir elementos, integrantes, originalmente, de sistemas distintos e, ao mesmo tempo, emparelhá-los, para formar uma espécie de campo cristalográfico; o qual comunicou o edifício argumentativo do PDS e o fez operar por abalos e deslocamentos didáticos entre Autores, Infantis, Currículos e Educadores; levando o traçado curricular de Espaços, Imagens e Signos a persistir não na reedificação do plano textual deste Relatório, como disposição fundadora ou estrutural, mas na localização dos fios ou das linhas de solicitação, que o afetam. Portanto, as estratégias de desvio comandam também a economia conceitual da escrileitura do PDS, com fragilidades de articulações entre as peças ou partes, convivendo com estranhos paradoxos de circularidades, que se instalam entre elas e com coações a repetir, em cima de Tradução, Escrileituras, Transcriação, Didática, Currículo, Diferença, EIS AICE, e as razões de suas repetições; as quais se oferecem, então, para outras operações de decifração. De certa forma, nada distinguirá o trabalho que foi relatado até agora, pelo menos a princípio, do trabalho de decifração. O PDS tratou de decifrar a repetição dos temas, problemas, teóricos e resoluções, sem excetuar a sua lentidão ou a velocidade do bloco por elas formado, uma vez que, ao final, o essencial seria obtido, isto é, a sua própria constituição. A partir do momento em que inscrevo o que pensei, senti, desejei, falhei, gostei, durante o PDS, esses fatores operatórios levam o texto do Relatório ao 78

desequilíbrio. Não se trata, pois, de arriscar os resultados da Pesquisa a um trabalho textual, que não seja dizente da ficção ou da poesia, nem por artimanhas das fantasias da imaginação, mas é que falo tanto, em uma língua filosófico-educacional, que preciso, agora, decifrar a dinâmica de montagem da sua escrileitura, que age como motor, impelindo para a frente a totalidade das pesquisas que virão. Na perspectiva aberta pelo duplo jogo dos estratos e dos devires do PDS, o texto enceta, para a consistência de sua exposição e leitura, o trabalho de reconstituir a lógica microfísica dos arranjos, propondo tornar visíveis as mediações e os cortes (por vezes, grosseiros) que foram feitos, trazendo as articulações das noções experimentais, bebidas nas pesquisas precedentes ou simultaneamente desenvolvidas; as quais indicam, em menor medida, a certeza indubitável acerca do objeto da Pesquisa e, muito mais, a vida do que aqui dou a ler e a escrever. No entanto, fora de qualquer doutrina, realizo um claro apelo, diante da imagem da Pesquisa de PDS, com Bachelard (2008, p.4): peço ao leitor que não a encare “como um objeto, muito menos como um substituto do objeto, mas que capte sua realidade específica”. Ocorre que, na medida em que toda expressão é linguística, parto de rupturas com o racionalismo e com o realismo (BACHELARD, 1986), requerendo da educação da diferença e da filosofia científica, que a Didática da tradução, transcriações do currículo: escrileituras de AICE fosse instituída, com base, não no simples tratamento de um novo objeto empírico e sim na determinação prévia de certo modo de escrever e de ler, sobre os seus pontos cegos; bem como da conceitualidade que lhe corresponde, a partir do que pude construir enquanto uma matéria epistemológica, distante de todo simbolismo analógico. 4. Realidade. Na realidade textual deste Relatório, as operações não são simples, desde que a arte, a ciência e a filosofia da diferença já mostraram que a repetição não consiste na reduplicação do idêntico (DELEUZE, 1988). Ora, o texto segue essa lei diferencial, ao repetir aquilo que não para de se repetir, ou seja, a interrogação de sempre, qual seja: o que é pensar? Mesmo que não ambicione qualquer certeza absoluta sobre essa questão, toda generalização que este Relatório, desavisadamente ou não, comporta, desde que se inscreve, como texto, não deve ser acolhida sob as palavras teórico, teoria, teorista. Tratando de pensar e de defender a composição do PDS, via argumentos que se apoiam em bases sólidas de uma teorização múltipla, tal como aquela que compõe o campo educacional contemporâneo, a mais rigorosa prescrição de prudência exige que essas bases não sejam tidas como imutáveis. 79

Por isso, os desiquilíbrios introduzidos pela estratégia textual desviante do Relatório e o seu estilo formativo vêem a mutabilidade, tão frequentemente manifesta, como o meio por excelência que lhe permite avançar, no plano experimental, para responder aos enigmas presentes no título e no subtítulo da Pesquisa: respostas que o percorrem por inteiro. Desde que a habilidade de formar ideias, com as pesquisas, não se forjam com truísmos ou com a denegação do pensar, o Relatório solicita um auto-movimento de compósito, que exige uma certa dose de pensamento ficcional, mas que seja o mínimo possível axiomático. O pensamento deriva de uma relação direta ao tempo e ao movimento do compósito, formado pela Pesquisa do PDS, provocando-o como um corpo pensante, em suas capacidades, atitudes e posturas; o que leva este texto, por meio da obsessão de tais relações, a celebrar núpcias com o espírito transitório do pensamento educacional. Sem surpresas, diante de tais condições de mediação, o andamento do Relatório faz a sua ligação direta com os elementos componentes do PDS e mostra que há dois modos de conhecê-los, quais sejam, respectivamente: o que releva do enunciável e o que releva do visível, constituindo, assim, uma falsa forma biforme, já que, para o Método da Dramatização Informe da Pesquisa, ver e falar são irredutíveis (DELEUZE, 1991). Por isso, os elementos do PDS não podem ser sofismados, nem ter os seus sentidos saturados, formalizados ou ilusionados; e, sim, avançam, desde que nascem daquele compósito do PDS que os precede, ao serem reenviados à ação e, por fim, ao que vem depois dele; quedando qualificados sob o desígnio do aberto ou do plano de imanência (DELEUZE; GUATTARI, 1992). Consequentemente, as ações da Pesquisa não são propostas como solução, mas indicadas como trocas duplas que aproximam pesquisas; assim como, também, não criam ideais de solução. O trabalho todo é tomar o PDS como não estando concluído, mas como encarnando as próprias pesquisas novas, dele derivadas ou a ele consentâneas, enquanto o seu apogeu indiscutível, que termina sendo o resultado do agenciamento maquínico de todo o Relatório. 5. Decifração. Para pensar o PDS, em seus resultados conclusivos, portanto, sem servidão a seus elementos e funções originais, necessito substituir a decodificação pela decifração, reconhecendo e atualizando as estratégias da Pesquisa, para não transformá-las em simples pantomimas ou em um mundo de imagens enfatuadas; de maneira que possam interditar os caminhos que acessam diretamente à tolice, pela busca de alguma verdade. Aqui, a tortuosa vereda do PDS torna-se uma questão de vidência 80

da especulação ensaística, mais do que resultado da percepção daquela que vê, mesmo que esta tenha uma identidade concordante. Estou indicando que, mais além dos deslocamentos e muito mais do que uma condensação, que possam remeter a qualquer metáfora, esta Pesquisa, que ora finda, foi, em si mesma, um movimento de pensamento-escrileitura, que duplicou o trabalho de condensação e deslocamento de outras pesquisas precedentes; para, de acordo com traduções, transposições, deformações e transcriações, tornar possível a figuração de um PDS, como um conteúdo e uma forma da pesquisa em educação, considerando os seus meios de encenação. O campo de forças do PDS escutou tanto o historicamente produzido quanto o informe da educação, em alguma medida, fazendo também um apelo homonímico e acenando para a espessura da ciência e a teatralização da filosofia. Em intercorrência, fez derivar daí um processo econômico de notação, via o que pretendeu fossem as “tabulações” – aliás, fracassadas em sua maioria. Posição paradoxal, por certo, ao final da qual, teríamos, talvez, uma situação insustentável, qual seja: como falar em “tabulações”, cujas supressões dos elementos ou generalizações das unidades e do próprio bloco do PDS podem destruí-lo? Como me autorizar a destruir os seus elementos, pela contagem ou pela classificação; e, mesmo assim, manter um compósito de PDS, do qual pretendo, ainda, vir a extrair toda a potência conceitual? Isso poderia não funcionar ou, até mesmo, funcionar, tanto no pormenor das ideias, como na estrutura geral do saber educacional, mas não nesta forma presente. Assumo todo fechamento ou condenação das singularidades, que esteja encetando, sem, com essa assunção, deixar de pensar a linguagem usada pelo PDS, enquanto doadora de um ser de pesquisa. É tão grande a tentação de clareza, que trato de, num enquadramento (composição), produzir tabulas em blocos, por cada Núcleo do Projeto Escrileituras; lá, onde nada disso existiria, a não ser como rodeios, isto é: unidades sistemáticas de articulação interna daquilo que pode ser cognoscível, desdobrado e torneado, na conjugação e ajuntamento das suas partes. 6. Ensinamentos. Acontece que esse jogo não deixa de ter seus ensinamentos. Através dele, propus traduzir vestígios ou índices em ícones de convencionalização, para fazer aparecer as unidades integrantes de um discurso de Pesquisa, que repete o sentido oratório: uma tomada única, uma apreensão direta (senão, simples), imediata e, por isto, sensível. É que a elaboração experimental do Relatório apresenta, na ciência da sua letra, não um puro funcionamento formalizável, nem equações de uma metáfora

81

consonantária ou de uma metonímia alfabética, mas as unidades, por exemplo, de EIS AICE, talvez, como ideogramas, anteriores às letras (CAMPOS, 1977). O Relatório, nessa direção, seria constituído por sinais, que exprimiriam ideias ou conceitos, antes do que sons, significantes ou significações. Do mesmo modo como Leminski (2013, p.142) desconfiava do fato de o haicai não ser escrito, por seu caráter não verbal, também este Relatório duvida, às vezes, que o seu bloco temático, constituído pelo PDS, possa ser, de fato, escrito em palavras; visto que, mais pictográfico do que escrito, seria esse bloco muito mais “inscrito. Desenhado. Incrustrado, como um objeto, em outro sistema de signos. Palavras mais que palavras: gestos, vivências, coisas em si”. Tais excentricidades teorizadoras, ao serem refinadas, peneiradas, clarificadas, pouco a pouco, em que pese a tendência humana à tagarelice geral, possa talvez levar esses sinais escritos a trilharem a “majestosa avenida da Consistência”, como gostaria Poe (2009, p.222). 7. Difícil. A questão mais difícil da Pesquisa foi, sem dúvida, a ruptura produzida pela imposição repetitiva de EIS AICE: repetição da repetição, que perfaz o itinerário filosófico, desde que subverter os seus elementos constituintes é tomar as duas unidades (EIS e AICE) e reduzi-las, por extenuação, até sobrar a mais pura posição do bloco único proposto – EIS AICE. Esta é a razão, pela qual, de um lado, é necessário puxar o bloco em direção a uma combinatória evocada pela sua excentricidade mesma. Dentro desse sistema de repetição, o vai-e-vem entre os elementos constituintes de EIS AICE torna-se cada vez mais rápido, como se causado por uma pulsação precipitada entre as bordas de um desvio. Em certo sentido, quase mais nada de novo se produzirá e esta será a desgraça. Mas, este nada de novo contém, de fato, a possibilidade de uma proliferação eisaiceana na pesquisa educacional, por mim ainda continuada. Esse outro giro de escrileitura, longe de terminar o problema, faz com que este prossiga ainda um pouco mais; e me conduzirá, doravante, a descrever o processo de composição do que pode ser tomado como EIS AICE. Nessa direção, acredito, tudo voltará a ser recolocado em jogo. Entretanto, algo segue me preocupando, insistentemente, porque não pretendo ultrapassar a interpretação de EIS AICE. Acontece que, desse modo, a pesquisa por vir encontrar-se-á, de cheio, em seu regime inefável, rastreável por zonas talvez mais mudas, ou, mesmo, imperceptíveis, insufladas por devires microfísicos e moleculares, que transpõem os limites dos sistemas significantes. Vê-se logo como o próprio bloco EIS AICE é limitado, fragmentado e contingente; portanto, não ousarei afirmar, nunca, 82

que terei criado o “regime eisaiceano”; e sim, talvez, que ele aparece, como tal, porque, de maneira relativa, efetua este determinado momento presente em minhas atividades de pesquisadora, atualizando certas condições históricas da pesquisa em educação. Esse caso talvez pareça estranho, mas estamos, em alguma medida, familiarizados com ele, desde que o pensamento ensaístico “não quer procurar o eterno no transitório, nem destilá-lo a partir deste, mas sim eternizar o transitório” (ADORNO, 2003, p.27). 8. Trans-semiótica. Pela via da traduzibilidade ensaística, encontro a possibilidade de transformar a semiótica abstrata de EIS AICE em outra, menos pura. Justamente, a transformação de uma semiótica em outra é tarefa precípua dos tradutores, sendo evidente, afirmam Deleuze e Guattari (1995, p.92-93), que é sempre por transformação tradutória que uma nova semiótica é capaz de ser criada: “As traduções podem ser criativas. Formamos novos regimes de signos puros por transformação e tradução. Aí igualmente não se encontrará uma semiologia geral, mas sim uma transsemiótica”. Assim, a tradução-transformação das sete Figuras ou gramas de EIS AICE, primeiro, em duas unidades, depois, em ideogramas, talvez demonstre a ênfase pesquisadora à semiotização e não à significação. Por meio desse tipo de tradução, que recorre a múltiplas variáveis, não somente exteriores, mas que se encontram implícitas na linguagem da pesquisa educacional, interiores aos enunciados curriculares e didáticos, os resultados podem construir mapas tradutórios, realizando assim uma pragmática, que busca responder a quando e em que domínio ou regime, as enunciações de Autor, Currículo, Educador, Espaço, Infantil, Imagem, Signo, aparecem, antes de cair na semiose mista de EIS AICE? 9. Pragmática. Essa pragmática é menos do que a linguagem da Pesquisa de PDS e mais do que ela; pois, como regime trans-semiótica, é função de existência da linguagem, que utilizo para pesquisar, isto é, aquilo que faz de uma proposição dita ou escrita ou de uma simples palavra um enunciado (FOUCAULT, 1972). Isso porque os denominados “resultados” remetem, muitas vezes, a pressupostos não explicitáveis, que mobilizam variáveis pragmáticas, próprias à enunciação e que são transformações incorpóreas, processadas sobre a singularidade daquela pesquisa específica. Nessa linha, o PDS pode ser chamado, agora, neste final, uma máquina abstrata ou um diagrama, na acepção de Deleuze e Guattari (1995, p.98), isto é: “formas de expressão ou regimes de signos (sistemas semióticos), formas de conteúdo ou regimes de corpos (sistemas físicos)”. Assim, como máquina abstrata, o PDS deixa de se apresentar como linguístico ou físico e o faz diagramaticamente; logo, ignora toda 83

distinção entre artificial e natural, opera por matéria e não por substância, atua por funções e não por formas. Abstrato e real, pura função e matéria, o PDS se põe antes da história de minhas outras pesquisas; ou seja, age, a cada vez que, no ato pesquisador, são constituídos pontos de criação ou de potencialidades. Portanto, carrega a possibilidade de construir outro tipo de realidade, que não representa nenhum real, não possui nomes próprios ou datas, não designa nenhum Espaço, Imagem, Signo, Autor, Educador, Infantil ou Currículo, sejam específicos ou genéricos; mas, tão-somente, conjunções de matérias e funções. Considerando essa pragmática de pesquisa, com o seu método de composição, generativo e transformacional, o PDS criou condições para que eu consiga estudar as próprias

traduções

nele

realizadas.

Desse

modo

traduzido,

epistêmica

e

metodologicamente, ajuda a abalar toda função representativa e a relação de significação de várias pesquisas, por mim feitas. Por isso, o PDS pode fazer alguma diferença, em termos das minhas pesquisas: fazendo saltar os centros, quebrando as identidades que delas restam, desarranjando o seu funcionamento e, acima de tudo, evitando a significação de sistemas fechados. 10. Genético. Por isso mesmo, a Pesquisa de PDS, para mim, foi e continuará sendo genético, ao deslizar desvios e, nele próprio, radicar o seu valor pontual, capaz de se transformar no embrião do campo de forças, que suporta a divisão ou o buraco nos lugares de origem e conserva o valor arcaico da sistematicidade em pesquisa, isto é, de origem e de centro. Aqui reside a altura do seu poder afirmativo: a condição de eu funcionar, como pesquisadora, em diferentes conjuntos de possíveis, para pensar a educação, a didática, o currículo, as escrileituras e as traduções; bem como, para pensar EIS AICE, como uma duplicata paródica que expressa a fórmula dos (in)significantes e (in)formes educacionais, integrantes de uma lógica, também ela, puramente diferencial, como se fosse musical: modelo dinâmico, dotado de um forte antinaturalismo (EISENSTEIN, 1977), ao modo dos esboços impressionistas concentrados. Talvez, depois deste PDS, minhas próximas pesquisas criem quase-signos, que somente expressam algum processo fundamental acontecendo entre eles, como diz Pignatari (2004, p.60): “O quase-signo não é uma coisa, é uma relação, um processo”. Por enquanto, parece-me que os harmônicos desta Pesquisa de PDS, que ora finda, ainda conseguem brilhar coreograficamente, no plano grafemático e fônico, mais do que létrico, como se fossem caracteres chineses, de efeito cinético, partitural e dramático, na 84

pesquisa em educação. Gramas escriturais e leiturais, que formaram um construto mental, criado por processos de composição: um tipo de ideogramário para, talvez, traduzir “um brocado de seda” (CAMPOS, 1993, p.15). XIV – REFERÊNCIAS ADÓ, Máximo Daniel Lamela. Educação potencial: autocomédia do intelecto. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2013. ADORNO, Theodor. O ensaio como forma. In: ADORNO, Theodor W. Notas de literatura I. (Trad. Jorge M. B. de Almeida.) São Paulo: Duas Cidades, Ed. 34, 2003, p.15-45. AQUINO, Julio Groppa. A escrita como modo de vida: conexões e desdobramentos educacionais. In: Educação e Pesquisa, v.37, n.3, set./dez.2011, p.641-656. AQUINO, Julio Groppa. Instantâneos da escola contemporânea. Campinas, SP: Papirus, 2007. AQUINO, Julio Groppa. Miríade 290: o que pode a escrita. São Paulo: Annablume, 2009. AQUINO, Julio Groppa; CORAZZA, Sandra Mara (Org.). Abecedário: educação da diferença. Campinas, SP: Papirus, 2009. ANPED. ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO.

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de

2012,

Universidade

de

Caxias

do

Sul,

RS,

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Universidade Federal do Rio Grande do Sul Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Profª Drª Sandra Mara Corazza I – Projeto de Pesquisa: DIDÁTICA DA TRADUÇÃO, TRANSCRIAÇÕES DO CURRÍCULO: ESCRILEITURAS DA DIFERENÇA ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL SEÑIOR – USP 03 março a 03 de setembro de 2014 II – OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO: Projeto: ESCRILEITURAS: UM MODO DE LER-ESCREVER EM MEIO À VIDA NÚCLEO FACED/UFRGS III – PESQUISA DE PRODUTIVIDADE 1D CNPq: Projeto: DRAMATIZAÇÃO DO INFANTIL NA COMÉDIA INTELECTUAL DO CURRÍCULO: MÉTODO VALÉRY-DELEUZE ROTEIRO PARA INVENTARIAR PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS DE TRADUÇÃO EM UMA AULA Identificação: 1. Nome: _____ 2. Idade: ___ 3. Instituição de trabalho e/ou estudo: _____ 4. Vínculo com as pesquisas do Escrileituras: _____ 5. Núcleo (UFRGS, UFMT, UFPel, UNIOESTE): _____ 6. Tempo de docência e/ou de pesquisa: ____ 7. Título, duração e data(s) de realização da aula/oficina que será enfocada neste Roteiro: _____ 8. Data e local de preenchimento do Roteiro: _____ 9. Assinatura digital (se possível): _________ Modo de fazer EM UM MÊS (18/05 a 18/06/2014): 1. Pense em uma aula ou oficina já realizada e em você como professortradutor desta mesma aula ou oficina. 2. Então, responda o que é solicitado, digitalizando as suas respostas em folha à parte. 3. Envie o Roteiro respondido com o título ROTEIRO PROCEDIMENTOS TRADUÇÃO para o seguinte e-mail: [email protected], impreterivelmente, até o dia 18 de junho de 2014. Obrigada por sua colaboração. I – Indique o PENSAMENTO* DE PARTIDA** que foi traduzido: ______________ * Ideia. Texto. Língua. Tese. Conteúdo. Unidade. Leitura. Capítulo. Trecho. Sistema. Plano. Conjunto. Ponto. Referência. Perspectiva. Corrente. Ordem. Forma. Modo. Figura. Cena. Drama. Caso. Imagem. Signo. Espaço. Marca. Indício. Ícone. Traço. Mito. Visão. Retrato. Significação. Sentido. Opinião. Conceito. Argumento. Tema. Saber. Conhecimento. Discurso. Voz. Fala. Origem. Valor. Verdade. Universal. Besteira. Certeza. Dificuldade. Presença. Relação. Elaboração. Autor. Obra. Escola. Filosofema. Lógica. Teoria. Prática. Coisa. Objeto. Sujeito. Tratado. Estrutura. Fato. Real. Realidade. Ideologia. Funcionamento. Pista. Parâmetro. Hierarquia. Processo. Mecanismo. Método. Currículo. Enunciado. Frase. Proposição. Exemplo. Reflexão. Regra. Operação. Cálculo. Fórmula. Função. Problema. Enigma. Etc. ** “Original”. II – Descreva a IMAGEM DOGMÁTICA* DO PENSAMENTO ______________________________________________________________

de

onde

você

partiu**:

* Ortodoxa, moral, de julgamento. ** Use os seguintes indicadores: IDP calcada na boa vontade do pensador e na boa natureza do pensamento; baseada no ideal e na ilusão; imagem do senso comum natural, do consenso e do bom senso de direito; contém pressupostos subjetivos ou implícitos, do tipo: “todo mundo sabe...”; “ninguém pode negar...”; “todos reconhecem que...”; imagem da opinião ou da doxa; atende ao modelo da recognição: do Estado, da Igreja, dos valores estabelecidos do tempo, etc.; subordina a diferença às representações: da identidade, da semelhança, da analogia, da oposição; imagem cujos problemas são definidos pela possibilidade de serem resolvidos; obedece ao postulado do negativo ou do erro e ao postulado do saber, para o qual há subordinação do aprender ao saber e da cultura ao método. III – Descreva o MÉTODO DE INVENÇÃO*, criado ou usado por você, que colocou** um PROBLEMA***, ou um campo problemático****, como uma IDEIA problematizante e problemática, concernente a uma ordem de acontecimentos ou de afecções; que fez uma gênese efetiva da verdade; uma produção do verdadeiro no pensamento; e que criou os termos nos quais o problema se formulou, os meios e os termos de que você dispôs para formulá-lo: ___________________________________ * Método de invenção, essencialmente problematizante (crítica de falsos problemas e invenção de verdadeiros), diferenciante (cortes e intersecções) e temporalizante (pensar em termos de duração). ** Suscitou, confeccionou, constituiu, posicionou um problema: “colocar o problema não é simplesmente descobrir, é inventar” (G. Deleuze, Bergsonismo, p.9). *** Essencialmente problematizante, diferenciante e temporalizante, que fez uma crítica aos falsos problemas e à invenção dos verdadeiros problemas. **** Como objetidade ideal, que tem sua suficiência e implica atos constituintes e investimentos. IV – Mostre como as suas traduções fizeram a REVERSÃO DA IMAGEM DOGMÁTICA DO PENSAMENTO de partida*: ____________________________ * Reversão desde as seguintes operações: subtração ativa e crítica das transcendências e seus efeitos, das ficções e dos universais, que asseguram um pensamento do juízo como teoria do conhecimento e como doutrina moral; combate entre forças de pensamento, submetidas a torções, para comporem um centro de metamorfose; operações de privação de constantes e de elementos de estabilização; extração dos elementos estáveis, dos marcadores de poder e dos critérios preexistentes (valores superiores); transposição em termos de menor, expondo o sentido majoritário a determinações virtuais; subordinação da forma ao movimento e do sujeito à intensidade dos afetos; subtração de um (ou de mais de um) dos termos do pensamento/problema/texto/ideia/etc., que sustenta(m) os problemas desenvolvidos pelos sistemas que a sua tradução foi transformando; redefinição das questões, das

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personagens recalcadas, das figuras do juízo de conhecimento, em sua forma moral ou teológica; luta contra a fraqueza, a má consciência, a tolice e a baixeza do pensamento; apreensão daquilo que há de novo no existente, sem determinar novos modos de comportamento ou de existência; criação de novas regras de transformação, inversão e desvio; devastação de significações/sentidos/conteúdos/etc., para a tradução poder afrontar os seus limites; acionamento de experiências do pensamento, ativação de problemas não dados e criação de novos problemas. V – Escreva como você traduziu e criou outro PLANO DE IMANÊNCIA ou uma NOVA IMAGEM DE PENSAMENTO*: ___________________________________ * De modo a: transpor os limites para arrancar deles as novas ideias/pensamentos/textos/etc.; proliferar a nova posição filosófica/artística/científica; variar a ideia/problemas/etc.; realização de outra escritura/intepretação/leitura, desta vez, com extensão da imanência, que avaliou como o existente se preenche de imanência; pensar de novo, sem o julgamento, as transcendências e a IDP; criação de um método de invenção de novos problemas/ideias/textos/etc.; afirmação da diferença, potências do salto, do intervalo, do intensivo, dos simulacros e dos demônios; exercícios do informe ou do devir da forma, dos disparates e dos paradoxos de sentido; pensamento da diferença, via signos novos, ou o ponto de partida daquilo que forçou o pensamento a pensar; realização do empirismo superior ou transcendental, que pensa as condições da experiência real e cria conceitos, perceptos e funções; fidelidade à imanência, contra a doutrina do juízo e a forma predicativa da seleção transcendente entre os pretendentes; afirmação da imanência e da univocidade do ser, recusando o pensamento categorial e analógico. INVENTÁRIO DE PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS DE TRADUÇÃO Observação. 1. Visualize, agora, para auxiliar, um esquema com as 5 descrições/invenções/traduções solicitadas anteriormente. 2. Mas, NÃO as indique, aqui, de modo tão sintético (isto é, dentro dos quadradinhos). 3. Escreva, de maneira dissertativa, sobre as questões, procurando ser o mais denotativo e explícito possível. 4. Faça aparecer, isto é, dê, efetivamente, a ver, por meio da escrileitura, os procedimentos que você, como professor-tradutor, utilizou em cada um dos 5 domínios indicados.

I. Pensamento de partida (PP)

II. Imagem dogmática do pensamento (IDP)

III. Problema ou campo problemático (MI/P)

IV. Reversão da imagem dogmática do pensamento (RIDP)

V. Plano de imanência ou nova imagem do pensamento (PI/NIP)

EXCERTOS I (dos Núcleos) Até o encerramento deste Relatório, retornaram a seguinte quantidade de arquivos com Roteiros de cada Núcleo: UFRGS: 04; UFPel: 05; UFMT: 07; UNIOESTE: 10 = 26 arquivos. NÚCLEO UFpel (PP) > Na inserção dos territórios educacionais, encontram-se as verdades constituídas e que oferecem pensamentos sobre os problemas enfrentados pela Educação, nesse caso na formação e as enfermidades que os afetam. (SMS) > Formação docente. (CR; JW) > Concepção de dança e filosofia na escola. (TG; TP; JS) (IDP) > A paisagem que se forma é: os docentes estão adoecidos e isso se constitui em uma fragilidade, que necessita intervenções para a resolução desse fato. É preciso, de acordo, principalmente, com o Estado, disponibilizar diversos cursos que iriam operar no professor um melhor aproveitamento das suas funções na Escola e sociedade. (SMS) > A crença da existência de uma identidade (aquilo que é) a ser adquirida para o exercício da profissão docente. Tal identidade comporta habilidades e competências definidas pelos Especialistas institucionais, isto é, algo a ser adquirido hierarquicamente e vinda de uma dada exterioridade não conectada com a experiência do professor em questão. (CR; JW) > Apesar de já está disposto legalmente tal disciplina para ser cursada nas escolas, quando pensamos em sua prática, somos remetidos aos estilos específicos de danças, sejam clássicas ou contemporâneas. Observando tal hipótese, consideramos essa imagem como a impulsionadora da Oficina na tentativa de problematizar o espaço escolar como espaço em que o movimento corporal pode ser também, produtor de escrileituras. (TG; TP; JS) (MI/P) > O problema que se coloca surge lançando dúvidas nessas totalizações e afirmações que recaem sobre os professores e sua formação. É dito mais daquilo que o forma, o atravessa e menos sobre o que se

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passa em um docente que se constitui a parir dele mesmo. Questiona-se esse biopoder que opera estatísticas e prognósticos médicos nos sujeitos e oferece saídas que não dão das subjetivas inseridas nesse processo. (SMS) > Procurou-se destituir marcadores de poder nos modos de tornar-se professor, tais como o uso de texto clássicos da Pedagogia, o espaço da sala de aula, a docilidade do corpo “aprendiz”, a constante transmissão de informações pelo formador. Mais do que isso, apostou-se na escrita e na leitura de uma existência. (CR; JW) > Tal método foi realizado com uma turma de terceiro ano do ensino fundamental. A Oficina trouxe a proposta de experimentar o "acaso", relacionando-se com o mundo e com o sí mesmo através da dança, movimentando uma escrita poética, movimentos de escrileituras. Foi apresentada a biografia e conceitos (corpo e alma), cunhados pelo filósofo Spinoza. (TG; TP; JS) (RIDP) > A reversão é pensada a partir da destituição dessas afirmações nesse campo. Na possibilidade de desestruturar as balizes que são colocadas nos espaços escolares, que afetam as criações e engessam os pensamentos. Assim, experimenta-se a leitura e a escrita como linha de fuga a esses axiomas. (SMS) > Na formação de professores desde a conexão de recursos midiáticos, artísticos e filosóficos. Propôs experiências de produção de conhecimento articulados com a produção de subjetividade, potencializadores de práticas docentes da diferença. Para tal, orientou o desenvolvimento da Oficina fomentando a questão: Como me tornei o professor que estou sendo? (CR; JW) > Destituiu a ideia de representação entre objeto e palavra [significante e significado]; mostrou a possibilidade de evacuar o espaço da sala de aula enquanto marcador de poder de um saber preconcebido; desmentiu a verdade sobre a escrita (que tinha por função apenas a cópia); possibilitou escrever sem copiar, inventar palavras novas. (PI/NIP) > Os professores estão mesmo adoecidos? As estatísticas que dizem dos afastamentos e da procura de atendimento médico podem ser constatações dos modos de ser docente contemporâneo? A filosofia e arte podem potencializar outras visões, desdobramentos e questionamentos acerca da docência que visam uma afirmação potente da vida e escancaram os enquadramentos que os mesmos passam no seu dia a dia. (SMS) > O novo plano de imanência é criado desde uma necessidade atualizada de outros modos de ser professor em coerência com os estilos de vida desta contemporaneidade. O professor enquanto sujeito que opera segundo uma identidade foi traduzido para a prática de uma docência processual que envolve processos de subjetivação junto ao socius, circunscrevendo o campo familiar, do trabalho, das relações sociais. (CR; JW) > Possibilitar a escritura na sala de aula que não cópia. Proliferar o corpo na constituição de um deviraluno-outro problematizador, impaciente, bagunceiro, corporal. A dança na sala de aula! (TG; TP; JS) NÚCLEO UFRGS (PP) > Escrita sobre uma vida: fatos, datas, cronologia, linha do tempo. (KN; SF) > 1. É preciso silêncio e atenção total para a aula ser entendida. 2. O professor deve ensinar matéria aos alunos, pensando nos conteúdos. 3. O aluno precisa ter com bom comportamento para se dar bem na escola: aprender, passar de ano, etc. (SVF) > Cidadania. (CLMFM) (IDP) > Uma vida composta pelo grande, extraordinário, exemplar. (KN; SF) > 1. O entendimento pode ser controlado, dirigido. O bom professor tem controle total. 2. Ensinar conteúdos é tarefa dos professores. 3. Aprende quem tem bom comportamento. (SVF) > Exercer a cidadania é agir de forma participativa, crítica, consciente: dos direitos e deveres, valores, estruturas condicionantes. É não ser alienado politicamente da exploração de uma classe sobre outra. Buscar o bem comum, utilizando o bom senso. É cumprir a lei, agir na legalidade, lutar por um país melhor. É conhecer a história e dela ser ator; estar inserido e não adaptado ao ambiente. O cidadão sabe conviver em harmonia com o vizinho, família, outro cidadão. (CLMFM) (MI/P) > Vestígios do que é pequeno, ordinário e insignificante? Quem lê escreve com uma vida passa a ser um dramaturgo. Afecção, algo que nasce do encontro com uma vida. Foto e fato: focar detalhes (punctum, Barthes). Escrito: na forma de um anúncio de“Procura-se”. Promoção de encontro entre os dois textos: fotográfico e biográfico. (KN; SF) > 1. Controle passa a ser compartilhado. 2. Os alunos aprendem uns com os outros; a matéria ensina por si mesma; e ao professor cabe conduzir situações de aprendizagem. 3. Aprende quem quer, quem tem vontade. (SVF) > Existe o cidadão? Cidadania é fantasma? O que é o eu-cidadão? Um universal: dogma estável, colocado como princípio e unanimidade. Pensar o cidadão sem Órgãos ou sem Sentido ou uma Educação sem Cidadania. O fantasma deve aparecer como é: um programa, um movimento. Pensar também cidadania para além dos universais e do sentido. Realizar a subtração ativa de Deleuze. (CLMFM)

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(RIDP) > Jogo, atividade lúdica, encontro por afecção. Procura pelo insignificante, fora do tema; visibilizar por traços e cores o que não era evidente. Encontro alegre. (KN; SF) – 1. O aluno constrói os seus saberes. 2. Professor: sensível aos signos da matéria. 3. O professor cria procedimentos que despertem a vontade de aprender. (SVF) > Identificação dos transcendentais da IDP: dualismos atrelados à IDP: participação-apatia; criticidadealienação; consciência-ignorância; convivência-rebeldia; historicidade-ahistoricidade; adaptação-inserção. (CLMFM) (PI/NIP) > Escrita de biografemas. Textos híbridos: entre fatos e ficção, fruto de atos de ruptura com identidades. Textos que privilegiam o insignificante de uma vida. Imaginação estimula processos que estimulam a razão e aumentam potência de agir. (KN; SF) > 1. Não se sabe como alguém aprende, mas se pode criar procedimentos que possibilitem as condições. Um atrator caótico (arte) pode abrir possibilidades para a vontade de entendimento. 2. Professor pensa em criar condições para que seus alunos possam tornar-se sensíveis a esses signos. 3. O comportamento não necessita ser bom, basta ser adequado, para não deixar a aula ser um tédio. (SVF) > Cidadania no devir, no movimento. Educar no viver/devir. Ao invés de educar para a cidadania, educar para a diferença. (CLMFM) NÚCLEO UFMT (PP) > Corpo sem Órgãos (CsO, Deleuze e Guattari). (VP) > Fotografia e desenho. (PO; AF) > Audição do álbum Pink Floyd “The Dark Side of the Moon”. (AC) (IDP) > Corpo dócil, disciplinado, perfeito, órgãos em homeostase: corpo padrão. (VP) > Práticas tradicionais de escrita e leitura. Derrida: ler não é atividade de decifração, que busca sentido ou significado. (PO; AF) > Louco como aquele a ser segregado, por ser danoso à sociedade e incapaz de convívio social. (AC) (MI/P) > Estranhamento: novas identidades fabuladas, movimentos que forçam o limite do corpo. (VP) > Variações múltiplas nos processos de aprendizagem e problematização de novos discursos. Deixar nascer uma nova linguagem, mantendo formas da fotografia e do desenho, com escritura e vida. Conceitos trabalhados de pictograma e subjétil: Teatro da Crueldade, de Artaud; ênfase no duplo e seu intervalo (Derrida). (PO; AF) > Experimentações sonoras e visuais, que movimentam o pensamento além do duplo normal-patológico; debate sobre classificações de massa e padrões de normalidade. (AC) (RIDP) > Movimentos do corpo e da escrita. Corpo-pensante: CsO. (VP) > Pictofotografemas: trazem o fotográfico a partir do desenho e vice-versa. Suporte, figuração, operação cirúrgica. Escritura por debaixo da fotografia e do desenho. Expressão de ideias, sentimentos e emoções: movimentos disparadores do pensamento; domínio das técnicas; dos significados impostos culturalmente; dos materiais utilizados. (PO; AF) > Torção entre valores de loucura e normalidade; limites mais instáveis e fugidios. (AC) (PI/NIP) – Corpo questionador; criação de novas possibilidades de ver o mesmo; pensamento nômade. (VP) > Grafia: estabelecimento de uma vida já significada; e grafema como proposta de proliferação da escritura. Diferentes perspectivas e planos, enquadramentos incomuns, variações de cores e contrastes, composição visual, texturas, impactos e suavidade. Movimentação do gesto pictofotografemático para reinventar a fotografia e o desenho em meio à vida; extrair algo novo; exercícios de criação. (PO; AF) > Afirmação da loucura como potência de criação; afetos nietzschianos. (AC) NÚCLEO UNIOESTE (PP) > Pensamento: Leitura. De partida: Transcriar escritas adolescentes. Pensar e ver encontros entre Filosofia e Literatura. (JMN) > O “ensignar”, ensinar por meio de signos, emitindo signos, provocando encontros com signos; explorar novos espaços, a partir do livro de Marcel Proust, Em busca do tempo perdido, Deleuze faz desse, um instrumento para decifrar os signos que violentam o pensamento e o põe a pensar, a criar. (RSO) > O livro “Pensar em Deleuze: Violência e Empirismo no Ensino de Filosofia”, de Ester Heuser, nos deu a pensar o encontro com signos como possibilidade de ensino, quando estes, possam despertar o pensamento e colocá-lo em movimento, a partir de uma violência. Para tanto, encontramos referencial no original “Em busca do tempo perdido”, de Marcel Proust, em especial o trecho do segundo, dos sete volumes, intitulado “À sombra das moças em flor”, de sua segunda parte “Nomes de Lugares: o Lugar” e em “Proust e os signos” de Gilles Deleuze. Aproximamos o texto de Proust, com parte do texto de Deleuze, segundo capítulo, da segunda parte, intitulada “As caixas e os Vasos”, e a partir destes, pensamos a oficina, como uma forma de provocar encontros com signos e mover o pensamento. (SB)

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(IDP) >– Moral: busca da ferrugem de cada ser. No sentido de que “todo mundo sabe” – preciso se faz agir de acordo com os preceitos morais. E eis que a literatura nos mostra isso. (JMN) > A Filosofia como “ENCONTRO”. Fazendo com que ela proporcione o ato de pensar e criar, sem uma ideia universal de filosofia, pois Deleuze descreve que, os sentidos dos signos são encobertos pelo hábito, por isso "procurar a verdade é interpretar, decifrar, explicar, e essa explicação se confunde com o desenvolvimento do signo em si mesmo" (2003, p. 16). Sendo assim, essa busca é sempre temporal e a verdade é sempre uma verdade do tempo, que é plural, o que “importara” no fim será o encontro com o “conceito”, o desvelar. (RSO) > Tomamos como IDP o postulado de que a filosofia tradicional parte de um todo, para encontrar as partes, que já estão desde sempre dadas, o que faz pressupor uma inteligência que vem antes, ou seja, acredita-se, em uma boa vontade no pensador, uma natureza reta do pensamento. Estes aspectos são vistos como pré-filosóficos e alimentariam a “imagem moral” do pensamento, ou seja, supõe-se, a existência de uma amizade pelo saber, uma tendência natural à verdade. Isso se relaciona ao fato de serem criadas imagens, que se tornam modelos, segundo os quais, o pensar está condicionado ao uso voluntário e concordante das faculdades, sobre um objeto igualmente coerente, isto é, suposto como sendo o mesmo. (SB) (MI/P) > Cartografia. Tradução. Transcriação. Criar escritas cujos disparadores são obras literárias infantojuvenis. Ideia problematizante: Transcriar escritas adolescentes. Escrileiturizar! Funcionou!!! Os adolescentes entravam e saíam das obras literárias, levando e trazendo sentidos para suas vidas. A literatura infanto juvenil pode muito nas transcriações escritas. (JMN) > A ideia é de que, quando nós nos empenhamos em “ensignar” aqueles que pretendemos forçar o pensar, podemos, quem sabe, proporcionar-lhes um encontro, abrindo a possibilidade para que, de alguma forma, os signos emitidos possam os violentar. Sendo então a “intenção” desta oficina criar novos circuitos no cérebro, ou seja, proporcionar pontes, ligações, para que coisas que não se apresentam no cotidiano de nossas vidas ou se apresentam, mas não são percebidas, possam ser encontradas, e pelo fato de serem novas, ou sentidas, pensadas pela primeira vez, espera-se que elas provoquem um estranhamento, uma alegria, um choque, que cause curto-circuitos, que de alguma forma incorporem o pensar, fazer-se movimentar. (RSO) > Buscamos uma “imagem do pensamento sem imagem”, ou seja, um pensamento imanente, que não sabe antecipadamente o que significa pensar. Nesta nova imagem, o pensamento se produz de forma diferente, onde pensar o mundo implica em captar o devir das coisas que, nas condições ordinárias, escapa à nossa percepção. E, além disso, implica também em compor-se como partícipe desse devir. Desta forma, passamos a ter um pensamento intrínseco à diferença, isto é, às transformações e variações dos seres, e não mais, à identidade de imagens representadas de forma definitiva, fixadas. Quando nos empenhamos em proporcionar situações de possíveis encontros, àqueles que pretendemos forçar o pensar, podemos oferecer-lhes um encontro, no qual os signos lhes imprimem violência. Modos que normalmente não se apresentam, no cotidiano de nossas vidas, e ao encontrá-los, pelo fato de serem novos, sentidos e pensados pela primeira vez, por nos arrancar do hábito, e assim das imagens previamente formuladas, nos causarão um estranhamento, uma decepção, um sofrimento, um choque que violentará o pensamento e o colocará em uma marcha criativa, ele se atualizará. (SB) (RIDP) > Produto: Escritas adolescentes. O que deu das oficinas!!! Há muitas formas de ler. Não há literatura sem filosofia ou filosofia sem literatura. Só estes óculos me servem agora: os de Escrileituras. Vejo os encontros. Sinto os encontros. Vivencio-os!!! (JMN) > Ao proporcionar os encontros que possa fornecer o pensar no sentido de procurar por aquilo que se esconde, que se oculta ao nosso conhecimento, ao nosso campo de captura faz com que cada vez que desenvolvida esta experiência foi tentar provocar e oportunizar momentos de leitura e escrita a partir de afectos – que “são devires que transbordam aquele que passa por eles (tornando-se outro)” e perceptos – “pacotes de sensações e de relações que sobrevivem àqueles que os vivenciam” (Deleuze, 1992, p. 171). (RSO) > Essa oficina propõe uma aproximação da filosofia com a literatura, através de uma leitura dramática, do texto de Proust, que é instrumento para pensar o mundo ao captar (sentir, pensar) o devir das coisas, por diferentes formas de percepção, proporcionadas através da leitura de um texto não dramático originalmente, dentro de um ônibus em movimento. A intenção da oficina, é fazer com que cada participante apreenda o que se passa, o que o circunda, ou seja, despertar para coisas que estão se cruzando e circulando no seu entorno, eleger também, inconscientemente, o mundo a ser decifrado, o que não acontece de maneira espontânea, precisa ser provocado. Na leitura, as palavras, assim como todas as coisas e pessoas, têm o poder de implicar signos, que nos leva a interpretar o mundo, indicam o mundo a ser escolhido, trazem o seu afeto. (SB) (PI/NIP) – Plano de Imanência ou Nova Imagem do Pensamento: mudança radical na compreensão sobre Filosofia. Só havia estudado o pensamento dogmático na filosofia. Não havia movimento nos conceitos,

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que não fossem os cronológicos, apenas. Cada autor estava guardado no seu tempo histórico, e vestia-se, por vezes travestindo-se das mesmas velhas e gastas vestes. A nova imagem do pensamento é a filosofia da Diferença. O pensamento em movimento, na sua singularidade. O inventar-se de outro modo. Em Artistagens, Corazza afirma: escrevo sempre diferente de mim. (JMN) > Todo pensamento, todo ato de pensamento é uma criação e uma invenção, com isso tentamos “dar, levar, mostrar, ceder, por, bater, jogar, derrubar, insinuar”, o conceito ao aprendiz, para que ele mesmo faça/crie essa noção de imagem de pensamento, para depois fazer como diz Claudio Ulpiano em (fragmento de aula transcrita) “o SER do conceito é VIZINHANÇA ― todo conceito pressupõe outros conceitos dentro do seu próprio campo”. Desvelando então outras planos de pensamento. (RSO) > Assim, toda essa experimentação, a oficina, busca criar, provocando encontros com diferentes signos, um modo próprio de ver o mundo, de expressá-lo, de escrevê-lo. Quando as faculdades são despertadas pelos signos, há uma dissociação entre elas, um desacordo, que provoca uma atualização do eu, o que se passa é capturado, o eu anterior se junta ao atual, num mesmo tempo, e o novo surge. Por isso, a verdade está envolta em um aprendizado sucessivo, camuflado, e a vida humana pode ser comparada a uma obra de arte, sempre inacabada, um problema a ser resolvido, uma constante experimentação. (SB)

LINKS I NÚCLEO UFPEL https://drive.google.com/file/d/0Bx8WplP9oUvsMVhNeGYtbnc3aHBDNm1TeHBIY2 1BTm16cjc4/edit?usp=sharing ou http://goo.gl/oWIosy >>> UFPEL NÚCLEO UFRGS https://drive.google.com/file/d/0Bx8WplP9oUvsVVR6ampobEVDdk1BNE1mRzVDe WN5LXQ0b0w4/edit?usp=sharing ou http://goo.gl/byYty0 >>> UFRGS NÚCLEO UFMT https://drive.google.com/file/d/0Bx8WplP9oUvsZ3A1QXN4bGFUVkRtOWFsVDdDU nY2UnlTM2pj/edit?usp=sharing ou http://goo.gl/Agdktd >>>> UFMT NÚCLEO UNIOESTE https://drive.google.com/file/d/0Bx8WplP9oUvsQTBfZkxLV0FSTHBTN0Y1RGl0aEY 3amZyT1I0/edit?usp=sharing ou http://goo.gl/HIQQpT >>> TOLEDO ANEXO II CHAVE DE ESCRILEITURA PARA PESQUISAR O CURRÍCULO DO PROJETO ESCRILEITURAS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Profª Drª Sandra Mara Corazza I – Projeto de Pesquisa: DIDÁTICA DA TRADUÇÃO, TRANSCRIAÇÕES DO CURRÍCULO: ESCRILEITURAS DA DIFERENÇA ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL SEÑIOR – USP 03 março a 03 de setembro de 2014 II – OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO: Projeto: ESCRILEITURAS: UM MODO DE LER-ESCREVER EM MEIO À VIDA NÚCLEO FACED/UFRGS III – PESQUISA DE PRODUTIVIDADE 1D CNPq: Projeto: DRAMATIZAÇÃO DO INFANTIL NA COMÉDIA INTELECTUAL DO CURRÍCULO: MÉTODO VALÉRY-DELEUZE CHAVE DE ESCRILEITURA PARA PESQUISAR O CURRÍCULO DO PROJETO ESCRILEITURAS

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Identificação: 1. Nome: _____ 2. Idade: ___ 3. Instituição de trabalho e/ou estudo: _____ 4. Vínculo com as pesquisas do Escrileituras: _____ 5. Núcleo (UFRGS, UFMT, UFPel, UNIOESTE): _____ 6. Tempo de docência e/ou de pesquisa: ____ 7. Título, duração e data(s) de realização do CURRÍCULO DO ESCRILEITURAS que será trabalhado por esta Chave de Escrileitura: _____ 8. Data e local de preenchimento da Chave: _____ 9. Assinatura digital (se possível): _________ Modo de fazer (até 18/07/2014): 1. Pense em suas oficinas/cursos/ações realizadas durante a participação no Projeto Escrileituras e em você como encenador/dramatizador (metteur en scène) desse Currículo. 2. Então, responda o que é solicitado, digitalizando as suas respostas em folha à parte. 3. Envie o resultado desta Chave de Escrileitura com o título CHAVE DE ESCRILEITURA DO CURRÍCULO ESCRILEITURA para o seguinte e-mail: [email protected], impreterivelmente, até o dia 18 de JULHO de 2014. Obrigada por sua colaboração. MÉTODO DE DRAMATIZAÇÃO Método (técnica, procedimento, operação) de leitura, compreensão, análise e produção de um currículo. Para pôr em evidência o caráter dramático de um currículo: – Debaixo de todo currículo há um drama. PARTE PRIMEIRA: INTRODUÇÃO AO MÉTODO NOVOS MEIOS DE EXPRESSÃO – Desde o Pensamento da Diferença em Educação, já foram criadas as condições de possibilidade para pesquisar e experimentar novos meios de expressão, no campo do Currículo, relacionados à renovação contemporânea das artes, como o cinema, a pintura, a escultura, a música, a literatura, a performance ou o teatro. O TEATRO Pesquisador encenador – Conceba o currículo que você selecionou para pesquisar como inteiramente feito para a cena; isto é, como possível de ser sonorizado, visualizado, posto em movimento, em andamento, em dança. – Para agir como pesquisador desse currículo, proceda como um autor, diretor ou encenador de teatro. – Atente que esse tipo de pesquisa trata de um novo teatro e de uma nova interpretação (não-aristotélica), quais sejam: a) teatro das multiplicidades que, sob todos os aspectos, opõe-se ao teatro da representação; b) interpretação que não deixa subsistir a identidade da coisa, do autor, do espectador, do personagem em cena, ou de qualquer representação que possa, através das peripécias da peça, vir a ser objeto de recognição final ou de recolhimento do saber; c) teatro de problemas e interpretação de questões sempre abertas, que levam consigo o espectador, a cena e os personagens, no movimento real de uma aprendizagem, cujos elementos últimos são ainda os problemas. – Para isso, faça o currículo viver o problema dos deslocamentos, das variantes na repetição, dos disfarces, das máscaras (isto é, da interpretação e da avaliação), experimentando o seu vazio interior e procurando supri-lo, ao introduzir a diferença do finito e do infinito, a única que produz algo efetivamente novo. Simulação cênica – Leia e escreva o currículo como: a) essencialmente teatral, composto por forças puras, traçados dinâmicos no espaço que, sem intermediário, agem sobre o espírito, unindo-o diretamente à natureza e à história; b) feito de uma linguagem que fala antes das palavras; de gestos, que se elaboram antes dos corpos organizados; de máscaras, antes das faces; de espectros e fantasmas, antes dos personagens. – Simule, assim, um currículo-teatro, não forjado de aparências ou de ilusões; mas, no qual, são decididas a reversão dos ícones e a subversão do mundo representativo. – Providencie para que a simulação designe a potência do currículo em produzir efeitos, no sentido de signos, que saem dos processos de sinalização, costume e disfarce, e fazem, atrás de cada máscara, aparecer outra ainda. Disfarçante e disfarçado – Considere o currículo, que você está analisando e avaliando, como um currículo que: a) se disfarça ao se constituir e só se constitui ao se disfarçar; b) não está sob as máscaras, mas se forma de uma máscara a outra, como de um ponto relevante a outro; c) não pode ser abstraído ou inferido, a não ser do próprio disfarce, visto que é disfarçante e disfarçado. – Ressalte que o currículo não pode ser representado, mas deve ser significado, no sentido de ser mascarado por aquilo que o significa e de mascarar aquilo que significa. – Logo, tome as propostas e as ações desse currículo como já sendo interpretações; desde que interpretar um currículo é interpretar interpretações daquele currículo; e, assim, modificar as coisas e a vida desse mesmo currículo. – Sendo máscara, desde sempre, o que existe é unicamente a vontade (força, potência) do currículo, isto é: sua potência de metamorfose, de interpretar interpretações e de avaliar avaliações. O CURRÍCULO Outras questões – Não pergunte o que o currículo é; pois, assim fazendo, você supõe existir uma essência atrás das aparências; ou, ao menos, algo último atrás das máscaras. – Em vez de ao lado da essência teorética, abstrata e morta, que deriva da pergunta “Que é”?, formule, ao contrário, questões que descobrem outras máscaras atrás de uma máscara; deslocamentos atrás de toda localização; outros currículos encaixados em um currículo; quais sejam: Quem?, Quanto?, Como?, Onde?, Quando? Por quê? Questões que determinam os dinamismos espaçostemporais do currículo e o dispõem do lado dos acontecimentos, afecções e acidentes. Movimento contra identidade – Trabalhe para que o currículo, que você pesquisa, ponha abaixo a identidade do Eu e a semelhança do eu; não dependa de qualquer fixação de estado ou parada do desenvolvimento; mas remeta a uma aparição, clarão do olhar, movimentos que estão sempre em devir. – Avalie o currículo, sem enfatizar a fixação ordinária, que corresponde ao feito ou já feito, inflexionando o movimento puro de sua repetição, distinto de toda regressão. – Transforme o currículo, ao mesmo tempo, em objeto de sonho e de ciência, em boca e cérebro, em mordida e conhecimento. Aprender o currículo – O currículo não será, assim, elemento do saber, mas de um aprender infinito; o qual, por natureza, difere do saber, desde que aprender evolui em compreensão dos problemas; apreensão e condensação das singularidades; composição de incorporais e dispersão de corpos.

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– Os acontecimentos ideais do currículo serão formados pelos pontos singulares do seu corpo e língua, que podem desmembrar e transformar uma curva matemática, um estado físico de coisas, ou uma pessoa psicológica e moral. – Aprender o currículo implica levá-lo a penetrar num mundo de problemas até então desconhecidos. Descoberta – Faça do currículo uma descoberta romanesca, teatral, musical, filosófica, performática. – Para tanto, realize um exercício transcendental da sensibilidade, da memória-imaginante, da linguagem e do pensamento; por meio do qual, cada uma dessas faculdades se comunica com as outras, em discordância, abrindo o currículo à diferença e levando-o a tomar como objeto a sua própria diferença. Dramatização – A dramatização do currículo é pré-quantitativa e pré-qualitativa. – A pesquisa dramática agita os hieróglifos contra o logos e os sintomas contra as essências. – O currículo é dramatizado pelos sentidos que dele são ditos e pelas avaliações daqueles que dele falam. – Portanto, o currículo possui as verdades que cada pesquisador merece, de acordo com o sentido daquilo que diz e de acordo com os valores que faz falar. NA CABEÇA E NO OLHO Caosmos – A pesquisa que dramatiza o currículo se faz na cabeça do pesquisador sonhador, mas também sob o olhar crítico do cientista; age aquém do conceito e das representações que o currículo comporta ou subsume; leva o currículo a perder a identidade, adquirida no conceito, e a similitude, dada pela representação. – A pesquisa explora o virtual do currículo até o fundo de suas repetições; enquanto atribui à imaginação do pesquisador a tarefa de apreender os processos de atualização curricular, do ponto de vista de ecos e retomadas. – Desse modo, o pesquisador atravessa os domínios psicológico, orgânico, químico, as ordens e os níveis do currículo; posiciona-o como co-extensivo ao mundo, abatendo suas divisórias; por meio da consciência larvar, vai, sem parar, da ciência ao sonho e inversamente. – Ao descobrir o espaço e o tempo dinâmicos da constituição atual do currículo, o pesquisador constrói uma tipologia, que é sempre dramática, devido ao caráter catastrófico de todo dinamismo; o qual, necessariamente, apresenta algo de cruel, ao criar um mundo de movimentos sem sujeito e de papéis sem atores, que é o caosmos curricular. Agitação – A pesquisa do currículo define-se pelo determinismo de seus dinamismos espaços-temporais. – Esses dinamismos encarnam uma ideia de currículo como: a) um espaço e um tempo agitados, feitos por movimentos de gravitação, que giram e ferem, capazes de tocar diretamente o organismo e o espírito; b) pura encenação, sem autor, sem atores e sem sujeitos que, em última instância, são sujeitos-esboços, os únicos capazes de suportar os traçados, os deslizamentos e as rotações; c) sistemas intensivos, nos quais se repartem diferenças em profundidade e que têm por função atualizar Ideias. Método: diferencial, tipológico, genealógico e perspectivista – Reconheça, como pesquisador dramático, que a ideia de currículo, em geral, é dissimulada por uma imagem do pensamento, a qual se apresenta como unívoca, dogmática, ortodoxa, pressuposta, naturalizada ou generalizada; logo, recoberta por uma imagem moral, que tudo prejulga e resulta do acordo entre as faculdades, característico do senso comum ou da opinião. – Por meio do Método de Dramatização, refira o currículo à vontade de poder, fazendo dele o sintoma de uma vontade; sem a qual, ele não poderia nem mesmo ser pensado, experimentado ou empreendido. – Considere que o objeto da sua pesquisa é, justamente, a parte dramática do currículo e enfatize, pela teatralização, o conteúdo latente daquele currículo, que é aquilo que quer uma vontade. PARTE SEGUNDA: MOVIMENTOS DO MÉTODO DE DRAMATIZAÇÃO MOVIMENTO 1: CRÍTICO-GENEALÓGICO Diagnóstico diante das séries – Por não existir uma regra, você encontrará, descobrirá, inventará, encenará séries de diferenças do currículo pesquisado. – Supondo uma verdadeira encenação (que exige avaliações e interpretações precisas), crie e organize séries, que serão constitutivas da estrutura (sempre multisseriada) do currículo. – Considere essas séries como disparatadas e paradoxais, que integram um sistema metaestável, constituído por puras intensidades heterogêneas. – Atente que as séries do currículo desenrolam-se em dois planos, os quais ecoam sem semelhança, em caminhos invertidos e escavados: um plano real, ao nível das soluções engendradas; e o outro plano ideacional, ao nível das condições do problema, como atos ou sonhos de deuses que duplicam a história do currículo. – As possibilidades dos tipos de séries do currículo são diversas, como, por exemplo: econômicas e sociais; linguísticas e biológicas; de espécies animais e de posições sociais; choro e alegria; significante e significado; fonemas e morfemas; doença e saúde; paterna e filial; problema e falha; lembranças marítimas e agrupamentos minerais; aves e gêmeos; natural e artificial; ninhos e conchas; casa e caverna; gavetas e cofres; porão e sótão; pequeno e grande; condensação e ebulição; miniatura e imensidão; inflexão e desfiladeiros; nós e núcleos; centros e pontos de fusão; redondos e silêncios; e assim por diante. Indícios e signos – Encene as séries, relacionando todos os seus indícios e signos (de vida, agressão, recaída, encontro, fogo, tragédia, etc.), que agem nas formulações e acontecimentos curriculares, e que podem ser encontrados como sintomas de uma vontade que quer alguma coisa. Dinamismos espaços-temporais – Considere que é a descoberta dos dinamismos espaços-temporais que dramatizam o currículo, isto é, que o atualizam e diferenciam: a) criando espaços e tempos particulares; b) determinando o duplo aspecto daquilo que é qualitativo e quantitativo; c) comportando ou designando sujeitos embrionados; d) agitando o espaço e fazendo buracos no tempo, como puras sínteses de velocidades, direções e ritmos; e) constituindo um teatro especial, que exprime ideias. – Como encenador do currículo, atribua a máxima importância à forma das perguntas, constituintes do Método de Dramatização, não respondendo a essas perguntas, por meio de exemplos, mas pela determinação de um tipo de currículo; pois, aquilo que uma vontade quer não é um objeto, mas um tipo, qual seja: o tipo daquele que fala, que pensa, que age, que não age, só reage, etc. – Ressalve que um tipo, a ser extraído do currículo em questão, é constituído pela qualidade da vontade de poder; pela nuança dessa qualidade; bem como, pela relação de forças correspondentes; já que todo o resto é sintoma. – Você definirá, assim, o tipo de currículo que está pesquisando, ao determinar o que quer a vontade nos exemplares desse mesmo tipo. – Para obter esse tipo, renuncie a fazer a pergunta central do senso comum e da representação, que leva à essencialização – “O que é? E pergunte de modo a privilegiar um comportamento teatral e um movimento dramatizador do pensamento. Perguntas e respostas

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– Descubra os dinamismos dramáticos do currículo, perguntando e respondendo: Quem quer...? – Quem é aquele que quer? O que quer aquele que diz? Quais são as forças que dominam aquele que quer isso? Qual a vontade que possui aquele que quer isso? Quem, então, se exprime e, ao mesmo tempo, se oculta naquele que quer isso? Qual o seu tipo, isto é: a vontade, a força, o lugar e a ocasião em que ele quer? Quem ou de qual ponto de vista quer isso? Então, esta vontade de poder (este “quem”?) supõe o quê? Logo, qual a imagem do pensamento pressuposta por esse tipo – que não é um indivíduo, mas aquele que quer a vontade de? O que quer aquele (tipo) que diz, pensa, sente ou experimenta isso? Aquele que não poderia dizer, pensar, sentir ou experimentar isso, se não tivesse tal vontade, tais forças, tal maneira de ser? Quando quer...? – Em que condições? Em que caso(s)? Onde quer...? – Lugares? Circunstâncias? Pontos de vista? Como quer...? – Por quais operações? Por quais configurações de forças? Quanto quer...? – Intensidade das forças que querem isso? Extensão da vontade que quer isso? MOVIMENTO 2: EXPERIMENTAL-EXPLORATÓRIO Aparições – Faça, agora, aparecer o currículo dramatizado, em um dos seguintes sentidos e valores: > Tipologia e topologia do currículo. > Relação de forças que determina uma vontade (um tipo). > Potência do currículo (não o que a vontade quer, mas quem quer na vontade; vontade que afirma o currículo e que, nele, quer). > Ontologia do currículo (sujeitos-esboços, larvares, embrionados). > Ética do currículo. > Política do currículo. > A qualidade do currículo. > Devires do currículo. > Essência do currículo (considere que “essência” é sempre o sentido e o valor). > Modos de existência (derivados de experimentações do currículo). > Agitações de novos espaços, buracos de tempo, sínteses de velocidades, direções e ritmos do currículo. > Mundos possíveis. > Terras incógnitas (espaços sub-representativos) do currículo. > Ressonâncias (internas e externas) do currículo. > Outras experiências de pensamento curricular. > Nova Ideia (pensamento sem imagem) ou uma nova imagem do pensamento do currículo, segundo a natureza das forças que dele se apodera (o nobre e o vil). > Campos e regimes de individuação (realidade mais constitutiva do que o indivíduo). > Encontros imanentes do currículo. > Formulação de outra qualidade da vontade de poder, que transmuta as nuanças demasiado humanas do currículo (o desumano e o sobre-humano; isto é, superação do caráter antropológico do currículo, pois uma coisa, um animal, um deus não são menos dramatizáveis do que um homem; eles também são sintomas de uma vontade que quer alguma coisa). > Elementos ideais, diferenciais e problemáticos (que saem do currículo dramatizado). > Currículo, cuja vida revela-se inócua, silenciosa e que atribui um sentido negativo para a própria vida. > Currículo, cuja vida esteja entregue aos acontecimentos, às intensidades, à produção de sentidos incorporais, que se corporificam em superfícies onde esses sentidos emergem. > Currículo, que associa a vivência dos limites corporais e a criação artistadora (a partir de um campo transcendental como produtor de pensamento). > Currículo empirista-transcendental, que condensa no movimento de educar todo o sentido. > Acontecimentalização do currículo dramatizado. PARTE TERCEIRA: CONCLUSÕES – Por último, conclua e indique as referências bibliográficas utilizadas. Bibliografia CORAZZA, Sandra Mara. Dramatização do infantil na comédia intelectual do currículo: método Valéry-Deleuze. Pesquisa de Produtividade CNPq 2011-2014. (Texto digitalizado, 92 p.).

EXCERTOS II (dos Núcleos) Até o encerramento deste Relatório, retornaram 12 arquivos do Núcleo UFTM; 05 do Núcleo UNIOESTE; e 04 do Núcleo UFRGS = 21 arquivos. Como a Tabulação não foi possível de ser feita, apresento alguns excertos, enquanto os arquivos encontram-se reunidos no Link II. NÚCLEO UFRGS (CURRÍCULO) > Corpo-pensante, o qual propõe que o corpo se move a partir de seus registros sensoriais, possuindo a capacidade de registrar impressões que através de suas emoções, lembranças, imagens e sensações cria e preenche seus impulsos, gestos e ações. Ao investigar a dança como uma arte e como um instrumento para perguntas de Como? Quando? Onde? O movimento se torna dança. O movimento cria a dança das sensações? Quanto é necessário para que o corpo-dançante-pensante escreva - por intermédio da escrileitura - por entre as linhas rizomáticas das forças espaço-temporais? (SL) > Espírito-autor precisa arquitetar ações e movimentos nos entremeios do Currículo Escrileitura, precisa ter ciência de que lidará com outros espíritos. E que estes Eus espirituais têm consciência de si, são

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sujeitos não assujeitados a qualquer divindade reguladora, pois seu ídolo é o intelecto. Espíritos funcionais, não separados do corpo em circunstância, frágeis, limitados, condicionados a si, aos outros e ao mundo. (IK) > São personagens não inerentemente maus e que, às vezes, até praticam atos moralmente aprováveis. Contudo, algumas vezes é difícil traçar a linha que separa o anti-herói do vilão; no entanto, note-se que o anti-herói, diferente do vilão, sempre obtém aprovação, seja através de seu carisma, seja por meio de seus objetivos muitas vezes justos ou ao menos compreensíveis, o que jamais os torna lícitos. A malandragem, por exemplo, é uma ferramenta tipicamente anti-heróica. (IK) > O Currículo Tijolo na Vidraça é um currículo-roteiro encenado na aula-cinemática, e sua encenação dramatiza conceitos e ideias. “O que acontece quando dizemos: ‘Ei, tive uma ideia?’ Porque, de um lado, todo mundo sabe muito bem que ter uma ideia é algo que acontece raramente, é uma espécie de festa, pouco corrente. E depois, de outro lado, ter uma ideia não é algo genérico. Não temos uma ideia em geral. Uma ideia, assim como aquele que tem a ideia, já está destinada a este ou àquele domínio.” (DELEUZE). “A ideia? A ideia… é como se fosse um tijolo, meu véio. É um tijolo na vidraça.” (Marcelo Nova). (AC) > O currículo que violenta, poderia arrancar algo do chão, poderia fazer surgir uma imagem não dogmática de pensamento, e então, uma ideia de ordem inesperada e não corriqueira. > Oficinas foram oferecidas nas quais o procedimento de descolarmento foi colocado em ação, através das questões espaço/temporais: quem, como, onde e quando... A fim de descolar o pensamento da doxa, do senso comum ou das identidades fixas. Ou seja, os seus participantes foram convidados a atentar para o insignificante, o pequeno, o ordinário que integra uma vida e os afecta. Deixa de ser importante a verdade de uma vida, mas o que acontece no encontro com ela. Houve a tentativa de se criar um campo intensivo como meio de individuação dos participantes da oficina. Dado um biografema, há que se perguntar pelo drama a qual ele corresponde. (KN e SF) (DRAMATIZAÇÃO) > O movimento por si e de tudo que “vibra” dança nas pulsações dos átomos como nas espirais de A Noite Estrelada de Van Gogh. A pintura dança, as palavras de um poema, de uma música dançam e o corpo pode materializar essa dança dos movimentos outros escrivilendo as imagens, as letras ressoando o som da brisa da noite estrelada e das palavras. (SL) > Dança numa relação de corpo/espaço/tempo e fez um estudo minucioso de suas qualidades de expressão e sua ligação com o meio e com ele mesmo. Ele define na sua teoria do movimento “qualidades de esforço” – como peso, tempo, espaço, fluxo- e ressalta que um trabalho artístico, na dança, não poderá se fixar no uso exclusivo de significados para movimentos isolados. O que enriquece a arte do movimento será a variedade de combinações, a unidade entre as manifestações que o corpo-espaço oferece, pelas manifestações simbólicas, emocionais e poéticas. (SL) > Usar a imaginação de um espírito-autor, um encenador que disposto a sabotar a realidade com seu olhar de lince, pois é o estrangeiro em terras conhecidas, disposto a duelos que desvendem outras facetas do mundo, uma “aresta de anticlinal”, saliência um tanto aguda, correspondente à parte mais alta de uma dobra. Dobras espirituais que trazem forças potenciais capazes de dar vida a uma Mo(N)stra Performática que quer dizer-se, exibir-se em um teatro das multiplicidades onde entrarão em cena anti-heróis paridos desta monstra. (IK) >É preciso vencer o dragão, a serpente, as plantas espinhosas, toda a espécie de monstros, inclusive a si mesmo. Pois que irão montar guarda à porta dos palácios reais, dos templos, dos túmulos, das academias. Conscientes de que em numerosos casos, o monstro não é, na verdade, mais do que a imagem de um certo eu, que é preciso vencer para desenvolver um eu superior. Morra o homem velho, viva o homem novo, eis o resumo da simbologia do monstro (Jonas engolido pela baleia). Mas, às vezes, a devoração pelo monstro é definitiva: é a entrada dos condenados no inferno, mordidos e devorados pelas goelas assustadoras de demônios ou bestas selvagens. (IK) > Para encenar, ou melhor, traduzir em cena o Currículo Tijolo na Vidraça (CTV), podemos lidar como um currículo-roteiro a ser cinematizado em imagens visuais e sonoras, na aula que dramatiza ideias. (AC) >currículo autor-curriculista trabalha sobre algo destinado a mudar de forma, quando executado em cena. No entanto, a escrita deste permite a reestruturação mental das ações dramáticas e construções das aulas, da atuação do professor, dos personagens, e do tempo e espaço, que dão corpo à cena, fazendo com que as traduções imagéticas se manifestem previamente. Na roteirização de um currículo, no sentido cinemático, são pensadas formas de as palavras se expressarem como imagens em movimento, isto é, uma forma de currículo a ser cinematizado. (AC) > A arte da encenação e aprendizagem em aula é potencializada na “cultura dramática” referida por Corazza (2013). Os dramas “colocam em cena forças e potências que agem nos acontecimentos, em detrimento daquilo que aparece na superfície do pensar.” O drama é a performance das ideias, que a ação pode encobrir. Há sempre “um ‘drama’ sob todo logos.” (AC) > Currículo de intensidades, fabulado através dos estudos sobre a violência das ideias, este Currículo do Tijolo na Vidraça foi encenado como potência artistadora do caos na produção artística em aula. (AC)

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> Um encontro no presente entre dois passados, entre detalhes, a agir e a reagir um sob o outro formando um presente inventado e vivo. (KN e SF) > O espaço de uma sala de aula, de um laboratório de revelação fotográfica, de uma escola – um deslocarse sem sair do lugar pela condução do procedimento, um descolar-se do escolar, da identidade. Um tempo cronológico e intensivo: Cronos sendo necessário para que Aion movimente o pensamento, um silêncio cheio de acontecimentos. O pensamento necessita do tempo cronológico para produzir diferenças a partir das intensidades experimentadas, o tempo do acontecimento. (KN e SF) > Currículo do Enigma, onde cada encontro traz um mistério a ser decifrado, inventado, imaginado – sejam fatos ou fotos/Currículo da Potência de Vida, onde a ordem de importância é da potencialização dos instantes, cheios de afectos alegres, onde se procura gerar mais vida, onde se busca Aion/Currículo de Morte, onde os acontecimentos tomam um rumo de despontecialização, não gerando nada mais do que já existe, uma busca infrutífera. É um desvio que ameaça qualquer currículo, uma linha de morte/Currículo do Mistério, onde fatos inexplicáveis buscam explicações fantásticas, tempestades de ideias podem resolver as questões, o monstruosos é verossímil/Currículo do Insignificante, onde os mínimos detalhes, imperceptíveis podem gerar potencialidades pulsantes, busca-se criar significados onde não há. (KN e SF) NÚCLEO UFMT (CURRÍCULO) > Oficinas de Transcriação são um campo onde tanto o aluno quanto o professor pode explorar as agitações de novos espaços da educação. Para que o ocorrido nestas oficinas possa ser conhecido por outras pessoas, produziremos uma série de documentários para que possamos entender as direções e ritmos do currículo dessas. (CA) > Por uma vida indiagnosticável, indecifrável e indefinível! Por um currículo, não professado e livre! Por um "biocurrículo" (Corazza, 2012), aberto à visualização dos sons e à audição das imagens. Que atue na torção dos valores, na instabilidade da rigidez dos limites. Que se apresente em estado performativo enquanto agente de acontecimentalização [aparição]. (AN) > O currículo é ilimitado, imensurável, incalculável e indeterminável, aquilo que você consegue ver, só depende da luz, da lente ou do ângulo em que foi tirada a sua foto. (LM) > Entre chaves e vazios, entre teias e alinhamento, entre vivências e fabulação, entre corpos limitados, ou não, há produção de pensamento. Talvez o pensar. (VP) (DRAMATIZAÇÃO) > Seu currículo, aqui dramatizado, [aparição] associa a vivência dos limites corporais e a criação artistadora (a partir de um campo transcendental como produtor de pensamento). (AN) > Um diálogo facecioso, temporal e espacialmente seccionado pelo espaço da oralidade e pelo tempo do registro, a troca de sensações e significações dos migrantes se inicia, em que os títulos de suas obras se fizeram respostas seriadas às indagações, e a primeira questão é lançada diante do quadrado costurado e colado pela diferença que sobe às paredes. (JS) > Diálogo entre duas pessoas, no qual uma é tida como louco por enxergar o mundo na perspectiva da Repetição Diferencial proposta por Deleuze. (LB) > Se experimentam enquanto professor, autor, criador. Experimentam a falta de equilíbrio que se torna um novo passo, o erro que traz a ideia. A manipulação da linguagem, um novo procedimento de leitura. Inventam nessa manifestação literária. Fazem o currículo, bailarino, nômade que associa a vivência dos limites corporais e a criação artistadora. Aparições: Modos de existência, Ressonâncias, Mundos possíveis, Agitações de novos espaços. (MHF) > Currículos não são mobilizados apenas pelas diretrizes curriculares pré-estabelecidas. É preciso entendê-los como possibilidade de novidade e morte. Novidade, por trazer o novo. Por inspirar e respirar potência criadora e artistadora. Por conter um drama a cada novidade. E morte, pois tudo que vive, morre. (VP) > Via de mão dupla, duplo movimento de ressonâncias, o que vem de dentro, o que ressoa na oficina internamente e o que vem de fora, o que invade sem pedir licença, o que é ressoado dentro da oficina. Por conseguir enxergar esse movimento pude encaixá-la na aparição ressonâncias (internas e externas) do currículo. A história de Artaud no manicômio se reverberou nas produções da oficina, nas cartas a angústia, tristeza se mostrou presente, juntamente com pedidos de socorro. Como se a sala de aula estivesse toda pintada de branco, com macas e camisas de força. O que invade a oficina é aquilo que os alunos trazem de pronto, o que esses já encaixaram em suas categorias, as normas da escrita, suas regras gramaticais, ou ainda a forma e cores das coisas quando esses pretendem se expressar através de um desenho. (VCB)

NÚCLEO UNIOESTE

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(CURRÍCULO) > Deveria ser movimento, porém estamos engessados / o mesmo nos engessou. Mas, por que o professor está engessado por um Currículo? Quem pensou anteriormente o Currículo? Quem escreveu? Quem viveu de fato este Currículo que está escrito? O professor está engessado ou indiferente à situação do currículo atual? O que o está impedindo de mudar? De escrever/ de tornar-se autor e didático de suas próprias escritas? (LA e EA) > Há um currículo para as aulas de Filosofia no Ensino Médio. Ele é pronto, fixado, unívoco, ortodoxo. Esse currículo é tratado como: o que deve ser e se repetir, sempre da mesma forma, para todos. Os que lidam com esse currículo, acostumados pelo peso das forças brutas do cotidiano, enxergam os que aprendem como sendo: aquele que vai pra escola porque tem vontade de aprender; é um ser que busca naturalmente o conhecimento, a verdade; imaginam que é inerente a ele, de forma natural, a vontade de saber; que sua capacidade intelectiva já está pré-determina; que todos já sabem antecipadamente o porquê, o quê e como se deve aprender. (AM) > Um currículo para aulas de Filosofia entra em metamorfose. Ele é inacabado, móvel, cambaleante, busca a heterogeneidade, respeita e abre brechas para que apareçam as diferenças, é feito por e para um bando. (AM) > Novo currículo: mais leve, mais fluido, mais prazeroso que vai ao encontro de todos, sem dualidades, pois estamos em época instável, hibrida, multicultural, de conexões instantâneas, de informações distribuídas, de desterritorialização, desestabilizando, estremecendo as demarcações institucionais que insistem em marcar territórios fixos, estáveis. (EMA, SEC e RS) (DRAMATIZAÇÃO) > Propor o olhar diferenciado sobre um texto que pode ser escrito, oral ou visual, requer uma postura diferenciada, também, de quem é o propositor. O convite a olhar exige que se permita ao espectador fazê-lo de forma livre. Para tanto, o simples se torna primordial na cena de sala de aula. A linguagem teatral nos instrumentaliza de possibilidades, os jogos cênicos que exploram a concentração, atenção, os exercícios de relaxamento, podem-nos colocar numa posição de leitores atentos. (SB) > No entanto, é no dinamismo da possibilidade que se instala uma flexibilização desse currículo, é onde ele se torna elástico. O elástico conceitua-se como algo que se pode esticar, comprimir ou curvar, é flexível. O Elástico perde sua função se não for forçado, pressionado, esticado, é na ação que se efetiva e se apresenta o professor nômade que o coloca em ação, fazendo o vai e vem, a ponto de colocar em risco sua função e esgarçar. Quando esgarça, abre possibilidade para instauração do novo, daquilo que se repetiu no movimento do abre/fecha, estica/encolhe, puxa/solta, surgindo lacunas, respiros de vida, criação. (SB) >Encenar/ disfarçar/ Movimentar/ Aprender/ dramatizar/ Descobrir/ Agitar/ Sintomas e vontades que querem outra coisa, outro currículo. Para tanto, nos questionamos: o currículo consegue expressar uma vida? E várias vidas? Acreditamos que este currículo deverá movimentá-la, (a vida), a vida destes professores encenadores que entram em cena em sua sala de aula e ali poderão flertar com o currículo, pensá-lo em cenas e através das cenas, como em todo romance. (LA e EA) > A oficina/aula enquanto produtora de subjetividade busca romper com os modelos estandardizados de ensino e produção, reinventando modos de vida, criando, potencializando a vida, libertando as máquinas desejantes, através da promoção de encontros e muitos pontos de vista. (AM) > Nesse sentido propomos uma oficina que choque ao apresentar diferentes signos, mascarados em filme, textos filosóficos e até no alimento. Que estes promovam uma guerra de pensamento e modos de vida. Mas uma guerra que resulte em muitos pontos de vista e em uma aceitação daquilo que é diferente como formas de potencializar a vida. (AM) > A oficina “Um mundo de Espelhos”, subverte o agenciamento escola-aula-professor-aluno e tensiona forças que pervertem a presente aula, renovando-a através do Método da Dramatização de ValeryDeleuze, vindo a furo as singularidades. A proposta de encantamento transversal vislumbrada no teatro mágico, vai ao encontro com o que entendo como princípio fundante de toda oficina que pretenda mudar um estado de coisas. Tal princípio pode ser entendido como uma necessidade de afecção inicial que uma oficina deve propiciar. (EMA, SEC e RS)

LINKS II http://goo.gl/WdznvI

ANEXO III FICHA DE EIS AICE

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Universidade Federal do Rio Grande do Sul Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Profª Drª Sandra Mara Corazza I – Projeto de Pesquisa: DIDÁTICA DA TRADUÇÃO, TRANSCRIAÇÕES DO CURRÍCULO: ESCRILEITURAS DA DIFERENÇA ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL SEÑIOR – USP 03 março a 03 de setembro de 2014 II – OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO: Projeto: ESCRILEITURAS: UM MODO DE LER-ESCREVER EM MEIO À VIDA NÚCLEO FACED/UFRGS III – PESQUISA DE PRODUTIVIDADE 1D CNPq: Projeto: DRAMATIZAÇÃO DO INFANTIL NA COMÉDIA INTELECTUAL DO CURRÍCULO: MÉTODO VALÉRY-DELEUZE FICHA DE EIS AICE Identificação: 1. Nome: _____ 2. Idade: ___ 3. Instituição de trabalho e/ou estudo: _____ 4. Vínculo com as pesquisas do Escrileituras: _____ 5. Núcleo (UFRGS, UFMT, UFPel, UNIOESTE): _____ 6. Tempo de docência e/ou de pesquisa: ____ 7. Título, duração e data(s) de realização do CURRÍCULO DO ESCRILEITURAS que será trabalhado por esta Chave de Escrileitura: _____ 8. Data e local de preenchimento da Chave: _____ 9. Assinatura digital (se possível): _________ Modo de fazer (até 18/07/2014): 1. Pense em suas oficinas/cursos/ações e estudos realizados durante a participação no Projeto Escrileituras. 2. Responda o que é solicitado, digitalizando as suas respostas, em folha suplementar, à esta FICHA DE EIS AICE. 3. Envie o resultado desta Ficha, com o título FICHA DE EIS AICE, para o seguinte e-mail: [email protected], impreterivelmente, até o dia 18 de JULHO de 2014, em arquivo anexo, junto o à CHAVE DE ESCRILEITURA DO CURRÍCULO ESCRILEITURAS. Obrigada por sua colaboração. >EU> 1) Leia, abaixo, “A casa de AICE” e experimentações EIS AICE (I, II, III), anteriormente feitas, tais como: I – A CASA DE AICE Espaços, imagens e signos de AICE Bestiário Troll das Humanas + Método de dramatização + Espiritografia + Tradução [Didática da Tradução] Topofilia de AICE Toponálise de AICE 1ª casa} Telhado – autor Sótão – infantil Corpo da casa – educador Porão – currículo 2ª casa} além porão; paredes; desvãos; cantos; corredores – A casa/o espaço de AICE = Língua III de Deleuze Língua III: “língua das imagens e dos espaços” (p.87). “Essa Língua III não procede apenas por imagens mas por espaços” (p.83). “O espaço deve ser sempre um espaço qualquer, sem função, ou que perdeu a função, em termos geométricos, totalmente determinados”. “O espaço qualquer”. 3ª casa} EDUCADOR – telhado AUTOR – sala/corpo da casa CURRÍCULO – paredes INFANTIL – porão [não se civiliza “o ser obscuro da casa”, B., p.36] 4ª casa} AUTORes [os Antigos] – sótão CURRÍCULO – paredes EDUCADOR – no corpo da casa/sala INFANTIL – porão A escrileitura de AICE É TRADUÇÃO. AICE + IMAGEM + SIGNOS + ESPAÇO + DRAMATIZAÇÃO + MÉTODO + TRADUÇÃO + VALÉRY+ DELEUZE [DRAMATIZAÇÃO DO INFANTIL NA COMÉDIA INTELECTUAL DO CURRÍCULO: MÉTODO VALÉRY-DELEUZE] PRINCÍPIOS 1. A escrileitura de AICE é uma questão de tradução. 2. A tradução de AICE é transcriadora. 3. Esta tradução age sobre espaços, imagens e signos. 4. Para traduzir, é preciso dramatizar. 5. Esta dramatização é tradutória. 6. O drama tradutório de AICE é movimentado pelo Método de Dramatização [Deleuze] na Comédia Intelectual [Valéry] do Currículo, da Didática, da Pedagogia, da Educação. 7. Essa dramática de tradução transcriadora ocorre nos espaços de AICE, com os seus signos e imagens.

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8. Os Espaços de AICE são: sótão – Autor; paredes – Currículo; sala – Educador; porão – Infantil// [1) sala – Educador; 2) cozinha – Currículo (aquilo que é cozinhado, lavado, torrado, fritado); 3) porão – Infantil; 4) sótão – Autor(es)] 9. As Imagens de AICE são [3 de cada um X 4 = 12; ou manter um para cada um, como em Espaços]: A – O Salvador/I – A Fonte /C – Redentor /E – Ministro 10. Os Signos de AICE são [3 de cada um X 4 = 12]: A – Sábio/ I – Pequeno/ C – Sensível/ E – Amoroso II – EXPERIMENTAÇÕES EIS AICE I AICE/EIS ESPAÇOS IMAGENS SIGNOS Sótão Ar Mundanos Autor Porão Água Amorosos Infantil Cozinha Fogo Sensíveis Currículo Sala Terra Artísticos Educador {Bachelard} {Pré-socráticos} {Deleuze} EIS AICE II E[spaços] S[ótão] P[orão] C[ozinha] S[ala]

A[utor] I[nfantil] C[urrículo] E[ducador]

AICE/EIS Autor Infantil Currículo Educador

ESPAÇOS Sótão/Corredor Porão/Quarto Cozinha/Banheiro Sala/Escritório {Bachelard}

I[magens] A[r] Á[gua] F[ogo] T[erra]

S[ignos] M[undanos] A[morosos] S[ensíveis] A[rtísticos]

EIS AICE III IMAGENS Ar/Afecção Água/Percepção Fogo/Ação Terra/Movimento {Pré-socráticos}

SIGNOS Mundanos/Qualisigno/Ícone Amorosos/Dicisigno/Figura Sensíveis/Sinsigno/Índice Artísticos/Sonsigno/Opsigno {Deleuze}

> VOCÊ> 2) Descreva ou desenhe, ensaie ou disserte, fazendo aparecer EIS AICE, isto é: Espaços, Imagens, Signos de Autor, Infantil, Currículo, Educador. AICE/EIS Autor Infantil Currículo Educador

Espaços

Imagens

Signos

EXCERTOS III (dos Núcleos) Até o momento de encerramento deste Relatório, foram enviadas pelos bolsistas as seguintes Fichas preenchidas: UNIOESTE: 03; UFRGS: 02 = 05 arquivos. Os Links encontram-se abaixo. NÚCLEO UFRGS Os Espaços de AICE são: sótão – Autor; paredes – Currículo; sala – Educador; porão – Infantil// [1) sala – Educador; 2) cozinha – Currículo (aquilo que é cozinhado, lavado, torrado, fritado); 3) porão – Infantil; 4) sótão – Autor(es)] As Imagens de AICE são [3 de cada um X 4 = 12; ou manter um para cada um, como em Espaços]: A – O Salvador/I – A Fonte /C – Redentor /E – Ministro Os Signos de AICE são [3 de cada um X 4 = 12]: A – Sábio/ I – Pequeno/ C – Sensível/ E – Amoroso (KN e SF) AICE/EIS Autor

Espaços Laboratório

Infantil

Ar livre

Imagens Distribuidor semente terra

Currículo

Áreas cultiváveis

plantação

Sensíveis

Educador

Entre o galpão e o ar livre

agricultor

Artísticos

da

Signos Mundanos Amorosos

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AICE/EIS Autor

Espaços Laboratório

Imagens Chef de cuisine

Signos Mundanos

Infantil

Panelas

Ingredientes

Saborosos

Currículo

Livro de receitas

Receita

Sensíveis

Educador

Copa e cozinha

Cozinheiro

Artísticos

AICE/EIS Autor

Espaços Estúdio

Imagens Compositor

Signos Ar

Infantil

Auditivo

Escala musical

Sonoros

Currículo

Música

Partitura

Sensíveis

Educador

Sala de música/ Conservatório

Maestro

Artísticos

NÚCLEO UNIOESTE

AICE/E IS Autor

ESPAÇOS

Sala

Quarto

IMAGENS

Quarto – Educação Infantil)

Buraco

Sonho

SIGNOS

Sonho/

Fuga

Descanso

Imaginação

Descanso/ criatividade/ Agitação.

Infantil

Céu

Cozinha

Cozinha

Escada

Plantas/animais

Alimentos

Alegria

Tranquilidade

Tranquilidade/ Saciedade

Currícu lo

Educad or

Cadeir a

Pátio

Sala

Escritório

{Karl Marx}

Sala? Por vezes misturass e aos outros cômodos.

Corda

Escritório /Sala de estudos;

Árvores

Smole

Livros

Livros

Sabor

Descobertas

Descobertas/ Criações

Escritas/ Leituras

{Bartolomeu Campos de Queirós}

Escritas/ Leituras/ Atos do pensar/ encenar. Deleuze

Criação

Encontros

Encontros/ Desencontros /Construir e desconstruir.

{Barthes / Deleuze}

{Barthes /Costa}

/Guattari

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(EIS AICE) >. Imagino uma escola e os espaços que nela há. Ela é cheia de salas. São salas frias, onde todos ficam repetindo palavras de ordem: você deve ser, você deve fazer, você deve aprender, você deve sentar, você deve ficar, você deve gostar. As salas são cheias de cadeiras, muitas, algumas quebradas, outras riscadas ou com chicletes colados no fundo. Nas cadeiras enfileiradas sentam-se pessoas. De dentro das salas, elas olham pelas janelas, e de lá elas podem ver o pátio, esperam que o sinal bata o mais rápido possível, e é só disso que precisam. (AM)

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ANEXO IV A COMÉDIA INTELECTUAL E ESPIRITOGRÁFICA DE EIS AICE

Universidade Federal do Rio Grande do Sul Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Profª Drª Sandra Mara Corazza I – Projeto de Pesquisa: DIDÁTICA DA TRADUÇÃO, TRANSCRIAÇÕES DO CURRÍCULO: ESCRILEITURAS DA DIFERENÇA ESTÁGIO PÓS-DOUTORAL SEÑIOR – USP 03 março a 03 de setembro de 2014 II – OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO: Projeto: ESCRILEITURAS: UM MODO DE LER-ESCREVER EM MEIO À VIDA NÚCLEO FACED/UFRGS III – PESQUISA DE PRODUTIVIDADE 1D CNPq: Projeto: DRAMATIZAÇÃO DO INFANTIL NA COMÉDIA INTELECTUAL DO CURRÍCULO: MÉTODO VALÉRY-DELEUZE A COMÉDIA INTELECTUAL E ESPIRITOGRÁFICA DE EIS AICE Identificação: 1. Nome: _____ 2. Idade: ___ 3. Instituição de trabalho e/ou estudo: _____ 4. Vínculo com as pesquisas do Escrileituras: _____ 5. Núcleo (UFRGS, UFMT, UFPel, UNIOESTE): _____ 6. Tempo de docência e/ou de pesquisa: ____ 7. Título, duração e data(s) de realização da COMÉDIA INTELECTUAL e da ESPIRITOGRAFIA de EIS AICE que serão trabalhados pelos Quadros e Roteiros a seguir: ____ 8. Data e local de preenchimento do Roteiro: _____ 9. Assinatura digital (se possível): _________ Modo de usar: 1) Para começar, leia, em I – MÉTODO ESPIRITOGRÁFICO DE DRAMATIZAÇÃO DE EIS AICE, o QUADRO CONCEITUAL DE PAUL VALÉRY E GILLES DELEUZE, podendo fazer anotações ao lado, ou somente localizarse nos conceitos dos dois autores: Deleuze e Valéry. 2) Leia, depois, em II, o item A de “A COMÉDIA INTELECTUAL DE EIS AICE” e o item B, intitulado “ESPIRITOGRAFIA DE EIS AICE”, para introduzir-se no “espírito” do Roteiro. 3) Em seguida, desenvolva todas as orientações que integram o Roteiro III, intitulado “DRAMA NA COMÉDIA INTELECTUAL ESPIRITOGRÁFICA DE EIS AICE”. 4) Quando pronto, envie o Roteiro III trabalhado. Modo de fazer (até 31/07/2014): 1. Pense em suas oficinas/cursos/ações realizadas durante a participação no Projeto Escrileituras e em você como encenador/dramatizador (metteur en scène) do Currículo Escrileituras. 2. Então, responda o que é solicitado, abaixo, digitalizando as suas respostas em folhas à parte. 3. ESCOLHA O ROTEIRO III, intitulado ESPIRITOGRAFEMA, e o desenvolva. 4) Envie o resultado deste Roteiro com o título ROTEIRO DE COMÉDIA INTELECTUAL E ESPIRITOGRAFIA NÚCLEO XXXXX [nome da cidade do Núcleo, em maísculas] Nome Xxxx Xxxx [só a primeira letra do nome e sobrenome em maiúscula] para o seguinte e-mail: [email protected], impreterivelmente, até o dia 31 de JULHO de 2014. Obrigada por sua colaboração. I – MÉTODO ESPIRITOGRÁFICO DE DRAMATIZAÇÃO DE EIS AICE QUADRO CONCEITUAL DE PAUL VALÉRY E GILLES DELEUZE CONCEITOS/NOÇÕES

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MÉTODO DE DRAMATIZAÇÃO: GILLES DELEUZE (1) dinamismos espaço-temporais (dramas)

(2) sujeito larvar/embrionário

(3) teatro/teatro da repetição/do pensamento/da língua/da não-representação/ de crueldade/da repetição/da encenação/da vontade de potência/do eterno retorno/de precisão cirúrgica/criador e crítico /constituinte/ do futuro/do humor/da fé/de mímicas/teatro-experimentação/ filosofiateatro/esquema kantiano/ a cena/o espetáculo/ dramas de idéias (idéias convertidas em visíveis, sensíveis) (4) idéia/pensar/pensamento/pensamentocérebro

(5) cérebro (“le cerveau est l’esprit même”)/pensamento-cérebro/espiritualizar (Nietzsche) (6) consciência de minoria/tomada de consciência (grande potência)/devir da consciência/inconsciente (do pensamento puro/das idéias) (7) máscara (da vontade de potência) (8) obra de teatro/obra de arte/arte (subordinação da forma à variação de velocidade e do sujeito-tema à variação intensiva dos afectos) (9) história/geografia/noologia (10) método/técnica/procedimento/estratégia/esqu ema/operação (para o pensamento filosófico): de leitura/compreensão/análise e produção/variação contínua/operação crítica (11) reversão do platonismo (12) artista /personagem (menor)/operador (da idéia)/(que subtrai o poder e faz proliferar o inesperado)/ protagonista/autor (menor)da obra/ator-autor-diretor (13) mundo (incompossível)/ arte-ciênciafilosofia: arte – sensações, plano de composição, figuras estéticas, variedades; ciência – funções, plano de referência, observadores parciais, variáveis; filosofia – conceitos, plano de imanência, personagens conceituais, variações (14) spatium (puro, pré-extensivo) (15) imagem (16) aprender (17) virtual/atual/real/possível (18) linhas abstratas/linhagem (19) diferença/ diferençação/diferenciação/individuação (20) vice-dicção (construir a essência a partir do inessencial) (21) perguntas de Nietzsche/questões do acidente/do acontecimento/da multiplicidade/ da diferença/de Hípias/(método)/o quê? que é? quanto? como? em que caso? quem? de qual ponto de vista? (22) vida/vita femina

COMÉDIA DO INTELECTO: PAUL VALÉRY circunstâncias acidentais/experiências/resistências exteriores/universo/universal e particular/continuidade/unidade/liberdade/poder/potência/imprevi sto gênio (europeu)/homem/homem completo/Leonardo/criatura do pensamento/um jogo da natureza/criatura improvisada/embrião/monstro/argonautas do espírito/indivíduo pensante teatro/comédia/divertimento

INTERCESSO RES

intelecto/ídolo do intelecto/coisas do intelecto/ física intelectual/inteligência/pensamento/jogo geral do pensamento/ciência da inteligência/pensar/pesagem/apreender/compreender/operações abstratas/arquitetura da inteligência/trabalho mental (de previsão)/ geometria (grega) espírito/ espírito simbólico/espírito especulativo/espiritual/ poder do espírito/ processo do espírito/fantasias do espírito/liberdade do espírito/política do espírito/crise do espírito/aventura do espírito/alma consciência possível/consciência pura/autoconsciência/permanência da consciência

máscara/face/rosto obra de arte/arte/anti-obras/ anti-fins/obra não acabada/variedade temática

história método/disciplina do espírito/programa de autoconsciência/teoria do funcionamento/literatura potencial/estratégia de imagens funcionais/dicionário filosófico/geometria do todo/rigor obstinado/suspensão do assentimento (époche)/perspectivismo/ceticismo/racionalismo/empirismo/positi vismo/relativismo/ inversão do platonismo artista/pesquisador de verdades/ personagem/personagem de fantasia/herói/ele/autor/demônio de possibilidade

mundo moderno/cultura/civilização/cultura/sonhos/a paz e a guerra/ordem e desordem/caos/as coisas do mundo/ ciência/arte/filosofia/poesia

espaço visões/imagem/imagens mentais/figura educação possível/o possível de um possível/impossibilidade/acaso/necessidade objeto de pensamento/fatos do pensamento eu/pronome universal/eu puro (ataraxia – tranqüilidade da alma) a palavra/a linguagem/máquina (do espírito) perguntas do espírito (quem? quê? onde? em que tempo? por quê? como? por qual meio?)

vida

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(23) precursor sombrio (24) séries (heterogêneas/ disparatadas)/ sentido/ signos/acontecimentos (25) o filósofo (pensador que vive o problema das máscaras) (26) conceito/concepto (27) tragédia/trágico

(28) outrem (29) criação/pensar-criar/como minorar? – para desprender devires contra a história; vidas contra a cultura; pensamentos contra a doutrina; gostos e desprezos contra o dogma (30) epistemologia filosófica (31) escrita sistemática (filosófica) (32) forma de conteúdo/forma de expressão

biografia/vida de um.../obra/ obras magistrais/pensa sua vida e vive seu pensamento/ser e conhecer/ teoria de si mesmo leis íntimas/precisão (mal agudo)/rigor obstinado/clareza/desgosto pela facilidade/lógica imaginativa/não distração/autodiscussão infinita/ceticismo o filósofo possibilidade (não verdadeiro e falso)/ficção/ ponto de vista/realizações/ memória corpo/corpo e espírito/Corpo-Espírito-Mundo – CEM/sensibilidade/vontade/liberdade/ hierarquia dos sentidos/durações de percepções outro construção/compreender/criar/invenção

epistemologia poética escrita em fragmentos/formas breves a forma (mais do que conteúdo)/o método (mais do que a meta)/ o meio (mais do que o fim)

II – COMÉDIA INTELECTUAL DE EIS AICE A – O PERSONAGEM Para criar (Valéry, 1998), em uma “Comédia Intelectual” (p.109), ou “Comédia do intelecto”, consagrada “às aventuras e às paixões da inteligência” (p.93): (a) o Personagem ou uma Criatura de Pensamento (le personnage ou une criature de pensée), de Poesia, de Canto, de Música, de Currículo, de Infância, etc.; (b) que tenha uma forma original de espiritualidade e seja uma “criatura sempre improvisada” (p.165); (c) como “um jogo da natureza” (p.163-164), dotado de “poder do espírito” (p.13) ou de “poder intelectual” (p.159); (d) uma “criatura de pensamento”, um “possível do pensamento”, com suas redes de possíveis, infinitos mundos, em que todas as possibilidades se realizam em todas as combinações possíveis); (e) para “construir seu personagem”, no “drama das existências dedicadas a compreender e a criar” (p.15); (f) um “eu, o pronome universal, nome daquilo que não tem relação com um rosto”; (g) com “imagética mental” e “lógica imaginativa” (p.169); (h) concebemos e descrevemos à nossa “maneira o possível” de alguém que não alguém “da História” (116-117). B – A ESPIRITOGRAFIA DE EIS AICE > Para realizar uma Comédia Intelectual (Valéry, 1997; 1998), dedique-se às aventuras e paixões da inteligência, estudando e descrevendo os procedimentos de pensamento do espírito humano (Espiritografia). < Como Mr. Teste (1997), pergunte: Que pode um humano? > Realize a busca metódica do processo de como é feito o pensar, elegendo “um modelo psicológico, mais ou menos grosseiro, mas que represente, de alguma forma, a nossa própria capacidade de reconstruir a obra que nos propusemos explicar-nos” (p.173). < Crie, assim, uma mística (sem deus) acerca das formas originais da espiritualidade humana, escrevendo sobre o drama das existências dedicadas a pensar e a criar. > Pense os pensamentos e as obras, o conhecimento e a abstração, a auto-poiesis respectiva. < Pesquise os limites das coisas ou das vidas, bem como os seus operadores invariantes. > Comece por retirar o rosto de qualquer Eu. Então, desencarne-o completamente, pois se trata de uma criatura de pensamento, ou seja, de uma inteligência abstrata (e não nenhum humano, do qual você trairia a história). < Lembre-se que “a vida do autor não é a vida do homem que ele é” (p.171). > Realize uma “partogênese intelectual” (p.173), detectando a geração das obras daquele espírito humano. < Não figure, apoiado em documentos, um personagem de romance; mas crie “um espírito” (p.175), uma criatura, um personagem do pensamento, “um ser teórico” (p.173). > Acredite que cada um é um jogo da natureza, isto é, uma criatura sempre improvisada. < Crie “um personagem de fantasia” (p.7), que expresse a capacidade que você tem de reconstruir a obra que aquele personagem criou. Isto é, conceba e descreva, à sua maneira, o possível de alguém, muito mais do que alguém da história. > Tente conceber o que alguém concebeu, o poder do seu espírito, o possível do seu pensamento. < Descreva a sua potência intelectual, imagética mental, lógica imaginativa. > Desenhe “o próprio demônio da possibilidade” (1997, p.11) de alguém. < Pense nesse demônio como “um Hipogrifo, uma Quimera da mitologia intelectual” (p.12). > Afaste (se a tem) sua maldita erudição. < Faça todos os recursos retóricos diferirem. > Espante a História, a Época, o Contexto, as Estruturas. < Coloque-se, de bom gosto, no lugar daquele ser espiritual com o qual você vem-se ocupando: “colocar-nos de bom grado no lugar do ser que nos ocupa”, “em nós mesmos” (p.175). > Imagine e forme o personagem do pensamento, com a sua própria substância: “é com nossa própria substância que imaginamos e que nos formamos” “um objeto” (p.177). < Não poupe o personagem de pensamento (músico, cantor, filósofo, dançarino, educador) que já está em você: “não poupamos aquele que está em nós” (p.12). > Procure “antes uma ação poética que uma personalidade criadora” (Barbosa, 1996a, p.251): muito mais ações do personagem vivente e pensante do que a sua personalidade criadora; visto que a personalidade de um sujeito espiritual nada mais é do que a característica de um papel social que alguém soube percorrer. < Analise o funcionamento da inteligência criadora de um ser de espírito, indicando o jogo das aventuras de seu espírito; isto é, daquela prática de pensar que você está reconstituindo. > De início, perceba um mundo exterior ao espírito humano; então, tente apreender esse mundo exterior pelo espírito; porém, não qualquer espírito, não aquele limitado pelos espíritos especializados em uma determinada forma de pensamento ou atividade particular; mas aquele que é mais completo e penetrante para os homens universais, quais sejam: (a) aqueles que podem, a qualquer momento, avançar numa certa direção, apelando a elementos utilizados em outra especialidade; (b) aqueles, que emprestam recursos

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de símbolos e metáforas a outros domínios, de modo que toda grande novidade é obtida pela intrusão de noções e de meios que não estavam previstos. < À apreensão e compreensão do mundo exterior, faça suceder a obra construtora do espírito, com a sua ação de coordenação e de composição. > Forneça, desse modo, exemplos singulares do funcionamento da inteligência humana em casos privilegiados. < Realize e permita a análise do mecanismo da inteligência pura, sabendo que o autor por você escolhido será sempre euzisado (euvisado, eugizado, euviesado), em sua inteligência lógica, isto é, desencarnado, despersonalizado, desensibilizado e desgenializado. > Veja sua potência e o seu limite de conhecer e de sua compreensão do mundo. < Em outras palavras, faça uma espécie de tomografia de um cérebro humano, na qual, no entanto, apareçam zonas obscuras, o sentido do mistério e os limites que esse cérebro percebeu antes de seus contemporâneos. > Distinga os planos genéticos e enunciativos de uma obra. < Exercite a arte da abstração, diante de empresas do conhecimento e das operações artísticas. > Veja a inventividade de suas matérias textuais. < Destaque o processo dinâmico que permeia os atos criadores da escritura como acontecimento. > Ponha em evidência as coisas e também as hesitações do autor, diante da obra em formação: correções, transformações, comentários marginais. < Busque as reflexões do autor sobre a obra em curso : efeitos esperados, mecanismos de recepção visados, suportes estilísticos e formais. > Investigue a complexidade do processo de invenção e de elaboração da obra: reescrituras, natureza intertextual e intratextual da escritura, posições enunciativas do movimento de escritura, pulsões gráficas, etc. < Não se ocupe dos fatos cotidianos, mas da investigação que busca o auge radical de lucidez e consciência de linguagem (Barbosa, 1996), seja verbal, da matemática, da filosofia, das artes, da educação. III – DRAMA NA COMÉDIA INTELECTUAL ESPIRITOGRÁFICA DE EIS AICE – para fazer uma ESPIRITOGRAFIA ou ESPIRITOGRAFEMA – para criar um PERSONAGEM DE PENSAMENTO ou uma CRIATURA DE PENSAMENTO na COMÉDIA INTELECTUAL DA EDUCAÇÃO (ao modo de Paul Valéry) I. REGRA GERAL – Para produzir uma Comédia Intelectual, do Intelecto ou do Espírito, ao modo de Paul Valéry, dedique-se às aventuras e paixões da inteligência. I. 1. REGRA GERAL ÚNICA – Como o spinoziano Monsieur Teste, pergunte para, depois, responder: – Que pode um corpo? I. 2. REGRA GERAL MÍSTICA – Crie, assim, uma mística (sem Deus) sobre as formas originais da espiritualidade humana. II. REGRAS DIVERSAS II.1. REGRA ÚNICA DE PESQUISA – Pesquise os limites das coisas ou das vidas, bem como os seus operadores invariantes. II.2. REGRA ÚNICA DE ESCRITA – Escreva sobre o drama das existências dedicadas a pensar e a criar. II.3. REGRAS (NÃO TÃO ÚNICAS) DE LEITURA, ESTUDO E PENSAMENTO II.3.1. Estude os procedimentos de pensamento do espírito humano. II.3.2. Pense os seus pensamentos e obras, conhecimento e abstração, sua auto-poiesis. II.3.3. Comece por retirar o rosto de qualquer eu. II.3.4. Então, desencarne-o completamente; pois se trata de uma criatura de pensamento, ou seja, de uma inteligência abstrata. II.4. REGRA ÚNICA INUMANA E DESUMANA – A questão é que essa criatura de pensamento não consiste, necessariamente, em nenhum “humano”, do qual você trairia a história. II.5. REGRA ÚNICA DE PARTEIRO – Realize uma partogênese intelectual, detectando a geração das obras daquele espírito humano (inumano, desumano, superhumano, sobre-humano). II.6. REGRA ÚNICA DE CRIADOR – Crie um espírito, uma criatura, um personagem do pensamento, um ser teórico. II.7. REGRA ÚNICA DE LEMBRANÇA – Lembre-se que a vida do autor não é a mesma vida daquele que viveu aquela vida. II.8. REGRAS DE FANTASIA POSSÍVEL II.8.1. Não se apóie em nenhum documento para criar uma figura histórica; nem figure um personagem de romance. II.8.2. Crie, ao contrário, um personagem de fantasia, que expresse a capacidade que você tem de reconstruir a obra que esse personagem criou. II.8.3. Conceba e descreva, à sua maneira, o possível de alguém, muito mais do que o alguém de alguém. II.8.4. Tente conceber o que alguém concebeu, em termos do poder do seu espírito, do possível de seu pensamento. II.8.5. Acredite que cada um é um jogo da natureza, isto é, uma criatura sempre improvisada. II.8.6. Descreva a potência intelectual, imagética mental e lógica imaginativa dessa criatura. II.8.7. Nas palavras de Valéry, desenhe o demônio de possibilidade de alguém. II.8.8. Pense nesse demônio como hipogrifo ou quimera de uma mitologia intelectual, e realize-a. III. REGRAS EXCLUSIVAS (SÓ PARA VOCÊ) III. 1. Afaste (se tiver) a sua maldita erudição. III. 2. Faça todos os seus recursos retóricos (se tiver) diferirem. III. 3. Espante a História, a Época, o Contexto, a Estrutura. III. 4. Largue as produções (antigas) do seu próprio pensamento. III. 5. Coloque-se, com gosto (filosófico, diria Deleuze), no lugar daquele ser espiritual com o qual você se ocupa. III. 6. Imagine e forme esse personagem de pensamento, com a sua própria substância (vai ter de descobri-la antes, claro).

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III. 7. Não poupe o personagem de pensamento (músico, cantor, filósofo, dançarino, cineasta, escritor, escultor, educador) que já está (e vive) em você. III. 8. Procure muito mais as ações (de Vidarbo) do personagem vivente e pensante do que a sua personalidade criadora. III. 9. Considere, para isso, que a personalidade de uma criatura espiritual nada mais é do que a característica de um papel social que alguém soube percorrer. III. 10. Analise e descreva o funcionamento da inteligência criadora de um ser de espírito. III. 11. Indique o jogo das aventuras do espírito – ou seja, da prática de pensar que você está reconstituindo. IV. REGRAS ÚTEIS (à la Leonardo Da Vinci) IV. 1. De início, perceba um mundo exterior ao espírito humano. IV. 2. Então, tente apreender esse mundo exterior pelo espírito. IV. 3. Não por meio de qualquer espírito; não aquele limitado pelos espíritos especializados, em uma determinada forma de pensamento ou atividade particular; mas aquele espírito que é mais completo e penetrante para os homens universais (tipo Leonardo da Vinci mesmo). IV. 4. Homens (e mulheres) que podem, a qualquer momento, avançar numa certa direção, apelando a elementos e saberes que são utilizados em outra especialidade. IV. 5. Mulheres (e homens), portanto, universais, que emprestam recursos de símbolos e metáforas a outros domínios; de modo que obtêm novidades introduzindo noções e meios que não estavam previstos. IV. 5. À apreensão e compreensão do mundo exterior faça suceder a obra construtora do espírito, com a sua ação de coordenação e de composição. IV. 6. Forneça, desse modo, exemplos singulares do funcionamento da inteligência humana em casos privilegiados. IV. 7. Permita e realize a análise do mecanismo da inteligência pura. (Pode parecer repetitivo, mas é très importante; por isso, fica aqui redito.) V. REGRA IMPERDÍVEL – Saiba que o autor, por você escolhido, será sempre, sempre, euzisado (euvisado, eugizado, euviesado), em sua inteligência lógica; ou seja, desencarnado, despersonalizado, desensibilizado, desgenializado. VI. REGRAS MÉDICAS V.1. Avalie a potência e identifique o limite de conhecer da criatura de pensamento, além da sua compreensão do mundo. V.2. Faça uma espécie de tomografia de um cérebro humano; na qual, no entanto, apareçam zonas obscuras, o sentido do mistério e os limites que esse cérebro percebeu antes de seus contemporâneos. V.3. Distinga os planos genéticos e enunciativos de uma obra. VI. REGRAS ABSTRATAS VI. 1. Exercite a arte da abstração, diante de empresas do conhecimento e das operações artísticas. VI. 2. Veja a inventividade das suas matérias textuais. VI. 3. Destaque o processo dinâmico que permeia os atos criadores da escritura como acontecimento. VI. 4. Ponha em evidência as coisas e também as hesitações do autor, diante da obra em formação: correções, transformações, descontinuidades, desvios, comentários marginais. VI. 5. Busque as reflexões do autor sobre a obra em curso: efeitos esperados, mecanismos de recepção visados, suportes estilísticos e formais. VII. REGRA ÚNICA COMPLEXA – Investigue a complexidade do processo de invenção e de elaboração da obra: reescrituras; natureza intertextual e intratextual da escritura; posições enunciativas do movimento de escritura; pulsões gráficas; etc. VIII. REGRA ÚNICA ANTI-COTIDIANO – Não se ocupe dos fatos cotidianos, mas da investigação que busca o auge radical de lucidez e consciência sobre as linguagens, sejam estas verbais, das matemáticas, das filosofias, das artes. IX. REGRA ABSOLUTAMENTE MÉTODICA – Não sejamos tolos, nem queiramos facilidades: com Valéry, realizemos a busca metódica do processo de como é feito o nosso pensar.

EXCERTOS IV (dos Núcleos) Até o fechamento deste Relatório, foram devolvidos 03 arquivos vindos de bolsistas do Núcleo UNIOESTE; e somente 01 arquivo, preenchido por duas bolsistas da UFRGS = 04 arquivos. NÚCLEO UFRGS > Criamos o procedimento descolarmento - mapeamento do pensamento, cartografia de potências. >Promoveu-se um encontro entre as pessoas e as coisas. Um movimento rumo às sensações da reminiscência... Memórias vividas novamente com a ativação das lembranças – no Descolarmento da Escrivida – ou ao encontro de uma fotografia que esconde um punctum – Descolarmento de Focografar. Tal encontro consiste num desafio para descolar das idéias feitas sobre a foto e sobre sua própria vida, repetindo este movimento na escrita onde se mistura a percepção com a imaginação – fatos de uma vida misturados com outros, fatos de uma foto misturados com sua vida (procura de uma parte perdida), criando subjetividades. >Pensar é ter idéias, ter idéias é criar: criar problemas, dramatizar: como, onde, quando...

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>Pensou-se no descolarmento como criador de subjetividades ou um modo possível de individuação; >Como um lance do acaso, conduziu-se sem dirigir rigidamente, potencializou-se um encontro entre matérias heterogêneas sem exigir regras textuais rígidas, promovendo a criação acima da adequação, porém buscando o sentido. >Pensou-se em cada etapa como um mestre de cenas. >A aula como um anti-teatro, ou o teatro da criação, uma vez que ela não representa o já pensado, mas produz pensamentos como uma máquina desejante. >Descolardo vive na imanência... Em constante fluxo, pensando com as sensações, com diversas matérias, sua vida constrói certezas provisórias, o que exige constante pensamento, mesmo que, às vezes, necessite um tranquilo não pensar para descansar – então as certezas (provisórias) produzem um lugar tranquilo para que seu corpo produza apenas energia para o próximo movimento. >O limite das coisas é o desconhecido, Descolar vive em uma ilha, onde a praia é o limite da ilha e o mar é o desconhecido. Descolar vive de explorar as margens entre a areia e a água− cada vez que encontra uma coisa, cada vez que algo acontece ou chama sua atenção ou o afecta. Descolar não resiste ao desejo de saber mais sobre o que o desacomoda– explora, experimenta, testa, de novo e novamente até que as repetições lhe dão a possibilidade de estabelecer uma certeza, pequena, talvez provisória, sobre aquilo, ampliando sua percepção da praia. >Descolar se desfaz ao misturar-se com os corpos (pensamento dos alunos) produzindo outra coisa. Descolar não tem passado só presente, atualização. Descolar aprecia aquilo que mantém seu desejo ativo, só experimenta de novo se tem algo novo, uma partícula de desconhecido, algo que pode mudar sua noção, mesmo que completamente. >Descolar inventa o mundo, constantemente, brinca como desconhecido, lhe dá máscaras, o veste, troca tudo só por diversão. Sua lógica é da invenção – experimenta, não tem medo de errar, por isso se arrisca, pois não teme críticas – não é o dono da verdade, pois não acredita nela. >Descolar é deus e demônio, cria e descria a seu gosto, tudo para ele é um jogo. Não é bom, nem mau, é cruel apenas. Descolar traz felicidade e tristeza, afeta com alegria e tristeza – tédio só ao se afastar. >Descolar avança sobre o desconhecido e o ilumina com seu pensamento, para cada lado que olha deve pensar em algo novo, a fim de atualizar as possibilidades. O escuro se move e muda continuamente de aparência, para brincar com o pensamento. Descolar se diverte com isso. (KN e SF) NÚCLEO UNIOESTE (I) >Uma comédia e somente ela, não próxima do Intelecto, mas, também acredito que seja falta de compreensão a cerca do assunto tratado, uma falta que se manifesta, apesar das leituras a cerca do assunto. Mas, ao tratar de espírito para Valéry, compreendi que necessito ir ao mundo do outro para escrever sobre mim e sobre o outro. >Um corpo pode muito! Pode tanto, no limite da consciência do seu inconsciente. Uma mística sem Deus pode criar formas originas na espiritualidade da natureza. Como um constante vir a ser. Um devir espírito, na natureza humana.A literatura não tem limites. Seus operadores são invariantes! Sempre haverá literatura. >Não há limites para as coisas e para as vidas e sim possibilidades/E nestas possibilidades e a partir delas descobrimos alguns limites. Mas, se há ou não há, somente saberemos nos percursos pensantes/escrevlentes/acontecentes. (JMN) >Quando a mudança de hábito possibilita a percepção da diferença, e a reconstrução no caos, as fendas se abrem e o espírito escapa, é quando as situações mais vis podem ser superadas. Quando o espírito delira, algo da sequência normal se perde, o processo é abandonado e algo muda. (AM) (II) > A literatura não tem limites. Seus operadores são invariantes! Sempre haverá literatura. Há infinitos! Mas quero o pensamento literário – aquele que não impõe limites a criação do pensamento humano por manifestar-me, pura e simplesmente, na sensibilidade do vivido, por meio dos sentidos e das emoções. > “Isso não é um elefante” – (Bartolomeu Campos de Queirós) na qual uma formiga aparece vestida de elefante, após ter engolido um elefante, não sei mais se a literatura é uma filosofia de mentira ou se a filosofia é uma literatura de verdade! Ambas se misturam em mim. Uma parece ser, sempre mais que a outra! >A criatura de pensamento que escolhi viver aqui é a literatura. Não é humana! Perpassa a humanidade de cada ser na sua singularidade! Um espírito Escrileitor, que nasceu para escrevler as linhas da vida, entrelaçadas por literatura e filosofia! >“Fantasia de Escrevledor dos possíveis literários. O devir escritor-mulher-artista-pesquisadoraquemoraemmim/agora”! >Isso não seria mesmo possível! Sou agora uma professorapesquisadora de verdade? Ou uma pesquisadoraprofessora de mentira?

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Oficineira-professora-pesquisadoradeverdade? Ou de mentira? >Assim como num jogo, na qual cada criatura improvisa-se a si próprio, na literatura o autor personagem se cria, recria, se reinventa. Há um constante criacionismo na natureza mesma da criação! >A potência intelectual consiste num ser estranho, por vezes a si mesmo. Cuja imagética mental confunde-se com a lógica ilógica dos devires constantes! Sua potência está em inventar-se a cada tempo de novo, o mesmo que é: um devir sujeito! Realização de “uma sujeita escritora”! Nascida nos devires mesmos das escrevlivências da vida – pós Escrileituras! De que modo ler-escrever em meio a (esta) vida, agora? (JMN) (III) > Nestes caminhos de escrileitoras, aprendemos a morrer (tentar morrer, enquanto autores de nossas escritas), uma vez que os personagens e escritas não devem deverão ter cara alguma, quem dará esta imagem será o leitor. Mas, não é tarefa fácil morrer/retirar o rosto. > Ocupo-me, no momento filosófico em que vivo, delegada à própria sorte, tamanha é a violência que este (em especial este) questionário me impõe. Comédia sim! Intelectual – não posso ser! A única filosofia possível é a Diferença que todo esse percurso permite nascer em mim! > Seja um personagem “devir escritor”! Assim como a personagem do conto “a troca e a tarefa”, resolvo, por meio da escrita, as angústias e as delícias de inventar-me a cada dia, nova escritora! > Um ser de espírito funciona e age inteligentemente por meio de seus pensares, desejos, ciência, filosofia e demais afectos. > O jogo do pensar-repensar-criar-recriar. Com base do método cartográfico, sinto-me submersa num constante começar pelo meio. Assim, invento-me a cada novo começo. (JMN) (IV) > O mundo sensorial. Tudo o que pode sentir um espírito, é vida! Tudo o que ele vive, é, pois, apreendido do mundo exterior. >Talvez o consigam apenas os espíritos sensíveis, como os poetas, os filósofos e os artistas! Artistas. Do pensamento, da poesia! Aqueles que se reinventam, a cada tempo. > Apreender pela leitura. Construir nova vida ao espírito que não pode mais viver como antes. Compor a vida num devir Escrileitural! > O pensamento. A criação autoral. A afecção da literatura na vida e dessa naquela. Escrevler em meio à vida que pulsa por viver. > A inteligência pura é aquela que transcendo do ser espiritual. Por maio complexidade que haja em Deleuze e todos os conceitos intrínsecos à Filosofia da Diferença, penso que a inteligência pura consiste na singularidade do ser espiritual pensante. (JMN) (V) > Da Filosofia: Deleuze, Barthes e Corazza. Da Literatura: Bartolomeu Campos de Queirós, Marina Colassanti, Clarice Lispector e Lygia Bojunga. > Penso que talvez o limite de conhecer esteja na vontade de potencia de uma criatura. Disso depende sua compreensão do mundo. > Um cérebro obscuro se aclara na medida (maior ou menor) que não se contenta com o que é. Um devir cérebro. Um cérebro contemporâneo. > Genético – específico do gênero: no sentido de ser literário ou não. Discursivo: uma obra, independente do gênero, dir-me-á seu enunciado. (JMN) (VI) > Vejo, sinto e vivo Filosofia na Literatura e esta naquela. Com que frequência? O tempo todo! > OsT de Escrileituras. Dinâmicas e constantes. A cada OsT, uma súmula única e inédita! > Estudos de poesia, prosa poética, textos de memória e tantos mais tem-me inundado com temáticas da Literatura, que por vezes se encaixam na cartografia do pensar e começar, sempre pelo meio. Vivencio momentos de escrita-leitura-escrita-pensamento com sujeitos diversos na sua singularidade. Professores, alunos, e afins. (JMN) (VII) > Quando o acaso nos cria fendas, dentro dessa ordem pré-estabelecida e homogênea, somos capazes de enxergar o caos, a desordem. Quando isso ocorre, somos levados a destruir e depois reconstruir, e nesse processo de criação, surge o novo, a diferença pode ser percebida. Assim, chegamos a pensar do lado de-Fora. (AM) (VIII) > Incessantemente, encontros entre Literatura e Filosofia. (IX) >Seguimos, mesmo na tolice de nossos pensares, na busca pela facilidade das nossas realizações. E eis que a cada descoberta, abandonamos, por puro desprezo, nossos pensares anteriores.

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1 1 2014 TABULA UFPEL ROTEIRO PARA INVENTARIAR PROCEDIMENTOSW DIDÁTICOS DE TRADUÇÃO

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1 2013 CHAVE DE ESCRILEITURA DRAMATIZAÇÃO DE UM CURRÍCULO ADAPTADO 2013 PARA GRADU UFRGS 2 CHAVE Ana Acom.pdf TOLEDO A COMÉDIA INTELECTUAL E ESPIRITOGRAFIA DE EIS AICE Janete.doc

1 1 2014 TABULA UNIOESTE ROTEIRO PARA INVENTARIAR PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS DE TRADUÇ Chave de escrileitura - Aline de Souza Campos.pdf

TOLEDO A COMÉDIA_INTELECTUAL_E_ESPIRITOGRAFIA NÚCLEO TOLEDO A MUNIZ DIAS E S BRACH Chave de escrileitura - Ana Luiza Passos Couto.pdf UFRGS 2 CHAVE DO CURRÍCULO Samira.docx UFRGS 2 CHAVE DE ESCRILEITURA Karen Nodari e Simone Fogazzi.doc Chave de escrileitura - Maria Helena Figueiredo.pdf Chave de escrileitura - Magna Luisa Pereira.pdf

1 1 2014 TABULA UFRGS ROTEIRO PARA INVENTARIAR PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS DE TRADUÇÃO. UFRGS 2 CHAVE DE ESCRILEITURA DO CURRÍCULO ESCRILEITURA Idalina Krause.doc Chave de escrileitura - Vithória Duarte.pdf TOLEDO FICHA EIS AICE Janete.doc Chave de escrileitura - Luiza de Oliveira Padilha.pdf UFRGS 3 FICHA EIS AICE Samira.docx UFRGS 4 A comédia intelectual e espiritográfica de EIS AICE_Karen e Simone (5).doc

1 1 2014 TABULA UFMT ROTEIRO PARA INVENTARIAR PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS DE TRADUÇÃO.d Chave de escrileitura - Aline Nunes de Santana Lima.pdf TOLEDO FICHA DE EIS AICE Adriana.doc

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Chave de escrileitura - Layane M. Buosi.pdf Chave de escrileitura - Luana Burena.pdf TOLEDO FICHA DE EIS AICE Elissiane Luciana.docx TOLEDO ESPIRITOGRAFIA Janete.docx Chave de escrileitura - Vanessa Proença.pdf Chave de escrileitura - Carlos Augusto Lopes dos Santos.pdf UFRGS 3 FICHA EIS AICE (Karen e Simone).doc Chave de escrileitura - Jamille Silva de Oliveira.pdf

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