REPRESENTAÇÃO DOS VISITANTES DO PARQUE ESTADUAL DOIS IRMÃOS, RECIFE - PE, SOBRE OS ANFÍBIOS ANUROS

ANAIS DO III ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E V ENCONTRO NORDESTINO DE BIOGEOGRAFIA

ISBN 978-85-237-0753-8

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

REITORA Margareth de Fátima Formiga Melo Diniz VICE-REITOR Eduardo Ramalho Rabenhost DIRETOR DO CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA Ierece Maria de Lucena Rosa CHEFE DO DEPARTAMENTO DE GEOCIÊNCIAS Anieres Barbosa da Silva COORDENADOR GERAL DO III ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E V ENCONTRO NOORDESTINO DE BIOGEOGRAFIA Giovanni Seabra

EDITORA UNIVERSITÁRIA

DIRETORA Izabel França Lima VICE-DIRETOR José Luiz da Silva SUPERVISOR DE EDITORAÇÃO Almir Correia de Vasconcellos Junior

CAPA E EDITORAÇÃO Cristiane de Melo Neves

GIOVANNI SEABRA (organizador)

ANAIS DO III ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E V ENCONTRO NORDESTINO DE BIOGEOGRAFIA

João Pessoa, Paraíba. 2013

COMISSÃO CIENTÍFICA Profº Draº Belinda Pereira da Cunha – UFPB Profº Drº Carlos Hiroo Saito – UnB Profº Drº Edson Vicente da Silva – UFCE Profº Draº Elizabeth da Conceição Santos – UEA/ UFAM Profº Drº Geraldo Jorge Barbosa de Moura – UFRPE Profº Drº Giovanni Seabra – UFPB Profº Draº Ieda Hortêncio Batista – UEA Profº Draº Ivana Ribeiro – IBEV/CRHEA-USP Profº Draº Luciana Cordeiro de Souza Fernandes - UNICAMPI Profº Drº Marx Prestes Barbosa – UFPB

C749a

CNEA-Congresso Nacional de Educação Ambiental; ENBioEncontro Nordestino de Biogeografia (2013 : João Pessoa, PB). Anais do Congresso Nacional de Educação Ambiental e do Encontro Nordestino de Biogeografia: Educação e cooperação pela água para a conservação da biodiversidade [recurso eletrônico] / Giovanni Seabra (Organizador).-- João Pessoa: Editora da UFPB, 2013. v. 4 ISBN 978-85-237-0753-8 1. Educação ambiental. 2. Biodiversidade conservação. I. Seabra, Giovanni. CDU: 37:504

Nota: Este livro é resultado do Fórum Internacional do Meio Ambiente - A Conferência da Terra, uma realização da Universidade Federal da Paraíba e GS Consultoria, cujo tema central - Qualidade de Vida, Mobilidade e Segurança nas Cidades, proporcionou amplo debate durante as conferências, palestras e grupos de trabalhos. As opiniões externadas nesta obra são de responsabilidade exclusiva dos seus autores. Todos os direitos desta edição reservados à GS Consultoria Ambiental e Planejamento do Turismo Ltda. E-mail:[email protected]

Apresentação

A principal dificuldade que a comunidade internacional enfrenta atualmente na gestão recursos hídricos é a transformação das obrigações assumidas em ações concretas para benefício das pessoas, dos ecossistemas, da biosfera e do meio físico global. Para tanto, é imprescindível criar oportunidades de cooperação na gestão da água entre todas as partes interessadas, bem como aprimorar a compreensão sobre os desafios e os benefícios da cooperação pela água, possibilitando a todos os seres vivos o uso sustentável dos recursos hídricos. Todas as partes interessadas, incluindo as organizações governamentais e internacionais, o setor privado, a sociedade civil e as universidades, devem engajar-se em atenção especial aos meios de vida das pessoas mais pobres e mais vulneráveis. De modo geral, decisões sobre aspectos sociais, políticos e econômicos devem ser tomadas de forma a buscar um equilíbrio e distribuir de forma justa a alocação dos recursos, sempre considerando os limites biofísicos do meio ambiente. Atualmente, debates abertos sobre as questões relacionadas aos recursos hídricos, bem como a ampla participação de cidadãos na tomada de decisões, podem estimular compromissos políticos para o bem da humanidade e da biodiversidade. Ações colaborativas entre os diferentes setores da sociedade podem gerar benefícios em todas as áreas, incluindo a gestão democrática dos recursos hídricos, fonte da vida na Terra. A Organização das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura – UNESCO elegeu 2013 como o ―Ano da Cooperação Internacional pela Água‖, para despertar, conscientizar e mobilizar a população mundial sobre a importância dos recursos hídricos para a perpetuação da vida no Planeta. Seguindo a tendência mundial para a conservação dos recursos hídricos, pautada no ―Ano das Águas‖, de modo a garantir o suprimento hídrico necessário à manutenção da vida na Terra, a Universidade Federal da Paraíba realizou o III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia. Sediados na Cidade de João Pessoa, Paraíba, os eventos ocorreram simultaneamente, no período de 11 a 15 de outubro de 2013, tendo como Tema Geral ―Educação e Cooperação pela Água para a Conservação da Biodiversidade‖, norteando 13 eixos temáticos, reunindo 20 grupos de pesquisa, para o desenvolvimento, apresentação e publicação dos trabalhos acadêmicos, científicos e técnico-educativos. O Congresso Nacional de Educação Ambiental e o Encontro Nordestino de Biogeografia reuniram 1200 participantes das diversas áreas profissionais, acadêmicas e científicas vinculados, principalmente, às secretarias de governo, organizações não governamentais, universidades e centros de pesquisa.

Os eventos bianuais são de natureza acadêmico-científica e têm como objetivo proporcionar amplo debate sobre as mudanças do meio ambiente, em nível global e local, com participação dos diversos setores representativos da sociedade, e apresentar ações e medidas eficazes para redução e controle dos impactos ambientais. As proposições expostas são fundamentadas na compreensão sistêmica, portanto holística, dos fenômenos naturais e antrópicos pertinentes à composição, relações e distribuição dos seres vivos na superfície terrestre e corpos hídricos, continentais e oceânicos. As atividades programadas no III CNEA & V ENBio incluíram conferências, palestras, debates e grupos de trabalhos, reunindo oriundos de todas as regiões do Brasil e do exterior. Além de 45 especialistas convidados, vinculados às universidades e setores da sociedade civil, participaram do Congresso Nacional de Educação Ambiental e Encontro Nordestino de Biogeografia estudantes de graduação, pós-graduação, professores, pesquisadores e representantes governamentais e não governamentais. Os resultados transcritos na forma de artigos estão materializados na publicação do livro impresso ―Educação Ambiental: conceitos e aplicações‖, contendo 17 artigos, e os Anais do III Congresso Nacional de Educação Ambiental & V Encontro Nordestino de Biogeografia, que consiste na presente obra, reunindo 350 artigos científicos ilustrados.

Giovanni Seabra

Prefácio FLUXOS MIGRATÓRIOS FORÇADOS

Andrés Ramirez ―Representante do Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR) no Brasil‖

Introdução O agitado mundo das primeiras décadas do século XXI se caracteriza por uma complexa transição iniciada com o enterro definitivo da bipolaridade. Esse cenário, próprio de período posterior à segunda guerra denominado Guerra Fria, passou por um breve período de unipolaridade que, embora resista a se exaurir completamente, foi claramente enfraquecido nos últimos anos. O momento unipolar agoniza hoje em seu leito de morte, em profundas contradições que derivam não somente da crescente importância das potências emergentes na geopolítica internacional, mas também do relativo, embora consistente, declínio das potências ocidentais. Este processo foi acentuado pela atual crise internacional, especialmente depois de 2008, tendo configurado uma nova correlação de forças no plano econômico internacional. Enquanto no início de 2012 seis países europeus já estão em recessão, os países emergentes continuam crescendo de forma sustentável. Entretanto, não há clareza sobre o rumo a que levará essa transição: a um mundo multipolar? Ou a um cenário conformado por vários blocos? Ao que tudo indica, estamos em um mundo a deriva, cujo destino é, mais do que nunca, difícil de prever. Como se já não fosse suficiente, essa incerteza se dá em um contexto de aquecimento global, fenômeno que não é alheio às práticas de desenvolvimento inerentes a este mundo de transição. Por isso há a urgente e imperiosa necessidade de um modelo de desenvolvimento sustentável, mais equitativo e sem pobreza. É esse cenário confuso, contraditório e frustrado, o pano de fundo que dá lugar a movimentos populacionais que se manifestam atualmente de diversas maneiras e por diversos motivos. Este breve ensaio busca compartilhar algumas reflexões sobre o tema dos deslocamentos forçados no complexo mundo contemporâneo com o objetivo de esclarecer a situação para que seja possível enfrentar o problema da melhor maneira possível, desde uma perspectiva humanitária. Durante 2011, e já a princípios de 2012, ocorreram profundas mobilizações populares. Por um lado,

as revoluções em países árabes do norte da África e do Oriente Médio que estavam sob o mando de velhas ditaduras. Por outro, intervenções de potências estrangeiras, como no caso da Líbia – que acabou gerando novas e importantes iniciativas como a ―Responsabilidade ao Proteger‖, apresentada à ONU pelo Brasil como um componente inseparável da ―Responsabilidade de Proteger‖ e com o objetivo de privilegiar as negociações e a prevenção de conflitos. Nos casos em que o uso da força for inevitável, dever-se colocar o foco na redução de danos à população civil e exigir a prestação de contas por parte das forças envolvidas na atividade de proteção, sempre respeitando estritamente a resolução do Conselho de Segurança da ONU. Isso se torna especialmente relevante se consideramos a longa duração de velhos conflitos, como o do Afeganistão, que já tem doze anos, e o do Iraque, que já dura dez anos. Concomitantemente, observam-se desastres de enormes proporções como o da Somália. Neste país, profundas crises ambientais – como a terrível seca no Chifre da África – se conjugam a um antigo conflito, gerando enormes fluxos migratórios dentro e fora do país, especialmente em direção aos vizinhos Quênia, Etiópia, Eritreia e Djibouti, que estão entre os países mais pobres do planeta. Enquanto isso, na África Ocidental, novos conflitos que se originaram devido à falta de governabilidade ou a disputas políticas internas – como na Costa do Marfim (2011) e no Mali (2012), onde forças governamentais se enfrentaram a rebeldes tuaregues – criaram centenas de milhares de refugiados, impactando fortemente os pobres países vizinhos. Com o conflito na Costa do Marfim, as nações mais afetadas foram Serra Leoa, Libéria, Guiné y Togo, enquanto a situação no Mali atingiu principalmente Níger, Mauritânia e Burkina Faso. Além disso, no começo de 2012 os enfrentamentos no Sudão obrigaram mais de 350 mil pessoas a abandonar suas casas devido à violência nas fronteiras com Sudão do Sul e Etiópia. Outro grave flagelo que assola o mundo atual é a crise alimentar. De acordo com a Organização da ONU para Agricultura e Alimentação (FAO), as causas desta crise incluem seca, escassa reserva de alimentos, aumento significativo do consumo dos países emergentes e aumento do preço do petróleo – incentivado pelas tensões no Oriente Médio e com o Irã. O presidente do Banco Mundial ressaltou que a crise alimentar duraria sete anos. Tudo isto também vem acentuando o fenômeno dos deslocamentos de populações rumo às cidades, reforçando a tendência de urbanização dos povos iniciada com o êxodo rural nos países europeus na segunda metade do século 18, época da revolução industrial. Hoje o processo de urbanização está se intensificando de tal forma que, desde 2007, mais da metade da população mundial vive em zonas urbanas. A aceleração deste processo nos últimos anos gerou projeções de um crescimento meteórico das cidades dos países em desenvolvimento durante as próximas décadas. Grete Gaulin, em um artigo intitulado ― A Grande Urbanização Urbana‖, assegura que enquanto em 1950 a população urbana dos países em desenvolvimento era de somente 309 milhões cv

de pessoas, em 2030 será de 3.9 bilhões. Neste mesmo ano, a China terá, de acordo com o autor, 221 cidades com mais de um milhão de habitantes e a Índia, 68. Os refugiados não estão alheios a este processo e desde 2009 a maioria deles reside em zonas urbanas. As migrações forçadas Tanto em relação às migrações internacionais quanto às que ocorrem dentro dos próprios países, geralmente fala-se de migrações forçadas sem uma reflexão sobre o que realmente este fenômeno significa, como se existisse uma definição única e universalmente reconhecida sobre o tema. Não são necessários muitos esforços para compreender que há diferentes enfoques e linhas de argumentação, frequentemente contraditórias e pouco consistentes. O simples fato de qualificar um tipo de migração como ―forçada‖ sugere a existência de migrações não forçadas, ou seja, migrações que foram resultado de uma escolha livre e voluntária – claro que a ―liberdade‖ que a pessoa tem para decidir migrar ou não é relativa. No geral, buscou-se simplificar a questão associando as migrações não forçadas às migrações econômicas. Na prática construiu-se um quadro dogmático de acordo com o qual todas as migrações não forçadas possuem um caráter econômico ou, mutatis mutandis, que todas as migrações econômicas não são forçadas. Entretanto, tal simplificação é questionável. Vamos ilustrar por um momento a situação anterior analisando brevemente o caso de um camponês pobre, cujos rendimentos de sua produção em pequena escala são insuficientes para garantir o sustento de sua família. Suponhamos também que os custos dos insumos agrícolas necessários para seu processo produtivo tenham aumentado desproporcionalmente em relação ao preço de venda de seu produto agrícola. Além disso, não seria difícil imaginar que este camponês carece de créditos e que, por isso, acabará empobrecendo inevitavelmente a tal ponto que, para sobreviver e sob o risco de afundar na pobreza, terá que escolher entre migrar a alguma cidade ou a uma zona rural com maior nível de desenvolvimento, onde existam fontes de emprego que lhe permitam trabalhar e garantir o sustento de sua família. Aqui trata-se aparentemente de uma migração voluntária, já que se pode argumentar que tal campesino avaliou por si mesmo a conveniência de migrar. Entretanto, também seria possível defender um ponto de vista contrário, segundo o qual essa ―vontade‖ surgiu em razão de circunstâncias concretas nas quais o camponês estava imerso. De acordo com esta perspectiva, claramente mais sólida que a primeira, sugere-se que o camponês não estava em condições de tomar uma decisão de forma livre, mas sim que estava limitado a determinadas condições que, de fato, o forçaram a optar pela migração como um recurso de sobrevivência. Portanto, este caso concreto, strictu sensu, não seria uma migração ―voluntária‖, e sim ―forçada‖. Isto quer dizer que, em rigor,

existem migrações econômicas que podem ser caracterizadas como ―forçadas‖. Logo, pode-se deduzir que nem toda migração econômica pode ser tipificada como migração voluntária. É claro que existem também aquelas migrações econômicas que são frutos de decisões voluntárias, mais ou menos livres, como é o caso daqueles que decidem migrar não tanto porque sua subsistência esteja em risco, mas porque consideram a migração como uma estratégia para melhorar suas condições de vida. Geralmente esta situação é mais frequente com trabalhadores especializados, técnicos ou profissionais que migram em busca de melhores salários para países desenvolvidos e, mais recentemente, a países emergentes. Nestes, as taxas de crescimento ocupacional estão mais altas que a dos países avançados, muitos dos quais vivem atualmente uma profunda crise financeira e altas taxas de desemprego. Mas também, ainda que com menor peso, há migrações não forçadas originadas por razões não econômicas, mas sim por estudos ou pelo desejo de viver em um ambiente mais agradável para a família. Nestes casos, observamos então migrações voluntárias desprovidas de caráter econômico. Portanto, pode-se observar que nem toda migração econômica é voluntária e que nem toda migração não econômica é forçada. O primeiro que teríamos que esclarecer para fazer uma distinção entre uma migração forçada e outra não forçada é analisar a causa ou a origem das migrações. Poderiamos dizer que as migrações forçadas são aquelas em que a pessoa decidiu deslocar-se por um temor fundado de que sua vida ou sua integridade fisica corre perigo por: a) conflitos internos e violência generalizada b) perseguição por motivos de raça, opinião política, pertencimento a um grupo social determinado, por religião ou nacionalidade c) desastres naturais d) políticas de investimentos privados ou públicos no setor mineiro ou outros setores da indústria que possam provocar o deslocamento forçado de pessoas e) situações econômicas nas quais a sustentabilidade da família está em risco. Como diz o Professor Hugo G, os movimentos forçados e voluntários nem sempre podem se distinguir com clareza na vida real, até porque eles constituem mais dois pólos de um continuum, com uma área cinzenta no meio, onde os elementos de escolha e de coerção se misturam. Para ele, a voluntariedade - contrário ao que é sugerido pelo termo – não significa ter a capacidade de decidir em completa liberdade. Mas bem voluntariedade precisa de algum espaço com opções realistas para decidir. Forçado pelo outo lado, se refere a movimentos que não estão baseadas em uma decisão livre com opções realistas. Autores como Susana Borra Pertinant consideram que as principais causas ambientais que originam o deslocamento forçado são resultado de uma pressão ambiental causada por fatores antropogênicos ou puramente naturais. De acordo com a autora, os antropogênicos, ou seja, que derivam de atividades essencialmente humanas, seriam aqueles resultantes de um crescimento populacional desmedido, pobreza e escassez de recursos naturais. Além de expressar nossas diferenças com os pontos de vista neomalthusianos que vêm ganhando força recentemente, o que

nos interessa aqui é ressaltar que mais que razões ambientais, os motivos de fundo são antropogênicos com impacto ambiental e os deslocamentos se dão neste contexto. Trata-se então de causas que poderiam ser denominadas ―sócio-ambientais‖. Causas puramente naturais, por outro lado, seriam aquelas que, como a autora explica, derivam de desastres naturais, como atividades sísmicas, atividades de movimentos (avalanches e deslizamentos), atividades atmosféricas (ciclones, tufões e tornados) ou as hidrológicas (inundações). Todas estas entrariam na categoria descrita acima. Entretanto, baseando-se em uma corrente de estudiosos como David Keane, J.N. Saxena e Steve Lonergan, a autora entende que a maioria dos refugiados ―políticos‖ ou ―econômicos‖ são em realidade ―ambientais‖ e conclui que ―o elemento chave para reconhecer o estatuto de refugiado ambiental é o de ―deslocamento forçado‖ que os obriga a abandonar seu habitat natural devido a ‗uma grave ameaça a sua sobrevivência‘‖. Esta característica permitira distinguir ―refugiados ambientais‖ de ―emigrantes econômicos‖. Mas, na realidade, esse enfoque aumenta a confusão, já que busca reduzir o tema do deslocamento forçado a dois elementos ambientais. É verdade que a degradação ambiental não é um fator isolado, na medida em que existe uma interconexão dos aspectos socioeconômicos, culturais, políticos e sociais com o meio ambiente. Mas nessa interconexão, o elemento chave é o social e não o ambiental. Ou seja, o fator ambiental é, na maioria dos casos, resultado de fatores antropogênicos de última instância, e não o contrário. Erika Feller, Antiga Assistente do Alto Comissariado da ONU para Refugiados (ACNUR) em matéria de Proteção, prefere fazer uma classificação diferente, utilizando termos mais práticos que acadêmicos e partindo de uma perspectiva da proteção. Sua proposta de categorização separa as pessoas que claramente se encontram dentro de uma normativa jurídica do Direito Internacional do Refugiado – por meio de instrumentos universais como a Convenção de 1951, o Protocolo de 67 e instrumentos regionais como a Convenção da União Africana e a Declaração de Cartagena (exemplificadas nas cláusulas a) e b) mencionadas acima) – daquelas que se deslocam por motivos mais recentes e que não estão protegidas por nenhuma normativa jurídica internacional. Este é o caso das pessoas deslocadas por razões distintas à perseguição causada por conflitos ou por graves e generalizadas violações de direitos humanos (assinaladas nas cláusulas c), d) e e) mencionadas acima). Poderíamos dizer que a grande maioria das migrações no mundo e nas Américas não são internacionais. Segundo dados de 2009 usando uma definição conservadora, por volta de 740 milhões de pessoas no mundo teriam sido deslocadas no interior de seus paises. De acordo com o Escritório da ONU para Coordenação de Assuntos Humanitários (OCHA), deste total somente 26 milhões representariam fluxos migratórios forçados por conflitos e só 50 milhões teriam sido deslocados por desastres naturais. O número de 740 milhões é quase quatro vezes maior do que o

total de pessoas que se deslocaram internacionalmente. Isso demonstra de forma palpável que, independentemente de deslocamentos forçados ou não, no geral os movimentos migratórios se dão preferencialmente e majoritariamente no interior dos próprios países. A escolha por deslocamentos para o exterior do país é sempre mais complicada, mais cara e difícil de tomar. Levando em consideração as condições econômicas, familiares, culturais, afetivas e políticas, esta costuma ser sempre a última opção, geralmente dolorosa e tomada depois de uma ou mais tentativas de se estabelecer em outros locais dentro do próprio país – como se constatou várias vezes na história dos deslocamentos. Por outro lado, é difícil ter clareza sobre o número de migrantes que foram deslocados por políticas de investimentos privados ou públicos. É ainda mais complicado ter estatísticas do número de migrantes econômicos que tiveram que se deslocar por causa de situações nas quais a sustentabilidade da família estava em risco – mas não seria arriscado dizer que a maioria dos migrantes econômicos encontra-se nessa situação. Além disso, a grande maioria das migrações internacionais não ocorre devido às causas a), b) e c) descritas acima. Dos 200 milhões de migrantes internacionais, em 2009 cerca de 14 milhões eram refugiados e quase um milhão era de solicitantes de refúgio, representando 7% dos migrantes de todo o mundo. Claramente, para cada período determinado existe ainda um número indefinido de pessoas deslocadas por desastres naturais, embora seja um número relativamente menor, já que a grande maioria das pessoas deslocadas por desastres naturais, de acordo com a definição adotada neste artigo, costumam emigrar dentro dos confins de seu próprio país. Contudo, o importante aqui é destacar que as recentes tendências apontam para um aumento contínuo do número de pessoas afetadas por desastres naturais e, consequentemente, daquelas deslocadas por esses motivos. Em geral, a maioria das pessoas forçadas a se deslocar atravessando fronteiras nacionais, se muda de un país em desenvolvimento para outro país em desenvolvimento. Poco mais de um terço se muda de um país em desenvolvimento para um país desenvolvido (menos de 70 milhões.) Isto revela uma tendência derivada uma situação claramente desigual, na qual a pobreza, os conflitos e uma maior concentração da população mundial está localizada grandemente nos países em desenvolvimento. Diferentemente do que se acredita, mais de 80% dos refugiados reconhecidos pelos motivos previstos na Convenção de 1951 e em seu protocolo de 1967, ou por grave e generalizada violência e violação massiva de direitos humanos, encontram-se em países em desenvolvimento. De maneira crescente, cada vez mais pessoas estão sendo deslocadas por desastres naturais – e este número parece aumentar devido ao aquecimento global. É difícil ter uma estimativa do número de pessoas que estão sendo atingidas pelo fenômeno e também não é facil saber o número de pessoas que poderiam ser atingidas por causa das mudanças climáticas no futuro. Apenas alguns

dados preocupantes: a) Estima-se que em 2020 as colheitas nos campos agrícolas no sul da África, cuja produção depende da água da chuva, possam cair pela metade devido a seca. (Recentemente a FAO reportou uma crise nos preços dos alimentos em parte pela escassez); b) Em médio prazo, o derretimento das geleiras diminuirá os caudais dos rios, afetando gravemente as irrigações agrícolas, especialmente em regiões montanhosas como os Himalaias, os Hindukush e os Andes; c) O aumento no nível do mar afetará diretamente as populações residentes nas áreas costeiras. As previsões indicam que 145 milhões de pessoas estão atualmente em perigo devido a subida de um metro no nível do mar – três quartos destas pessoas moram no leste e no sul da Ásia. Raoul Kaenzig y Ettiene Piaget, no estudo ―Migração e Mudanças Climáticas na América Latina‖, concluem que o aumento do nível do mar é a dimensão das mudanças climáticas com maior impacto a nível mundial ―em termos de migração forçada a longo prazo‖. Susana Borras menciona um antecedente histórico interessante relativo à proteção desse grupo de pessoas: ao final do século XIX, muitos islandeses emigraram de seu país por motivos ambientais e sociais, e firmaram um acordo com o governo do Canadá para receber terras nesse país, nas quais qual puderam estabelecer um governo provisório e receberam a dupla cidadania – islandesa e canadense. Hoje o risco não é somente o deslocamento, mas também a apatridia, isto é, a perda da nacionalidade e, portanto, de todos os direitos. Embora tenham pouca base científica, algumas estimativas do número de pessoas que serão forçadas a se deslocar como consequência das mudanças climáticas falam de entre um mínimo de 200 milhões a um máximo de um bilhão. Contudo devemos ter cuidado para não cair em uma simplificação que obscureça a realidade. No ensaio de Raoul Kanzig e Ettiene Piget, mencionado anteriormente, os autores concluem que os resultados obtidos na América do Sul ―confirmam também a natureza multicasual e, portanto, contextual dos deslocamentos relacionados ao meio ambiente. Um mesmo episódio terá consequências totalmente diferentes conforme a situação econômica, social e política na qual se insere. Finalmente, os deslocamentos induzidos pelo meio ambiente devem ser analisados em perspectiva histórica e, na maioria das vezes, se inserem no âmbito das relações de migração preexistentes entre os territórios de origem e de chegada. Neste sentido, considerar a migração como uma consequência inevitável da mudança climática e tentar quantificar o número de migrantes com base nas pessoas que vivem em áreas de risco é uma simplificação enganosa.‖ Os autores destacam que ainda se conta com pouca evidência empírica em relação às consequências migratórias causadas pelas mudanças climáticas. Por outro lado, Kanzig e Piget explicam que os estudos foram realizados de maneira muito desigual nos diversos países, o que impede que tenhamos uma visão mais precisa do que está acontecendo. Em um estudo sobre migração e mobilidade humana, Cecilia Tacoli destaca, com razão, que as divergências de critérios sobre o papel da migração e da mobilidade no desenvolvimento

socioeconômico refletem as limitações das informações sobre a relação entre migração e degradação ambiental, levando em consideração as dificuldades metodológicas. Mesmo assim, ao tentar fazer projeções sobre os chamados ―refugiados ambientais‖, Fernando Malta faz a seguinte observação sobre os problemas metodológicos: ―Projeções quando se tratam de refugiados ambientais são intrinsecamente falhas pela dificuldade metodológica de estimar, sequer, o fluxo já existente dos mesmos. Somando-se a isso um cenário de grande distância temporal, como é o caso quando se estipulam os efeitos das mudanças climáticas, qualquer tipo de projeção já sofre, em si, sérias restrições e críticas.‖. Na realidade, há um grande consenso nos círculos acadêmicos e entre especialistas sobre o fato das limitações metodológicas e a falta de informação sistemática se constituírem em obstáculos para a construção de um argumento sólido e de uma proposta final que permita avançar com mais força no desenho de um corpo conceitual jurídico que regule as responsabilidades dos Estados em relação a esta categoria de pessoas deslocadas. Erika Feller, considera que seria tão grave não entender a importância e fortaleza da Convenção de 1951 quanto não compreender as novas forças motrizes do deslocamento. E na realidade isto não deveria colocar em dúvida a vigência e a importância da Convenção, mas sim destacar a necessidade de se construir outros mecanismos legais a partir deste instrumento. Nesse sentido, a funcionária do ACNUR pensa que talvez tenha chegado o momento da Assembleia Geral solicitar uma Convenção sobre refúgio territorial, que crie um instrumento para normatizar as categorias de pessoas deslocadas fora de seu país por motivos diferentes de perseguição, violência generalizada e violação massiva dos direitos humanos. Tal instrumento poderia ser articulado como um Protocolo da Convenção de 1951 sobre Proteção Temporária, além de um conjunto de entendimentos que explique sob quais condições devam ser acionados os mecanismos de responsabilidade compartilhada entre os Estados. Entretanto, se ao nível de deslocamento interno os ―Guiding Principles on Internal Displacement‖ são um instrumento fundamental que abrange o caso dos deslocados vítimas dos desastres naturais, ao nível internacional os vazios prevalecem. Nesse sentido, a adoção do artigo 14 (f) do Acordo de Cancun sobre Ação Cooperativa a longo prazo sob o Marco da Convenção das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas é um importante avanço ao colocar o tema de deslocamento e migração no contexto das mudanças climáticas. O artigo 14 convida os Estados a fortalecer a ação sobre a adaptação por meio de: ―medidas para fortalecer o entendimento, a coordenação, e a cooperação no respeito de deslocamento induzido pelas mudanças climáticas, migração e realocação planejada onde apropriado ao nível nacional, regional e internacional.‖ A Conferência Nansen em Oslo no ano 2011 foi sem dúvida uma importante contribuição ao debate que ainda tem muito caminho pela frente.

Sumário 11–Ecopedagogia: Ensino e Pesquisa .............................................................................. 20 CONHECER PARA FAZER DIFERENTE: EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA ....................................................................................................................................... 21 POEMAS DO NATURALISTA FRITZ MÜLLER NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................... 27 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA ESCOLAR ................................................................................ 38 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E LUDISMO NO POLO MOVELEIRO DE UBÁ - MG ............................. 47 ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DO CEFET/RJ A RESPEITO DO TEMA UNIDADES DE CONSERVAÇÃO ........................................................................................... 56 A GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS A PARTIR DE PRÁTICAS ECOPEDAGÓGICAS NO COTIDIANO ESCOLAR ........................................................................................................................ 63 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PATRIMONIAL: O CASO DO PROJETO BARCO-ESCOLA CHAMAMARÉ ...................................................................................................................................................... 73 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ECOSSISTEMA MANGUEZAL: CONECTANDO A PERCEPÇÃO DO ESTUDANTE A CONCEITOS ECOLÓGICOS FUNDAMENTAIS ............................................. 85 A ANÁLISE DO TEMA MEIO AMBIENTE NOS LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL PELAS ESCOLAS DE ITABUNA ............................................................... 96 MEIO AMBIENTE E JUVENTUDE: UM ESTUDO A PARTIR DA REALIDADE DE ESTUDANTES DE ENSINO TÉCNICO DE PERNAMBUCO ..................................................................................... 105 UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE ALUNOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE O CONCEITO DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL.......................................................................... 113 O CONSUMO DA ÁGUA: UMA PROPOSTA ENVOLVENDO UM JOGO COMPUTACIONAL. ..... 126 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ÓTICA DO REAPROVEITAMENTO E RECICLAGEM DOS RESÍDUOS SÓLIDOS COMO PRÁTICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EJA ................... 137 EDUCAÇÃO AMBIENTAL LÚDICA NA FORMAÇÃO DE FORMADORES ..................................... 147 UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ESTUDO GEOSSISTÊMICO NO MUNICIPIO DE VITÓRIA DA CONQUISTA – BAHIA ............................................................................................... 158 A GEOGRAFIA, AS TECNOLOGIAS ESPACIAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................... 172 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ECIDADANIA PLANETÁRIA NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO NA UFS ................................................................................................................................ 182 EDUCANDO PARA A SUSTENTABILIDADE: CAMPANHA SOBRE O USO CONSCIENTE DE ENERGIA POR ALUNOS DO 3° ANO DA E.E.M EDSON CORRÊA. ............................................ 194 GEOGRAFIA E A PRÁXIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA CARTILHA EDUCATIVA SOBRE AS ÁGUAS URBANAS ....................................................................................................................... 205 PRESERVAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PARA DESENVOLVER A CONSCIENTIZAÇÃO AMBIETAL EM ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS ............................... 215 CONTRIBUIÇÕES DO TEATRO PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................................. 222

DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O CASO DA REVISTA SCIENTIFICA AMERICAN BRASIL ........................................................................................................................... 231 PERCEPÇÃO AMBIENTAL DOS DOCENTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE ALAGOA GRANDE/PB ....................................................................................................................... 242 VENHA CONHECER A NOSSA CAATINGA! TRILHAS INTERPRETATIVAS NA FAZENDA FIEZA, SANTA CRUZ DO CAPIBARIBE - PE. ................................................................................. 249 ECOALFABETIZAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL: PERSPECTIVAS DAS MOBILIZAÇÕES AMBIENTAIS NAS ESCOLAS DE SALGUEIRO – PE, BRASIL. ..................... 261 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA DE SENSIBILIZAÇÃO PARA O USO RACIONAL DA ÁGUA .............................................................................................................. 273 A UTILIZAÇÃO DE FILME NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................... 282 ANÁLISE DO CONHECIMENTO DE ALUNOS SOBRE MEIO AMBIENTE EM ESCOLAS MUNICIPAIS EM AREIA-PB .............................................................................................................. 292 PATRIMÔNIO NATURAL, TRADIÇÃO CULTURAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A ÓTICA DO PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ............................................................................ 298 PERCEPÇÃO AMBIENTAL E VIVÊNCIAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS DO SEMIÁRIDO BRASILEIRO ................................................................... 309 FORMAÇÃO AMBIENTAL DE ALUNOS EM ESCOLAS PÚBLICAS DO RN ................................... 319 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ÁGUA: A ESCOLA COMO FERRAMENTA DE SENSIBILIZAÇÃO PARA O USO RACIONAL DA ÁGUA, CONHECER PARA PRESERVAR. ................................... 331 BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: EDUCANDO, AGREGANDO VALORES E ESTABELECENDO DIÁLOGOS SOCIAIS .......................................................................................................................... 342 RESGATE DE BRINCADEIRAS E ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE CRIANÇAS DA COMUNIDADE MATO GROSSO DE CIMA, MERUOCA-CE. ............................ 354 DESCOBRINDO E COLORINDO COM AS CORES DO SOLO, EXPERIÊNCIAS COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICA. ................................................ 364 QUALIDADE DA ÁGUA PARA O CONSUMO HUMANO: UMA QUESTÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................................................................................ 371 EDUCAÇÃO SOCIAMBIENTAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ............................ 380 FERRAMENTA DE DIÁLOGO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA ...................................................................................................................... 387 A ESCOLA VAI PARA O MANGUE: AULA DE CAMPO COMO FERRAMENTA SENSIBILIZADORA ............................................................................................................................ 399 ENSINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ABORDAGENS E DESAFIOS EM ESCOLAS NA CIDADE DE AREIA - PB..................................................................................................................................... 406 BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE UMA IMAGEM TURÍSTICA DA CIDADE DO NATAL/RN ........................................................................................ 413 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROJETO RECICLAGEM ........................................................................ 424 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL II NO MUNICÍPIO DE ARAÇAGI-PB ....................................................................................................................................... 432 ENSINO DE CIÊNCIAS COM METODOLOGIA ALTERNATIVA: UMA ABORDAGEM SOBRE AS ABELHAS INDÍGENAS SEM FERRÃO ............................................................................................ 444

CONHECIMENTO DA CLASSE INSECTA POR DISCENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS MUNICÍPIOS DE AREIA E BELÉM (PB) ......................................................... 454

12–Multi e Transdisciplinaridade em Educação Ambiental ........................................ 461 AVALIANDO O USO DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA COMO RECURSO DIDÁTICO EM ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................................................................... 462 A CONTRIBUIÇÃO DA GEOGRAFIA E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM ESCOLAS PÚBLICAS: LIMITES E POSSIBILIDADES ............................................................................................................................................................... 470 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CAMINHO PARA A SUSTENTABILIDADE ......................................... 479 DISCUTINDO A SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICAA PARTIR DA GEOMETRIA PLANA .................................................................................................................................................. 488 PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO DO ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO MUNICÍPIO DE SERRINHA/BAHIA. .............................................. 499 O DIÁLOGO ENTRE O PROCESSO DE FORMAÇÃO E O PROCESSO DE AÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................................................................................ 510 O DESENVOLVIMENTO DO TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE NA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICA EM UBERABA, MG ......................................................................................................... 528 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA CIDADE DO INTERIOR............................................................................................................ 534 IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS HÍDRICOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE POMBAL/PB ............................................................................................................ 546 O BLOG COMO ESPAÇO DE DIVULGAÇÃO DAS QUESTÕES ENERGÉTICAS E SEUS IMPACTOS AMBIENTAIS ....................................................................................................................................... 555 A QUÍMICA DO COTIDIANO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA APLICADA AO ENSINO BÁSICO ..................................................................................................... 563 A QUÍMICA RELACIONADA COM O MEIO AMBIENTE NO ESTUDO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................................................................................ 575 PROFISSÃO DOCENTE: CONSTRUINDO COLETIVAMENTE ORIENTAÇÕES PARA O EXERCÍCIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ............................................................ 586 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLEXÕES A PARTIR DO MOVIMENTOHISTÓRICO E VIVÊNCIAS NO COTIDIANO .................................................................................................................................. 598 COMO OS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA ABORDAM OS BIOMAS MATA ATLÂNTICA E CAATINGA ............................................................................................................... 608 REPRESENTAÇÃO DOS VISITANTES DO PARQUE ESTADUAL DOIS IRMÃOS, RECIFE - PE, SOBRE OS ANFÍBIOS ANUROS........................................................................................................ 619 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES SOBRE RECICLAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA NA ESCOLA PÚBLICA ................................................................................................... 630 A PERCEPÇÃO SOBRE SANEAMENTO EM UMA ESCOLA RIBEIRINHA NA AMAZÔNIA: RELATO DE CASO DAS ILHAS DE BELÉM ................................................................................... 639 EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO EXERCÍCIO DE CIDADANIA E INCLUSÃO SOCIAL: ESTUDO DE CASO EM ORFANATO ................................................................................................................. 651

PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO FRENTE AOS ASSUNTOS DE NATUREZA AMBIENTAL, CRATO - CEARÁ – BRASIL ..................................................................................... 661 MÍDIA E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO SOBRE O USO DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS ................................................................................................................ 674 PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE GRADUANDOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA; UMA CONTRIBUIÇÃO AO ALCANCE DA SUSTENTABILIDADE ........................................................................................................................ 682 AS AULAS DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ E O ECOSSISTEMA MANGUEZAL COMO CENÁRIO DIDATICO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DOS ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL PASSO DA PATRIA ............................................................................................................................. 693 ANÁLISE DAS MUDANÇAS GERADAS PELA PROPOSTA EDUCACIONAL DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ESCOLA MUNICIPAL JOAQUIM BEZERRA EM LAGOA DE ITAENGA- PE. ................................................................................................................ 702 A ―CAIXA DE PROBLEMAS‖ COMO ABORDAGEM EM EDUCAÇÃO SANITÁRIA E AMBIENTAL, FORTALEZA, CE ....................................................................................................... 708 A PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I DE UMA ESCOLA PÚBLICA .............................................................................................................................................. 715 EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA E A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO,A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DOM FRAGOSO .................................................................... 723 IMPORTÂNCIA EM ABORDAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO BÁSICO .................... 733 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FISIOLOGIA HUMANA EM UMA ABORDAGEM SISTÊMICA: UM ESTUDO COM DOCENTES DA REGIÃO METROPOLITANA DO RECIFE-PE........................... 740 ANÁLISE DA PERCEPÇÃO CRÍTICA DE ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS RELATIVO AOS PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS .................................................................................................. 753 PERCEPÇÃO AMBIENTAL: AVALIAÇÃO E ANÁLISE DE UM INSTRUMENTO DE PESQUISA APLICADO COM EDUCANDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA CIDADE DE SUMÉ/PB 760 OPERACIONALIZAÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL EM BODOCÓ, PE ................................................................................................. 770 A PRÁXIS PEDAGÓGICA E O MOVIMENTO AMBIENTALISTA DE PERNAMBUCO .................. 781 CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL E LEVANTAMENTO DAS ESPÉCIES ARBÓREAS EXÓTICAS NA ESCOLA ESTADUAL JOÃO SUASSUNA, CATOLÉ DO ROCHA – PB ................................. 793 ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE CERQUEIRA CÉSAR – SP COMO PARTE INTEGRANTE DE UMA ÁREA DE PRESERVAÇÃO AMBIENTAL URBANA .............. 800 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ATIVIDADES INTERATIVAS ENVOLVENDO ANFÍBIOS E RÉPTEIS – EXPERIÊNCIA EM ÁREA DE CAATINGA ...................................................................................... 811 CONTEXTUALIZANDO O CONTÉUDO QUÍMICO DE MÉTODOS DE SEPARAÇÃO DE MISTURAS DENTRO DE UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUMA TURMA DO PROEJA/IFPB ....................................................................................................................................... 821 EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESCOLAS PÚBLICAS DE AREIA (PB): UM ENFOQUE NA CLASSE INSECTA .............................................................................................................................................. 831 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS NO MUNÍCIPIO DE MALTA, PB ....... 838

PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DE UMA UNIVERSIDADE NO TOCANTE À PROBLEMÁTICA DOS RESÍDUOS ATRAVÉS DO MÉTODO DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO, SEMIÁRIDO POTIGUAR .................................................................................................................... 844 PERCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DA CLASSE INSECTA POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II ............................................................................................................................. 853 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................................. 859 OLHARES SOBRE A CAATINGA: PERCEPÇÕES E CONTRAPONTOS ........................................... 869

11–Ecopedagogia: Ensino e Pesquisa

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

20

CONHECER PARA FAZER DIFERENTE: EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA

André Luiz Ferreira da SILVA1 Maria Aparecida FALEIRO2 Catarina TEIXEIRA3

RESUMO Hoje em dia, observa-se o surgimento de várias atividades fora da escola, como metodologia de prática de ensino, objetivando o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem. Estas atividades tornam o ensino mais dinâmico, fazendo os alunos vivenciarem na prática, através da Educação Não-formal, por meio de oficinas e visitas em espaços ambientais. Partindo deste pressuposto, este trabalho parte de uma pesquisa qualitativa, objetivando a observação participante sobre a valorização das diversidades culturais e ambientais, estabelecendo relações de dependência entre o meio urbano e o meio rural, e o quanto cada um destes ambientes pode contribuir para a vida no planeta, bem como para a sobrevivência do ser humano, num contexto histórico, ambiental e cultural. Estas atividades resultam também no despertar dos alunos quanto à percepção sobre a educação ambiental, pois integra os diversos espaços, gerando uma melhoria na qualidade de vida, além da formação da cidadania. Palavras-chave: Percepção ambiental; Espaços ambientais; Educação Não-Formal

ABSTRACT

Nowadays, it is observed in schools, the emergence of various extra-classes as a methodology of teaching practice, aiming at the improvement of teaching and learning. These activities make teaching more streamlined, where students experience in practice through field classes. Schools use the Non-formal Education, as well as workshops and visits to environmental spaces. Under this assumption, this paper presents a qualitative study, aiming participant observation on the appreciation of cultural diversity and environmental establishing dependency relations between urban and rural areas, and how each of these environments can contribute to life on the planet as well as for the survival of the human being, in a historical context, environmental and cultural. These activities also result in the awakening of the students as the perception of environmental education because it integrates the various spaces, generating an improvement in quality of life, in addition to the formation of citizenship. Keywords: Environmental perception; environmental Spaces; Non-Formal Education 1

Licenciado em História. Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Lavras – UFLA. Associação Regional de Proteção e Integração Ambiental. [email protected] 2 Licenciada em Ciências. Associação Regional de Proteção e Integração Ambiental. [email protected]. 3 Licenciada em Ciências Biológicas. Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras – UFLA. [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

21

INTRODUÇÃO Nas últimas décadas do século XX, a degradação do ambiente é observada com muita frequência. A questão ambiental apresenta-se como um dos temas mais discutidos, onde faz parte das preocupações dos mais variados setores da sociedade. Pois a degradação passa a ser entendida como risco a qualidade de vida do homem e grave processo de extinção da biodiversidade. Com proporções históricas, desde o advento da Revolução Industrial, a partir do Século XVI e XVII, o ser humano procurou aplicar seu domínio sobre a natureza, não pensando como parte integrante dela. Passou a destrui-la. Esta visão antropocêntrica, crescente com as ideias de Francis Bacon, cujo o pensamento pautava na construção de uma nova cultura, através de um antropocentrismo radical, fez surgir um novo paradigma. Este chamado de mecanicista, abandona a concepção organísmica da natureza. Neste processo, o homem deveria dominar a natureza para, por meio desta dominação, libertar-se a si mesmo (Grun, 1996). Várias são as consequências desta ação do homem sobre a natureza, levando a sociedade, a repensar sobre suas ações. O que vem possibilitando, o processo de repensar, a discussão sobre a Educação Ambiental, como uma estratégia de libertação (Freire, 1989), sendo utilizada no sistema educacional. Pois, entende-se que a Educação Ambiental (EA) possa ser um instrumento para melhoria da qualidade de vida dos indivíduos. Buscando formar cidadãos conscientes de sua importância na conservação do meio ambiente, fazendo a sociedade refletir e consequentemente mudar seus hábitos ecologicamente incorretos. Nesse sentido, destaca-se a importância da conscientização, via educação ambiental, retratada mediante a obtenção de vários tipos de conhecimento, conforme ressalta FREIRE (1989): Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma política popular, pois a conscientização significa uma abertura à compreensão das estruturas sociais como modos da dominação e da violência.

Novas práticas pedagógicas surgem, através de experiências educativas escolares, que ocorrem fora dos muros da escola, podendo ser denominadas como educação não-formal. Percebese a crescente utilização dos espaços ambientais, como, museus, que são observados como instrumentos de conservação, educação e pesquisa, com trabalhos para aquisição do conhecimento, através da percepção ambiental, que pode garantir uma tomada de consciência do ambiente pelo homem. Gohn (2008) ressalta que a educação não-formal, na década de 1980, teve pouca importância no Brasil. Mas, a partir da década de 1990, é crescente a valorização da educação não-formal, destacando um processo de aprendizagem em grupos e os valores culturais. Nestes espaços, as

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

22

atividades de Educação Não-Formal são múltiplas, onde os mesmos conteúdos da escola formal são desenvolvidos em espaços alternativos e com metodologias diferenciadas. A partir daí, este projeto foi idealizado com o objetivo de valorizar as diversidades culturais e ambientais, estabelecendo relações de dependência entre o meio urbano e o meio rural, e o quanto cada um destes ambientes pode contribuir para a vida no planeta, bem como para a sobrevivência do ser humano, num contexto histórico, ambiental e cultural. Além disso, buscou-se apresentar e explicar sobre a importância e o papel destes espaços ambientais. Através de observações, podemos relaciona-los a proteção e conservação para a qualidade de vida. Foi utilizado práticas e a vivências do cotidiano para ensinar o aluno, com a realização de oficinas de caráter interdisciplinar e visitas a diferentes ambientes, concretizado pela percepção proporcionada pela educação ambiental. METODOLOGIA Esse trabalho foi desenvolvido com alunos dos 6º e 7º anos, do ensino fundamental da Escola Estadual Lígia Beatriz Amaral, localizada na zona urbana de Carmópolis de Minas, uma pequena cidade da região centro-oeste do Estado de Minas Gerais, que contava em 2010 com uma população estimada de 17.048 habitantes e área da unidade territorial de 400.01 km² (IBGE, 2010). Participaram do projeto cerca de 60 alunos do turno vespertino. Trata-se de uma observação participante descritiva de natureza qualitativa, uma vez que aborda a prática pedagógica em Educação Ambiental, com a participação dos envolvidos no projeto. Para o desenvolvimento do projeto foram realizadas diferentes ações relacionadas aos quatros pilares da educação: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Foram desenvolvidas várias atividades, que ultrapassaram os muros da escola, apoiadas na interdisciplinaridade, conforme estabelecido no Brasil, seguindo as diretrizes do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) de 1975 e da Conferência de Tbilisi. Hoje em dia, o poder público procura incluir a Educação Ambiental como um instrumento da política educacional, como um componente interdisciplinar, não se configurando como uma nova disciplina, mas sim como um tema transversal (BERNARDES E PRIETO, 2010). As atividades foram desenvolvidas, com base em textos, viagens para conhecer diferentes ambientes e culturas de Minas Gerais, confecção de brinquedos, levantamento de dados históricos, trabalho de arte através da música, visitas a propriedades rurais, apresentação de festas tradicionais da cidade e elaboração de Agendas 21 (Revista Semeando, 2010). Dentre as visitas realizadas, aconteceu uma excursão à Belo Horizonte, onde os alunos tiveram a oportunidade de visitar o aquário temático do Rio São Francisco e a Fundação

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

23

Zoobotânica, o Museu de Ciências Naturais, o Horto Florestal da UFMG (fig. 01) e o Museu de Ciências Naturais da PUC Minas (fig. 02).

Fig. 01 – Visita guiada no Horto Florestal da UFMG

Realizaram também, uma visita ao Museu Guimarães Rosa, em Cordisburgo, onde permitiu aos alunos que aprendessem sobre as antigas estações ferroviárias e as suas contribuições para a história de Minas Gerais e do Brasil. Nas Grutas de Maquiné e Rei do Mato conheceram a história do Doutor Peter Lund e suas pesquisas.

Fig. 02 – Visita guiada no Museu de Ciências Naturais da PUC Minas

Nas visitas ao meio rural de Carmópolis de Minas, os alunos conheceram uma Fazenda, que ainda mantém parte de sua história, com o engenho, moinho d‘água, plantações de café, maracujá e cultura de flores. Tiveram a oportunidade durante esta visita de conhecerem a técnica de irrigação por gotejamento. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

24

Na escola foram realizados diversos trabalhos para demonstrarem o que observaram e aprenderam, merecem destaque desenhos das pinturas rupestres para registrar o modo de vida dos povos pré-históricos, utilizando telhas e rochas; a confecção de brinquedos e a realização de diferentes brincadeiras, através das quais resgataram as cantigas de roda e os brinquedos feitos pelos pais. RESULTADOS OBTIDOS Os resultados obtidos resultaram na maior compreensão de questões ambientais, no resgate das tradições locais e regionais e na prática de valores humanos e sociais. Nota-se o despertar dos alunos, para as curiosidades, levando-os a investigação de novos temas, colocados pelas escolas, através do ensino formal. Pode-se observar a dedicação e empenho dos alunos e alguns colegas. Mas, alguns ignoraram ou não tiveram interesse de participação. O problema maior estava na aquisição de dinheiro para as viagens, nem todas foram custeadas pela prefeitura. Muitas tiveram a ajuda dos pais. Apesar das dificuldades encontradas para a realização das atividades, foi notória a dedicação, integração com os espaços e a força de vontade de aprender dos alunos, e o mais importante de transmitirem para outros colegas o que aprenderam. É, preciso estimular o debate sobre o importante papel educacional destes espaços. Despertando os docentes sobre a importância de desenvolver uma formação diferenciada junto aos discentes, nestes espaços. Sendo a base das mudanças, o educador, deve apresentar outra visão do processo de ensino-aprendizagem. Mas, percebe-se ainda que muitos dificultam ou não querem perceber, que podem utilizar outras fontes conhecimentos e métodos de trabalho. Ou ainda, muitos apresentam falta de interesse e empenho na realização destes projetos, como foi observado, em muitos dos colegas de profissão. Estes não são adeptos ao novo ou preparados para a transformação necessária. O que os leva a deixarem de lado o crescimento dos discentes, principalmente relacionada a importância do convívio social e da participação no aprendizado (GARCIA, 2001). CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho demonstrou ser de grande valia, pois ao proporcionar aos alunos o envolvimento com outros espaços de aprendizado, foi possível perceber o interesse e motivação dos mesmos. A participação dos alunos em atividades em espaços não-formais proporciona uma melhor aprendizagem de modo a aproveitar, complementar, desenvolver, transformar as ideias, teorias e conhecimentos que os alunos trazem consigo.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

25

O trabalho mostra a necessidade de uma maior compreensão por parte dos discentes do quanto tais metodologias são de suma importância para o processo de ensino-aprendizado. Pois o profissional da educação pode ser o construtor das referências ambientais e das práticas sociais. Sendo assim, torna-se necessário estimular que as escolas desenvolvam trabalhos em espaços não-formais, favorecendo assim assimilação dos conteúdos abordados dentro do seu ambiente formal. Pois, a partir daí, poderá conscientizar, gerando conhecimento e ação quanto aos problemas ambientais encontrados na nossa sociedade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERNARDES, M. B. J.; PRIETO, E. C. Educação Ambiental: Disciplina Versus Tema Transversal. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v. 24, janeiro a julho de 2010. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. GARCIA, V.A.A educação não-formal no âmbito do poder público: avanços e limites. In: SIMSON, O. R. de M. von; PARK, M. B.; FERNANDES, R. S. Educação não formal: cenários da criação. Campinas: Unicamp/Centro de Mémória, 2001. p.29-38. GOHN, Maria da Glória. História dos Movimentos e Lutas Sociais – A construção da Cidadania dos Brasileiros. SP: Edições Loyola, 1995. GRUN, Mauro. Ética e Educação ambiental: uma conexão necessária. Campinas, SP: Editora Papirus, 1996. IBGE -Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística: Ensino - matrículas, docentes e rede escolar. Disponível em: Acesso em 13 de Jan. 2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

26

POEMAS DO NATURALISTA FRITZ MÜLLER NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Flavia Pacheco Alves de SOUZA Mestranda em Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática – UFABC [email protected]

Andrea Paula dos SANTOS Professora orientadora UFABC, pós-doutora em História da Ciência PUC-SP [email protected]

RESUMO Este trabalho analisa três poemas escritos por Fritz Müller, naturalista alemão residente no Brasil do século XIX, sob a ótica da educação ambiental. Fritz Müller contribuiu para a biologia em geral com 264 artigos científicos; e, além disso, também aventurou-se em escrever doze poemas com o intuito de educar suas filhas, ainda pequenas, e ao mesmo tempo ensinar-lhes algo sobre a fauna e flora tipicamente brasileiras. Em 2004, esses poemas de Fritz Müller receberam tradução para o português sendo publicados em edição bilíngue, sob o título livre de ―História Natural de sonhos‖ (Naturgeschichte der Träume). Analisando seus poemas, pretende-se demonstrar como as narrativas permanecem contemporâneas, podendo ser utilizadas de forma adequada por professores do ensino fundamental para inserção de temas de educação ambiental em sala de aula; contribuindo desta forma para a formação interdisciplinarde cidadãos críticos e conscientes frentes às questões ambientais atuais. Palavras-chave: educação ambiental – Fritz Müller – poemas – - interdisciplinaridade ABSTRACT This piece of work analyses three poems written by Fritz Müller, a German naturalist who lived in Brazil in the 19th century. Fritz Müller contributed to biology in general and is the author of 264 scientific articles; besides that, he ventured himself into writing twelve poems to educate his daughters, still very young, and at the same time teach them something about the typical Brazilian fauna and flora. In 2004, Fritz Müller's poems were translated to Portuguese and published in a bilingual edition under the title of ―História Natural de Sonhos‖, Natural History of Dreams, (Naturgeschichte der Träume). The analyse of his poems intends to demonstrate how his narratives remain contemporary and therefore could be used by primary school teachers to introduce environmental education subjects in the classroom; thus contributing to the development of critical citizens who are conscious of the environmental issues of our time. Key words: environmental education – Fritz Müller – poems – interdisciplinary III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

27

INTRODUÇÃO A educação ambiental no Brasil está inclusa nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN‘s), como um tema transversal a ser trabalhado em sala de aula por professores de diferentes áreas sob a ótica da interdisciplinaridade. A inserção deste tema em sala de aula ainda traz certo desconforto aos professores. Exemplo disso é citado por Bizerril e Faria (2001), em pesquisa realizada no Distrito Federal, em que avaliando a inserção da educação ambiental nas escolas da cidade, observaram que muitos professores ainda não realizam atividades sobre o tema; e, pequena parcela daqueles que a realizam, o fazem de forma superficial e esporádica, geralmente inserindo-o de forma expositiva em conteúdos de geografia e de ciências. Exemplo semelhante também é relatado por Tristão (2004), em sua análise sobre a situação da educação ambiental nas escolas brasileiras. A autora observou que as ações efetuadas pelos professores baseiam-se simplesmente na transmissão de conhecimentos ecologicamente corretos, procurando sensibilizar os alunos para a causa ambiental por meio da aula expositiva. Conforme relatado por Oliveira, Obara e Rodrigues (2007), em pesquisa realizada com professores do ensino fundamental no Paraná, outra dificuldade encontrada é que muitos professores têm a visão de meio ambiente como sendo a natureza, o local onde se vive e de onde se extraem recursos. Nesse sentido, a inserção do tema em sala de aula adquire uma visão antropocêntrica, situando o ser humano fora do ambiente natural e consequentemente levando os alunos a uma visão extrínseca frentes às questões ambientais. Para Jacobi (2003) é necessário uma articulação com produção de sentidos para que a educação ambiental ocorra de forma eficaz. Nesse sentido, a educação ambiental nas escolas deve contemplar diversos sistemas de conhecimento, observando a inter-relação do meio natural com o social, a análise dos processos, bem como o papel dos diversos atores envolvidos. Para além disso, os próprios educadores e estudantes precisam atuar como produtores de saberes escolares, por meio de práticas que valorizem a capacidade de criação e de invenção como parte fundamental dos processos de ensino-aprendizagem interdisciplinares. Dessa forma, trabalhar educação ambiental utilizando gêneros narrativos como os poemas, pode tornar-se uma estratégia didática interessante pois, além de ser capaz de envolver professores de diferentes áreas do conhecimento no projeto, é capaz também de construir valores e atitudes com os estudantes, levando-os a se posicionarem e analisarem os conteúdos de forma crítica e, até mesmo, a criarem e inventarem em diversas linguagens, como a linguagem poética, contribuindo para a formação de uma cidadania consciente e de sujeitos inteligentes, criativos e autônomos frente aos problemas a serem vivenciados em suas comunidades e em sua história (SOUZA; SANTOS, 2009). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

28

Assim, não é em vão o fato de que os PCN‘s apontam que grande parte dos assuntos significativos para os alunos é relativa à sua realidade mais próxima, ou seja, a sua comunidade, sua região. Cabe aos educadores não apenas favorecer os processos de ensino-aprendizagem a partir do conhecimento local em ligação com outros mais abrangentes, mas também propiciar que os estudantes se apropriem das linguagens como ferramentas para novos saberes e criações. Através deste contexto, os poemas de Fritz Müller, por tratarem essencialmente da fauna e flora do Brasil, podem se tornar fontes históricas de uma importante estratégia didática para sensibilização ambiental, pois os alunos terão contato direto com sua realidade local, além de terem a oportunidade de conhecer melhor a vida e obra deste naturalista de importância mundial, infelizmente ainda tão esquecido nos currículos escolares e acadêmicos do nosso País. É importante ressaltar que este trabalho não teve a preocupação de realizar a análise do gênero narrativo sob a ótica da linguística ou de estudos próprios de literatura. Pretende-se apenas oferecer possibilidades de ressignificações a três de seus poemas para que, desta forma, estes possam ser utilizados no ensino de educação ambiental. Nesse sentido, não foi uma preocupação estudar a forma do poema, como a estruturação e metrificação; e sim a possível relação que seus escritos narrativos podem tornar-se facilitadores para o tema Meio Ambiente. No entanto, os educadores podem desenvolver um projeto interdisciplinar em parceria com seus colegas em que as questões em torno da linguagem poética sejam abordadas de forma mais complexa, subjetiva e sofisticada, propiciando assim que a educação ambiental seja mais um espaço de valorização da complexidade dos saberes e da formação humana necessários à educação do futuro (MORIN, 2001). JUSTIFICATIVA Johann Friedrich Theodor Müller, ou mais conhecido como Fritz Müller, é conhecido principalmente por suas correspondências trocadas com Charles Darwin na eclosão da teoria da seleção natural no século XIX (ZILLIG, 1997). Apesar de ser lembrado quase que exclusivamente como 'o brasileiro que se correspondia com Darwin', Fritz escreveu 264 trabalhos científicos (SCHLENZ, FONTES, HAGEN, 2009), sobre diversos temas relacionados à evolução, fauna, flora e ecologia brasileiras. Destacam-se entre seus trabalhos, o livro ―Für Darwin‖ (Para Darwin) publicado na Alemanha em 1864 que corroborou as teorias de seleção natural propostas cinco anos antes pelo inglês Charles Darwin; seus estudos sobre mimetismo em borboletas, o qual levou à descrição de outro tipo de mimetismo que ocorre na natureza, denominado em sua homenagem de mimetismo mülleriano; seus estudos sobre ontogenia que recapitularam a embriologia; a descoberta de inúmeras espécies vegetais e animais; bem como estudos sobre interação planta-inseto, até então desconhecidas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

29

Além dos assuntos pesquisados que o consagraram como naturalista, Fritz Müller empenhou-se de forma concomitante em proporcionar às suas filhas uma educação de qualidade, diferente daquela que era ofertada nas primeiras escolas de Santa Catarina. Outra de sua preocupação era fazer com que estas mantivessem o alemão como sua primeira língua (CASTRO, 1997), ao contrário de muitos dos filhos de alemães residentes no Brasil que perdiam o contato com o idioma. Para atingir seu objetivo, Fritz Müller encomendava frequentemente a seu irmão Hermann, que residia na Alemanha, o envio de livros escolares e de leitura para suas filhas, em particular, fábulas do alemão Wilhelm Hey. Visto que as fábulas de Hey descreviam um universo totalmente diferente do que era encontrado no Brasil em relação à fauna e flora, Fritz Müller empenhou-se em um novo projeto pessoal: elaborar pequenas histórias em que os personagens fossem, em sua visão, tipicamente brasileiros, para que a leitura de histórias para suas filhas, além de proporcionar uma escuta prazerosa, fizesse com que estas tivessem contato com personagens conhecidos da região em que viviam. Através deste objetivo pessoal do naturalista, foram escritas doze histórias que encantam com sua simplicidade e poética, apresentando como Fritz Müller compreendia em seu tempo as relações ecológicas na natureza, transmitindo valores morais próprios da cultura e da história nas quais estava inserido, a partir da construção de cenários e personagens de nosso país. Os motivos que levaram à definição desse objeto de pesquisa estão relacionados a contribuir com a pesquisa em metodologia para o ensino de educação ambiental nas escolas, buscando, principalmente disponibilizar informações históricas selecionadas e em linguagem acessível, que poderão servir como material de apoio a professores para inserção de atividades de educação ambiental no ensino fundamental, respeitando a transversalidade que o tema exige. Nesse sentido, os poemas do naturalista Fritz Muller escritos no Brasil do século XIX permanecem contemporâneos e podem contribuir para um maior conhecimento sobre a fauna e flora tipicamente brasileiras, levando os alunos à sensibilização ambiental e consequente formação de novos valores e atitudes; podendo ser utilizados por professores de diferentes disciplinasem um trabalho interdisciplinar de educação ambiental, possibilitando a reflexão crítica e a produção de novos saberes por parte dos alunos e dialogando com questões ambientais vigentes. Por fim, revisitar sua obra também é uma contribuição à história da ciência no Brasil e espera-se que venha a contribuir para a ampliação do conhecimento nesta área, oferecendo subsídios para pesquisadores envolvidos, bem como fornecendo material histórico importante para subsidiar professores que queiram utilizá-lo em sala de aula como estratégia para formação de cidadãos críticos e conscientes com uma visão integrada do conhecimento, tal qual nos orientam, em teoria, os Parâmetros Curriculares Nacionais.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

30

OBJETIVOS Objetivo geral Analisar os poemas de Fritz Müller escritos no Brasil do século XIX sob a ótica da educação ambiental.

Objetivos específicos Disponibilizar ressignificações para três de seus poemas, correlacionando-os com discussões de educação ambiental; Disponibilizar informações relevantes sobre a fauna citadas; Sugerir, através das análises, possíveis contextualizações para serem utilizadas em sala de aula; Contribuir com a memória do trabalho deste alemão radicado no Brasil. METODOLOGIA Para a realização deste trabalho analisou-se os doze poemas escritos por Fritz Müller e dentre estes, escolheu-se três poemas para análise, que tratam exclusivamente sobre o tema invertebrados. A escolha do tema deve-se ao fato do estudo dos invertebrados no ensino fundamental muitas vezes resumir-se a analogias e comparações entre os diversos filos que compõem o grupo (SANTOS, TERÁN, SILVA-FORSBERG, 2011), tornando o assunto pouco estimulante aos alunos (CANDIDO e FERREIRA, 2012). Nesse sentido a utilização dos poemas de Fritz Müller relacionados ao tema pode suscitar, ainda que de forma indireta, maior interesse dos alunos para o tema invertebrados. Com o objetivo de desenvolver um trabalho que contribua para discussão das questões ambientais atuais, aliadas à formação de novos valores e atitudes, buscou-se criar ressignificações em torno destes três poemas, sugerindo estratégias para sua utilização na educação ambiental. Estas ressignificações só foram possíveis devido ao fato de que uma das características principais da linguagem poética é a subjetividade, pois a leitura do gênero literário como documento subjetivopermite uma plurissignificação, isto é, possibilita sua utilização em diferentes contextos e em cada contexto ter uma compreensão diferente, com o mapeamento de múltiplos olhares e interpretações nos processos educativos e criativos (SOUZA; SANTOS, 2009). RESULTADOS E DISCUSSÕES O reino Animalia ou Metazoa, é geralmente definido como eucariotos multicelulares, que

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

31

ingerem alimentos e que são heterotróficos. Dentre os Metazoa, existem algumas espécies que possuem espinha dorsal (coluna vertebral), mas a maioria não apresenta. Os que apresentam espinha dorsal (cerca de 5%) constituem o subfilo Vertebrata do filo Chordata; enquanto que o restante do filo Chordata que não apresenta espinha dorsal somado a 33 outros filos animais adicionais, constituem os invertebrados (BRUSCA e BRUSCA, 2007). Fritz Müller foi um grande pesquisador dos diversos grupos de invertebrados, publicando 11 artigos sobre o filo Anellida (vermes segmentados); 02 artigos sobre o filo Brachiopoda, 02 artigos sobre o filo Bryozoa ;11 artigos sobre o filo Cnidaria, 01 artigo sobre o filo Hemychordata; 04 artigos sobre o filo Mollusca; 01 artigo sobre o filo Platyhelminthes; 01 artigo sobre o filo Porifera e 132 artigos sobre o Filo Arthropoda, sendo que 37 são específicos ao subfilo Crustacea e 95 específicos ao subfilo Hexapoda (insetos e formas aparentadas) (SCHLENZ, FONTES, HAGEN, 2009). Somando todos seus artigos sobre invertebrados, temos um montante de 165 artigos, o que corresponde a 62,5% de todas as suas publicações. Em seus poemas, os invertebrados também são o tema com maior frequência, visto que dentre doze poemas que tratam sobre temas diversos, três são dedicados exclusivamente aos invertebrados. Vaga-lume (Leuchtkäfer) Fritz Muller apresenta-nos um personagem noturno: o brilhante vaga-lume. Os vaga-lumes são besouros da ordem Coleoptera, a maior ordem de insetos, e são conhecidos particularmente devido à luz que emitem. São distribuídos em duas famílias: Lampyridae e Elateridae. No início do poema, Fritz esclarece-nos uma característica essencial de seu personagem: “apresenta duas estrelas que lhe acendem no peito”. Através dessa descrição, podemos dizer que se trata de um vaga-lume da família Elateridae, que inclui exemplares de vaga-lumes que apresentam dois focos de luz no prototórax; diferenciando-se dos vaga-lumes da família Lampyridae que só apresentam um foco de luz na parte terminal do abdome. Essa luz é produzida pelo próprio organismo do inseto, através de uma oxidação biológica, que converte energia química em energia luminosa, sem produção de calor. Quanto à coloração das luzes nos vaga-lumes estas variam de espécie e são utilizadas como atrativo sexual, instrumento de defesa ou para atrair a presa. A iluminação artificial produzida pelos seres humanos é uma grande ameaça às espécies de vaga-lumes; que, por ser mais forte que sua luz emitida, a anula, interferindo diretamente no processo de reprodução das espécies, o que pode ocasionar uma ameaça de extinção. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

32

É o que indiretamente Fritz Müller trata neste poema: o personagem central é atraído por uma luz muito forte, que pensava tratar-se de uma festa. Por esta razão o vaga-lume vai ao encontro da luz e acaba queimado em uma fogueira que ardia em chamas no cume de um morro. Podemos perceber que Fritzexpressa conhecimentos literários e científicos unidos, de forma complexa e subjetiva, pois é por meio da linguagem poética subjetiva que podemos analisar que o naturalista, conhecia o efeito drástico da luz artificial à espécie, conforme excerto a seguir: “'Que luz será essa nesse bailado? Deve ser um alegre encontro'. Cuidado, cuidado, vaga-lume tonto!” Num exercício de interpretação da tradução, podemos observar que a palavra tonto utilizada no poema pode se referir tanto ao significado de estupidez ou tolice que o adjetivo pode sugerir, como também ao estado de tontura, sensação de desequilíbrio, que o vaga-lume sente ao se deparar com a luz da fogueira. Tal situação é reforçada na sequência em que, mesmo se sentido tonto, “o vaga-lume não hesita, segue apressado a luz aflita” É interessante notar que nesta história a morte do vaga-lume não está ligada diretamente à ação maldosa do homem; e sim a uma atitude indireta causada pelo ser humano a seu próprio bemestar. Na época em que o poema foi escrito não havia energia elétrica disponível para iluminação pública no Brasil. O uso corrente da eletricidade só se iniciou no país em 1879 com a iluminação da estrada de ferro D. Pedro II (estrada de ferro Central do Brasil no Município da Corte, atual cidade do Rio de Janeiro). Somente a partir de 1883 é que se iniciou o primeiro serviço público de iluminação elétrica. Nesse período, as pessoas utilizavam durante o dia a luz natural e à noite acendiam fogueiras para conversar e se entreter ao redor delas. Este poema de Fritz Müller, se bem contextualizado, pode ser utilizado para suscitar em sala de aula discussões sobre a questão da energia elétrica, sua história e seus usos, os quais cresceram exponencialmente a partir da Segunda Guerra Mundial (ACIOLI, 1994); bem como alertar quanto ao desperdício de energia verificado atualmente na sociedade contemporânea e o impacto ao meio ambiente das fontes não renováveis. O tema também pode ser ampliado para discussão de fontes de energia alternativas, como a eólica, solar, geotérmica, água, etc. Quanto ao trágico final do vaga-lume, acresce-se à discussão o impacto de atividades humanas indiretas ao ambiente, desestruturação de cadeias ecológicas e a própria extinção das espécies de vaga-lumes.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

33

Formigas (Ameisen) O poema ―Formigas‖ possui um significado ambíguo, como é próprio da linguagem poética, que valoriza a ambiguidade para encantar e envolver o leitor, permitindo que este crie várias significações e interpretações no ato de ler e se apropriar do texto. De um lado temos as formigas pedindo piedade ao homem e apresentando-se de forma geral como uma colônia pacífica e calma: “Homem malvado, o que te fizemos? Por que nos persegues com chama e veneno? Embora alguma lá do tronco de embaúba com a venenosa picada talvez te derruba, somos nós uma colônia pacífica e calma, não fazemos mal a nenhuma pobre alma”

E do outro, temos o homem explicando às formigas o que elas lhe fizeram: “O que vocês fizeram? Escutem, vou lhes contar: Muito me agrada vê-las, dedicadas, a trabalhar, mas não deveriam as minhas plantas devorar. Junto ao riacho há folhas e flores mimosas, há gramas e ervas de espécies volumosas, o bastante para vocês e suas filhotinhas, Mas não satisfazem as suas línguas daninhas!”

As formigas são insetos pertencentes à família Formicidae, ordem Hymenoptera. Nas regiões tropicais há cerca de 10 mil espécies de formigas, sendo que 95% destas são benéficas ao homem e à natureza; os 5% restantes, denominadas popularmente de formigas cortadeiras, são responsáveis por vultuosas perdas na agricultura. É interessante o fato de que as formigas não comem as plantas que transportam; e sim, estas servem como substrato ao crescimento de um fungo no formigueiro, do qual elas se alimentam. Nesse sentido, Formigas pode ser abordado tanto pela ótica da crueldade do homem em exterminar a colônia de formigueiros, quanto pela ótica da necessidadedas formigas em consumir a plantação do pobre lavrador, mais farto cultivo do que o encontrado no ambiente natural. Em relação à educação ambiental, possibilitam-se discussões sobre a abundância do cultivo, geralmente em sistemas de monocultura, como fonte de alimento para os animais, a utilização de agrotóxicos na agricultura para extermínio de insetos e a consequência da utilização exacerbada no extermínio de determinado grupos e aumento consequente de outros, caracterizando o desequilíbrio ambiental, pois se altera de forma significativa as cadeias ecológicas. Nesse contexto são válidas também as discussões sobre alimentos transgênicos, bem como agricultura orgânica. Fritz Müller foi um grande observador de formigas. Foi ele quem estudou a interação de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

34

formigas com a árvore popularmente conhecida como embaúba (Cecropiasp.). Algumas espécies de Cecropia possuem caules ocos que proporcionam abrigo para o estabelecimento de formigas, relação denominada de mutualismo, em que dois organismos de espécies distintas se mantém associados, sendo ambos beneficiados (RICKLEFS, 2003). ―Formigas‖ também pode ser utilizado de forma indireta para o estudo das interações ecológicas, bem como divulgação ao trabalho de Fritz Müller sobre as formigas e embaúba. Animais marinhos (Seetiere) A leitura de ―Animais Marinhos‖ nos transporta de frente ao mar, observando o movimento das ondas, bem como aos animais das florestas próximas. Esse poema nos apresenta uma diversidade de animais marinhos e terrestres, bem como plantas. São citados no poema algas, flores marinhas, mariscos, tucanos, macacos, pica-paus, sapos, cobras, camarões, lagostas, estrelas do mar, cavalos marinhos e peixinhos prateados. O poema termina com uma linda reflexão: “E o mar se alegra com o sol, com tudo, sozinho nenhum ruído revela o seu conteúdo se amorosos se atraem ou se os odiosos se evitam calado é o prazer e muda é a desdita, nenhuma alegre canção ecoa em seus corações nenhum lamento sequerressoa nessas solidões”.

Fritz buscou trazer uma visão poética e subjetiva sobre toda a festa que há no mar e que, em sua percepção, não temos a sensibilidade de observar: a festa de alegria, prazer e simplicidade dos animais marinhos em seu habitat, que muitas vezes não é a dos corações humanos, os quais carregam sentimentos como o amor e ódio de forma simultânea. ―Animais marinhos‖ é um belo poema para sensibilização ambiental e para discussões sobre os valores na vida contemporânea, em que a aquisição de produtos e serviços tenta preencher o vazio existencial. Esse poema pode ser o eixo de partida para serem trabalhados em sala de aula valores sociais e morais como a amizade, amor, respeito e harmonia com o meio e às diversas formas de vida, bem como demonstrar a complexidade da interação entres seres vivos, pela multiplicidade de formas presentes em ambientes aparentemente homogêneos, visto que no poema o mar fervilha de vida em um pequeníssimo trecho, assim como as matas que o margeiam. CONSIDERAÇÕES FINAIS Através das possibilidades de análise dos três poemas de Fritz Müller foi possível estabelecer relações e sugestões de atividades de educação ambiental a serem utilizadas no ensino III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

35

fundamental. Podemos também propor que os educadores e os estudantes observem a fauna e a flora e, como resultados dessa atividade educativa e cultural, criem novos poemas, trabalhando simultaneamente conhecimentos literários, artísticos, poéticos, ambientais e sociais. Dessa maneira, estaremos atingindo objetivos em torno da realização de uma educação interdisciplinar, crítica, que valoriza a complexidade e, assim, está voltada para o amplo desenvolvimento dos estudantes como seres humanos integrais, com habilidades e sensibilidades afeitas às transformações rumo a uma consciência planetária (MORIN, 2001), que a educação ambiental quer promover na educação básica. As sugestões de estratégias didáticas oferecidas neste trabalho surgiram a partir de ressignificações da leitura e análise das próprias autoras, o que não limita o surgimento de outras ressignificações no campo da linguagem poética e da educação ambiental por outros educadores, pesquisadores, estudantes, bem como por profissionais de outras áreas do conhecimento. Por fim, espera-se que os poemas de Fritz Müller, além de enriquecer discussões interdisciplinares na escola no campo da educação ambiental, contribuam de forma concomitante à divulgação da vida e obra deste notável naturalista brasileiro, seu estudo no âmbito da história da ciência, trazendo uma perspectiva de reconhecimento das ligações entre saberes científicos, literários, artísticos e culturais que se entrelaçam ao tratar do mundo em que vivemos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACIOLI, J. L Fontes de energia. Brasília: Editora da UNB, 1993. BIZERRIL, M. X. A.; FARIA, D. S. Percepção de professores sobre a Educação Ambiental no ensino fundamental. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.82, n. 200, p. 57-69, jan./dez., 2001. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRUSCA, R. C.; BRUSCA, G. J. Invertebrados. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. 968p. CANDIDO, C.; FERREIRA, J. F. Desenvolvimento de material didático na forma de um jogo para trabalhar com zoologia dos invertebrados em sala de aula. Cadernos da Pedagogia, São Carlos, v. 6 n. 11, p. 22-33, jul./dez. 2012. CASTRO, M. W. O sábio e a floresta. Campina Grande:EDUEP, 2007. 151p. JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 118, p. 189-205, mar., 2003. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro.3a.ed., São Paulo/Brasília, DF: Ed. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

36

Cortez/UNESCO, 2001. OLIVEIRA, A. L.; OBARA, A. T.; RODRIGUES, M. A. Educação ambiental: concepções e práticas de professores de ciências do ensino fundamental, v. 6, n. 3, p. 471-495, 2007. RADÜNZ, D.; PUFF, L.C.P. (orgs.). Poemas de Fritz Müller: História natural de sonhos. Blumenau: Naemblu, 2004. 56p. RICKLEFS, R. E. A economia da natureza.5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. SANTOS, S. C. S.; TERÁN, A. F.; SILVA-FORSBERG, M. C. Analogias em livros didáticos de biologia no ensino de zoologia. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 15, n. 3, p. 591-603, 2011. SCHLENZ, E.; FONTES, L. R.; HAGEN, S. A produção científica de Fritz Müller. In: INSTITUTO MARTIUS-STADEN (org.). Fritz Müller: o príncipe dos observadores. São Paulo: Instituto Martius Staden, 2009. p. 48-61. SOUZA, M. A.; SANTOS, A. P. dos. Expressões poéticas como documentos históricos: política e Era Vargas no Modernismo e na literatura de cordel. Anais do IV Congresso Internacional de História.

Maringá,

PR,

2009,

p.

5323-5334.

Disponível

em:

http://www.pph.uem.br/cih/anais/trabalhos/678.pdf Acesso em: 24/07/2013 TRISTÃO, M. Saberes e fazeres da educação ambiental no cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação Ambiental, Brasília, n. 0, p. 47-55, jul. 2004. ZILLIG, C. Dear Mr. Darwin: A intimidade da correspondência entre Fritz Müller e Charles Darwin. São Paulo: Sky/ Anima Comunicação e Design, 1997. 167p.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

37

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA ESCOLAR

Isonel Sandino MENEGUZZO Docente, Universidade Estadual de Ponta Grossa [email protected] Paula Mariele MENEGUZZO Docente, Secretaria de Estado da Educação do Paraná [email protected]

RESUMO Objetivo deste texto é o de identificar às possibilidades e os desafios de se trabalhar a educação ambiental no âmbito da Geografia escolar utilizando-se da abordagem crítica. Diversos procedimentos didáticos podem ser realizados com os educando para se trabalhar aspectos envolvendo educação ambiental. Apesar dos problemas de ordem organizacional e estrutural que atingem as instituições de ensino, a educação ambiental na Geografia pode ser aplicada para a solução e minimização de problemas socioambientais. Pautado numa perspectiva interdisciplinar e levando em consideração a boa aplicabilidade dos conhecimentos geográficos e da abordagem teórico-metodológica fundamentada na criticidade, tal postura dos docentes permite contribuir para que os estudantes possuam uma formação abrangente e uma visão crítica em relação à questão O socioambiental. Palavras-chave: Ensino de Geografia, Educação Ambiental, Geografia escolar.

ABSTRACT The aim of this paper is to identify the opportunities and challenges teach environmental education in the school Geography using the critical approach. Several didactic procedures can be used with students for work the differents points of view about environmental education. Despite the organizational and structural's troubles that affecting educational institutions, the environmental education in geography can be used to solution and to minimize socio-environmental troubles. Lined in interdisciplinary and considering the good applicability of geographical knowledges and the theoretical-methodological approach based on criticality, this teachers 'posture allows that students have a comprehensive training and a critical view about the social-environmental issue. Keywords: Teaching Geography, Environmental Education, Geography in the school. INTRODUÇÃO Nos últimos anos, a educação ambiental (EA) vem recebendo atenção especial dos governantes nas diferentes esferas (federal, estadual e municipal), de organizações nãogovernamentais, empresários, bem como da mídia em geral. Isso se deve ao fato da profunda crise

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

38

civilizacional que atinge a humanidade (LEFF, 2008, p. 15) e à emergência de possíveis soluções em relação aos problemas socioambientais. Apesar dos esforços, a EA ainda não teve sua consolidação em termos de efetividade na prática pedagógica e até mesmo enquanto política pública no Brasil, nos diferentes níveis de ensino e, principalmente, nas disciplinas escolares que não estão diretamente ligadas a ela. Apesar do conceito de EA ter sido citado pela primeira vez na Grã-Bretanha, no ano de 1965 (DIAS, 1998) um longo caminho envolvendo diversas abordagens teórico-metodológicas e concepções diferenciadas sobre o que é a EA, vem sendo trabalhadas, tanto em nível mundial, quanto em nível nacional. Diante disso vale destacar que o quadro econômico, político, social e educacional do Brasil é bastante complexo e contraditório (LIBÂNEO, OLIVEIRA e TOSCHI, 2007, p. 114) e a questão ambiental não foge a esse contexto. Nesse sentido, a Geografia é de suma importância para os educandos, pois pode possibilitar a compreensão da inter-relação existente entre processos naturais e sociais, do padrão de produção e consumo adotados e atualmente vigentes nos países que adotam o sistema capitalista. Cabe também a esta disciplina contribuir para a tomada de consciência4 dos estudantes perante seu papel na sociedade em que estão inseridos. No atual momento histórico, urge a necessidade de incorporação de valores e atitudes aos conhecimentos sobre processos ambientais para que exista a definição de uma relação de equilíbrio dos indivíduos com o ambiente em que vivem (TOZZONI-REIS, 2008, p. 43). Dessa maneira, a Geografia entendida enquanto uma ciência social, pode contribuir nessa direção, apontando os problemas e soluções com vistas a sociedade alcançar patamares aceitáveis em relação à sustentabilidade ambiental. Partiu-se da problemática de que um número significativo de docentes da disciplina de Geografia (e instituições escolares) não contempla de forma satisfatória o item ―educação ambiental‖ na prática pedagógica devido às dificuldades no que concerne à organização no dia-adia do ambiente escolar e a falta de materiais pedagógicos, apesar dos esforços realizados nos últimos anos para se enriquecer as bibliotecas das instituições de ensino em geral. Perante esse contexto, o principal objetivo deste artigo, de caráter teórico-empírico, é o de identificar as possibilidades e os desafios de se trabalhar a EA no processo ensino-aprendizagem da Geografia em instituições de ensino fundamental e médio por meio de uma abordagem crítica, levando em consideração as características básicas envolvendo a disciplina supracitada, o contexto das instituições educacionais e os aspectos históricos e legais vigentes alusivos à EA.

4

Destaca-se que o termo conscientização é adotado na mesma perspectiva de Freire (1987), onde este autor diz que deve haver um envolvimento mútuo no processo de aprendizagem por meio do diálogo, reflexão e ação no mundo. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

39

MÉTODO O presente trabalho foi concebido por meio de revisão bibliográfica com posterior análise das informações coletadas. As fontes pesquisadas envolveram publicações disponibilizadas em meio impresso (livros de caráter científico) e na Internet (Lei nº 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental e as Diretrizes Curriculares Estaduais de Geografia do Paraná). Nesse sentido, analisaram-se as informações levantadas utilizando-se de uma perspectiva crítica, levando em consideração aspectos do contexto educacional e a orientação teóricometodológica atualmente vigente na Ciência Geográfica, fundamentada na criticidade. O contexto educacional atual: algumas considerações Para Soffiati (2005) a educação, em seu sentido mais amplo, enfrenta significativos problemas relacionados à qualidade e não alcançou patamares desejáveis de democratização. Apesar dos esforços realizados nos últimos anos por parte do governo, em suas diferentes esferas (federal, estaduais e municipais) o Brasil ainda almeja elevar os índices que indicam a qualidade no âmbito das escolas públicas. Atualmente, ―A crise da educação não está na educação. A crise da educação é tradução imediata da crise de objetivos e da saturação do modelo capitalista‖ (Calloni 2005, p. 69). Vale ressaltar que interesses econômicos internacionais são os responsáveis pela elaboração e vigência de leis que constituem a base legal da educação no Brasil. Lampert (2005) aponta para o fato de que nunca se deu tanta importância à educação, ao ensino, ao conhecimento, porém, com exceções, percebe-se a instalação do caos5 nas diversas esferas e níveis de escolaridade. Aranha (1989) aponta para o fato de que a educação e a escola constituem um espaço possível e importante de luta contra-hegemônica, ainda que, evidentemente apresente limites. No âmbito da educação brasileira6, o arcabouço legal permite de modo mascarado, a formação de cidadãos pouco capazes em refletir sobre sua situação social, econômica, cultural e como é a qualidade do ambiente que os cerca. As médias necessárias para aprovação 7, os índices de reprovação e a própria qualidade no ensino público são os principais fatores deflagradores desta formação inadequada dos estudantes.

5

Altos índices relacionados à evasão escolar, criminalidade entre os discentes, índices elevados de reprovação e falta de materiais didático-pedagógicos nas instituições de ensino são exemplos de alguns problemas enfrentados na atualidade. 6 Cf., por exemplo, a Lei número 9.394/99 que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 7 Não significa aqui dar a entender que a reprovação seja sinônimo de ensino de qualidade. Os alunos ao longo do ano letivo possuem diversas chances de recuperar notas/conceitos abaixo da média, porém o que se vê na prática é a displicência tomando conta deste importante momento do processo ensino-aprendizagem. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

40

Morin (1997) comenta que a educação acabou ensinando as pessoas a separarem e isolarem os fatos ao invés de interligar o conhecimento produzido nos diferentes campos do saber. Existe uma tendência em separar os objetos de seu contexto, de isolar os fatos separando-os do contexto em que os mesmos ocorrem. De acordo com Penna (1999) num mundo onde a necessidade humana de valorizar-se e ser respeitado pelos seus semelhantes manifestam-se, de forma crescente, por meio do consumismo e da compra de bens supérfluos, torna-se difícil desenvolver um pensamento crítico e reflexivo em relação à questão socioambiental nas pessoas pertencentes às elites tanto urbanas quanto rurais. A sociedade, ainda valoriza os bens materiais, a beleza física das pessoas, o modismo em detrimento dos valores culturais, científicos e morais. Talvez mais complexo ainda seja promover a compreensão e apreensão de tais valores em pessoas pertencentes às classes inferiores, pois, ―É difícil falarmos de sociedade sustentável em um país onde a miséria e a fome ainda estão presentes‖ (MANUCCI, 2004, p. 25). Nesse sentido, pode-se levantar uma questão bastante pertinente na atual conjuntura: como falar em meio ambiente, educação ambiental, desenvolvimento sustentável e conservação da natureza, num contexto marcado pela existência de problemas básicos que afligem parcela significativa da sociedade? A situação é complexa e adversa para os docentes e para a própria escola que certamente devem atuar (e atua) como assistencialistas para minimizarem a situação, antes de promoverem a Educação, o ensino da Geografia ou a Educação Ambiental. A geografia nas escolas e a apreensão da educação ambiental pela geografia No âmbito das escolas e colégios, a disciplina de Geografia caracterizada por estudantes e até mesmo docentes como sendo apenas descritiva e informativa (fundamentada no positivismo e no neo-positivismo), num passado não muito distante, passou nos últimos anos a ser vista como uma matéria que possui o caráter de criticidade, a qual possui forte influência da vertente marxista. A Geografia trabalhada nas escolas foi repensada durante a década de 1980 quando o movimento de renovação do ensino desta disciplina fez esforços na melhoria da qualidade do ensino, promovendo uma revisão dos conteúdos, da abordagem metodológica e de sua relação com outras matérias (PONTUSCHKA, PAGANELLI e CACETE, 2007, p. 68). Somente a partir da década de 1990 é que os professores do ensino fundamental e médio começaram a adotar uma postura teórico-metodológica fundamentada na criticidade (PARANÁ, 2008). Em tese8, superada a abordagem da simples descrição de fatos e fenômenos físicos e da mera exposição de números alusivos a áreas continentais e populacionais, por exemplo, a Geografia 8

No dia-a-dia da sala-de-aula, muitos educadores adotam uma postura tradicional diante dos conteúdos de livros didáticos, dos procedimentos metodológicos, das Diretrizes Curriculares Estaduais e Parâmetros Curriculares Nacionais III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

41

nos dias atuais é vista como uma disciplina apta a contribuir para a formação de um cidadão crítico e atuante enquanto parte constituinte da sociedade democrática em que vive (BRASIL, 1998). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (datados de 1998) constituem instrumento auxiliar fundamental para se conduzir as aulas de Geografia num formato mais ou menos padronizado no âmbito do território brasileiro. Já as diretrizes curriculares estaduais vigentes no estado do Paraná foram elaboradas a partir de 2005 e indicam uma abordagem dos conteúdos fundamentada em quatro eixos principais, os quais são denominados de conteúdos estruturantes. São eles: A dimensão econômica, do espaço geográfico, a dimensão política do espaço geográfico, a dimensão socioambiental do espaço geográfico e a dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Nesse sentido, os documentos atualmente vigentes fundamentam o trabalho do docente com vistas aos educandos possuírem uma formação holística, no que tange aos aspectos sociais, culturais e ambientais. Em relação à EA atrelada a Geografia, somente a partir da década de 1990 é que os educadores começaram a trabalhar a mesma em suas aulas com relativo fôlego, numa fase de transição entre a adoção da abordagem teórico-metodológica fundamentada nas correntes tradicional e crítica. Fatores como a promulgação da Constituição Federal em 1988 atrelada ao evento da 2ª Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Rio 92), com conseqüente divulgação da Agenda 21, a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1998), dos PCN‘s que tratam dos temas transversais e da Lei nº 9.795/99 certamente foram os pilares para a apreensão da EA pela Geografia e demais disciplinas. Além do grande debate gerado na época dos eventos/adventos acima referidos, tais documentos constituem-se nos principais fundamentos teóricos e legais que justificam a EA no processo ensino-aprendizagem. Cabe destacar as considerações de Bruggüer (2004) na qual esta autora indica que a educação é um processo contínuo, abrangente e complexo, onde as pessoas devem possuir formação e não serem simplesmente adestradas a se comportarem diante de problemas socioambientais. Além disso, cabe aos docentes também terem consciência de que não é somente no âmbito da Geografia escolar, ou apenas com a atuação da escola que os educandos terão uma formação ―ambientalmente correta‖. O papel dos pais e da sociedade civil organizada é fundamental no sentido de auxiliar o trabalho desenvolvido pelas instituições de ensino, contribuindo também para a formação educacional do estudante.

de Geografia em todo o país. Moraes (2007) indica que no aspecto teórico a Geografia Tradicional está acabada, porém, ainda subsiste em mentes e instituições conservadoras. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

42

RESULTADOS E DISCUSSÕES Existem inúmeras possibilidades de se trabalhar aspectos envolvendo a EA no âmbito da disciplina de Geografia, por meio de diversas técnicas de ensino. Pode-se citar como exemplos: exibição de vídeos, elaboração de cartazes e redações, análise de fotografias, entrevistas (para resgatar a história e como era o ambiente) com antigos moradores da região em que a instituição educacional está situada, trabalhos envolvendo reciclagem de materiais gerados no próprio ambiente escolar, construção de hortas e composteiras, entre outros. Todas essas atividades são apenas sugestões, onde as mesmas podem ser desenvolvidas dentro do próprio ambiente escolar. Atividades extraclasse como estudo do meio, visitas a museus, a áreas de proteção permanente, caminhadas ecológicas no meio urbano e/ou rural e interpretação de trilhas são alguns exemplos de atividades que também podem ser realizadas com os educandos. Além das técnicas de ensino, cabe ressaltar os conhecimentos socioambientais, políticos e culturais que a Geografia escolar possibilita aos estudantes. A forma de compreender o contexto onde os mesmos vivem é um dos grandes diferenciais9 da supracitada disciplina em relação às demais existentes nas grades curriculares das instituições de ensino. No que concerne aos desafios, estes envolvem uma gama variada de fatores que acabam tornando muitas vezes os trabalhos ―limitados‖. Pode-se citar como exemplos: falta de verba e condução para os alunos realizarem trabalhos de campo, falta de materiais didático-pedagógicos específicos disponíveis nas escolas, falta de flexibilidade na troca de horários com outros docentes para a realização de atividades, falta de conhecimentos conceituais, teórico-metodológicos e práticos dos docentes para realização de atividades envolvendo a EA e falta de perspectiva interdisciplinar no processo ensino-aprendizagem envolvendo equipes pedagógicas, docentes e direção escolar no que se refere à liberação de docentes de outras disciplinas para realização de determinadas atividades práticas em conjunto, como saídas de campo, por exemplo. Nesse sentido, é de fundamental importância a participação de professores provenientes de outros campos do conhecimento para que os educandos possam compreender assuntos relacionados à área socioambiental, pois apenas a disciplina de Geografia não pode dar conta de explicar determinados temas sem relacionar-se com outras matérias componentes da grade curricular. A adoção de procedimentos didático-pedagógicos pautados na interdisciplinaridade pode contribuir na formação dos educandos, promovendo uma visão mais abrangente e integrada em relação à questão socioambiental em geral e ao contexto onde vivem.

9

A intenção não é de afirmar nem sugerir que a Geografia seja mais importante que as outras disciplinas escolares, mas sim deixar explícito que a mesma possui um grande potencial em contribuir para a formação de um cidadão que possua uma visão abrangente e que compreenda aspectos envolvendo a dinâmica socioambiental do mundo em que vive. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

43

Dessa forma, a interdisciplinaridade, é aqui entendida como uma prática pedagógica, onde o conhecimento é organizado no processo ensino-aprendizagem de uma forma que se possam compreender melhor os problemas socioambientais atualmente vigentes. Assim, adota-se aqui a definição apresentada por Carvalho (2006), onde esta autora comenta que a interdisciplinaridade deseja a abertura de um espaço para mediação entre determinados conhecimentos e a articulação destes, no qual as disciplinas estejam em situação de mútua coordenação e cooperação, para a compreensão da realidade. Diversos docentes das instituições de ensino fundamental e médio negam-se em realizar atividades extraclasse envolvendo EA. Os argumentos são diversificados, variando desde a falta de tempo para planejar tais atividades, passando por problemas relacionados à condução dos alunos e falta de verba para saídas a campo e indisciplina por parte dos estudantes, por exemplo. Um número significativo de docentes permanece ligado aos conteúdos dos livros didáticos e ao seu planejamento anual (geralmente realizado antes do início do ano letivo) não gerando espaço para a ―inserção‖ da EA em suas práticas pedagógicas. Além disso, existe certa resistência dentro das escolas em relação à execução de trabalhos envolvendo a EA, pois o ideal seria que a mesma fosse praticada de forma contínua e articulada ao Projeto Político-Pedagógico das escolas. Porém, na prática, este ―trabalho ideal‖, contínuo e articulado não ocorre. Predominam os trabalhos pontuais, em datas importantes (dia da árvore, semana de meio ambiente, entre outras) e, majoritariamente sem concatenação com os conteúdos geográficos. No âmbito escolar a EA, raramente, é planejada levando-se em consideração o Projeto Político-Pedagógico das instituições de ensino e os planos de aula (BARCELOS, 2008, p. 71) dos docentes da disciplina de Geografia. Dessa forma, a abordagem interdisciplinar, já preconizada em 1977 na Conferência de Tbilisi, na Agenda 21 publicada em 1992 e na Lei nº 9.795/99, por exemplo, que deveria estar presente nos trabalhos envolvendo EA, quando ocorrem, ainda se apresentam de maneira incipiente e desarticulada com o contexto dos educandos. Nesse sentido, fica evidente que, por mais que a Lei 9.795/99 trate da obrigatoriedade da EA no ensino formal, a mesma fica à disposição da boa vontade dos docentes em fazer cumprir a legislação em vigor. À equipe pedagógica e direção cabe a função de apoiar e orientar o desenvolvimento de trabalhos dos docentes de Geografia (e das outras disciplinas) no sentido de fazer cumprir a supracitada lei e seu decreto regulamentador10.

10

O decreto nº 4.281 de 2002 regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

44

CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar das inúmeras dificuldades que envolvem o trabalho de EA na Geografia escolar, existem elementos que justificam esta postura ―político-pedagógica‖ viável e importante para a formação dos educandos. A orientação teórico-metodológica atualmente vigente na Geografia, fundamentada na criticidade e atrelada a temas ambientais com essência geográfica, são perfeitamente aplicáveis a atual conjuntura social, ambiental, econômica e cultural no sentido de promover mudanças substanciais no comportamento dos alunos no tocante à questão socioambiental. A EA no âmbito da Geografia, além de poder promover a sensibilização e conscientização em relação à temática ambiental, deve ser utilizada para a solução e/ou minimização de problemas11 socioambientais

locais,

numa

perspectiva

interdisciplinar

devido

à

aplicabilidade

dos

conhecimentos geográficos no contexto escolar e no contexto da comunidade onde os estudantes residem. A EA deve contribuir para a compreensão dos processos sociais e naturais (LEFF, 2008), os quais possuem uma inter-relação e constituem a base de sustentação das pessoas que vivem sob a égide do capitalismo. Cabe aos docentes de todas as disciplinas, às instituições escolares e também à sociedade civil estarem atentos para o cumprimento da lei alusiva a EA com o intuito de contribuir para a formação de cidadãos aptos a compreender e atuar criticamente no contexto onde vivem. Portanto, o papel dos estudantes nas escolas não pode ficar restrito apenas à meros receptores de informações socioambientais, mas sim, atuarem ativamente, conforme preconiza, inclusive a própria abordagem crítica. REFERÊNCIAS ARANHA, M. L. A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1989. BARCELOS, V. Educação Ambiental: Sobre princípios, metodologias e atitudes. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia (terceiro e quarto ciclos). Brasília: Ministério da Educação e Cultura. 1998. _____. Lei 9.795, de 27 de abril de 1999: Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional

de

Educação

Ambiental

e

dá

outras

providências.

Disponível

em:

www.planalto.gov.br. Acesso em: 16 jul. 2010. 11

Pode-se citar como exemplo de atividades que visem a solução e/ou minimização de problemas socioambientais em que a Geografia escolar pode contribuir: plantio de árvores nativas ao longo de cursos d‘água, implantação de programas de coleta seletiva de resíduos sólidos, campanhas de economia de recursos hídricos e de energia elétrica. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

45

BRUGGÜER, P. Educação ou adestramento ambiental?3. ed. Chapecó: Argos e Letras contemporâneas, 2004. CALLONI, H. A educação e seus impasses: um olhar a partir da noção de pós- modernidade. In: LAMPERT, E. Pós-modernidade e conhecimento: Educação, sociedade, ambiente e comportamento humano. Porto Alegre: Sulina, 2005. p.49-75. CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987. DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 5. ed. São Paulo: Global, 1998. LAMPERT, E. Pós-modernidade e educação. In: LAMPERT, E. Pós-modernidade e conhecimento: educação, sociedade, ambiente e comportamento humano. Porto Alegre: Sulina, 2005. p. 11-48. LEFF, H. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007. MANUCCI, M. Sociedade sustentável. In: HAMMES, V. S. Proposta metodológica de macroeducação. 2. ed. São Paulo: 2004, p. 25-28. MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. 21. ed. São Paulo: Hucitec, 2007. MORIN, E. Complexidade e ética da solidariedade. In: CASTRO, G.; CARVALHO, E. A.; ALMEIDA, M. C. Ensaios de Complexidade. Sulina: Porto Alegre, 1997, p. 15-24. PARANÁ. Diretrizes Curriculares: Geografia. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação. 2008. PENNA, C. G. O estado do Planeta: Sociedade de consumo e degradação ambiental. Rio de Janeiro: Record, 1999. PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender Geografia.São Paulo: Cortez, 2007. SOFFIATI, A. Fundamentos filosóficos e históricos para o exercício da ecocidadania e da ecoeducação. In: BIANCHINI BAETA, A. M. et al. Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 23-68. TOZZONI-REIS, M. F. C. Educação Ambiental: natureza, razão e história. 2. ed. Campinas: Autores associados, 2008.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

46

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E LUDISMO NO POLO MOVELEIRO DE UBÁ - MG

Débora Guimarães de OLIVEIRA Mestranda em Química dos Materiais - UFSJ - Ouro Branco [email protected] Priscila PASCHOALINO RIBEIRO Professora de Comunicação - UEMG - Ubá [email protected]

RESUMO Os jogos podem ser importantes aliados na construção e disseminação do saber ecológico. Enquanto estratégia de ensino tem a capacidade de envolver os sujeitos em atividades de aprendizagem prazerosa. Este potencial de interação torna-se evidente na Educação Ambiental, espaço em que a troca de experiências, própria das atividades lúdicas, conduz naturalmente os sujeitos à sensibilização ambiental. Neste sentido, este estudo teve como objetivo o desenvolvimento de atividades lúdicas para serem inseridas na ―Cartilha de Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖. Esta tem a finalidade de sensibilizar e informar os colaboradores das movelarias sobre os Impactos Ambientais causados por sua atividade industrial e sobre a conservação ambiental. Os jogos desenvolvidos neste trabalho abordam o assunto apresentado na cartilha, desde a origem do Polo Moveleiro de Ubá até as responsabilidades do indivíduo, do grupo, da sociedade e do entorno em relação ao meio ambiente. Para tanto, foram realizados levantamentos de dados in loco e pesquisas bibliográficas, a fim de identificar os Impactos Ambientais causados pelas indústrias do Polo e a relação entre os colaboradores e a questão ambiental. Além disso, a linguagem e estratégias de ensino adotadas foram estudadas detalhadamente, visando à elaboração de atividades lúdicas pertinentes e adequadas ao público-alvo. Palavras-chave: Sensibilização Ambiental, Indústrias de Móveis, Jogos

ABSTRACT Games can be important allies in the construction and dissemination of ecological knowledge. As a teaching strategy, they have the ability to engage people in enjoyable learning activities. This potential for interaction becomes evident in Environmental Education - a space where the exchange of experiences, inherent to ludic activities, naturally conduces people to have environmental awareness. Therefore, this study aimed at developing recreational activities to be included in the "Hornbook for the Environmental Education of Uba‘s Furniture Manufacturing Hub". The purpose of this hornbook is to raise awareness and inform employees from the furniture-manufacturing hub about the environmental impacts caused by its industrial activities and guidelines on environmental conservation. The games developed in this paper addresses the issue presented in the booklet, from the origins of the region‘s furniture industry, to the responsibilities of the individual, the group, the society and the surrounding environment. Therefore, in loco surveys and bibliographical researches were carried out in order to identify the environmental impacts caused by the industrial hub, as well as the relationship between employees and their understanding of environmental issues. In addition, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

47

the language and teaching strategies adopted were studied in detail, aiming at developing ludic activities relevant and appropriate to the target audience. Keywords: Environmental Awareness, Furniture Industries, Games INTRODUÇÃO A pesquisa sobre Educação Ambiental no Polo Moveleiro teve como ponto de partida a vocação da cidade de Ubá para produção de móveis, o que a torna reconhecida em todo Brasil e atrai investimentos diversos, inclusive de outros países (ABIMÓVEL). Na contrapartida deste bom desempenho econômico, destacam-se os impactos causados pela atividade industrial no meio ambiente, que devem ser observados com cautela pela população local. A identificação de tais impactos é fundamental para o trabalho de sensibilização da sociedade em relação à conservação da natureza. Visando trabalhar esta questão, foram desenvolvidos dois projetos, sendo um de pesquisa e outro de extensão, que culminaram na criação da ―Cartilha de Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖. Seu objetivo é sensibilizar os colaboradores12 das indústrias quanto às questões ambientais acarretadas pelo desenvolvimento industrial na região. Os dois projetos foram tomados como base para o desenvolvimento deste estudo, em que se trabalhou a inserção dos jogos educativos na cartilha, com o propósito de incentivar uma visão ecológica para o desenvolvimento social e organizacional. Pretende-se atuar junto às empresas, identificando e atenuando a dificuldade dos colaboradores em perceber e compreender os Impactos Ambientais da indústria moveleira na cidade de Ubá e região. Autores como Lima (2005), Rocha (2007) e Vieira (2011) dão ênfase ao enfoque educacional da implantação de programas de Educação Ambiental em empresas. Eles sugerem a utilização de variados recursos metodológicos, com a finalidade de proporcionar constantes reflexões críticas que possam promover mudanças comportamentais. A utilização de componentes lúdicos estimula a construção do conhecimento a partir da própria experiência dos participantes. Para Huizinga (2010), as dinâmicas, exercícios de percepção e jogos estimulam a valorização dos objetos e dos demais componentes do meio ambiente. Sua utilização pode influenciar os participantes quanto à compreensão e à participação no processo de implantação da Educação Ambiental na empresa. O ponto de partida para a discussão do elemento lúdico, enquanto ferramenta de trabalho da Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá foi o levantamento de dados sobre a indústria de móveis, seu surgimento, a matéria-prima utilizada no processo fabril e seus Impactos Ambientais. Percebe-se que a grande competitividade entre as movelarias as conduzem ao aumento e à diversificação dos resíduos industriais. Para se estabelecer uma produção mais limpa, uma das 12

Entende-se por colaboradores todos os sujeitos envolvidos na produção industrial de móveis, sejam eles os gerentes, os vendedores, o pessoal do escritório ou do chão de fábrica. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

48

alternativas é a adoção de um processo contínuo e integrado, que envolve a sensibilização dos sujeitos envolvidos na cadeia produtiva dos móveis. O desenvolvimento deste trabalho aborda a Educação Ambiental enquanto medida mitigadora de problemas ambientais e como meio de promoção de atividades que visa à mudança de atitudes, voltando-as para a conservação do meio ambiente. Para que a Educação Ambiental seja implantada em uma indústria, tem-se que superar várias barreiras, pois se observa preconceito quanto à aplicabilidade e o sucesso da mesma, por parte das pessoas envolvidas no processo fabril. Na tentativa de encontrar a melhor abordagem de ensino para ser adotada junto às movelarias, foram levados em consideração os estudos de Mizukami (1986) sobre correntes e tendências pedagógicas. Algumas considerações de Huizinga (2010), sobre as origens do jogo e sobre sua capacidade de reunir as pessoas e despertar pensamentos críticos, foram relevantes para o desenvolvimento deste trabalho. Destaca-se a utilização do elemento lúdico enquanto propulsor do desenvolvimento intelectual, social e cultural dos sujeitos envolvidos na atividade proposta. Objetivou-se, com este estudo, pesquisar, selecionar e desenvolver jogos e atividades lúdicas para serem inseridos na ―Cartilha de Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖, visando sensibilizar os colaboradores das indústrias moveleiras quanto às questões ambientais oriundas do desenvolvimento industrial na região. Neste trabalho, adotou-se uma visão crítica da Educação Ambiental, por meio da qual todas as esferas - indivíduo, grupo, sociedade - são convocadas à reconhecer seu entorno e as questões ambientais que os envolvem. Os jogos são aqui apresentados como estratégias de ensino que unem o prazer e a aprendizagem crítica, por meio da troca de experiências dinâmica e interativa. O ponto de partida a realização deste estudo foi projeto de pesquisa ―Implantação da Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖, que aconteceu no ano de 2010. Foi iniciado o trabalho de levantamento de dados sobre os Impactos Ambientais provocados pela atividade exercida pelas indústrias de móveis, e também a identificação da presença dos mesmos nas cidades do polo. As informações foram colhidas na biblioteca da UEMG (Universidade do Estado de Minas Gerais) unidade de Ubá, no INTERSIND e em artigos e revistas que relacionam o setor moveleiro ao meio ambiente. Monografias de especialização e dissertações de mestrado da UFV (Universidade Federal de Viçosa) foram fundamentais para o levantamento preciso dos dados. O primeiro passo para a realização deste projeto, foi identificar os impactos que as indústrias de móveis causam ao meio ambiente, por meio de revisão em literatura especializada e visitas in loco. Visitou-se a indústria de móveis IMOP (Indústria de Móveis Paschoalino - localizado na Avenida Senador Levindo Coelho n0 300, bairro Santa Alice – Ubá - MG). Trata-se de uma

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

49

indústria de médio porte, com aproximadamente 240 funcionários, que fabrica móveis populares utilizando principalmente o MDF como matéria-prima. O foco desta visita foi a coleta de informações sobre a cadeia produtiva das movelarias e a aplicação de um questionário. Este teve como objetivo diagnosticar o nível de conhecimento dos colaboradores das indústrias sobre as questões ambientais relativas ao espaço em que estão inseridos. Após a conclusão do levantamento de dados e da tabulação dos resultados obtidos nos questionários, a cartilha foi finalizada. Seu conteúdo apresenta desde um breve histórico do Polo Moveleiro de Ubá, até questões que relacionam o comportamento dos colaboradores em seu local de trabalho à conservação do meio ambiente. Destacam-se os impactos causados pela atividade de fabricação de móveis e as possíveis ações mitigadoras. Durante o processo de elaboração da cartilha, identificou-se a necessidade de se desenvolver estratégias apropriadas para transmitir o conhecimento nela veiculado. Surgiu, então, o projeto de extensão ―Consolidação da Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖, que deu origem a este trabalho de conclusão de curso. Norteado por uma visão crítica de Educação Ambiental, este trabalho adota o elemento lúdico como meio para estimular a aprendizagem e sensibilizar os colaboradores das movelarias. Iniciou-se a revisão bibliográfica sobre o uso do elemento lúdico enquanto metodologia alternativa no processo de ensino-aprendizagem. Em seguida, deu-se a seleção dos jogos e sua adaptação ao público-alvo da cartilha (os trabalhadores das movelarias de Ubá e região, cuja escolaridade e hábito de leitura são baixos, como apontou a análise do questionário aplicado). Os jogos foram desenvolvidos de acordo com o conteúdo da cartilha. Para realizar as atividades lúdicas propostas, os colaboradores terão que ler o material, pois as respostas estão em seu interior. Buscou-se trabalhar atividades interativas e com características estimulantes, dentro da perspectiva crítica indicada pelo estudo teórico. As ilustrações e projeto gráfico da cartilha e dos jogos foram responsabilidade de alunos do curso de Design de Produto, da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) unidade de Ubá. O bom desempenho econômico e industrial do Polo Moveleiro de Ubá traz inúmeros benefícios para a população local, que tem seus empregos direta ou indiretamente ligados às indústrias da região. Por outro lado, o desenvolvimento traz consigo problemas ambientais, causados em todo processo industrial: desde a chegada da matéria-prima, até a saída do produto acabado. Com a visita à indústria de móveis IMOP, verificou-se que a empresa possui ETE e ETA, o que possibilita que a água utilizada na produção dos móveis passe por um tratamento e que seja tratada na própria empresa. Essa água é reutilizada nos banheiros e na lavagem da área do pátio da

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

50

empresa. Ela também desenvolve outros tipos de ações que podem auxiliar na conservação do meio ambiente como: no entorno da indústria o proprietário plantou algumas mudas de árvores para amenizar o calor e propiciar uma paisagem harmoniosa, tem-se também a coleta seletiva de lixo na empresa (apesar de a cidade não possuir uma coleta adequada do lixo). Informações obtidas junto aos responsáveis pela área de Recursos Humanos da empresa, afirmaram a participação de colaboradores em eventos e palestras relacionadas ao meio ambiente. Entretanto, não foi identificada nenhuma ação voltada para a Educação Ambiental de funcionários de chão de fábrica. Foram aplicados questionários semi-estruturados aos funcionários de diferentes setores da fábrica: administrativo, escritório, serviços gerais, líderes de setores, RH, médico, dentre outros, com o objetivo de verificar o conhecimento dos funcionários sobre os impactos da indústria moveleira. Levantou-se assim, dados para a elaboração da cartilha de educação ambiental – proposta do primeiro projeto de pesquisa. Foi feita então a análise dos dados coletados nos questionários, apresentados a seguir:

Nível de escolaridade dos funcionários Conhecer o nível de escolaridade dos funcionários é importante para a construção do discurso adequado para dialogar com eles sobre as questões ambientais. Constatou-se que a maioria dos funcionários entrevistados possui Ensino Médio completo. Esse fator se deve à demanda de qualificação dos funcionários que devem lidar com a tecnologia dos maquinários que as indústrias atualmente dispõem para uma maior produção. A indústria moveleira provoca prejuízos ao meio ambiente Sabe-se que as indústrias em geral são as principais fontes poluidoras do meio ambiente. Dentre elas, destacam-se as indústrias de móveis, que geram vários tipos de poluentes: gasosos, líquidos, sólidos e sonoros. Dos funcionários entrevistados, a maioria reconhece que as indústrias de móveis provocam grandes prejuízos ao meio ambiente e que os impactos causados são notáveis: poluição dos rios e do solo, resíduos sólidos decorrentes do mau uso da matéria-prima com a produção de pó de lixa, sobras de painéis, o que permitem aos trabalhadores identificá-los no dia-a-dia.

Tratamento de Resíduos e Dejetos O objetivo desta questão foi verificar o nível de conhecimento dos funcionários sobre o tratamento dos resíduos produzidos pela empresa. A indústria estudada possui Estação Tratamento de Água (ETA) e seu produto - a água tratada - é usada para a limpeza da fábrica e dos banheiros. A

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

51

maioria dos funcionários reconhece estas ações e concluíram que a sua empresa trata os resíduos antes de lançá-los ao meio ambiente. Palestra sobre o tema Educaçao Ambiental A intenção desta pergunta é saber se a empresa realiza algum trabalho de Educação Ambiental. Pela análise do gráfico, notamos que cerca de 70% dos funcionários responderam que a empresa realiza palestras sobre Educação Ambiental. Entretanto, obteve-se a informação de que a empresa não realiza palestras sistemáticas voltadas para a Educação Ambiental dos colaboradores. As ações realizadas e identificadas por eles são pontuais em comemoração a datas como o dia mundial da água. Tais palestras são direcionadas aos funcionários do escritório e não atingem os colaboradores do chão de fábrica. Destaca-se neste ponto a importância da cartilha, cujo o objetivo é sensibilizar todos os sujeitos envolvidos na produção do Polo Moveleiro. O desenvolvimento da cartilha é importante para informar os funcionários quanto aos impactos causados pelas indústrias de móveis. Ao reconhecê-los, eles podem ajudar a minimizar os impactos com simples atitudes realizadas dentro do seu setor de produção. A cartilha teve como base para o seu conteúdo os dados coletados nos questionários aplicados aos colaboradores e a revisão bibliográfica realizada. Para identificar o melhor método para distribuir esta cartilha e para melhor repasse das informações propostas aos colaboradores, iniciou-se a revisão de literatura sobre o elemento lúdico para inserção dos jogos na cartilha. Em acordo com seu suporte físico (material impresso), optou-se por utilizar modelos de jogos de linguagem, como instrumentos de motivação e fixação do conteúdo teórico da cartilha. Foram desenvolvidos 5 jogos relacionados à Educação Ambiental, a saber: Enigma da frase cifrada; Palavra cruzada; Enigma para completar frase incompleta; Siga o caminho; Enigmas das letras. Todos lidam com a questão da escrita e são apresentados como desafios ao jogador, que se interessa por resolver os problemas propostos e é impelido à aprendizagem, de modo lúdico e prazeroso. A leitura da cartilha é essencial para a construção do conhecimento, mas pode não ser estimulante para aquelas pessoas que não têm o hábito de ler, como é o caso maioria dos colaboradores das movelarias. Pensando nisto, os jogos foram estruturados segundo o conteúdo da cartilha e de acordo com o público alvo. Para o jogo ―Enigma da frase cifrada‖, por exemplo, foi dada uma numeração a cada letra do alfabeto e foram colocados três enigmas com códigos numéricos para serem decifrados. Há um espaço abaixo, reservado para a resposta, onde os jogadores estabelecem a relação entre os números e as letras, formando as frases que sugerem a sensibilização ambiental: ―O ecocidadão age no dia a

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

52

dia‖, ―Preservar é responsabilidade de todos‖, ―Sustentabilidade é o uso racional dos recursos naturais‖. Já o jogo ―Palavra cruzada‖ traz frases com espaços em branco para serem completados. As frases apresentam temas diversos, pois trazem temas diferentes discutidos na cartilha. A palavra principal do jogo palavra-cruzada é ―sustentabilidade‖. Pretende-se, assim, enfatizar a importância das atitudes dos seres humanos para um mundo mais sustentável e a importância da conservação da natureza. Há também o jogo ―Enigma para completar frase‖, cuja frase trabalhada é: ―A economia, gerada pela Educação Ambiental na empresa, não é lucro do empresário, mas sim lucro da sociedade e da natureza‖. As palavras economia, educação, lucro, sociedade e natureza estão ocultas na frase e cada sílaba corresponde a um número, cuja soma leva o jogador à união de sílabas e, consequentemente, a formação da palavra. O jogo ―Siga o caminho‖ traz informação sobre a principal matéria prima das movelarias: a madeira. Propõe que o jogador siga o caminho do quadro 1 relacionando-o ao quadro 2, para descobrir qual é a porcentagem de madeira utilizada como matéria-prima na indústria moveleira do Polo de Ubá. E o jogo ―O enigma das letras‖ remete à necessidade de ser saber quais cidades estão inseridas no Polo Moveleiro de Ubá, já que ele é de suma importância para o desenvolvimento da cidade e da região. Esse jogo apresenta letras embaralhadas com setas indicando o caminho que conduzirá o jogador à resposta correta. Deste modo, os jogos da cartilha ―Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖ foram desenvolvidos visando sensibilizar os colaboradores das movelarias acerca das principais questões do Polo Moveleiro de Ubá. Os estudos apontaram para a importância assumida pelos colaboradores das movelarias no processo de conservação da natureza. Seja ele o gerente administrativo, o motorista de caminhão ou o funcionário de chão de fábrica, todos devem assumir o espaço crítico e ativo que lhes cabe. Para tanto, é preciso que estejam envolvidos nas ações ambientais promovidas pelas movelarias e é indispensável que estas as promovam. O conceito trabalhado na cartilha e, por conseguinte, nas atividades lúdicas apresentadas neste trabalho, aponta para a responsabilidade ambiental não só individual, que é praticada no dia a dia pelo cidadão. Tem-se, além desta, a mirada na responsabilidade de órgãos governamentais e de pessoas jurídicas, pelas quais as indústrias respondem. Ainda hoje se pode observar nas indústrias uma postura de descrédito em relação à Educação Ambiental. Algumas ações que destacam tal questão são desestimulantes e fadadas ao

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

53

insucesso, isso porquê são realizadas sem o devido suporte teórico e lhes faltam estratégias adequadas à sensibilização ambiental. Nas indústrias de móveis do Polo Moveleiro de Ubá tem-se ainda empresas cuja visão não contempla sua responsabilidade quanto à conservação ambiental. Muitas vezes a Educação Ambiental realiza-se apenas como discurso propagandístico, que na ―onda verde‖, divulgada pela mídia, busca apenas agregar valor ao produto e não sensibilizar os sujeitos envolvidos no processo fabril. Realizadas com comprometimento e mirada crítica, ações apropriadas de Educação Ambiental podem sensibilizar os sujeitos envolvidos nas indústrias. Por meio de um processo contínuo, em que o desenvolvimento crítico se dá de forma natural, atividades lúdicas proporcionam a troca de experiências que constrói o conhecimento. Adotou-se o jogo como estratégia de sensibilização ambiental porque uma de suas principais características é unir as pessoas para momentos agradáveis de diversão e prazer. Por estarem presentes na vida social do indivíduo desde sua infância, as brincadeiras e jogos podem ser vistos como necessidades básicas para a formação da personalidade do sujeito e, ao mesmo tempo, como elemento de estímulo à convivência social. Tais características fazem do jogo uma importante ferramenta de trabalho, quando se busca mudanças de hábitos e atitudes. O lúdico como uma estratégia educativa, pode ser uma chave para despertar os colaboradores quanto à conservação do meio ambiente. Espera-se que, ao lerem a cartilha e realizarem os jogos propostos, eles sejam informados sobre a situação ambiental do espaço em que trabalham e vivem, e que tais informações funcionem como elementos propulsores para busca de outras mais. Assim será possível que eles desenvolvam uma postura crítica quanto as suas atitudes cotidianas e quanto as ações ambientais, da empresa em que trabalham e do governo. Por visar ao conhecimento crítico das práticas ambientais da indústria de móveis, este estudo poderá resultar em diretrizes de ação que tornem possíveis futuras intervenções na realidade sócioeconômico-ambiental da região, no que se refere a questões de conservação e sustentabilidade do meio-ambiente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010. LIMA, E. G. de.Diagnóstico Ambiental de Empresas de Móveis em Madeira Situadas no Polo Moveleiro de Arapongas- PR. 2005. 134 p. Dissertação ( Mestrado em Engenharia Florestal)Universidade Federal do Paraná, 2005. Disponível em: < http://www.floresta.ufpr.br/posgraduacao/defesas/pdf_ms/2005/d414_0598-M.pdf>. Acesso em 18 de outubro de 2011. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

54

MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: As abordagens do processo: Técnicas Básicas de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986. ROCHA, L. G. Práticas de Educação Ambiental em Empresas. Dossiê Técnico: Fundação Centro Tecnológico de Minas Gerais-CETEC, p. 1-22, jun. 2007. VIEIRA, L. R. de. O papel da educação ambiental em empresas. 2011. Disponível em: . Acesso em 20 de maio de 2011.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

55

ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DO CEFET/RJ A RESPEITO DO TEMA UNIDADES DE CONSERVAÇÃO

Roberta Rodrigues da MATTA Mestranda em Ciência, Tecnologia e Educação do CEFET/RJ [email protected] Marcelo Borges ROCHA Doutor em Ciências Biológicas – UFRJ

RESUMO A cidade do Rio de Janeiro conta com diversas unidades de conservação, com potencial a ser utilizado no ambiente escolar, entretanto ainda é pouco explorado. Assim, tornou-se relevante analisar a percepção sobre o tema construída pela comunidade escolar, em especial os discentes. O grupo amostral desse trabalho foi formado por alunos do 3º ano do Ensino Médio do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, na cidade do Rio de Janeiro. Em seu entorno existem unidades de conservação, como áreas de proteção ambiental, parques nacionais e estaduais. O objetivo desse trabalho foi analisar a compreensão dos alunos a respeito das unidades de conservação, o papel que desempenham e os atores envolvidos em suas atividades. A coleta de dados foi realizada por meio da aplicação de questionários abertos. As respostas foram analisadas através da análise de conteúdo. Os resultados apontam para a falta de conhecimento a respeito da discussão envolvendo as unidades de conservação na comunidade escolar estudada e conceitos equivocados, que necessitam ser discutidos e repensados no contexto escolar. Palavras-chaves: unidades de conservação, percepção ambiental, meio ambiente ABSTRACT The city of Rio de Janeiro has several protected areas, with the potential to be used in the school environment to be tapped. Thus, it is important to analyze the perception of the subject constructed by the school community, especially the students groups.The sample group of this study was formed by students of the 3rd year of high school at the Federal Center of Technological Education CelsoSuckow da Fonseca, in the city of Rio de Janeiro. In its surroundings there are protected areas such as environmental protection areas, national and state parks. The aim of this study was to analyze the students' understanding about the conservation units, the role they play and the actors involved in its activities. Data collection was conducted through questionnaires open. The responses were analyzed using content analysis. There was a lack of knowledge regarding the discussion involving the conservation units studied in the school community and misconceptions that need alternatives for clarification. Keywords: conservation units, environmental perception, environment INTRODUÇÃO A expressão ―Unidade de Conservação‖ (UC) é definida pela Lei 9.985/00 (BRASIL, 2000) como:

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

56

Espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo as águas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente instituído pelo Poder Público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção;

Segundo o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC) (BRASIL, 2000), constituído por suas unidades de conservação em vários níveis de administração, um de seus objetivos é, entre outros, (Art. 4º - XII) ―favorecer condições e promover a educação e interpretação ambiental, a recreação em contato com a natureza e o turismo ecológico‖. Nesse trecho fica explícita a vocação das UCs como espaço de interesse para a comunidade escolar, seja no aspecto pedagógico, ou ainda no recreacional. Em seu trabalho, Coimbra & Cunha (2005) trazem a contribuição a respeito da Educação Ambiental Informal (EAI), apontando que ela pode ser entendida como: Aquela realizada fora dos recintos escolares, podendo ocorrer por meio de campanhas populares que visem a formação de atos e atitudes que possibilitem a preservação dos recursos naturais e a correção de processos degenerativos da qualidade de vida.

Os autores salientam ainda que, mesmo ocorrendo fora do ambiente escolar, certos vínculos são mantidos com o sistema de ensino. Lignaniet al. (2001) apontou a importância da sociedade ter conhecimento a respeito das UCs e o papel por elas desempenhado para a qualidade do ambiente. Esse trabalho destaca ainda que o assunto tem impacto sobre os centros urbanos, como a cidade do Rio de Janeiro, e não apenas em áreas do interior do Brasil. Em seu levantamento, o autor listou 56 UCs na cidade do Rio de Janeiro, entre unidades uso sustentável e de proteção integral. Mesmo oRio de Janeiro dispondo de várias UCs, e, de forma geral, essas representando um espaço com características naturais relevantes, com potencial a ser utilizado no ambiente escolar, ainda é pouco trabalhado nas escolas de nossa cidade. A proximidade entre escolas públicas e particulares, localizadas no entorno das UCs cariocas já foi relatada como subutilizada como ferramenta de aprendizagem (COSTA, 2005). Nesse contexto, tornou-se relevante analisar a percepção sobre o tema junto a comunidade escolar, em especial os grupos discentes. Diversos fatores influenciam na relação com o meio ambiente e seus reflexos. Sobre a percepção: É do ponto de vista da percepção, da forma como o homem percebe e interage com meio ambiente, em função de influências históricas e socioculturais, que se podem avaliar as necessidades o, interesses e anseios da população. (DEL RIO; OLIVEIRA, 1996).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

57

Nesse trabalho, o objetivo principal foi analisar a percepção dos alunos do Ensino Médio do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) acerca do tema Unidades de Conservação da Natureza (UC). METODOLOGIA A pesquisa foi realizada com um grupo composto por 126 alunos do 3º ano do Ensino Médio do CEFET/RJ, unidade Maracanã. Como ferramenta de coleta de dados foram aplicados questionários abertos, com as seguintes questões: Tabela 1: questões a respeito de UCs aplicadas aos alunos do CEFET/RJ Perguntas do questionário aplicado ao grupo analisado Questão 1

―O que você entende como unidades de conservação da natureza (UC)?‖

Questão 2

―Você já visitou uma UC? Qual(is)?‖

Questão 3

―Existem UCs em diversos países, inclusive no Brasil. De quais delas você já ouviu falar?‖

Questão 4

―Que atividades podem/costumam ser desenvolvidas nas UCs?‖

Questão 5

―Quem deve cuidar de uma UC? Por quê?‖

Os questionários foram analisados por meio da análise de conteúdo utilizando da teoria da ação social, que trás a proposta da possibilidade de analisar o que as pessoas pensam a respeito de algo, de acordo com a sua concepção sobre aquele objeto em seu contexto (SILVA et al., 2005). De posse do material, identificamos e interpretamos as categorias e temas mais frequentemente abordados nos textos, através da análise de conteúdo categorial-temática (BARDIN, 1977). Previamente foram contabilizados os termos-chave presentes nas respostas, buscando um núcleo comum de significado, isto é, uma definição que contivesse e articulasse os elementos mais frequentes mencionados nas respostas obtidas (BEZERRA et al, 2008). RESULTADOS E DISCUSSÃO Dos 126 alunos apenas três responderam a questão 1, mesmo sendo subjetiva, negativamente (―Não tenho conhecimento do que seja, “Não faço a mínima ideia”, “Não sei o que é uma UC”), sem formar sua idéia do que seja uma UC, e atribuindo a essa negação a impossibilidade de responder as outras questões.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

58

Houve dois alunos que mesmo não definindo o que entendem como UCs, responderam a respeito das atividades que acreditam que sejam desenvolvidas nessas áreas, como conservação de espécies e preservação da natureza. Como a expressão ―Unidades de conservação da natureza‖ por si só é sugestiva, seis alunos responderam a questão 1 recorrendo a ―conservar a natureza‖ para explicar seu ponto de vista (―Unidades que visam conservar a natureza..”, “São unidades para conservar a natureza.”, “Instituição que tem por objetivo de conservar a natureza‖). Um dos alunos desse grupo respondeu que ―são unidades que tem por objetivo final conservar a natureza‖, sugerindo que ele admite que tem outros objetivos prévios, culminando na conservação da natureza. As respostas mais recorrentes definem UCs como espaços destinados a preservação de flora e fauna, (―Uma área [...] na qual não é permitida a degradação da flora, nem caça a fauna local”, “Regiões demarcadas por órgãos públicos a fim de evitar a exploração e/ou destruição da Fauna e da Flora)”, inclusive protegendo espécies do risco de extinção (“São áreas protegidas pelo governo (por lei) a fim de preservar espécie(s) da fauna e flora, que, na maioria das vezes, apresentam um risco de extinção.‖), desmatamento e poluição (“Uma área protegida, que não possa por lei ser desmatada ou poluída devido a suas características ecológicas [...]”). Apenas um aluno respondeu de forma a incluir explicitamente a conservação da água: ―[...] espaço dedicado à conservação dos bens naturais, tais como a água [...]‖. Esses elementos, segundo Tamaio (2002, p43), corroboram com a visão reducionista do meio ambiente, que: Traz a ideia de que o meio ambiente refere-se estritamente aos aspectos físicos naturais, como a água, o ar, o solo, as rochas, a fauna e a flora, excluindo o ser humano e todas as suas produções.

Foi clara a relação com algum ―órgão‖, podendo ser não-governamental mas principalmente relacionado ao governo, mostrando inclusive as UCs se confundindo com o ―movimento‖ ambiental (―Algum movimento, ONG, que cuida do meio ambiente”, “Algo como uma ONG, ou um órgão [...]”, “São entidades que visam a conservação da natureza, como ONGs, associações entre outros movimentos”, “São áreas estipuladas governamentalmente [...]”, “Órgãos de preservação ambiental”, “Grupos governamentais ou ONGs que promovem práticas para proteção da fauna e da flora”, Órgãos, departamentos (algo do gênero) [...]”.) Um estudante apontou que ―[As UCs] são compostas por voluntários que realizam trabalhos de conservação da fauna e flora‖, ressaltando na resposta a questão 5 que são os voluntários que devem cuidar de uma UC. Sob a visão antropológica, dois alunos apontaram a participação do homem como um dano nessas áreas (―Para mim são áreas onde é proibido alguma modificação por parte do homem, como reservas.”, “Áreas protegidas pelo governo que não podem ser habitadas, invadidas pelo

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

59

homem.‖). Essas ideias sugerem a ocorrência de uma concepção romântica da natureza, onde a dualidade homem x natureza é colocada segundo Tamaio (2002). Alguns alunos valorizaram o aspecto socioambiental das UCs, associando sua prática a população e a pesquisa (―Eu entendo como locais administrativos que visam esclarecer a população com consciências ambientais, projetos de preservação e manutenção da áreas conservada”, “Imagino que sejam locais destinados à pesquisa e discussão sore como preservar o meio ambiente, além de incluir aparelhos e práticas que possibilitem isso”, “[...] onde é ensinado como cuidar do meio ambiente, onde existe projetos e atividades para a conscientização da população.”). Respondendo a questão 2, grande parcela dos estudantes (n=99, 78%), incluindo os que não delimitaram sua ideia na questão 1, disseram não ter visitado alguma UC. Em parte essa resposta está estreitamente ligada as respostas que foram dadas a questão 3. Entre os alunos que admitiram ter ouvido falar de UCs, foram recorrentes a essa questão respostas como: Greenpeace, ―Instituto‖/Projeto TAMAR, WWF, CONAMA, MMA, IBAMA, Instituto Chico Mendes, FUNAI, Projeto Verde. Essas estabelecem ligação a delimitação dada na questão 1, onde o entendimento de UC está relacionado a órgãos, entidades, movimentos e ONGs. Outras respostas que também apareceram a essa pergunta foram: Jardim Botânico, Sítio Burle Marx, Parque Nacional da Serra dos Órgãos, Parque da Pedra Branca, Parque Nacional da Tijuca, Parque Nacional do Xingu, Pantanal, áreas da Amazônia, Bosque da Barra, Quinta da Boa Vista, Parque Nacional de Itatiaia, Reserva da Barra, uma no sul do país, Central Park, Parque do Ibirapuera, áreas na Região dos lagos, Marapendi, Angra dos Reis, Parque Lage, Reserva do Tinguá. Dois questionários chamaram atenção quanto às respostas à questão 3. Um deles responde a essa questão com ―Estados Unidos‖. Não podemos afirmar se o aluno acredita que todo o país é uma UCs ou se apenas estava dando outro exemplo de país onde há UCs. O outro questionário trazia uma resposta citando Yellowstone. Também não é possível avaliar se o aluno realmente tem conhecimento da importância de Yellowstone, por seu pioneirismo. Em resposta a questão 4 , 16 alunos não souberam dizer as atividades desenvolvidas em uma UC. Foram recorrentes repostas com ―atividades benéficas a natureza‖ entre elas pesquisas (―[...] sobre espécies locais[...]”, ―Formas de „produção‟ (replicação, fecundação) de plantas. Estudos de genética e clonagem. Mutação de sementes entre outros”), preservação do meio ambiente (“[...] atividades sócio-educativas e que melhoram o ambiente.”), e mais uma vez, da flora e fauna, protegendo as espécies em extinção. Outras respostas foram: “Traking, camping, piquenique, visita ecológica, estudos biológicos e passeios”, “Agricultura”, “Talvez pesca [...]”, “passeios ecológicos e esportes radicais”, “Trilhas, caminhadas, pesquisas‖, “[...] visitas turísticas para diversos fins‖ mostrando o caráter utilitário atribuído as UCs. Respostas como “[...] atividades para

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

60

salvar o meio ambiente [...]”, “Plantação de vários tipos de árvores e flores [...]‖ foram consideradas românticas. Um aluno mostrou um conhecimento mais aprofundado sobre o tema respondendo: ―Dependendo do plano de manejo realizado para o local, podem ser realizadas pesquisas científicas, visitações escolares e passeios”. Sobre a questão 5, 15 alunos disseram não saber quem deve cuidar de uma UC. As respostas mais incidentes foram, de forma isolada ou em conjunto: em grande maioria o governo (federal e/ou estadual), seguido pelas ONGs, voluntários, professores, ONU (―por não vinculada a nada em específico‖), a população (―por se tratar de interesse nacional‖), os visitantes, o presidente da UC, um profissional com formação em biologia ou meio ambiente, amantes da natureza, todos (―pois a natureza é bonita‖), o ministro do meio ambiente, pessoas relacionadas a biologia animal, ambientalistas, uma pessoa bem informada politicamente, institutos privados, ―depende, se for uma UC governamental, o governo deve cuidar, se for privada, o dono da UC deve arcar com os custos, [...]”. Essa última resposta, em especial, sugere certo conhecimento dos tipos de UCs que existem. CONSIDERAÇÕES FINAIS De maneira geral, a análise das respostas obtidas nesse estudo aponta para a falta de conhecimento acerca da discussão envolvendo as UCs na comunidade escolar estudada, relatada principalmente pelos aproximadamente 10% de alunos que não souberam responder cada uma das questões. Entre aqueles que responderam, foi possível perceber que houve conceitos equivocados, que necessitam de alternativas para esclarecimento. Nesse sentido, seria interessante a proposta de materiais de apoio que atendessem a demanda dessa temática na escola. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARDIN, L. Análise de conteúdo. Edições 70, Lisboa, Portugal 1977. BEZERRA, T.M.O. ; FELICIANO, A.L.P.; ALVES, A.G.C. Percepção ambiental de alunos e professores do entorno da Estação Ecológica de Caetés – Região Metropolitana do Recife-PE Revista Biotemas, 21 (1), 2008. BRASIL. Sistema Nacional de Unidades de Conservação. Lei n 9.985, de 18 de julho de 2000. Brasília, DF, 2000. COIMBRA, F.G. & CUNHA, A.M.O. A educação ambiental não formal em unidades de conservação: a experiência do Parque Municipal Vitório Siquierolli.In: V Encontro Nacional de Pesquisa no Ensino de Ciências, Bauru, Atas do V ENPEC, 2005. COSTA, N.M.C.; COSTA, V.C.; MELLO, F.A.P.; LIMA, A.P.; MARQUES, N.P. A escola e sua ligação com as unidades de conservação: análise do conhecimento e percepção dos alunos sobre III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

61

o meio ambiente.Simpósio Nacional sobre Geografia, Percepção e Cognição do Meio Ambiente. Londrina, 2005. DEL RIO, V.; OLIVEIRA, L. de. Percepção ambiental:a experiência brasileira. São Paulo: Studio Nobel. São Carlos, SP: Universidade Federal de São Carlos, 1996. LIGNANI, L.B.; FRAGELLI, C.; VIDAL, A.L. Unidades de conservação da cidade do Rio de Janeiro: serviços ambientais, benefícios econômicos e valores intangíveis.Revista Tecnologia & Cultura - Rio de Janeiro - ano 19 - nº 13 - pp. 17/28 - jul./dez, 2011. SILVA, C.R.; GOBBI B.C.; SIMÃO A. A.Uso da análise de conteúdo como uma ferramenta para a pesquisa qualitativa: descrição e aplicação do método.Organ. ruraisagroind., Lavras, v. 7, n. 1, p. 70-81, 2005. TAMAIO, I. O professor na construção do conceito de natureza: uma experiência de educação ambiental. São Paulo: Annablumme: WWF, 2002.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

62

A GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS A PARTIR DE PRÁTICAS ECOPEDAGÓGICAS NO COTIDIANO ESCOLAR

Simone Silva CUNHA Mestranda em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente - UNIPLI [email protected] Rita de Cassia Martins AURNHEIMER Orientadora do Programa Pós Graduação Stricto Sensu - UNIPLI [email protected]

RESUMO O presente estudo tem como objetivos principais analisar a concepção dos professores acerca da educação ambiental, em uma escola da rede municipal de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janeiro, em relação à Gestão de Resíduos Sólidos e a Educação Ambiental, como propulsora na mudança de atitudes e conceitos, fundamentada na Ecopedagogia de Gutiérrez (2013) e o desenvolvimento das estratégias que minimizem os problemas que ocorrem frente ao descarte dos resíduos sólidos na escola cenário da pesquisa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário respondido por 22 professores. Com base na interpretação dos dados foi possível observar que os preceitos de educação ambiental não se figuram na concepção dos professores, embora seja possível entrevê-los através de brechas que podem constituir aberturas para o desenvolvimento de projetos para a temática ambiental, desenvolvendo assim a Cidadania Planetária, como mudança qualitativa da vida cotidiana, ou seja, favorecendo a construção do sujeito interdisciplinar. Palavras chave: Gestão de resíduos sólidos – Ecopedagogia – Cotidiano Escolar - Educação Ambiental. ABSTRACT This study aims to analyze the main conception of the teachers on environmental education, in a school from Duque de Caxias, State of Rio de Janeiro, in relation to the Solid Waste Management and Environmental Education as a driver in changing attitudes and concepts, based on Gutierrez‘s Ecopedagogy (2013) and the development of strategies to minimize the problems that occur outside the disposal of solid waste in school research scenario. To collect data a questionnaire was answered by 22 teachers. Based on the interpretation of the data it was observed that the precepts of environmental education are not included in the design of teachers, although it is possible to glimpse them through the loopholes that may be openings for the development of projects for

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

63

environmental issues, thus developing citizenship planetary and qualitative change in everyday life, ie, favoring the construction of interdisciplinary subject. Keywords: Solid Waste Management - Ecopedagogy –Dayly School - Environmental Education. INTRODUÇÃO Atualmente percebe-sea ampla degradação do planeta, a ameaça à qualidade de vida, o descaso dos governantes com a educação da população e com as práticas ecologicamente sustentáveis. É de suma importância que o ser humano reveja suas atitudes. Desertificação, desflorestamento, aquecimento excessivo da terra, má distribuição de rendas, superpopulação, poluição e tantos outros males infligidos ao planeta que atingem diretamente o próprio ser humano (BOFF, 2004). A conscientização acerca dos problemas ambientais e a necessidade de ações para minimizálos têm-se tornado cada vez mais prementes, tanto no setor produtivo quanto na sociedade em geral. A tarefa de lutar por um ambiente sustentável demanda atuação em múltiplas direções. De um lado, o envolvimento do setor educacional, na utilização de recursos materiais e humanos, tornando as escolas e as instituições educacionais mais preparadas diante dos problemas socioambientais. De outro, o desenvolvimento de projetos que favoreçam a transmissão dos conceitos sobre educação ambiental e que possibilitem o envolvimento da sociedade como um todo, desde ações coletivas a práticas individuais. O tema resíduo sólido tem sido discutido em diversas áreas do conhecimento, sendo destaque não só na ecologia, mas também inserido em áreas como a saúde pública e a educação. A poluição ambiental provocada pelo crescente acúmulo dos resíduos sólidos descartados representa uma ameaça à saúde da população em geral, pois podem levar à dispersão de microorganismos como vírus, bactérias, fungos entre outros (LAGO, 1989). Segundo a RDC 306 (ANVISA, 2004) ogerenciamento de resíduos sólidos constitui um conjunto de procedimentos de gestão, planejamento e implementação com o objetivo de minimizar a produção de resíduos e proporcionar aos resíduos gerados a coleta, armazenamento, tratamento, transporte e destino final adequados, visando a preservação da saúde pública e a qualidade do meio ambiente. Os resíduos sólidos causam um problema global, que vem aumentando muito nos últimos anos devido ao elevado número de diferentes produtos descartáveis, o aumento na quantidade de resíduos, especialmente em embalagens associadas com cada objeto produzido e a tendência para aglomerar resíduos de tal modo que sobrecarrega o processo natural de processamento. Em relação ao consumo e descarte de restos, embalagens, materiais desgastados e produtos obsoletos é imprescindível uma visão educativa e administrativa do ensino que valorize as III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

64

possibilidades sociais, econômicas e ambientais de uma gestão adequada dos resíduos e rejeitos, inclusive das próprias instituições de ensino. As soluções para os problemas causados pelos resíduos sólidos são complexas. Os resíduos sólidos possuem uma grande diversidade de materiais, o que leva a necessidade de soluções heterogêneas, específicas e satisfatórias para cada um. Geralmente as soluções que causam menos impactos são inviáveis do ponto de vista econômico. Somente um gerenciamento ou sistema de gestão integrada, irá permitir e definir a melhor combinação das soluções disponíveis; desde que sejam compatíveis às condições de cada localidade. Os setores educacionais, assim como os gestores públicos e técnicos governamentais, ainda não incorporaram, de forma plena, a seus objetivos, a importância do envolvimento diferenciado, efetivo e consistente da população no tratamento dos resíduos sólidos. Isso tem dificultado a implementação de estratégias, metodologias e novas linguagens e práticas de trabalho, bem como o investimento de recursos adequados. As questões ambientais são vistas como o resultado do desgaste da relação entre a sociedade moderna e o meio ambiente, demonstrando claramente a chamada crise ambiental que na verdade é uma crise de civilizações, gerada pelo modo de produção e de vida social, causando um conflito entre o mundo humano e ambiental. Neste contexto, a educação formal, em todos os seus níveis, tem um papel importante e fundamental na medida em que ela precisa articular novos mecanismos de aprendizagem, consoantes aos aspectos legais estabelecidos na Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999) e nos parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1999). METODOLOGIA E OBJETIVOS Para Bourdieu (1998) não existem objetos de pesquisa, na verdade eles são construídos pelo olhar do pesquisador que, de posse de certas chaves de leitura da realidade — oriundas de suas experiências de vida e orientação teórica — faz escolhas e traça caminhos. Neste contexto, a motivação para o desenvolvimento da presente pesquisa surgiu com base no interesse na relação entre pessoas e meio ambiente. A partir dessa premissa foram surgindo novas reflexões, principalmente sobre o descarte de resíduos sólidos comuns e quais os possíveis danos ao meio ambiente nesse processo e de que forma práticas ecopedagógicas poderiam ser inseridas dentro de espaços escolares que contribuíssem para a mudança. Os procedimentos metodológicos adotados para a realização deste trabalho fundamentam-se em duas modalidades de pesquisa: a) Pesquisa Documental: por meio de consultas a livros, artigos, leis, estatutos, regulamentos, decretos e outras fontes necessárias; b) Pesquisa de Campo: sustentada por aplicação de questionário com perguntas abertas e fechadas.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

65

Os sujeitos da pesquisa são vinte e dois docentes que lecionam nas classes iniciais do ensino fundamental, em uma escola da rede municipal de Duque de Caxias, Estado do Rio de Janeiro. A pesquisa de campo foi desenvolvida em três momentos. No primeiro momento, realizou-se uma pesquisa sobre projetos relacionados a Educação Ambiental e gestão de Resíduos Sólidos no município de Duque de Caxias. No segundo momento, foi feito um levantamento bibliográfico sobre a temática ambiental e Ecopedagogia. No terceiro momento, foi aplicado um questionário com os professores da escola cenário da pesquisa. Assim sendo, o ponto de partida e de chegada dessa pesquisa pode ser expresso a partir de dois grandes questionamentos, sendo eles: • Que estratégias para a inserção de práticas ecopedagógicas podem ser utilizadas nos espaços escolares para a gestão de resíduos sólidos comuns? • Qual o potencial de aceitação dessas estratégias entre os atores 13 do processo educativo, diante dos problemas de geração e eliminação dos resíduos sólidos comuns dentro de um espaço escolar? REFERENCIAL TEÓRICO A Lei 9.795/1999 (Política Nacional de Educação Ambiental) estabelece em seu artigo 1º que ―entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖, sendo um componente essencial da educação nacional, estando presente em todos os níveis de ensino de forma articulada, contínua e permanente, de modo formal e não formal. No entanto, a educação ambiental formal não é uma disciplina específica dos currículos, exceto nos cursos de pós graduação e extensão onde é facultada sua implantação. O enfoque nos ensinos fundamental, médio e superior é inter, multi e transdisciplinar. (HENDGES, 2010) Nesse cenário, a Educação Ambiental (EA), quando aplicada ao tema resíduos sólidos, precisa abarcar formas distintas de comunicação e de relacionamento com os vários atores sociais, comunidades e população. Torna-se necessário estruturar diferentes olhares e níveis de abordagem envolvidos, de modo a caminhar na direção da elucidação das novas dúvidas e desafios. A partir do exposto acima, o papel do educador ambiental no ensino fundamental é muito relevante, já que a Educação Ambiental EA não é uma matéria somada àquelas existentes e sim um tema transversal que exige a união das disciplinas do currículo além do conhecimento de vários

13

Professores, funcionários, alunos e comunidade escolar são considerados os atores do processo educacional. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

66

temas da atualidade, o que se constitui num desafio, que obrigatoriamente leva a uma constante pesquisa por parte dos profissionais (Gallo, 2001; Guimarães, 2005) Segundo Soares (2009): Ou seja, uma Educação Ambiental que instrumentalize e forme agentes atuantes no processo de transformação da realidade, voltado para a construção de uma sociedade socioambientalmente sustentável, o que faz do cotidiano escolar um lugar não só de reprodução, mas também de construção de novos valores sociais constituintes das novas realidades.

Tal desafio (Gallo, 2001), faz com que os cientistas comecem a explorar as fronteiras entre as ciências e a partir dessa exploração se constrói a proposta da interdisciplinaridade, numa tentativa de restabelecer as ligações perdidas com as especializações. Assim, podemos depreender que a interdisciplinaridade é um processo de cooperação e intercâmbio entre as diversas áreas do conhecimento e de campos profissionais, que enriquecem a abordagem de um tema, sem privilegiar uma disciplina ou outra, pois envolve um trabalho que exige parcerias constantes. A interdisciplinaridade tem como estratégia a união de diferentes disciplinas em busca da compreensão e da resolução de um problema. Nesse âmbito as diversas disciplinas não precisam se afastar de seus conceitos e métodos para contribuir com um projeto ou com a solução de algum problema como já foi mencionado. Num processo interdisciplinar (Philippi Jr, A., 2000) é importante que haja a união, a participação, o espírito de grupo, o engajamento, a comunicação e a ação. Nas palavras de Gallo (Idem), ―o sentido geral da interdisciplinaridade é a consciência da necessidade de um interrelacionamento explícito entre astodas as disciplinas. Em outras palavras, a interdisciplinaridade é a tentativa de superação de um processo histórico de abstração do conhecimento que culmina com a total desarticulação do saber que nossos estudantes (e também nós, professores) têm o desprazer de experimentar‖. A Educação Ambiental contribui fortemente para o processo de conscientização levando à mudanças de hábitos e atitudes do homem e sua relação com o ambiente. Destacamos ainda que a Educação Ambiental traz a questão de que há uma necessidade de se buscar a democratização da cultura, do acesso e permanência na escola bem como da melhora do nível cultural da população para compreender o que é ciência, os avanços científicos e tecnológicos e as possibilidades de solução para diversos problemas de nossa época. Loureiro (2007) compartilha da mesma ideia ao expressar que a Educação Ambiental deve possuir um conteúdo emancipatório, onde ―as alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo possam conferir mudanças individuais e coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e culturais‖. A ideia expressa por Freire (2000) é a de que temos que assumir o dever de lutar pelos princípios éticos fundamentais como o respeito à vida humana, aos animais, aos rios e às florestas. Portanto, deve estar presente em qualquer prática educativa de caráter crítico ou libertador. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

67

Pela necessidade de engendrar a dimensão ambiental a partir dos pressupostos da Ecopedagogia no cotidiano escolar através de ações que minimizem a degradação do ambiente, como a gestão de resíduos sólidos de forma consciente, no intuito se tornarum instrumento de formação de novos valores e atitudes, frente à problemática ambiental. Constatou-se, na escola de atuação docente desta pesquisadora, que a quantidade de lixo era grande e que havia pouca sensibilização por parte dos alunos em relação a isto. É evidente a importância de sensibilizar as pessoas para que ajam de modo responsável e com consciência, conservando o ambiente saudável no momento presente em que vivemos e para as futuras gerações. A educação se apresenta, nesse sentido, como um processo de grande influência por permitir a formação sócio-cultural do sujeito, possibilitando trabalhar os valores éticos, morais e também ambientais que permitirão à humanidade mudar o curso deste caminho de conflitos com a natureza que estivemos trilhando até então. (PCNs, 1998) E como instituição social a escola pode promover a articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e melhoria ambiental, e potencializar a função de formação de cidadãos críticos e conscientes acerca do mundo que os cercam. Uma educação direcionada para as mudanças culturais e sociais, sensibilizando os discentes a buscarem valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta é o que Gutiérrez (20013) considerada como a verdadeira cidadania planetária. Tal educação se faz premente frente aos problemas socioambientais, principalmente os de resíduos sólidos e seu descarte consciente dentro dos espaços escolares. A Ecopedagogia visa à consolidação de uma consciência ampla e profunda. Para tanto, insiste e investe em mudanças culturais que afetam a estética e o imaginário, o comportamento como modo de pensar e agir, a cultura política e a visão de mundo, as representações sociais, a solidariedade e a participação. É a tentativa de desenhar e arquitetar a adoção de pontos de vista, de práticas socioambientais e de movimentos sociais, assim como projetos políticos que dêem conta dos dilemas ambientais da atualidade. (Ruscheinsky, 2012) O momento da atual crise planetária requer o tratamento das questões ambientais vinculadas a alma comum, como representante dos anseios individuais e coletivos, e por isso mesmo, coadjuvante na reelaborarão das práxis humanas. As práticas ecopedagógicas permitem que as pessoas percebam a dimensão holística da realidade, compreendendo que o todo é mais do que a soma das partes. (Morin, 1999; Guimarães, 2005). ANÁLISE E DISCUSSÃO Sob o foco dos pressupostos apresentados, foram investigados alguns temas envolvendo a concepção dos professores (sujeitos da pesquisa) acerca das seguintes questões: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

68

a) Você já estudou sobre Educação Ambiental? - 33% dos participantes da pesquisa afirmaram nunca ter tido contato com a temática ambiental. No contexto da escola pesquisada, embora não haja total contradição entre o que os documentos oficiais estabelecem, sobre trabalhar os conteúdos de Educação Ambiental e o que se realiza no cotidiano, percebe-se que, em alguns aspectos, as exigências legais ainda estão distantes de se tornar realidade. Segundo Guimarães (2005) a Educação Ambiental inserida nos currículos só se efetivará quando todos os envolvidos, direção, professores, funcionários e comunidade escolar, estiverem conscientes de sua importância no cotidiano escolar. b) Já houve algum estudo sobre Educação Ambiental relacionado a Projeto ou Programa Institucional? – 46 % dos professores responderam que participaram de um projeto de educação ambiental sobre a coleta e destinação de óleo usado, realizado em todas as escolas da rede municipal de Duque de Caxias em 2009. Segundo Philips Jr. (2000) resíduo sólido são resíduos nos estado sólido e semissólido, que resultam de atividades da comunidade, de origem: industrial, doméstica, hospitalar, comercial, agrícola, de serviços e de variação. Nesse caso, a coleta de óleo usado pode ser considerada como gestão de resíduos sólidos. Tal dado é significativo, pois demonstra que apesar da educação ambiental não se figurar no contexto escolar como um conteúdo a ser trabalho interdisciplinarmente (Philippi Jr, 2000), há a semente para se trabalhar a consciência planetária a partir da vida cotidiana (Gutiérrez, 2013). c) No desenvolvimento desse Projeto, você abordava nas aulas do dia a dia (Português, Matemática, História, Geografia entre outras) temas relacionados ao meio ambiente? 23% dos participantes responderam que não. Percebe-se que os professores não articulam a temática ambiental aos conteúdos de outras disciplinas. Segundo Guimarães (2005) as escolas não estão estruturadas para uma ação interdisciplinar, havendo dificuldades para a realização de atividades conjuntas entre diferentes professores. Existe também uma cultura de isolamento entre as diferentes áreas do conhecimento, além da desmotivação dos professores para superar estas e outras difíceis situações do seu cotidiano. Abordagens interdisciplinares objetivam superar a fragmentação do conhecimento (Morin, 1999). A mediação nos espaços escolares de projetos para a promoção da aprendizagem significativa obriga-nos a uma profunda mudança de valores, relações e significações, preceitos básicos da Ecopedagogia (Gutiérrez, 2013). d) O que você considera necessário para possibilitar a realização de bons projetos de Educação Ambiental nas escolas? – as respostas dos professores foram abrangentes, extrapolando alguns questionamentos pontuais a este estudo. Entretanto, elas se mostraram importantes para a compreensão sobre como será possível desenvolver o

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

69

trabalho de gestão de resíduos sólidos através dos pressupostos da Ecopedagogia no cotidiano escolar, objetivo principal dessa pesquisa. Dois tipos de respostas demonstraram

ser

mais

significativas:

―Conhecimento

sobre

o

assunto.‖

e

―Envolvimento de todos.‖ Refletir criticamente como força propulsora da ruptura do que se realiza na práxis (Freire, 2000) já é um caminho para qualquer tipo de mudança paradigmática. Percebe-se então, pelas respostas dadas, que os professores desejam apropriar-se de saberes em Educação Ambiental e que a partir dessa apropriação, todos se engajem nas atividades a serem efetuadas. Essa evocação da participação e envolvimento ativo de todos faz com que a questão da interdisciplinaridade se destaque (Guimarães, 2005). É necessário então, que sejam desencadeados na escola, projetos voltados para a temática ambiental. Articulando saberes, responsabilidades, estará se criando um vínculo do processo com a realidade em sua prática social para vir a ser transformada. (Gadotti, 1998; Guimarães, 2005). A educação compreendida desta forma reforça o processo emancipatório humano (Boff, 2000; Freire, 2000) CONSIDERAÇÕES FINAIS É de suma importância proporcionar meios que possibilitem aos discentes, docentes uma reflexão sobre as questões ambientais, através de ações contínuas e integradas, promovidas nos espaços escolares. Segundo Vernier (1994), nem as leis, nem as multas ambientais obrigam os cidadãos a respeitarem o ambiente, se esse respeito, espontâneo, não lhes for passado através da educação. Nesse sentido, projetos para a gestão de resíduos sólidos ancorados em práticas ecopedagógicas (Gutiérrez, 2013), inseridos no cotidiano escolar favorecerão a percepção de que todos podem e são responsáveis pela sustentabilidade ambiental. Neste sentido, um dos fundamentos da Ecopedagogia, acerca da cidadania planetária, tende a ser compreendido como uma crítica cultural, como proposta hermenêutica ante os desafios do presente e como mudança qualitativa da vida cotidiana, ou seja, favorecendo a construção do sujeito interdisciplinar (Barbosa, 1999). As informações coletadas do projeto/pesquisa utilizadas para subsidiar este artigo foram consideradas essenciais para a compreensão das concepções dos professores acerca da educação ambiental e o desenvolvimento das estratégias que minimizem os problemas que ocorrem frente ao descarte dos resíduos sólidos na escola cenário da pesquisa.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

70

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANVISA – AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. Resolução RDC nº 306, de dezembro de 2004. Dispõe sobre o Regulamento Técnico para o gerenciamento de resíduos de serviço de saúde.Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília,2004. APPLE, M. W. Os professores e o currículo: abordagens sociológicas. Lisboa: Educa, 1997. BARBOSA, D. Dialética e a educação: a formação do sujeito interdisciplinar. In: Revista Unifieo, Osasco, v.1, nº 2, p. 121-130, dezembro, 1999. BOFF, L.Saber Cuidar. Ética do Humano – compaixão pela terra. 12 ed. Petrópolis: Vozes, 2004. BOURDIEU, P. Nogueira, M.A.; Catani , A. (Org). Escritos de educação. Petropólis: Vozes, 1998. BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2007. BRASIL. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Política Nacional de EducaçãoAmbiental.Brasília: Casa Civil, 1999. Lei Nº 12.305/2010 – Institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos. Brasília: Casa Civil,2010. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: apresentação dos temas transversais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília.MEC/SEF, 1998. Programa parâmetros em ação, meio ambiental na escola: guia do formador/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. MEC/SEF, 2002. Programa parâmetros em ação, meio ambiente na escola: guia para atividades em sala de aula/ SEF. Brasília: MEC/SEF, 2001. CARVALHO, I.C.M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2000. GADOTTI, M.. Cidadania planetária: pontos para reflexão. São Paulo, SP: Instituto Paulo Freire, 1998 (Cadernos da Carta da Terra). GALLO, S. Transversalidade e meio ambiente. In: Ciclo de palestras sobre o meio ambiente. Brasília: MEC/SEF, 2001. GUATTARI, F.As Três Ecologias. Campinas: Papirus, 1995. GUIMARÃES, M. A dimensão Ambiental na Educação. 8 ed. São Paulo: Papirus, 2005. GUTIÉRREZ,F.;PRADO,C. Ecopedagogia e Cidadania Planetária. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2013. GRÜN, M. Em busca da dimensão ética da educação ambiental. Campinas, SP: Papirus, 2007. _________. Ética e educação: A conexão necessária. Campinas, SP: Papirus, 1996. HENDGES, A. S. Educação e a Política Nacional de Resíduos Sólidos, Lei 12.305/2010. In: Revista Cidadania & Meio Ambiente, agosto/2010.

Disponível em: <

http://www.ecodebate.com.br/2010/08/18/educacao-e-a-politica-nacional-de-residuos-solidosIII Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

71

lei-12-3052010-artigo-de-antonio-silvio-hendges/#sthash.MfTarAsp.dpuf> Acesso em 01 Jul 2013 LAGO,A;PÁDUA,J.A.O que é ecologia. 9.ed.São Paulo:Brasiliense, 1989. LIBÂNEO, J. C. ; OLIVEIRA, J. F. ; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização.São Paulo: Cortez, 2007. LOUREIRO, C. F.B. (Org)

(et. Al.). A questão ambiental no pensamento crítico: natureza,

trabalho e educação. Rio de Janeiro: Quartet, 2007. MORIN, E. Ciência com consciência . 3. ed. rev. mod. pelo autor. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999 PHILIPPI JR, A. (Org). Interdisciplinaridade em Ciências Ambientais.São Paulo: Cegos, 2000. RUSCHEINSKY, A. Educação Ambiental: abordagens múltiplas. 2 ed. Porto Alegre: Penso, 2012. SATO,M. Resíduos sólidos e educação ambiental.1.ed. Rio de Janeiro: Abes, 1999. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2007. SISINNO, C. L. S.;OLIVEIRA, R.M.(org).Resíduos Sólidos, Ambiente e Saúde: Uma Visão Multidisciplinar.Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2000. SOARES, A.M.D.et al.Educadores Ambientais nas escolas: as redes como estratégias. Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 77, p. 49-62, jan./abr. 2009. Disponível em: Acesso em 02 Junho 2013 TRIGUEIRO, A. Meio Ambiente no Século 21. 4. ed.Campinas,SP: Autores Associados, 2005. VERNIER, J. Meio Ambiente. Campinas-SP: Papirus, 1994.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

72

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PATRIMONIAL: O CASO DO PROJETO BARCO-ESCOLA CHAMA-MARÉ

Ana Neri da Paz JUSTINO Graduada em Turismo, Especialista em Educação Ambiental e Mestre em Administração pela Universidade Potiguar – UnP [email protected] Vilma Rejane Maciel de SOUSA Graduada em Ciências Biológicas eEspecialista em Educação Ambiental pela Universidade Potiguar – UnP. Mestre em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. [email protected] André Antonio de Melo PESSOA Graduado em Ciências Biológicas e Especialista em Docência do Ensino Superior pela Universidade Potiguar – UnP [email protected] Carmen Suely de M. CAVALCANTI14

RESUMO A questão ambiental tem sido um dos temas mais discutidos na história contemporânea. Cada vez mais as preocupações da humanidade têm se fundamentado na premissa de que todos (seres animados e inanimados) têm direito a conservação, preservação, e continuidade. Pensar em ferramentas metodológicas capazes de tornar esse pressuposto parte do cotidiano dos indivíduos é uma missão que envolve muitos atores. Este estudo buscou investigar as características da aulapasseio executada no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola ChamaMaré por meio de práticas de educação ambiental e patrimonial. Trata-se em um estudo de caso orientado pela revisão da literatura de caráter exploratório, com ênfase nas abordagens intrínsecas aos termos-chave em questão, além da análise documental do acervo do projeto, juntamente com observação in loco. Como principais resultados do estudo pode-se apontar que os eixos norteadores para concepção do projeto Barco-Escola Chama-Maré se fundamentam na premissa da construção do conhecimento a partir da leitura das imagens do Estuário do Rio Potengi por meio de uma proposta multidisciplinar envolvendo neste contexto tanto os profissionais quanto os elementos estruturantes dos conteúdos abordados durante a aula-passeio que se realiza em um intervalo de uma hora e trinta minutos. Portanto, percebem-se que para a construção do conhecimento acerca da paisagem são contemplados elementos que permeiam o discurso da Educação Ambiental e

14

Professora Orientadora. Graduada em Serviço Social e Filosofia, Especialista em Serviço Social e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Contato: [email protected]

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

73

Patrimonial, sendo esta uma relevante estratégia de intervenção junto à sociedade potiguar no tocante as preocupações contemporâneas para com a problemática ambiental. Palavras-chave: Educação Ambiental. Educação Patrimonial. Barco-Escola Chama-Maré. ABSTRACT The environmental issue has been one of the most discussed topics in contemporary history. Increasingly, concerns of humanity have been based on the premise that all (animate and inanimate) are entitled to conservation, preservationand continuity. Thinking of methodological tools that can make that assumptionpart of everyday life of individuals is a task that involves many actors. This studyinvestigated the characteristics of class-drive run on the estuary of the RiverPotengi with pedagogical tool Barco-Escola Chama-Maré Flame through practices of environmental education and heritage. This is a case study guided by theliterature review and exploratory, with emphasis on intrinsic approaches to key terms in question, besides the analysis of the documentary collection of theproject, along with on-site observation. The main results of the study can be said that the guiding principles for project design Barco-Escola Chama-Maré Points are basedon the premise of the construction of knowledge from reading the images of theestuary Potengi through a multidisciplinary proposal involving this context of boththe professionals and the structural elements of the content covered during the lecture-tour that takes place in an interval of one hour and thirty minutes. Therefore, it is clear that for the construction of knowledge about the landscape are covered elements that permeate the discourse of Environmental Education and Equity, which is an important intervention strategy in the society regarding RN to contemporary concerns with environmental issues. Keywords: Environmental Education. Heritage Education.Barco-Escola Chama-Maré. INTRODUÇÃO O processo evolutivo do ser humano no percurso da história trouxe consigo consideráveis intervenções no espaço natural de acordo com cada momento da evolução. Pode-se considerar que o período da Revolução Industrial e as facilidades tecnológicas surgidas desde esse momento têm provocado uma relação de apropriação da espécie humana sobre os recursos naturais, fato acentuado nos séculos XIX e XX. Isso fez surgir um processo denominado como movimento ambientalista a partir da década de 1960, fato que tem provocado mudanças na relação homem-natureza, onde o contexto histórico contemporâneo traz consigo a necessidade de se buscar um equilíbrio nessa relação. Diante deste contexto o Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente do Rio Grande do Norte – IDEMA/RN elabora o Programa de Recuperação do Estuário do Potengi: Programa Potengi Vivo. Uma iniciativa composta por cinco projetos, dentre eles o Projeto Barco Escola Chama-Maré, uma proposta de Educação Ambiental e Patrimonial que visa contribuir no processo de recuperação do Estuário do Rio Potengi por meio de ações de sensibilização apoiadas no pressuposto multidisciplinaridade(IDEMA, 2007).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

74

A partir desta problemática surge o seguinte questionamento: quais as características que fazem do Projeto Barco-Escola Chama-Maré uma ferramenta pedagógica orientada pelos pressupostos da Educação Ambiental e Patrimonial a partir da realização de uma aula-passeio no Estuário do Rio Potengi/RN. Partindo desta questão inicial a presente pesquisa se propõe a investigar as características da aula-passeio executada no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola Chama-Maré por meio de práticas de Educação Ambiental e Patrimonial. Para o alcance de tal proposição foram delineadas ações particulares na forma dos seguintes objetivos específicos: conhecer aspectos relativos à concepção e operação do projeto; identificar os critérios para participação dos grupos na aula-passeio; verificar a metodologia utilizada nos momentos pré, durante e pós aula-passeio e identificar ferramentas pedagógicas oriundas da expertise na execução do projeto. Assim, esta pesquisa se caracteriza como um estudo de caso,orientado pela revisão da literatura de caráter exploratório. A investigação também contou com a análise documental e a observação in loco a partir da consulta e acompanhamento do processo planejamento, execução e avaliação do projeto. Portanto, este estudo encontra-se estruturado da seguinte forma: introdução, referencial teórico, metodologia, resultados e considerações finais. O contexto da educação ambiental e patrimonial A sociedade contemporânea está imersa em um contexto de situações cujo início se deu a partir da Revolução Industrial. Por este período pode considerar como um momento que culminou em grandes transformações. Um exemplo disso é o predomínio do sistema capitalista eleito pelas grandes nações como melhor forma de administrar os recursos do planeta, com ênfase no posicionamento das nações ocidentais. Tal modelo de crescimento econômico pauta suas estratégias de intervenção na natureza no consumismo imediatista. Esse consumo vem acarretar um colapso nas reservas do planeta, pois, à medida que se retira do ambiente mais do que o necessário para a sobrevivência humana, não se dá o devido tempo para sua renovação(JUSTINO, 2010). Apesar disso a segunda metade do século XX surge como um despertar para estas questões, notadamente a partir da década de 1960. Saliente-se neste cenário a realização de diversos eventos com o intuito de discutir esta premissa, como por exemplo, a Conferência de Estocolmo em 1972 e a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tibílissi (Geórgia, ex URSS) em 1977. Ainda como marcos referências nesta trajetória pode-se citar Rio 92 realizada no Brasil e Rio mais dez realizada em Johannesburg – África do Sul (DIAS, 2004). Essa discussão inicial demonstra que pensar e agir sob a égide da problemática ambiental remete a reflexões sobre os desdobramentos destes eventos na sociedade contemporânea, dentre III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

75

eles a necessidade de se revisar as posturas adotadas pelos seres humanos para com a natureza. Esses preceitos perpassam pela necessidade de motivar os indivíduos a adotar atitudes proativas à conservação do patrimônio em suas intervenções no ambiente. Essa motivação parte do pressuposto de que os indivíduos podem ser sensibilizados a partir da percepção dos danos causados pelas intervenções antrópicas. A esse respeito Rizzi e Anjos (2010) colocam que o universo não tem proprietário e todos os seres, sejam eles animados ou inanimados, têm direito à conservação, preservação e continuidade de sua espécie. Ao abordar a perspectiva dos seres animados e inanimados a autora deixa evidente que o patrimônio da humanidade associa-se aos seres bióticos e abióticos, ou seja, propostas de sensibilização para com as necessidades de zelo para com o mesmo devem partir de uma premissa que contemple elementos da Educação Ambiental – EA e da Educação Patrimonial. Estas por sua vez merecem a atenção multidisciplinar na perspectiva do Global, ou seja, agir localmente pensar globalmente. O entendimento sobre Educação Ambiental – EA e Educação Patrimonial – EP Antes de partir para uma discussão orientada para o contexto multidisciplinar da EA e da EP se faz pertinente apresentar definições acadêmicas para o termo. Neste sentido, pode-se considerar a EA como uma ação destinada a reformular e recriar comportamentos e valores humanos perdidos por meio da reflexão acerca do posicionamento e do destino do homem a partir da convivência harmônica na relação homem x natureza (QUEIROZ, 2002). Pode-se ainda considerar a EA como os processos pelos quais as pessoas de maneira individual e coletiva constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências motivadas para a conservação do meio ambiente, bem comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 2010). A esse respeito vale retomar o pensamento de Rizzi e Anjos (2010) quando destacama necessidade de considerar seres bióticos e abióticos na perspectiva da redefinição de valores para com o ambiente, uma vez que esta premissa remete apensar os vários aspectos que constituem o patrimônio, incluindo-se também neste cenário o olhar para a EP. Isso se deve ao foto de que na ação educativa parte-se do pressuposto de que os indivíduos constroem, dividem e investigam a fim de conhecer, entender e transformar a realidade. Quando esse pressuposto orienta-se para olhar sobre o patrimônio pode-se considerar que se está na seara da EP. Pacheco (2010) considera a EP como uma forma de resgate dos valores dos grupos sociais acerca dos bens patrimoniais através da valorização e incentivo do resguardo da memória, tanto do ponto de vista natural quanto cultural.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

76

Ainda pode-se considerar nesta premissa o raciocínio de Hortaet all (1999) ao afirmar que a educação patrimonial se trata de um processo sócio-educativo que capaz de permitir que os indivíduos descubram, reconheçam e valorizem os significados históricos, culturais e simbólicos dos bens materiais ou espirituais produzidos pelos diversos grupos sociais em contextos específicos. Fica claro mais uma vez que não é possível pensar em intervenções que permeiem os pressupostos supracitados, sem considerar uma visão integrada e multidisciplinar que a EA e EP requerem. A multidisciplinaridade como ferramenta de intervenção no contexto da EA e EP Tratar a relação da EA com a EP do ponto de vista multidisciplinar é considerar a necessidade de visualizar os vários ângulos de um determinado objeto de estudo de maneira que temas aparentemente desconectados possam ser considerados em um mesmo momento para a construção de saberes globalizados acerca de tal objeto. Alves (2006) destaca que pensar a educação de maneira articulada é uma forma de romper com o paradigma cartesiano do ensino especializado que desconsidera os múltiplos olhares de um determinado objeto de estudo. Ainda a respeito do contexto multidisciplinar evidencia-se o discurso de Albino (2009) ao mencionar que apesar do estudo ser analisado sob diversos olhares não há um acordo ou rompimento de fronteiras entre as disciplinas. Alinhado a essa discussão é que a ferramenta Barco-Escola Chama-Maré se propõe a ser uma forma de intervenção do ponto de vista da EA e da EP sob o referencial do Estuário do Rio Potengi, conforme será demonstrado nos resultados deste estudo. METODOLOGIA Partindo do objetivo de investigar as características da aula-passeio executada no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola Chama-Maré por meio de práticas de educação ambiental e patrimonial, esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso classificado por Vergara (2007, p. 49) como sendo ―circunscrito a uma ou poucas unidades, entendidas como pessoa, família, produto, empresa, órgão público, comunidade ou mesmo país‖. Neste sentido a ênfase dada foi ao recorte Barco-Escola Chama-Maré no universo do Programa de Recuperação do Estuário do Pontengi. O estudo foi orientado pela revisão da literatura de caráter exploratório, que de acordo com Roesch (2006) cuja ênfase foi o levantamento de abordagens intrínsecas ao termos-chave Educação Ambiental, Educação Patrimonial e Barco-Escola Chama-Maré, cuja seleção do material ocorreu por meio da análise textual com foco no tema em questão.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

77

Além da revisão da literatura a investigação também contou com a análise documental, que segundo Pimentel (2001, p. 180) trata-se de ―estudos baseados em documentos como material primordial, sejam revisões bibliográficas, sejam pesquisas historiográficas, extraem deles toda a análise, organizando-os e interpretando-os segundo os objetivos da investigação proposta‖. Assim foi realizada a consulta ao acervo documental do projeto a partir de relatórios, diagnósticos, imagens, entre outros pertinentes a sua execução. O estudo ainda contemplou a observação assistemática in loco que segundo Lakatos e Marconi (2009) é uma observação espontânea, informal, simples, que não tem nenhuma técnica ou instrumento a ser utilizado, sem planejamento, sem controle, e sem quesitos observacionais previamente elaborados. Neste caso a observação se deu a partir do acompanhamento do processo planejamento, execução e avaliação do projeto. Os detalhes dos resultados desta investigação serão relatados na seção a seguir que contemplará a exposição acerca dos aspectos associados à concepção, implementaçãoe desdobramentos do projeto Barco-Escola Chama-Maré. O projeto barco-escola chama-maré O projeto Barco-Escola Chama-Maré surgiu como uma das ações ambientais no estuário do Rio Potengi sob a tutela do Instituto de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável do Rio Grande do Norte (IDEMA/RN). Tal projeto faz parte de um conjunto de ações cujo inicio se deu em junho de 2004 por ocasião do Decreto Estadual 17.560/2004, que institui a criação de um Grupo de Trabalho (GT) para implantar o Programa de Recuperação do Estuário do Potengi: Programa Potengi Vivo, composto por vários órgãos da administração direta e indireta do Estado do Rio Grande do Norte, bem como, vários órgãos federais, municipais, além de instituições de ensino e do terceiro setor. A esse respeito cita-se a Universidade Potiguar (UnP) e a Fundação Para o Desenvolvimento Sustentável da Terra Potiguar (FUNDEP). A coordenação do programa ficou sob a responsabilidade do IDEMA (IDEMA, 2007). Assim, para o projeto objeto deste estudo os encaminhamentos de sua concepção se deram durante o ano de 2006 com implantação ocorrendo em 06 de Outubro do mesmo ano (Idem, 2007). O Barco-Escola Chama-Maré faz parte das ações integrantes do eixo educação ambiental dentro do Programa Potengi Vivo. Trata-se de uma aula-passeio que se realiza em uma embarcação tipo catamarã, com capacidade para 50 passageiros, prioritariamente destinada a alunos do ensino fundamental e médio da rede pública e privada, podendo também haver atendimento de grupos especiais. O projeto recebe esse nome em homenagem a um caranguejo que vive na área do Potengi.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

78

Tem como objetivo oferecer aos estudantes, professores e à sociedade civil organizada de Natal e do interior do Rio Grande do Norte uma aula-passeio pelo estuário do Rio Potengi, para a contemplação da paisagem e construção de informações sobre os aspectos ecológicos, sociais, históricos, econômicos e culturais do rio e de seu entorno em uma perspectiva de educação ambiental e patrimonial para promover a divulgação, recuperação e qualidade ambiental do estuário do Rio Potengi (IDEMA, 2008). Assim, quando iniciou suas atividades em outubro de 2006 as aulas do Barco-Escola adotaram o seguinte formato: partida do Iate Clube do Natal seguindo para a Fortaleza dos Reis Magos, passando pelaantiga Ponte de Igapó e voltando ao Iate. O percurso funciona como espaçopedagógico de educação ambiental e patrimonial através de abordagens realizadas por uma equipemultidisciplinar, inspirada na paisagem ambiental e desenvolvendo uma análise crítica eparticipativa dos problemas e das potencialidades do Rio Potengi e seu entorno (Idem, 2008). Neste sentido, a prática educativa diferenciada, possibilita o conhecimento sobre o estuário do Rio Potengi de modo que a sociedade participe de forma mais ativa na sua preservação, conservação e recuperação. O conteúdo ministrado durante a aula-passeio constitui-se na apresentação de diversos pontos estratégicos com reconhecimento visual no estuário do Potengi. A escolhadesses pontos obedeceu aos princípios acima descritos e a alguns critérios: visibilidade privilegiada a partir do rio Potengi; marcos de importantes intervenções humanas que permitissem uma leitura privilegiada doprocesso histórico de construção da paisagem; locais de sociabilidade no rio, os do presente e os do passado;riqueza e a diversidade do ecossistema do manguezal do Potengi;impacto das intervenções antrópicas nesse ecossistema que despertassem a sensibilidadedo público alvo para os problemas ambientais; leituras transversais de um mesmo problema (BARCOESCOLA CHAMA-MARÉ, 2010). Em linhas gerais as aulas do projeto trazem a proposta pedagógica da realização da leitura da paisagem do rio Potengi de modo que os participantes possam sentir o quanto esse ambiente ―natural‖ foi modificado e até mesmo construído diretamente pelo homem. Para tanto, a efetivação desse raciocínio só é possível em função da composição de uma equipe multidisciplinar contemplando profissionais das aeras de biologia, educação ambiental, gestão ambiental, história, pedagogia, psicologia e turismo. Além da participação de acadêmicos dos cursos de Biologia, Gestão Ambiental, História e Turismo. Acrescente-se a esse pessoal os membros da tripulação responsável pela condução da embarcação. Assim, pode-se considerar que o Barco-escola Chama-maré faz parte desse processo histórico de mudança de conceitos e valores. Os estudantes (independente da característica do grupo) que participam das aulas-passeios são convidados a ser disseminadores desse novo significado do rio Potengi. Tornado-se potenciais semeadores de um mundo onde o homem e a

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

79

natureza não estão mais separados mecanicamente, mas sim como um todo uno e interdependente, onde cada um saberá o papel que desempenha nesse complexo ecossistema e se sentirá diretamente responsável pelo seu equilíbrio (IBIDEM, 2008). A participação de um grupo na aula-passeio acontece a partir de sua adesão aos critérios préestabelecidos pela equipe pedagógica do projeto que se caracterizam em três fases distintas: o momento que antecede a execução da aula-passeio, o momento da aula-passeio e o momento pósaula passeio. Assimcomo o as ideias de concepção do projeto estas etapas são submentas a um processo constante de monitoramento, avaliação e ajustes, quando necessário. O momento pré-aula Neste momento os interessados/representantes dos grupos postulantes a realização da aulapasseio entram em contato com o setor de agendamento do projeto através de e-mail, telefone ou visita às instalações da FUNDEP, cujo escritório fica localizado na Rua Cel. Joaquim Manoel, 615. Sala 204 - Ed. Harmony Center. Petrópolis, Natal/RN. Assim, ao entrar em contato com o setor de agendamento os interessados/representantes recebem os seguintes documentos: procedimentos, informações gerais e o formulário de Solicitação de aula-passeio. Feita a solicitação, os interessados/representantes de grupo ficam no aguardo do contato da equipe do agendamento tão logo seja possível o atendimento. Desta forma, ao serem contatados estes têm aula pré-agendada, pois, a realização desta fica condicionada ao cumprimento de alguns critérios de participação que são detalhados em uma reunião que acontece com no mínimo 15 dias antecedentes ao momento da aula. Estes critérios relacionam-se ao correto preenchimento e envio da lista de participantes e do termo de compromisso. Cumpridas todas estas etapas chega-se o momento da realização da aula-passeio. O momento da aula As aulas-passeio acontecem quatro vezes ao dia de terça a sábado com perspectiva de atendimento para 50 pessoas por aula (conforme já mencionado). Seu início se dá no primeiro contato que é realizado pelo (a) monitor (a) de turismo responsável pelos procedimentos de verificação dos responsáveis pelos grupos, identificação dos participantes e conferência do termo de compromisso previamente enviados à secretaria executiva do projeto. Em seguida os participantes são direcionados a tomarem seus acentos no ônibus que realiza o traslado dos estudantes até o Iate Clube do Natal (local de embarque no Chama-Maré). Este procedimento só é possível quando o grupo é originário da capital do Estado do Rio Grande do Norte, Natal e/ou de três municípios da Grande Natal (Macaíba, Parnamirim e São Gonçalo do Amarante). Quando o grupo é de outra localidade a recepção se dá no próprio Iate Clube. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

80

Durante o trajeto do local de encontro ao Iate Clube são apresentadas as informações gerais acerca do Programa Potengi Vivo, do Projeto Barco-Escola, além de informações turísticas pertinentes ao percurso percorrido. Quando o grupo é recepcionado diretamente no Iate após os procedimentos de identificação são prestadas as informações gerais acima mencionadas. Efetuadas as devidas orientações iniciais os participantes são convidados a vestir os coletes salva-vidas e encaminharem-se para a plataforma de embarque, onde são novamente recepcionados pelos membros da equipe, juntamente com tripulação. Neste momento a recepção se dá por meio da utilização do recurso sonoro proveniente da seleção de músicas cujas letras e interpretes mantenham estreita relação com o Potengi e a cidade do Natal, seguida das orientações gerais sobre os comportamentos necessários aos participantes quando estão embarcados. A partir deste momento são elencados os conteúdos mencionados na seção 4 deste estudo com intervenções provenientes do professor-coordenador e dos monitores que estiverem embarcados, normalmente acadêmicos de Biologia e História. Esse momento dura em média uma hora e trinta minutos e acontece de acordo com a concepção do projeto e as proposições encaminhadas pela coordenação pedagógica do mesmo. Ainda acerca deste tempo em que os participantes ficam efetivamente embarcados pode-se considerar que e equipe executora da aula procura encaminhar as articulações acerca de leitura da imagem de modo a estimular a participação dos estudantes facultando inclusive à fala para que os mesmos venham a expressar as sensações provenientes daquele contexto e suas proposições para o exercício cidadão com práticas proativas no tocante a minimização dos problemas ambientais locais e globais. Finalizado o momento em que os participantes ficam efetivamente embarcados, os mesmos são convidados a retirar os coletes e retornar ao ônibus onde são transportados ao seu local de origem culminando com o encerramento da aula por parte do monitor acadêmico de turismo que acompanha o grupo no ônibus até o momento do desembarque final. A respeito deste momento ainda pode-se mencionar que as demandas do mesmo são registradas em um documento dominado ―diário de bordo‖e na conferência da lista de participantes e do Termo de Compromisso devidamente assinado pelo responsável pelo grupo, cuja responsabilidade pela conferência das informações fica a cargo do professor-coordenador escalado no momento da aula-passeio. O momento pós-aula Esta ação se dá de duas formas: a partir do feedback como um dos critérios que os representantes onde se comprometem a realizar elogios, críticas e sugestões através do envio de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

81

informações para o e-mail [email protected]; a outra maneira se dá a partir das intervenções oriundas do Grupo de Educação e Percepção Ambiental. CONSIDERAÇOES FINAIS A proposta inicial desta pesquisa foi investigar as características da aula-passeio executada no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola Chama-Maré por meio de práticas de Educação Ambiental e Patrimonial. Neste sentido pode-se considerar que o objetivo da pesquisa foi alcançado, uma vez, os resultados apresentados responderam às questões iniciais propostas nos objetivos específicos traçados para nortear o estudo. Assim pode-se afirmar que neste artigo foram respondidas as seguintes questões: aspectos relativos à concepção e operação do projeto; critérios para participação dos grupos na aula-passeio; e metodologia utilizada nos momentos pré, durante e pós aula-passeio. A partir desta consideração pode-se constatar que a aula-passeio realizada pelo Projeto Barco-Escola Chama-Maré traz em sua concepção elementos que a tornam multidisciplinar a partir da adoção dos temas transversais Educação Ambiental e Patrimonial cujas características são constantemente revisadas para um melhor rendimento pedagógico da equipe. Em linhas gerais nota-se que existe um processo de preparação dos grupos para a realização da aula-passeio por meio de reuniões e orientações específicas padronizadas, bem como, possibilidades de geração de feedbacks sobre a execução/participação da aula-passeio tanto da equipe de educadores ambientes quanto dos grupos atendidos. Essas demandas são facilmente articuladas em função da existência de documentos padrão que são preenchidos antes, durante e depois da aula-passeio. Além disso, vale ainda mencionar que os sete anos de operação proporcionou aos membros da equipe um know-hall considerável cujos desdobramentos se revertem na construção constante de metodologias integrativas e lúdicas para auxiliar no processo sensibilização e na construção do conhecimento acerca da EA e EP. Por se tratar de um estudo de caso descritivo esta pesquisa fica limitada por não apresentar considerações acerca das percepções dos participantes, tão pouco dos atores envolvidos com o projeto, restringindo-se apenas ao detalhamento de como o projeto foi concebido, é executado e seus principais desdobramentos do ponto de vista das ferramentas pedagógicas. A partir desse pressuposto pode-se ainda destacar que como toda investigação científica, esta pesquisa não esgota as possibilidades de realização de estudo a partir do objeto ora analisado, uma vez que sempre há uma maneira diferente de se olhar para um determinado problema. Como proposição para análises futuras sugere-se a realização de estudos voltados para: a percepção dos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

82

participantes e sua apreensão dos contextos apresentados durante o trajeto; a verificação da aplicação das orientações apresentadas na aulano cotidiano dos participantes de maneira individual e coletiva; a relação entre a minimização dos impactos negativos das intervenções humanas com a participação na aula-passeio; a contribuição do projeto para a formação profissional dos acadêmicos que por ele passam; entre outras. Por fim é pertinente afirmar que este estudo possui relevante contribuição tanto do ponto de vista técnico quanto acadêmico acerca da problemática analisada. No que se refere à contribuição técnica do estudo pode-se mencioná-lo como pioneiro do ponto de vista do registro sistematizado das nuances envolvidas na concepção/execução/desdobramentos da aula-passeio do Barco-Escola Chama-Maré. Quanto à contribuição acadêmica pode-se destacar que apresentar uma ferramenta pedagógica que articule de maneira multidisciplinar a EA e a EP a partir da leitura de um determinado espaço geográfico estimula a adoção de estratégias metodológicas que ultrapassem a proposta cartesiana de construção do conhecimento. REFERÊNCIAS ALBINO, Maria da Glória Fernandes do Nascimento. A prática interdisciplinar como estratégia de aprendizagem na formação continuada: uma experiência com professores da área das ciências da natureza. 2009. Dissertação (Mestrado em Ciências Naturais e Matemática) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, Universidade Federal do Rio Grande

do

Norte.

Natal,

2009.

Disponível

em:

. Acesso em: 26 mar. 2012. ALVES, Fernanda de Matos Sanches. A multidisciplinaridade nos cursos de graduação da UFSC: um estudo comparativo. 2006. Dissertação (Mestrado em Administração) – Programa de PósGraduação em Administração, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2006. Disponível em: < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp005236.pdf>. Acesso em: 28 mar. 2012. BRASIL, Ministério da Educação. Lei No 9.795, de 27 de abril de 1999.Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de EducaçãoAmbiental e dá outras providências. Disponível em:. Acesso 10 out. 2010. DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia, 2004. FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DA TERRA POTIGUAR – FUNDEP. Relatório das atividades do Projeto Barco-Escola Chama-Maré. Natal: FUNDEP, 2010.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

83

__________. ___________. Relatório das atividades do Projeto Barco-Escola Chama-Maré. Natal: FUNDEP, 2006. HORTA ,Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Que. Guia básico de educaçãopatrimonial. Brasília: IPHAN, Museu Imperial, 1999. INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO SUTENTÁVEL E MEIO AMBIENTE DO RIO GRANDE DO NORTE – IDEMA. Roteiro da aula-passeio do Barco-escola Chama-Maré. Natal: IDEMA, 2008. __________. Programa de Recuperação do Estuário do Rio Potengi: Diagnóstico de situação atual e ações de recuperação. Natal: IDEMA, 2007. JUSTINO, Ana Neri da Paz. Desenvolvimento e sustentabilidade ambiental. Natal: EdUnP, 2010. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia científica. 6. ed. 7. reimp. São Paulo: Atlas, 2009. PIMENTEL, Alessandra. O método da análise documental: seu uso numa pesquisa historiográfica. Cadernos de Pesquisa, Londrina, n. 114, p. 179-195, novembro 2001. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a08n114.pdf>. Acesso em: 28 mar. 2012. PROJETO BARCO-ESCOLA CHAMA-MARÉ. Roteiro da aula-passeio. Natal: PROJETO BARCO-ESCOLA CHAMA-MARÉ, 2010. PACHECO, Ilza Alves. Arqueologia e patrimônio: contribuições para uma educação ambiental/patrimonial em Mato Grosso do Sul. 2010. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Universidade Federal de Mato Grosso

do

Sul.

Campo

Grande,

2010.

Disponível

em:

. Acsso em: 28 mar. 2012. QUEIROZ, Alvamar Costa de. A práxis ambiental e a educação escolar. 2002. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 2002. RIZZI, Maria Christina de Souza Lima; ANJOS, Ana Cristina Chagas dos. Arte-educação e meio ambiente: apontamentos conceituais a partir de uma experiência de arte-educação e educação ambiental. ARS

(São

Paulo),

São

Paulo,

v.

8,

n.15,

2010.

Disponível

em

. Acesso em: 29 mar. 2012. ROESCH, Sylvia Maria Azevedi. Projetos de estágio e de pesquisa em administração. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2006. VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

84

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ECOSSISTEMA MANGUEZAL: CONECTANDO A PERCEPÇÃO DO ESTUDANTE A CONCEITOS ECOLÓGICOS FUNDAMENTAIS

Christinne Costa ELOY Professora do IFPB [email protected] Liliane de Jesus Silva LOURENÇO Servidora da UEPB Jaciele Souza dos SANTOS Estudante curso Técnico. em Meio Ambiente – IFPB [email protected]

RESUMO A grande importância ecológica e econômica dos ecossistemas manguezais é um excelente recurso natural de que pode se apropriar a pedagogia no intuito de enriquecer o conhecimento prévio de crianças em escolas de ensino fundamental que vivam próximas ou inseridas neste ambiente. Com o objetivo de conhecer a percepção e avaliar o nível de informação prévia que um grupo de estudantes de uma escola de ensino fundamental tinha acerca desse ecossistema, foram aplicados questionários. Para avaliar o grau de aprendizado a posteriori, foi realizado um plano de ação educativo e aplicados novos questionários e entrevistas. Os resultados mostraram que o conhecimento prévio sobre o ecossistema pela maioria dos estudantes era muito limitado, inclusive poucos tinham consciência da importância desse ambiente, utilizando-o frequentemente como local de depósito de lixo. No entanto, a eficácia do plano de ação educativo realizado mostrou a grande relevância de aproximar o estudante da própria realidade em que vive, trazendo um novo olhar sobre conceitos ecológicos, enfatizando para os educadores a necessidade de uma educação ambiental mais inclusiva e próxima da realidade e diversidade dos seus educados. Palavras-chave: Educação Ambiental. Percepção Ambiental. Ecossistema Manguezal. ABSTRACT The ecological and economic importance of mangrove ecosystems is an excellent natural resource for environmental education in order to enrich the prior knowledge of children in elementary schools who live close this environment. In order to understand the perception and assess the level of prior information that a group of students from an elementary school had about this ecosystem, semi-structured inquiry were applied. An action plan was developed later to find out the level of knowledge acquired after the educational action plan. The results showed that prior knowledge III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

85

about the ecosystem by most students was very limited, with some of them using this environment often as a garbage dump. However, the effectiveness of educational action plan carried out showed the great importance of close student of his own reality in which he lives, bringing a new perspective on ecological concepts, emphasizing the need for educators of an environmental education more inclusive and close to the reality and diversity of its students. Keywords: Environmental Education. Environmental Perception. Mangrove Ecosystem. INTRODUÇÃO Vivemos em um mundo em constante modificação que se renova e adapta às diferentes condições que lhe são impostas. Muitas dessas mudanças ocorrem devido a fatores antropogênicos que afetam direta ou indiretamente os diversos ecossistemas, afetando sua biodiversidade. A educação contemporânea tem um papel muito influente no processo de intervenção necessário à construção de uma sociedade sustentável e menos degradadora. A presença do homem nos diversos ecossistemas é visível, principalmente no que se refere aos impactos negativos sobre os mesmos. A necessidade de formar cidadãos mais conscientes de sua participação na conservação dos ecossistemas transfere uma grande responsabilidade à educação formal, que precisa estar atenta às questões sociais e ambientais globais para configurar como um ambiente de transformação social. A educação ambiental, devido a uma grande necessidade de esclarecer o papel do homem na natureza foi definida como um processo que propicia uma compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes no sentido de adoção de uma posição consciente e participativa em relação a questões de conservação dos recursos naturais (MININI, 2000). LEFF (2001) já aponta que somente uma mudança radical dos sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos decorrentes do desenvolvimento econômico poderá reverter os crescentes problemas ambientais que vivemos. Em relação aos ecossistemas, observa-se uma crescente degradação, principalmente devido a proximidade de aglomerados urbanos em determinadas áreas. Os manguezais, ao contrário de outras florestas, não são muito ricos em espécies, porém são ambientes que se destacam pela grande abundância de populações que neles vivem (RODRIGUES, 1995; RIBEIRO, 1987). Os manguezais apresentam três tipos de árvores – mangue vermelho, mangue seriba e mangue branco, que exibem raízes aéreas como uma adaptação ao tipo de ambiente. Em relação à fauna, RODRIGUES (1995) destaca as várias espécies de caranguejo, ostras, além de inúmeras espécies de peixes que penetram neste ambiente com a maré alta e utilizam seus recursos como alimentação e abrigo para reprodução. O manguezal funciona, desta forma, como um berçário natural para espécies de águas costeiras que depositam ali seus ovos, onde os futuros alevinos irão encontrar as fontes alimentares III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

86

para seu desenvolvimento até a fase adulta. Várias espécies de aves também estão associadas a esse ambiente, alimentando-se de invertebrados marinhos e construindo seus ninhos nas árvores de mangue. Os manguezais fornecem inúmeros recursos para as populações humanas sendo a pesca artesanal de peixes, camarões, caranguejos e moluscos a principal fonte de subsistência de moradores do litoral. Embora sua importância econômica e social seja indiscutível, RODRIGUESop cit. (1995) afirma que esse ecossistema sempre foi considerado um ambiente pouco atrativo e menosprezado, sendo sinônimo de desordem e sujeira Esse ambiente, até os dias de hoje, continua sofrendo impactos antropogênicos por conta da ocupação do litoral, exploração predatória da fauna e flora, poluição decorrente da descarga de esgotos domésticos, exploração de madeira para ser usada como lenha, transformação em aterros e depósitos de lixo (LIRA et al., 1992; OLIVEIRA, 2004). O principal problema que afeta esse ecossistema é a desinformação em relação à sua importância. O conceito de lugar sujo e sem valor precisa urgentemente ser modificado. Para que isso seja possível, faz-se necessário desenvolver ações de educação ambiental que possam sensibilizar a população que vive neste e deste ambiente. O conhecimento científico, por estar distante da realidade de muitos, acaba tornando-se descontextualizado. É necessário transformar esse conhecimento, aproximá-lo do público leigo e, principalmente, dos que convivem diretamente com o manguezal que, mesmo retirando dele seu sustento, não compreendem que algumas atitudes podem causar impactos que, inclusive, prejudicam a produtividade, comprometendo sua atividade econômica. Na Escola Municipal de Ensino Fundamental Leonor Freire Tavares há vários alunos que vivem próximos a manguezais e cujos pais vivem da retirada de mariscos e caranguejos desse ambiente. Com o objetivo de conhecer a percepção e avaliar o nível de informação prévia que esse grupo de estudantes tinha acerca desse ecossistema, foi realizada esta pesquisa. Além da percepção, foram realizadas intervenções para medir o nível de aprendizagem em relação a uma metodologia empregada para ampliar seus conhecimentos sobre características e, principalmente, importância do ecossistema. METODOLOGIA A pesquisa se desenvolveu entre agosto de 2011 e abril de 2012, com a participação de 86 alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Leonor Freire Tavares, no município de Pitimbu, na faixa etária de 11 a 17 anos que cursavam o sexto ano do ensino fundamental. O fator de escolha da escola foi sua proximidade com o ecossistema, facilitando o acesso ao mesmo e,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

87

principalmente, pela relação estreita que os estudantes avaliados têm com o manguezal, onde a população tem uma tradição no uso de seus recursos. O nível de percepção dos entrevistados sobre o ecossistema manguezal foi avaliado por meio de questionários semiestruturados onde foram elencadas seis questões acerca da biodiversidade do ambiente, suas características e sua relação com a população do entorno. A técnica empregada foi a de avaliar a percepção ambiental da comunidade sobre o ecossistema antes e após intervenção educativa (CANDIANI et al., 2004). As respostas foram agrupadas em três categorias, baseado em PEREIRA (2005), onde informações, mesmo com ausência de conceitos científicos, mas com representação ampla sobre o assunto foram consideradas satisfatórias; aquelas cujas respostas estavam parcialmente corretas, trazendo algum conhecimento mínimo, porém incompleto ou com pouca conexo com o tema, foram consideradas parcialmente satisfatórias; e aquelas em que os alunos declararam não ter conhecimento acerca do assunto ou deixaram em branco, foram consideradas insatisfatórias. Os resultados dos questionários foram expressos em termos percentuais. Após a aplicação da sondagem para obter o nível de percepção ambiental que os estudantes tinham acerca do ecossistema manguezal, foram realizadas intervenções com intuito de esclarecer alguns fundamentos e características daquele ambiente, além de mostrar sua importância econômica e social. O conhecimento prévio foi utilizado para nivelar o conhecimento e para adequar os conteúdos abordados. O plano de ação educativo envolveu aulas ilustradas com imagens da biota característica do manguezal, enfatizando sua relevância para o equilíbrio do ecossistema, visitas a dois manguezais – um antropizado e outro mais protegido, com pouca ou quase nenhuma presença visível de lixo. Houve uma preocupação em criar um ambiente de reflexão, uma vez que vários dos alunos que participaram da pesquisa têm pais que vivem da retirada de animais do manguezal, como mariscos e caranguejo, principalmente. Foram, portanto, realizados debates para uma participação mais efetiva dos alunos e para facilitar a adequação da linguagem e a correção de alguns conceitos inapropriados sobre o ambiente. RESULTADOS E DISCUSSÃO Antes de iniciado o questionário, percebeu-se, em conversa com os alunos, que nenhum deles fazia a menor distinção entre os termos mangue e manguezal, considerando o primeiro termo como um sinônimo do segundo. Isso enfatiza o conhecimento de senso comum, onde, inclusive os professores destas crianças, usam a palavra mangue para designar o ecossistema manguezal. Como resultado, 100% dos alunos consideram indiferente a terminologia, e afirmam que os dois termos significam a mesma coisa. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

88

A primeira questão abordada tentou identificar os alunos que detinham algum conhecimento sobre o manguezal, mostrando competência para caracterizar o ambiente e alguns de seus principais componentes bióticos e abióticos. Quando questionados sobre ―o que é manguezal‖, as respostas apontaram para uma caracterização superficial do ecossistema, resultando em 65% de respostas ―Insatisfatórias (I)‖ e 20% de respostas ―Parcialmente Satisfatórias (P S)‖. Apenas um pequeno grupo de estudantes conseguiu responder satisfatoriamente ao quesito, trazendo uma ideia mais contextualizada do que vem a ser o manguezal (Figura 1). Figura 1. Resultados obtidos com a Questão 1 sobre ―O que é manguezal para você?‖. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.

Fonte: Elaborada pelos autores

Esse resultado reflete a falta de informação sobre o ecossistema, mesmo pelos alunos que convivem diretamente com ele. Ao responderem a segunda questão, como foi dito anteriormente, os alunos não fizeram uma distinção entre mangue – a árvore característica do ecossistema - e manguezal – a floresta. Para todos, os termos são sinônimos. Por este motivo, o resultado foi muito semelhante ao da questão 1. Embora não fazendo distinção entre os termos, isso não acarretaria, necessariamente, em limitação no conhecimento sobre o ambiente. Por este motivo, essa questão serviu de base apenas para que essa informação fosse adequadamente apresentada aos alunos na ação posterior, para que sua compreensão daquele ecossistema se tornasse mais rica. Em relação à terceira pergunta, quando questionados sobre as plantas do manguezal e suas características, poucos alunos percebem diferenças entre o mangue e as demais árvores ou plantas de outros ambientes (Figura. 2).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

89

Figura 2. Resultados obtidos com a Questão 3 sobre as plantas do manguezal. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.

Fonte: Elaborada pelos autores.

Observamos que 46% desses alunos não fazem qualquer tipo de distinção entre as plantas presentes no manguezal, seguidos de 36% que afirmaram perceber que há uma diversidade de vegetação entre o manguezal e outras áreas. O que demonstra que, talvez pelo fato de morarem próximo ao ecossistema, mas por não apresentarem uma convivência com ele, sua percepção crítica não é refinada. Apenas 18% dos entrevistados apresentou uma resposta satisfatória a esse questionamento e demonstrando conhecimentos mais detalhado da vegetação do manguezal e suas peculiaridades em relação a outro tipo de vegetação. Os alunos que mostraram uma percepção em relação às partes aéreas das plantas são os que entram frequentemente no manguezal, algumas vezes junto com os pais, para catar mariscos ou caranguejo. A quarta questão explorou a fauna encontrada no manguezal. Neste quesito as respostas demonstraram um maior nível de compreensão e conhecimento acerca do ecossistema, sendo a questão com o numero de respostas mais completas, mesmo para aqueles alunos que não têm uma relação muito direta com o ecossistema (Figura 3). Aparentemente a maioria tem alguma noção de que animais são encontrados, uma vez que muitos deles são usados na culinária local ou comercializados. Figura 3. Resultados obtidos com a Questão 4 sobre a fauna presente no manguezal. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

90

Fonte: Elaborada pelos autores.

Se somarmos a quantidade de respostas Satisfatórias com as Parcialmente Satisfatórias, obteremos um percentual de 91% de respostas com algum tipo de indicação de conhecimento sobre a fauna presente no ecossistema. Muito provavelmente o nível de percepção sobre os animais esteja intimamente relacionado ao fato de uma boa parte da economia local girar em torno da exploração desse recurso. A maioria dos animais citados foi de caranguejos, camarões e mariscos. Alguns alunos citaram guaxelos. Alguns alunos citaram animais como urubus, ratos e bois que, apesar de não fazerem parte desse ecossistema, estão presentes nos manguezais que eles conhecem, pois estão associados à presença de lixo. Quando questionados sobre a importância do manguezal, poucos alunos responderam satisfatoriamente (Figura 4). A maioria tem pouca noção do que é o ecossistema, sabe relativamente pouco sobre as características do mangue e tem algum conhecimento sobre os animais presentes no ambiente. Mas a visão crítica do valor do manguezal ficou limitada a alguns dos alunos cujas famílias (pais, avós, tios etc.) usam seus recursos economicamente, como fonte de renda. Foram comuns respostas como ―é importante porque é de lá que a gente pega caranguejo e pesca‖ ou ―nós pegamos os caranguejos no mangue‖. Mas as respostas foram limitadas a este aspecto extrativista: o manguezal como um meio de sobrevivência, ou seja, como fonte de alimento e renda. A importância ecológica do ecossistema apresentou-se totalmente desconhecida.

Figura 4. Resultados obtidos com a questão sobre a importância do manguezal. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

91

Fonte: Elaborada pelos autores.

Os 62% de alunos que responderam de forma Parcialmente Satisfatória enfatizaram a importância do manguezal e citaram um ou dois aspectos relevantes. Nenhum dos entrevistados fez qualquer tipo de comentário sobre a importância do manguezal para a manutenção dos estoques de peixes, uma vez que não sabem que este ambiente serve de berçário para espécies marinhas. Em relação ao sexto ponto, quando questionados sobre se conheciam alguém que usa o manguezal como depósito de lixo e se isso pode trazer algum tipo de prejuízo e qual seria, mais de 90% dos alunos disseram conhecer alguém que deposita lixo no manguezal, incluindo ele próprio. Sobre os prejuízos caudados pelo lixo, a maioria respondeu que é o fato de ficar ―tudo sujo‖. Mas alguns não vêm importância, já que ―o manguezal é um lugar sujo mesmo‖. Ninguém associou a presença de lixo à perda de qualidade de vida e saúde. Nem ao menos à qualidade dos produtos retirados do manguezal para serem comercializados (Figura 5).

Figura 5. Resultados obtidos com a questão sobre os problemas causados pela deposição de lixo no manguezal. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.

Fonte: Elaborada pelos autores.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

92

Obtivemos 82% de respostas Insatisfatórias e apenas 5% demonstraram fazer algum tipo de conexão entre a presença de lixo e problemas ambientais, de saúde e desequilíbrio do ecossistema. As intervenções realizadas no plano de ação educativo à posteriori se mostraram bastante efetivas. As aulas foram assistidas com muito interesse e participação. Os alunos que tinham algum conhecimento trocaram informações com os demais, enriquecendo as atividades. As visitas aos manguezais foram a parte mais importante, onde a equipe pode mostrar na prática todas as características observadas em sala. Nas visitas, os próprios alunos apontavam, por exemplo, as partes aéreas das plantas e a presença dos animais. Falar sobre a importância daquele ecossistema tendo como base uma nova visão dos estudantes foi bastante proveitoso. Eles mesmos fizeram inúmeras conexões com o que haviam visto em sala. Para avaliar a intervenção, foram realizados novos questionários. Os resultados apontam para uma transformação no nível de conhecimento dos alunos onde os índices de respostas Satisfatórias e Parcialmente Satisfatórias aumentaram em todos os quesitos. Em relação à diferenciação de mangue e manguezal, mais de 80% dos alunos passaram a fazer essa distinção. As características dos manguezais, sua fauna e flora passaram a ser melhor conhecidos, com mais de 85% de respostas Satisfatórias e Parcialmente Satisfatórias. Um percentual de cerca menos de 20% permaneceu com respostas Insatisfatórias, demonstrando ser eficaz a ação realizada com esse grupo. Em relação à importância do manguezal e de estratégias para a conservação desse ecossistema, mais de 60% dos entrevistados tiveram clareza nas respostas, com cerca de 24% com respostas com algum grau de relevância, porém classificadas como Parcialmente Satisfatórias. Apenas 16% dos alunos, após a ação educativa, apresentaram respostas Insatisfatórias neste quesito (Figura 6). Figura 6. Resultados obtidos com a questão sobre a importância do manguezal e as estratégias para a conservação desse ecossistema. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.

Fonte: Elaborada pelos autores. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

93

Para conservar o ecossistema todos falaram sobre o lixo e sua implicação na presença de espécies de organismos causadores de doenças, como ratos. Uma observação interessante foi a mudança na forma de ver o manguezal que antes era taxado de ambiente sujo e cheio de lama e passou a ser visto como um ambiente rico e importante para o desenvolvimento local e para a pesca. A maioria dos alunos que participaram da pesquisa demonstrou estar disposto a contribuir com a disseminação das informações passadas, principalmente no que se refere à questão do lixo e esgoto jogados no local. Essa é uma questão social que precisa ser melhor investigada e corrigida, mas que precisa de uma intervenção eficaz do poder público. CONCLUSÕES Os resultados da pesquisa indicaram que, mesmo morando próximo ao ambiente estudado, a maioria dos estudantes não tinham um conhecimento prévio satisfatório sobre o ecossistema manguezal. As ações de intervenção se mostraram extremamente eficientes, uma vez que conquistaram a receptividade dos alunos e ajudaram a desenvolver novos conceitos importantes para uma futura mudança de comportamento que vise a conservação desse ecossistema de grande importância para o equilíbrio ecológico do planeta. REFERÊNCIAS CANDIANI, G.; LAGE, M.; VITA, S.; SOUZA, W.; FILHO, W. Educação ambiental: Percepção e práticas sobre meio ambiente de estudantes do ensino fundamental e médio I. Revista Eletrônica do Mestrado de Educação Ambiental, Rio Grande, v. 12, p. 75-88, 2004. FARRAPEIRA, C.M.R.; PINTO, S.L. Práticas e metodologias do ensino de Zoologia. Recife: Universidade Federal Rural de Pernambuco. 2005. 48 p. LEFF, E. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2001. LIRA, A.; SÁ, H.P.; AMADOR, J.; CAVALCANTI, R. Manguezais, importância de sua preservação. Recife: Secretaria de Educação Cultura e Esportes, 87 p., 1992. OLIVEIRA, J.A. Percepção ambiental sobre o manguezal por alunos e professores de uma unidade escolar pública no bairro de Bebedouro, Maceió – Alagoas. 2004. 36 f. Monografia (Especialização em Biologia de Ecossistemas Costeiros) - Universidade Federal de Alagoas, Maceió.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

94

RIBEIRO, Maristela S. Ocupação dos mangues no processo de expansão urbana de Palhoça. Monografia (Geografia/Bacharelado) – Centro de Filosofia e CiênciasHumanas, Universidade Federal de Santa Catarina, 1987. RODRIGUES, S. A. O manguezal e sua fauna. Instituto de Biociência da Universidade de São Paulo, 1995. Disponível em www.usp.br/cbm/index.php/pt/artigos-acesso-livre/76-o-manguezale-a-sua-fauna. Acesso em 08 Nov 2011. SATO, M.; SANTOS, J.E. Agenda 21 em Sinopse. São Carlos: PPG-ERN/UFSCAR, 1996. 50p. BRASIL. Registro de projetos de Educação Ambiental na escola. Brasília: MEC/Secretaria de Educação

Fundamental,

2004.

132

p.

Disponível

em:

. Acesso em 15 Out 2011.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

95

A ANÁLISE DO TEMA MEIO AMBIENTE NOS LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL PELAS ESCOLAS DE ITABUNA

E. F. da S. B. dos SANTOS (Pedagogia – PARFOR/UESC) Emerson Antônio Rocha Melo de LUCENA (Departamento de Ciências Biológicas – UESC) – [email protected]

RESUMO A Educação Ambiental é imprescindível para promover a formação de cidadãos com consciência socioambiental, pois ela aponta para propostas pedagógicas situadas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. A relação entre educação e meio ambiente assume um papel cada vez mais desafiador exigindo a manifestação de novos saberes para apreender processos sociais que se tornam complexos e riscos ambientais que se intensificam. Meio Ambiente é um assunto geralmente abordado nos livros didáticos da educação infantil como tema transversal. Muitos autores afirmam que a complexidade, abrangência e principalmente a falta de material didático específico, dificultam o processo de ensino-aprendizagem desse conteúdo. O objetivo dessa investigação foi analisar a forma como a temática Meio Ambiente é apresentada nos livros didáticos da Educação Infantil adotados pelas escolas de Itabuna e de uma forma mais específica, identificar as concepções sobre Meio Ambiente contidas nos livros didáticos, e identificar se eles atendem às expectativas dos alunos e professores e à complexidade exigida pelo assunto. Palavras-Chave: Meio Ambiente, Livro Didático, Ensino Infantil. ABSTRACT Environmental educationisessentialto promotethe formation ofcitizenswithsocial and environmental awareness, as well as itpoints topedagogicalpropositions to improvestudent‘s awareness, behavior change,

skills

development,

capacityevaluation

and

participation.

The

relationship

betweeneducation and the environmentplays challenger role,demanding new knowledge‘s demonstrationsto deal with the increasing complexity of social processesandenvironmental risksintensification.Environmentisa

subjectoftendiscussedin

early

childhood

education‘stextbooks,as a traversal theme. Manyauthorsargue thecomplexity, scope and especiallythe lack ofspecific teaching materialmakes the processof teaching and learningthat content harder.This investigation‘s objectivewasto assess howthe themeEnvironmentis presentedin textbooksfrom kindergartenadopted byschoolsItabunaand, ina morespecific view, to identify III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

96

conceptson

Environmentincludedin

textbooks,

identifyingif

theymeetthe

expectations

of

studentsand teachers,as well as the complexityrequired by thesubject. Keywords:Environment, Textbook, TeachingChildren. INTRODUÇÃO No século XX, especificamente a partir da década de 50, as questões ambientais vêm adquirindo uma grande importância na sociedade contemporânea. Este novo século inicia-se em meio a uma emergência socioambiental, que prenuncia agravar-se, caso sejam mantidas as tendências atuais de degradação do meio ambiente. A importância dessa problemática se evidencia através dos estudos acerca dos problemas ambientais que surgem a partir dos novos paradigmas que visam uma nova direção mais sistemática e complexa da sociedade (DIAS 2004; LOUREIRO, 2006). De acordo com Loureiro (2012a, b), a conservação do Meio Ambiente deve ser um compromisso social e político, à medida que os ecossistemas são deteriorados e cresce o número de espécies que caminham para um estado de extinção, os esforços devem ser direcionados para a promoção de atividades que possibilitem a proteção dessas espécies assim como os processos ecológicos que as mantém, que inclui as ações de indivíduos, assim como políticas públicas, incluindo políticas de Educação Ambiental. Neste contexto, a Educação Ambiental é imprescindível para promover a formação de cidadãos com consciência socioambiental. As pessoas precisam construir novos valores, saberes, conhecimentos e atitudes que gerem uma maior conscientização em relação ao mundo e seus semelhantes, onde ao buscarem cada vez mais qualidade de vida, respeitem o meio ambiente, pautados numa nova mentalidade em relação à utilização dos recursos oferecidos pela natureza e adquiram um novo modelo de comportamento, no qual haja um equilíbrio entre o homem e a natureza. A Educação Ambiental aponta para propostas pedagógicas situadas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educando. A relação entre educação e meio ambiente assume um papel cada vez mais desafiador exigindo a manifestação de novos saberes para apreender processos sociais que se tornam complexos e riscos ambientais que se intensificam. Nota-se que o modo como pessoas vêm utilizando os recursos naturais está acontecendo de forma inadequada levando a muitas consequências, principalmente em relação ao meio ambiente que, gradualmente, vem sendo degradado e assim, a Educação Ambiental atua principalmente como um exercício para a cidadania, cidadania esta que se inicia ainda na infância.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

97

Desta forma, este estudo procura analisar quais as concepções que os livros didáticos da educação infantil contemplam, considerando que nesta faixa etária os educandos são bastante curiosos e abertos ao conhecimento. É necessário este estudo, pois poderá levar à compreensão de que existem diferentes concepções sobre meio Ambiente e que estas refletem diretamente no trabalho dos professores e por sua vez nas atitudes e formação dos educandos. Objetivo geral Analisar a forma como a temática Meio Ambiente é apresentada nos livros didáticos da Educação Infantil adotados pelas escolas de Itabuna. Objetivos específicos 

Identificar as concepções sobre Meio Ambiente contidas nos livros didáticos;



Realizar levantamento diagnóstico do conteúdo Meio Ambiente e se estes despertam no educando uma reflexão crítica sobre os aspectos causados pela utilização excessiva dos recursos ambientais;



Verificar se os conteúdos contidos nos livros didáticos são capazes de desafiar educadores e educandos na construção de um pensamento crítico e reflexivo quanto ao tema Meio Ambiente. Problema: Como os livros didáticos voltados a Educação Infantil tratam as questões sobre

Meio Ambiente, a partir de um levantamento das principais editoras adotadas pelas escolas em Itabuna? Hipótese: Os livros didáticos possibilitam as crianças o desenvolvimento de atitudes que induzem a formação ética, social, cultural, econômica, legal e ecológica sobre as questões ambientais. JUSTIFICATIVA A educação é uma prática social que interfere e colabora na construção de sociedades sustentáveis para a qual a Educação Ambiental está voltada, precisando ser reconhecida como espaço de mediação entre a escola e os atuais problemas ambientais. Assim, é um grande desafio para os educadores resgatar e desenvolver valores e comportamentos, além de estimular uma visão global e crítica das questões ambientais, uma vez que a Educação Ambiental assume cada vez mais a função transformadora, na qual o educador tem a função de mediador na construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito de natureza.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

98

Na Educação Infantil, em particular, é possível observar que a relação da criança pré-escolar com os fenômenos naturais e sociais, pode ser sintetizada na palavra curiosidade e é a partir dessa vontade de conhecer que o trabalho escolar deve ser planejado. O conhecimento do mundo é transmitido à criança desde o seu nascimento, todavia cabe à escola propiciar a ampliação e a sistematização desses conhecimentos, convidando a criança a participar de descobertas, abrindo-lhe oportunidades de desenvolver suas capacidades, orientando-a a refletir, experimentar e formular hipóteses no ambiente escolar que é um ambiente coletivo no qual podem ser formados conceitos e valores dentre os quais o de compreender o homem como parte do meio ambiente, atento aos princípios que inspiram opções de utilização e de consumo dos recursos do ambiente de forma sustentável, justa e responsável. Cabe ao professor, portanto, acompanhar, estimular e orientar os alunos em suas descobertas de maneira que se fortaleça sua curiosidade em relação a si mesmo, aos outros e ao mundo que os cerca. É crescente a produção de diferentes materiais didáticos voltados para a Educação Ambiental, existindo um aparente consenso em torno da importância da questão ambiental; contudo, percebem-se diferentes concepções no tratamento da temática. Sabe-se que estas reproduzem os interesses dos atores sociais e revelam-se tanto nas práticas docentes quanto nos livros didáticos. Desta forma, levando-se em conta a ampla utilização do livro didático como instrumento orientador (ou, muitas vezes, o único) do trabalho do professor, é muito importante que se tratando da Educação Ambiental, seja feita uma análise qualitativa de como a temática Meio Ambiente é tratada nos referidos livros. Dessa forma, é necessário averiguar como os temas relacionados ao Meio Ambiente nestes livros podem contribuir para elucidar aspectos relevantes das práticas escolares com relação a esse tema. Esta temática assume papel relevante na construção da cidadania crítica e, desta forma é importante investigar a maneira como os temas ambientais vêm sendo apresentados a alunos e professores nos livros didáticos, uma vez que dentre os instrumentos que podem ser utilizados pelo professor, o livro didático representa um dos materiais de maior influência na prática de ensino no Brasil, e pode ser assim tão amplamente empregado. É essencial levar em conta as orientações do PCN em relação ―à qualidade, à coerência e a eventuais restrições‖ (BRASIL 1988, p.96) que este recurso acarreta em relação aos objetivos educacionais propostos. Vale salientar que se deve evitar o uso dos livros didáticos somente como fonte de informação. Ele deve assumir o papel de desafiar os alunos, para que encontrem as informações capazes de resolverem problemas a serem investigados; além disso, os temas ambientais devem ser tratados de forma abrangente não se restringindo apenas ao repasse de informações, alcançando

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

99

novos modos de ser, de compreender, de situar-se ante os outros e a si mesmo, encarando os desafios e as crises do tempo em que vivemos. Portanto, a Educação Ambiental deve ultrapassar a simples forma de conhecimento, devendo, entretanto, ocorrer de forma crítica, transformadora e emancipatória; os seja os temas ambientais devem visar uma contribuição para a conscientização das pessoas e a construção de sociedades sustentáveis (BAHIA, 2010). Por existir diferentes concepções de meio ambiente, é possível estabelecer algumas categorias de análise e direcionar uma avaliação dos livros, dos temas e conceitos relacionados ao Meio Ambiente e Educação Ambiental no sentido de se classificar os conteúdos nas categorias: Visão Utilitarista, Concepção Biocêntrica, Concepção Naturalista e Tendência Generalizante. Quaisquer recursos didáticos precisam se avaliados antes de serem postos em prática, daí esta pesquisa partir do princípio de que é preciso criar mecanismos capazes de identificar, dentre outros aspectos, as concepções de Educação Ambiental nos livros didáticos, ainda que não exista uma homogeneidade de práticas quando se trata da questão ambiental. METODOLOGIA A pesquisa proposta neste estudo enquadra-se na modalidade de pesquisa qualitativa chamada de análise documental (Lüdke e André, 1986). Será realizada análise de Livros didáticos de Educação Infantil de três editoras de Itabuna, destacando-se as concepções de Meio Ambiente, neles contidos. O Livro didático é um documento de fonte primária, pois se trata de material impresso (documento) analisado tal como concebido por seus autores (fonte primária). Os livros didáticos são tratados aqui como documentos, inseridos em um contexto sócio-histórico e, assim como qualquer documento, possui um conteúdo passível de análise. O discurso destes livros de Educação Infantil será analisado bem como seu papel social no contexto pedagógico, o que faz com que esta pesquisa se caracterize por uma perspectiva sócio-discursiva. Diversos autores conceituam essa modalidade de pesquisa, dentre estes, Gil (1991). A pesquisa qualitativa é uma atividade da ciência, que visa a construção da realidade, mas que se preocupa com as ciências sociaisem um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhandocom o universo de crenças, valores, significados e outros construto profundos das relações que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

De acordo com Godoy (1995, p.58) existem algumas características principais de uma pesquisa qualitativa, o qual embasam também este trabalho: considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui caráter descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não o resultado ou o produto; a análise dos dados será realizada de forma III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

100

intuitiva e indutivamente; não requer o uso de técnicas e métodos estatísticos; e, por fim, terá como preocupação maior a interpretação de fenômenos e a atribuição de resultados. A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados, envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos. Este estudo apresenta uma análise textual, na medida em que são observados aspectos textuais e discursivos dos livros didáticos e é uma pesquisa social, pois o problema que enfoca é de ordem social e a análise é feita com base em uma teoria social de discurso. Apesar de originalmente concebida como uma metodologia que combina análise quantitativa e qualitativa, os pressupostos da análise documental podem ser úteis para uma pesquisa simplesmente qualitativa, como esta. O objetivo da análise documental é identificar, em documentos primários, informações que sirvam de subsídio para responder alguma questão de pesquisa. Por representarem uma fonte natural de informação, documentos ―não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surge num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto‖ (Lüdkee André, 1986, p. 39). Portanto a análise documental deve ser empregada quando a linguagem utilizada nos documentos constitui-se elemento fundamental para a investigação. O Livro didático, enquanto forma de produção na modalidade escrita, é considerado recurso didático importante, pois constitui parte integrante das práticas educacionais e por que não dizer um dos mais utilizados. A proeminência da análise documental também se explica na medida em que a construção de identidades dos alunos e a abordagem de questões sócio-culturais em livros didáticos são viabilizadas através das concepções neles contidos. Para a condução do estudo será feito um levantamento de quais são as editoras em Itabuna cujos livros didáticos são adotados nas escolas deste município e/ou microrregião. Serão selecionados livros de três destas editoras, nos quais será feita uma análise das concepções de Meio Ambiente, neles contidas. O levantamento será feito de acordo com as determinações de Lüdke e André (1986) sobre a análise documental. De acordo com as autoras, a análise de documentos busca identificar informações a partir de questões ou hipóteses de interesse. Além disso, os documentos constituem uma poderosa fonte estável de informações, podendo ser consultados várias vezes e servem de base a diferentes estudos, o que confere mais estabilidade aos resultados obtidos. Assim sendo, os procedimentos de pesquisa são baseados nos critérios de análise do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a partir dos quais construímos categorias para orientar a análise dos LD, a saber: abordagem pedagógica, abordagem do conteúdo, pesquisa e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

101

experimentação, cidadania e ética, ilustrações e diagramas, incentivo a outros recursos e meios, e abordagem das atividades de ensino-aprendizagem. A partir desses critérios, procurou-se observar: (1) Correção e adequação conceitual sobre Meio Ambiente, para que o aluno reconstrua e compreenda de forma adequada o conceito; (2) Presença de informações básicas atualizadas e precisas; (3) Analogias, exemplos e/ou experimentos apropriadas ao conceito; (4) Presença de ilustrações, diagramas, figuras e/ou gráficos, condizentes com o conceito e contextualizados; (5) Motivação para atividades de pesquisa a partir de fontes diversas (internet, livros paradidáticos, jornais, revistas, etc); (6) Coerência com a perspectiva construtivista de ensino-aprendizagem; (7) Se a sequência dos assuntos está contribuindo com o processo de ensino-aprendizagem do aluno; (8) De que maneira as atividades estão proporcionando o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Os LD analisados foram: Marcha Criança. De Maria Teresa e Armando Coelho (EditoraScipione);Mundo da gente, Educação Infantil 1 de Célia Cúnico e Sandra KorsoKutzke, (Editora Ática); Mundo da gente, Educação Infantil 3 de Célia Cúnico, Beatriz VeimaVecchiatto (Editora Ática); Projeto Ecomirim Grupo 4 e 5 de AngelaCordi (Editora Positivo), Estação Criança Educação Infantil, Maternal) de Júnia La Scala, Arnaldo Rodrigues, Margaret Presser e Raoni La Scala (Editora FTD). Livros comercializados por editoras de Itabuna e utilizados pelas escolas grapiúnas. A partir da escolha do material analisado, realizamos a leitura na íntegra do assunto abordado. Essa leitura foi orientada pelas questões de pesquisa e pelos critérios de análise, anteriormente esclarecidos. A seguir, apresentaremos nossos resultados, por critério analisado, e algumas conclusões a que chegamos com essa investigação. CONCLUSÕES Com base na análise realizada, pode-se concluir que a investigação evidenciou muitos aspectos positivos nos LD analisados e que os mesmos precisam melhorar em muitos pontos importantes. Os LD de maneira geral são muito bons e apresentam os conteúdos sobre Meio Ambiente conceitualmente correta, com linguagem adequada e de forma organizada. Todos foram analisados com base em sete critérios julgados importantes para a escolha de um livro facilitador da aprendizagem, que valorize as vivências dos alunos e que siga as exigências feitas aos atuais LD. Porém, faz-se necessário que os livros sejam adaptados, levando-se em consideração o uso de imagens adequadas e que representem a nossa fauna e flora; propostas de textos e atividades mais contextualizadas, com exceção neste último ponto a Coleção Pessoinhas: Natureza e Sociedade. Esta última coleção também apresenta uma lista de atividades que visam identificar, classificar, conhecer o comportamento e os ambientes que habitam os animais de nossa fauna, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

102

facilitando ainda mais o aprendizado, já que o material didático traz uma linguagem simples e facilmente compreendida pelos educandos. Para os livros didáticos exige-se também uma correspondência com a educação ambiental crítica propícia à formação do cidadão planetário, sendo este o conhecimento, os valores, as capacidades de resolver problemas e o aprender a aprender, valores centrais nessa reformulação. Nessa mesma perspectiva o livro didático não pode continuar sendo a única fonte de conhecimento transmitida pelo professor, repetidas e memorizadas, ele também tem que ser capaz de orientar processos de desenvolvimento dos alunos (SEPULVEDA, 2009; GOEDERT, 2004). REFERÊNCIAS BAHIA, Ministério do Meio Ambiente (MMA), Secretaria do Meio Ambiente. Programa de Educação Ambiental do Estado da Bahia: PEA-BA. Bahia: SEMA, 2010. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 146p. _______, Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente, Brasília: MEC/SEF, 1997. 242 p. _______, Ministério Do Meio Ambiente (MMA). Lei 9795/199. Lei de Educação Ambiental. Disponível em http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=321> acesso em 22/06/2013, às 14h03min. _______, ________, Secretaria de Educação Básica. Guia de livros didáticos: PNLD 2012 : Biologia. – Brasília: MEC, 2011. BENJAMIN, A. H. De V. e. O Meio ambiente na constituição federal de 1988. Informativo Jurídico da Biblioteca Ministro Oscar Saraiva, v. 19, n. 1, jan./jun. 2008. DIAS, G. Educação Ambiental – Princípios e Práticas. Ed. São Paulo: Gaia, 2004. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. LAYRARGUES, P. P. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema-gerador ou a atividade-fim da educação ambiental. In: REIGOTA, M. (Org.). Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo : Cortez, 2006. 150p. LOUREIRO, C. F. B. Gestão pública do ambiente e educação ambiental: caminhos e interfaces. In: Carlos Frederico B. Loureiro (Org.). São Carlos: RiMa, 2012a. 172p. LOUREIRO, C. F. B. Sustentabilidade e educação : um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012b. 128p. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

103

PROBIO. Educação Ambiental PROBIO. Carlos Hiroo Saito (Coord). Brasília: Departamento de Ecologia da Universidade de Brasília/MMA, 2006. 136 p. TOZONI-REIS, M. F. de C. Temas ambientais como ―temas geradores‖: contribuições para uma metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Educar, Curitiba, n. 27, p 93-110. Editora UFPR.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

104

MEIO AMBIENTE E JUVENTUDE: UM ESTUDO A PARTIR DA REALIDADE DE ESTUDANTES DE ENSINO TÉCNICO DE PERNAMBUCO

Tarcísio Augusto Alves da SILVA15 Sidney Oliveira Santos Silva FILHO16 Emyli Souto VIANA17 Conceição de Mª Carvalho MOURA18

RESUMO A pesquisa ambiental, em suas diversas vertentes, tem avançado sobre uma variada gama de questões que envolvem os problemas ocasionados pela tensa relação entre a sociedade e o meio ambiente. Neste sentido, o aprofundamento privilegiado de determinadas temáticas, ocasionado pela urgência social ou o interesse específico de algumas áreas tem secundarizado outras temáticas que permitiriam uma convergência direta com o debate ambiental e sociológico contemporâneo. Pensada dessa forma, a relação entre juventude e meio ambiente configura uma das lacunas mais evidentes desta secundarização, principalmente quando analisado os jovens fora circuito ambientalista. Assim, a presente proposta procura discutir a ausente problematização entre juventude e meio ambiente no Brasil apresentando os resultados de uma pesquisa realizada com jovens estudantes de cursos técnicos oferecidos pela rede estadual de ensino no município de Escada - Pernambuco. Palavras-chave: Meio ambiente. Juventude. Percepção. ABSTRACT Environmental research in its various forms, has advanced about a range of issues surrounding the problems caused by the tense relationship between society and the environment. In this sense, the deepening of certain privileged thematic urgency caused by social or special interest of some other areas have a secondary theme that would allow a convergence directly with the environmental debate and contemporary sociological. Conceived in this way, the relationship between youth and the environment configures one of the more obvious shortcomings of this sidelined, especially when analyzing the circuit off young environmentalist. Thus, this proposal seeks to discuss problematic absent between youth and the environment in Brazil presenting the results of a survey of young students of technical courses offered by state schools in the municipality of Escada - Pernambuco. Keywords: Environment. Youth. Perception. 15

Sociólogo, Dr. em Sociologia (UFPE), professor adjunto do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal Rural de Pernambuco. Coordenador do NESMA – Núcleo de Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente. Email:[email protected] 16 Graduando em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Membro do NESMA – Núcleo de Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente. E-mail: [email protected] 17 Advogada, membro do NESMA – Núcleo de Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente. E-mail: [email protected] 18 Graduanda em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Membro do NESMA – Núcleo de Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente.E-mail: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

105

INTRODUÇÃO Não é recente, no Brasil, o interesse de estudiosos pela juventude embora possamos considerar que muitas das investigações concentraram-se, principalmente, em sistemas e instituições presentes na vida dos jovens ou na estigmatizarão da imagem juvenil (ABRAMO, 1997). Atualmente, uma variedade de estudos tem procurado problematizar a realidade juvenil transversalizando-a com outras temáticas. Entretanto, considerando a questão ambiental como uma das muitas possibilidades de tranversalização e diálogo dos estudos da sociologia da juventude, sobretudo pelo lugar que o discurso ambiental tem assumido na escola, ainda tem sido bastante reduzidas às pesquisas que tem focalizado o interesse na convergência entre estas duas temáticas. Os poucos estudos, por sua vez, caracterizam-se pela análise da participação dos jovens em movimentos ambientais ou da sua percepção ambiental. Neste sentido, o presente trabalho discute os resultados de uma investigação realizada com 300 jovens, estudantes de cursos técnicos ofertados por uma escola pública localizada no município de Escada, Pernambuco (BR). A pesquisa, que procurou identificar as principais preocupações ambientais destes jovens, revelou uma consciência ambiental no sentido que, essa parcela da população tem se informado e identificado problemas socioambientais de sua região. Por outro lado, um aspecto que se apresentou problemático quanto a atitude dos jovens em relação a resolução das questões ambientais, foi o que eles estariam dispostos a realizar para proteger o meio ambiente. Neste sentido, a disposição demonstrada pelos participantes da amostra em agir de maneira a reduzir seu impacto ambiental, apontou para comportamentos que não conseguem ir além da própria dimensão do consumo, de modo a secundarizar as ações coletivas em detrimento das ações individuais. Portanto, o objetivo deste trabalho é discutir os limites presentes entre a consciência e o engajamento social dos jovens quanto à questão socioambiental levando em conta que nos últimos o Brasil vem promovendo políticas públicas, destinadas tanto ao meio ambiente quanto para a própria juventude. Juventude enquanto categoria social: Do que se trata? Recentemente o Brasil tem vivido um fenômeno social de mobilizações que expressam o descontentamento de parte da população brasileira com o descanso com a educação, a saúde e outras demandas de direitos que historicamente tem sido quando, não negadas, negligenciadas pelo poder público. O estopim deste processo foi ocasionado com a mobilização de estudantes paulistas e cariocas quanto ao aumento das tarifas do transporte coletivo em julho de 2013 e posteriormente, o questionamento aos vultuosos valores investidos em estádios de futebol para a copa das federações, do mundo e das olimpíadas em detrimento das precárias condições educacionais e de saúde em que se encontra o Brasil. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

106

As mobilizações de rua trouxeram à tona o protagonista juvenil 19 tendo em vista que fora o movimento estudantil composto, essencialmente, de jovens e adolescentes que fez com que se deflagrasse uma onda de protestos em todo o país. Esse fenômeno, portanto, coloca na ordem do dia as demandas do povo brasileiro no tange aos direitos sociais, mas sobretudo evoca uma atenção mais específica sobre os anseios e necessidades dos jovens, permitindo assim com que se possa refletir sobre a juventude enquanto categoria social. Assim, o esforço no sentido de pensar a juventude enquanto categoria social tem sido realizado por diversas áreas de conhecimento, porém coube aos estudiosos e estudiosas das ciências humanas dar um tratamento mais adequado a sua compreensão, elucidando mitos, desfazendo preconceitos procurando compreendê-la para além de uma faixa etária específica. Nesta lógica Groppo (2000) alerta para o fato de a juventude não formar uma classe social, e sim uma categoria, sendo que a definição conceitual de juventude não se restringe apenas a questão etária, mas também a representação simbólica e situações sociais. Por isso, a idade cronológica seria um recurso um tanto limitado para se pensar a juventude que ele dividiria a vida do sujeito em um determinado período de tempo, dificultando seu entendimento se não associados a outras dimensões da vida e história deste sujeito. Do mesmo modo, Bourdieu (2003)20 alerta que os cortes feitos em classes etárias para determinar a juventude são variáveis, isso porque a juventude está ligada ao processo de maturação social do indivíduo, e não à questão etária. Deve, portanto, o pesquisador deve considerar que o universo juvenil é bastante diversificado, possuindo comportamentos que variam de acordo com as questões de classe social, gênero, grupos étnicos, dentre outros. Ao pensar a juventude nestes termos, Groppo (2000:07) ratifica o que afirma Rezende (1989) ao considerar que ―cada juventude pode reinterpretar à sua maneira o que é ―ser jovem‖, contrastando-se não apenas em relação às crianças e adultos, mas também em relação a outras juventudes‖. Groppo (2000) acredita que enquanto a inserção dos jovens em grupos formais como a família, escola e igreja possa contribuir com seu processo de socialização no mundo adulto, os jovens tendem a formar grupos informais, independentes, fugindo de instituições controladoras e sua burocratização. Através dessa forma de articulação enfrentam o mundo sem o risco de frustrações e pressões exercidas por essas instituições, os grupos juvenis informais ajudam no processo de estabilidade social, melhora da autoestima, sentimento de pertencimento, influenciando a vida emocional e social dos jovens. 19

Para Manhein (1982), as sociedades contemporâneas precisam da força e cooperação da juventude para mudança de qualquer quadro, seja social ou político. 20 A idade é um dado sociológico manipulado e manipulável, isso porque os jovens fazem parte de determinados grupos de acordo com a tarefa social que lhe são impostas, eles são adultos para certas coisas, e ao mesmo tempo são crianças para outras. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

107

Por fim, cabe aqui exortar que, a sociologia procura entender as diferenças sociais entre os grupos e nesta busca de entendimento duas tendências quanto a juventude se revelam: aquela em que a juventude é confundida com classe etária, detentora de uma cultura juvenil comum e relacionada à uma determinada fase da vida, e a juventude como uma categoria social, diversificada e que abarca as diferentes classes sociais, gêneros, etnias e etc (PAIS,1990). O presente estudo assume enquanto entendimento da juventude esta segunda tendência acreditando, no entanto, que do ponto de vista metodológico a opção pela primeira se revela mais clara quando necessitamos definir uma amostra dentro deste um universo mais geral que abarque as subcategorias, classe, gênero, etnias, etc. A seguir apresentamos o resultados de algumas pesquisas que tem contemplados a juventude em diversos aspectos, mas que trazemos para esta comunicação apenas os resultados atinentes ao diálogo com o meio ambiente. O meio ambiente segundo a perspectiva juvenil: o que dizem as pesquisas? Ainda que a temática da juventude tenha ganhado espaço no âmbito do poder público, com, por exemplo, a criação de coletivos de jovens nos Ministérios da Educação e no do Meio Ambiente, verifica-se que a maioria pesquisas realizadas parte da iniciativa e interesse de empresas ou entidades do terceiro setor. Um exemplo disto é a pesquisa realizada, em 2003, pelo Instituto Cidadania intitulada Perfil da Juventude Brasileira, com jovens das áreas urbanas e rurais de todo território nacional identificando naquele momento que o tema ecologia/natureza/animais representava apenas 1% dos temas que mais interessavam aos jovens. Destacando-se questões como educação, sobretudo voltada à realização de graduação e do vestibular, com 38%, e o trabalho, com 37%. Quando abordados acerca dos assuntos que mais os preocupavam, destacam-se a violência/segurança, 55%, e emprego/profissão, com 52%. Neste caso, o meio ambiente aparece entre as últimas posições, com apenas 2%. Este percentual aumenta quando se trata de assuntos que gostariam de discutir com os amigos e assuntos que consideram mais importantes para serem discutidos pela sociedade. Passando, os percentuais de 16 para 26%, respectivamente. Outra pesquisa que procura discutir a relação entre juventude e a questão ambiental foi o Dossiê Universo Jovem realizado pela MTV em 2008. A investigação revelou dados importantes ao verificar que entre as principais fontes de informação que os jovens utilizam para sua tomada de consciência quanto aos problemas ambientais estão à televisão, com 71%, seguida dos jornais com 33%, da internet com 29% e escolas e universidades com 28% respectivamente. De acordo com o dossiê MTV Sustentabilidade, a preocupação dos jovens com o meio ambiente existe, “a informação está sendo amplamente transmitida, porém sua busca ainda é III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

108

assumidamente

pequena, superficial e, quando capatada, dificilmente se torna em ação‟‟

(2008:40). A pesquisa apontou que quando a questão ambiental é associada ao contexto planetário, no caso, o aquecimento global esboça 34% e a falta d‘água 24% da preocupação dos jovens. Para eles os problemas ambientais representam algo global, mas que não os afeta diretamente. Em 2009 o Instituto Akatu, organização não governamental de promoção do consumo sustentável, promoveu a pesquisa Estilos Sustentáveis de Vida. Nesta, foram apresentados os jovens uma lista com sete questões, em que os entrevistados deveriam elencá-las em uma ordem de prioridade, na qual o combate a degradação ambiental e a poluição apareceram em quarto lugar, com 11%. A pesquisa identificou ainda duas tendências, a consolidação de que os jovens tendem a relacionar as suas prioridades em consonância com a intensidade do tratamento dispensado pela mídia, e outra que estes se relacionam ao que os jovens consideram uma forma ideal de viver, em que aparecem como prioridade aspectos profissionais e pessoais. Por fim, chamar a atenção o aumento do interesse pela questão ambiental quando comparado ao resultado apresentado em 2003 pela mesma pesquisa. O problema ambiental a partir de estudantes de curso técnicos A ―Educação ambiental, juventude e as questões socioambientais: quais as preocupações?‖ foi realizado no período de julho a dezembro de 2012, na Escola Técnica Estadual Luiz Dias Lins, localizada no município de Escada, Mata Sul do Estado de Pernambuco. Participaram da pesquisa 294 estudantes distribuídos nos seguintes cursos: Técnico em Agropecuária, Meio Ambiente, Logística, Rede de computadores e Segurança do Trabalho. Como instrumento de investigação, utilizamos um questionário misto que foi aplicado em dias e horários distintos dentro da própria escola, em momento que os alunos se encontravam em sala de aula. Por sua vez, o instrumento de coleta de dados foi estruturado em dois tópicos composto de subperguntas. Neste sentido o primeiro bloco de questões buscava identificar a ―consciência ambiental‖ dos estudantes, enquanto que o segundo bloco versava sobre ―atitudes‖. A investigação evidenciou que, a maioria dos jovens reconhece que o planeta passa por problemas ambientais que comprometam sua existência. E que a escola seria o principal veiculo de informação quanto aos problemas ambientais. Depois dela seguem os amigos, os meios de comunicação e a família. Este dado revela de um lado que o processo de educação ambiental tem se interiorizado no âmbito da escola e refletindo de forma imediata na ―consciência ambiental‖ dos estudantes e de outro o baixo papel desempenhado pela família, uma vez que os amigos estariam exercendo um papel de maior destaque em relação a esta. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

109

Nota-se, entretanto, que no que diz respeito aos meios de comunicação a televisão seria o que mais influencia a opinião destes jovens quando o assunto são os problemas ambientais, seguido da internet e dos jornais impressos. Todavia, embora a maioria considere as informações veiculadas coerentes outra parcela significativa as considera incompletas demonstrando, portanto uma crítica a esse tipo de informação. No cômputo geral, considerando um cenário em que os jovens tem acesso a cada vez maior aos meios e fontes de informação, quando indagamos como eles se consideram em relação aos problemas ambientais verificamos que a maioria dos pesquisados se considera informado e bem informado, enquanto que um bom número deles se diz pouco informado. Quando questionados sobre os principais problemas do município, o destaque se dá para a saúde, enquanto o meio ambiente aparece em segundo lugar seguido das drogas, saneamento e desemprego. A indicação é, parcialmente, alterada quando indagados quanto aos problemas ambientais no âmbito do bairro onde vivem. Neste quesito, a falta de saneamento desponta como principal problema, seguido da saúde, violência, drogas e finalmente o meio ambiente. A alegação de que a saúde é o principalmente problema do município nos parece bastante coerente uma vez que até janeiro de 2013 os postos médicos da cidade funcionavam de maneira precária, além do hospital municipal que a mais de um ano não possuía estrutura para realizar partos ou atendimentos básicos, sendo os casos urgentes encaminhados para os municípios do Cabo de Santo Agostinho e Recife. No que se refere, especificamente, aos problemas ambientais do município a falta de saneamento desponta como o principal, seguida do meio ambiente, poluição do rio e a saúde. Fato que se repete quando a questão é orientada para a especificidade do bairro. A investigação demonstrou, ainda, que há um conhecimento sobre os conselhos que atuam no município de Escada de maneira equivocada, pois embora o questionário elencasse os diversos conselhos, nem todos estão em funcionamento, ou quando existem funcionam precariamente como é o caso do conselho de meio ambiente que recebeu 34 indicações e não existe. Isto significa, por outro lado, que o conhecimento no que diz respeito à gestão social das políticas públicas é um aspecto bastante precarizado da ―consciência‖ apresentada inicialmente pela pesquisa, ou mesmo revela o quanto a dimensão mais política do processo de ambientalização estaria relegado a identifica dos problemas ambientais locais. Com relação ao desenvolvimento pelo qual o estado de Pernambuco vem passando indagouse aos participantes: que problemas este desenvolvimento tem produzido? A resposta encontrada indica em primeiro lugar os congestionamentos, seguido das drogas e violência, desmatamento e o custo de vida. Já em relação aos problemas ambientais associados a esse desenvolvimento aparece em primeiro lugar à poluição do ar, seguida da poluição de rios e mares, do lixo e desmatamento.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

110

Observa-se neste caso que o problema do congestionamento é bastante similar aos problemas ambientais indicados pelos jovens, ou melhor, em certa medida a poluição do ar é um subproduto dos congestionamentos uma vez que expressam uma das externalidades produzidas pelo modelo de desenvolvimento no qual o estado vem vivenciando nos últimos anos. Embora a pesquisa indique uma ampliação da ‖consciência ambiental‖ por parte dos participantes da amostra, e em comparação com outras pesquisas já realizadas (CRESPO, 2006), verificamos que quando são questionados de forma aberta sobre o que fazem em seu cotidiano em prol da resolução dos problemas ambientais a maioria cita a correta destinação do lixo, a reciclagem, o uso consciente de recursos como água e energia. Já quando questionados, por meio de perguntas fechadas, o que estariam dispostos a fazer para projetor o meio ambiente destacaram-se as seguintes respostas (1) comprar eletrodomésticos que consumam menos energia, (2) comprar lâmpadas que consumam menos energia, (3) participar de uma entidade ou organização ambientalista. Intui-se desta forma que as resposta apresentadas pelos jovens demonstram que há preocupação em contribuir para a resolução de problemas ambientais, muito embora sua disposição não consiga superar o ciclo do consumo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pelo exposto, verifica-se que a percepção e apropriação das questões ambientais pelos jovens dos cursos técnicos de Escada (PE) se coadunam com as demais pesquisas realizadas no Brasil. E que, verificado o conjunto destas, percebe-se que os jovens têm grande acesso à informação e demonstram-se bastante dispostos a tomar certas atitudes. Contudo, quando se trata da concretização destas, as ações se restringem às atividades com baixo envolvimento e de cunho individualista. Desse modo, é possível verificar a existência de uma consciência ambiental no sentido que, essa parcela da população tem se informado e identificado problemas socioambientais de sua região. Além desse elemento, outros aspectos relacionados ao engajamento social dos sujeitos aparecem como dimensão a ser melhor explorada na pesquisa, uma vez que quando indagados sobre: O que você faz no seu cotidiano para resolver ou reduzir os problemas ambientais? As respostas demonstram uma disposição a ações muito mais individuais do que propriamente coletivas para resolução de tais questões. Do mesmo modo, outro aspecto que se apresentou problemático quanto a atitude dos jovens em relação a resolução das questões ambientais, foi o que eles estariam dispostos a realizar para proteger o meio ambiente. Neste item observou-se que: 1º) comprar eletrodoméstico que consumem menos, 2º) comprar lâmpadas que consomem menos energia e 3º) participar de entidade ou organização ambientalista demonstram que apesar dos jovens apresentarem-se dispostos a agir de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

111

maneira a reduzir seu impacto ambiental, seu comportamento não consegue ir além da própria dimensão do consumo de modo a secundarizar, mais uma vez, as ações coletivas em detrimento das ações individuais e de consumo. Finalmente, apresentamos a resposta dada pelos estudantes quanto a que problema socioambiental deve ser priorizado pelos governos e pela sociedade como prioritário para seu enfrentamento no século XXI – o desmatamento. A resposta dada, por sua vez, nos parece bastante coerente com a realidade local se considerarmos que a região em que a cidade se encontra situada necessita de ações de reflorestamento das áreas de mata atlântica uma vez que, historicamente, essas matas foram substituídas pela fome veroz com que a monocultura da cana-de-açúcar se impôs. Embora o desmatamento tenha sido eleito como o principal problema cabe aqui ainda destacar outros problemas apontados pelos estudantes como: o saneamento, poluição de rios e a poluição de uma geral. O que nos chama atenção, entretanto, é que houve uma certa contradição na indicação do que prioritariamente enfrentar pelos governantes por parte dos participantes da pesquisa, pois em nenhum momento o desmatamento apareceu enquanto um problema ambiental indicado por eles tanto o âmbito do município quanto do bairro. REFERÊNCIAS ABRAMO, H. W. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil. In: PERALVA, A.; SPOSITO, M. (Org). Juventude e contemporaneidade. Revista Brasileira de Educação, n.5/6, mai/dez. 1997, p.25-36. ARATU, Instituto. Estilos sustentáveis de vida: resultados de uma pesquisa com jovens brasileiros. São Paulo: Instituto Akatu, 2009. BOURDIEU, Pierre. A ―Juventude‖ é uma só palavra In: BOURDIEU, Pierre Questões de Sociologia. Lisboa: Editora Fim de Século, 2003. CRESPO, S. (Coord.). O que os brasileiros pensam sobre o meio, desenvolvimento e sustentabilidade? Rio de Janeiro: ISER/VOX POPULI, 2006. 13 fev. 2009. GROPPO, Luís Antonio. Juventude – Ensaios sobre Sociologia e História das Juventudes Modernas. Rio de Janeiro: DIFEL, 2000. MANNHEIM, Karl. O problema sociológico das gerações. In: FORACCHI, Marialice M. (Org). Mannheim, Col Grandes Cientistas Sociais, 25. São Paulo: Àtica, 1982. Pais, J. M. A construção sociológica da juventude: alguns contributos. In: Análise social, vol. XXV n.105-106,1990,p.

139-165.

www.ics.ul.pt/rdonweb-

docs/Jos%C3%A9%20Machado%20Pais%20%20Publica%C3%A7%C3%B5es%201990,%20n%C2%BA2.pdf> Acesso em 08 de fev.2012. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

112

UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE ALUNOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE O CONCEITO DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL

Mariana Vaz LANDIM21 Cristiano Schetini de AZEVEDO22 Fábio Augusto Rodrigues e SILVA23

RESUMO A conservação ambiental tem sido um tema de grande repercussão nos meios científicos e tem ganhado espaço na mídia, o que tem possibilitado que várias questões relacionadas ao assunto sejam discutidas por pessoas que estão fora do meio acadêmico. Apesar disto, avanços são ainda necessários para que bons hábitos visando a preservação, a conservação e o manejo ambiental adequado, sejam incorporados à cultura brasileira. Para que esses avanços aconteçam é essencial que sejam formados profissionais aptos a transformar conhecimentos teóricos em práticas educativas. O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa realizada junto a alunos do curso de Ciências Biológicas nas modalidades licenciatura e bacharelado, nos períodos iniciais e finais de uma universidade pública de Minas Gerais. Investigamos os diferentes sentidos que esses sujeitos atribuem ao conceito conservação e também evidenciamos os fatores que influenciam a construção desse conceito. Os resultados deste trabalho possibilitaram um entendimento sobre como o conceito de conservação é construído e como ele se reflete no comportamento e opinião dos alunos. Palavras chave: conceitos, conservação ambiental, concepções, questionários, educação superior.

ABSTRACT Environmental conservation has been a topic of great repercussion in the academic community and has gained attention in the media, which has enabled a number of issues related to the subject to be discussed by people outside academic community. Nevertheless, advances are still needed before good habits for the preservation, conservation and management of the environment are incorporated into the Brazilian culture. For these advances to happen, it is essential that trained professionals, 21

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Ouro Preto, UFOP. Email: [email protected] 22 Professor do Departamento de Biodiversidade, Evolução e Meio Ambiente – DEBIO, da Universidade Federal de Ouro Preto. Email: [email protected] 23 Professor do Departamento de Biodiversidade, Evolução e Meio Ambiente – DEBIO, da Universidade Federal de Ouro Preto. Email: [email protected]. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

113

who are able to transform theoretical knowledge into educational practices, are being formed. This paper was developed from a survey applied to the first and last semester students of Biological Sciences of public university of Minas Gerais. We investigate the different senses that these individuals give to the concept of conservation and also evidenced the factors that influence the construction of this concept. The results of this study enabled an understanding of how the concept of conservation is constructed and how it is reflected in the behavior and beliefs of the students. Keywords: concepts, environmental conservation, conceptions, questionnaires, higher education.

INTRODUÇÃO No Brasil, o surgimento da ciência da conservação e da consciência de sua importância pode ser evidenciado pela proliferação dos parques e reservas, a partir da década de 70. Os investimentos feitos pelo governo brasileiro em parques e outras unidades de conservação, sejam elas federais, estaduais, municipais ou privadas, de 1976 a 1990, foram maiores do que os realizados por qualquer outro país tropical e comparável ao de países em desenvolvimento (MITTERMEIER et.al. 2005 p. 14). Atualmente, a conservação ambiental tem sido um tema de grande repercussão nos meios científicos e tem ganhado espaço na mídia, o que tem possibilitado que várias questões relacionadas ao assunto sejam discutidas por pessoas que estão fora do meio acadêmico (MARTINHO E TALAMONI, 2007 p.2). Não faltam razões para justificar a necessidade de conservar a biodiversidade brasileira. O Brasil possui seis biomas, que por suas peculiaridades e riqueza de espécies, o tornam um dos países mais ricos do mundo em diversidade, concorrendo apenas com a Indonésia ao titulo de nação mais rica biologicamente (BRANDON, et.al. 2005, p.7). Toda essa riqueza biológica tem sofrido diversos impactos antrópicos, seja por meio do desmatamento, da conversão das paisagens naturais em reflorestamentos, das plantações de soja e pastagens, da expansão industrial e urbana, do aumento da geração de lixo e da poluição (BRANDON et.al. 2005, p.10). Avanços são ainda necessários para que bons hábitos visando a preservação, a conservação e o manejo ambiental adequado, sejam incorporados à cultura brasileira. Segundo o Ministério do Meio Ambiente (2005, p.60), a conservação e o uso sustentável da biodiversidade, assim como a possibilidade de produção de bens e serviços ambientais e da geração de emprego e renda, representam as melhores formas de valorizar e proteger nosso patrimônio ambiental. É possível promover o crescimento da consciência ambiental, propiciando que a população participe da tomada de decisões, de forma a torna-la coresponsável pela fiscalização e controle da degradação ambiental, pelo menos no ambiente ao seu redor. Essas mudanças surgem a

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

114

partir da multiplicação de práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à informação e à educação ambiental, numa perspectiva integradora (JACOBI, 2003, p.193). Conforme ressaltado por Guimarães e Tomazello (2003, p.56), é necessário formar profissionais aptos a transformar conhecimentos teóricos em práticas educativas, capazes de trabalhar por uma cultura da conservação. Porém, ser necessário não significa ser fácil. A formação de bons profissionais nas universidades incide em um processo dotado de profunda complexidade que é a construção de conceitos. Entretanto ao ingressar na graduação, o aluno já traz uma série de conceitos formulados que foram adquiridos tanto na vida escolar, quanto nas experiências vivenciadas no cotidiano (MORTIMER, 1996; BASTOS, 1998). O conjunto de conceitos pessoais de um aluno poderá influenciar no seu aprendizado, interferindo na construção de novos conceitos, tanto na educação básica, quanto na sua formação universitária (OLIVEIRA, 2005). Os conceitos ou concepções de alunos sobre os mais diversos fenômenos naturais já foram pesquisados por alguns autores recebendo várias denominações, tais como: ideias intuitivas, préconcepções, ideias prévias, pré-conceitos, conceitos alternativos, conhecimentos prévios e concepções alternativas (MORTIMER, 1996, BASTOS, 1998). Neste trabalho, adotaremos o termo ―concepções alternativas‖ por ser um termo que evidencia que essas concepções são diferentes das ideias cientificamente aceitas, mas que podem ser empregadas e ser muito uteis nos eventos cotidianos(SILVA, 2006). Oliveira (2005) aponta que algumas dessas concepções são caracterizadas por carregarem uma grande conotação simplista como forma de explicar os fenômenos ou conceitos científicos. Para Schroeder et.al. (2005), é consenso entre os pesquisadores do movimento das concepções alternativas que os alunos chegam à sala de aula com explicações próprias para os fenômenos do mundo físico, químico e biológico, que muitas vezes são diferentes dos conhecimentos ensinados na escola. Conforme ressaltou MORTIMER (1996), as concepções alternativas são resistentes a mudanças e podem ser obstáculos epistemológicos para o aprendizado dos conceitos científicos. Muito já foi relatado por pesquisadores, sobre a influência das concepções alternativas no aprendizado escolar (Mortimer 1996; Santos e Carbot 2004; Schroeder, et.al, 2005; Pozzuto e Micheletti 2011). Neste trabalhoforam analisadas as concepções alternativas no âmbito do ensino universitário, especialmente as relacionadas às questões ambientais. METODOLOGIA Definição dos participantes e coleta dos dados A pesquisa foi desenvolvida por meio de um questionário composto por dezesseis questões que foi aplicado a alunos dos períodos iniciais e finais dos cursos de bacharelado e licenciatura em III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

115

Ciências Biológicas de uma universidade federal de Minas Gerais. O estudo foi realizado com quinze alunos de cada semestre, voluntários de ambos os sexos, totalizando uma amostra composta por sessenta participantes. O perfil da amostra permitiu realização de um estudo de corte transversal, oferecendo informações sobre cada período, que são correlacionadas com alguns dados relativos ao processo de ensino/aprendizagem a qual os alunos estão sujeitos. Destaca-se que este tipo de estudo só foi possível devido ao fato de que pesquisas realizadas acerca dos mais diferentes conceitos revelam que estudantes mostraram o mesmo padrão de ideias em relação a cada conceito investigado (MORTIMER, 1996). Isso permite inferências que não desconsideram o papel da subjetividade na construção do conhecimento científico, mas que trazem indícios acerca do processo de desenvolvimento do conceito estudado. A coleta dos dados foi realizada na sala de aula, em espaço e tempo previamente combinados com os professores da instituição. A participação dos estudantes se deu mediante a assinatura de um termo apropriado (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE). O preenchimento do questionário foi feito voluntariamente e o entrevistado teve o tempo necessário para realizar tal tarefa. Para garantir o sigilo, esses questionários foram identificados por códigos e acessados apenas pelos responsáveis pela pesquisa. Análise dos dados Após a aplicação, foram selecionadas para a análise onze questões. As demais questões não permitiram inferir dados significativos para este estudo (as suas respostas ficarão arquivadas e disponíveis para futuros trabalhos ou para realização de outro tipo de levantamento). As questões utilizadas neste trabalho encontram-se no quadro 1. A partir da análise das respostas dos questionários foi possível investigar as concepções alternativas e científicas dos alunos sobre vários aspectos da conservação ambiental: a forma como eles conceituam o tema; sua visão dos profissionais que trabalham na área; sua opinião sobre os ambientes de conservação/preservação como parques, zoológicos e herbários; a forma como a instituição de ensino trabalha a questão; os meios de divulgação que eles usam para se inteirar sobre o assunto e, por fim, o que acham que pode ser feito pelo governo a favor da conservação ambiental.

Idade: _____________ Sexo: ( ) F ( ) M Escolaridade _____________ 01-Como você acha que o Brasil deveria explorar seus recursos naturais? 02-O que você entende por conservação biológica? 03-Qual o papel dos profissionais da área ambiental para a conservação biológica?

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

116

04-Em sua opinião qual a importância da preservação e manutenção dos herbários bem como dos zoológicos? 05-Qual a importância de parques, como o Parque Estadual da Serra do Rola Moça para a conservação ambiental? 06-Você acha que o governo brasileiro deveria investir em conservação ambiental? ( ) Sim ( ) Não Por que? 07- Em sua opinião é possível conciliar conservação ambiental e desenvolvimento econômico? Fale sobre propostas que você conheça ou que acredita que possam funcionar. 08- Como seu curso tem abordado o tema ―conservação ambiental‖? 09- Em sua universidade, além das disciplinas obrigatórias curriculares que discutem a problemática da conservação ambiental, existe algum outro espaço para essa discussão? Se sim, qual? 10- Qual sua principal fonte de informações sobre o atual panorama ambiental do Brasil? 11- Em sua opinião quais são as maiores ameaças a conservação ambiental no Brasil? Quadro 1- Questionário diagnóstico aplicado aos alunos.

As questões 1 a 7 permitiram explicitar as concepções alternativas dos alunos a respeito do conceito de conservação ambiental. Elas foram analisadas por meio de categorias utilizadas no trabalho de Rosini (2011) apresentadas no quadro 2. Categorias

Descrição

Exemplo de resposta para a questão: Como você acha que o Brasil deveria explorar seus recursos naturais?

Concepção Correta (CC)

Quando a resposta ―A exploração dos nossos recursos naturais deve ser apresentada está feita com base na sustentabilidade, usando esses coerente com o recursos de forma inteligente para que a degradação conceito científico. necessária para a obtenção de tais recursos seja controlada, pontual e em menor grau possível, visando a manutenção dos mesmos para as próximas gerações‖. (Aluno 15-Bacharelado-7º período).

Concepção Parcialmente Quando a resposta Correta (CPC) está correta, mas não está completa. Concepção Alternativa O conceito (CA) apresentado foge a descrição correta (conceito errôneo ou fora do contexto científico apreciado). Concepção Parcialmente Quando a resposta Alternativa (CPA) apresentada é parcialmente correta,

―É preciso harmonizar o desenvolvimento econômico de forma que seja socialmente justo e ambientalmente responsável‖. (Aluno 07-Bacharelado-7º período). ―Investindo na proteção destes ao invés de vender os recursos para comprar produtos‖. (Aluno 05Licenciatura-1º período).

―De maneira mais sustentável e beneficiando apenas os interesses da natureza‖. (Aluno 11- Licenciatura-1º

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

117

contudo apresenta período). conceitos errados ligados a ela. Em Branco (BCO) Quando a questão foi deixada em branco ou o sujeito pesquisado não sabe a resposta. Quadro 2: Categorias adaptadas de Saka et.al. (2006) apud Rosini (2011)

RESULTADOS E DISCUSSÃO Neste trabalho investigamos algumas das concepções acerca da conservação ambiental que podem ser encontradas entre graduandos do curso de ciências biológicas de uma universidade federal brasileira. Por meio da aplicação de questionários semiestruturados a sessenta estudantes do curso, inferimos aspectos interessantes sobre o processo de formação de biólogos, licenciados e bacharéis, que ocorre nesta instituição. Algumas características interessantes que observamos foram: A evolução dos conhecimentos sobre conservação ambiental Ao serem questionados sobre: a maneira mais apropriada de explorar os recursos naturais do Brasil (questão 01), o papel dos profissionais da área ambiental para a conservação biológica (questão 03), a importância dos herbários e zoológicos (questão 04) e a possibilidade de conciliar conservação ambiental e desenvolvimento econômico (questão 07), as respostas dos alunos apresentaram distribuição semelhante. Nas quatro questões observamos o aumento do percentual de concepções corretas quando comparamos os primeiros e os últimos períodos, bem como a diminuição no percentual de concepções alternativas, comparando os respectivos períodos. Esse quadro foi idêntico para as duas modalidades do curso. Percebemos assim uma evolução de conhecimentos sobre conservação ambiental. Possivelmente, os alunos veteranos tiveram um maior percentual de respostas que podem ser consideradas corretas, por terem uma maior imersão no universo acadêmico e científico, mas cabe explicitar os fatores que podem ter influenciado nestes resultados e evidenciar as possíveis contribuições oferecidas pela formação nos cursos de ciências biológicas. Ao ingressar na graduação, a maioria dos alunos não teve oportunidade de estudar e discutir os problemas ambientais de maneira aprofundada, pautada no conhecimento cientifico, produzido e transmitido na academia. Ao cursar disciplinas como as disciplinas de ecologia, botânica e zoologia, bem como participar dos trabalhos de campo desenvolvidos nessas disciplinas, eles passam a entender a importância da manutenção do equilíbrio ambiental, das políticas publicas e dos

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

118

profissionais da área da conservação. Essa maior compreensão possibilitada nas disciplinas é exemplificada nas próprias respostas dos alunos: “O tema conservação ambiental é abordado em todas as disciplinas de ecologia.” (Aluno 06- sétimo período-bacharelado.) “As próprias disciplinas do curso, onde esse tema é abordado através das aulas, trabalhos e seminários. Disciplinas como “Biodiversidade”, “Impacto e Gerenciamento Ambiental”, “Saneamento Ambiental” e “Microbiologia Ambiental” levantam questões como legislação, panorama atual, perspectivas de futuro mediante às ações que estão sendo tomadas pelos ambientalistas hoje, entre outras. (Aluno 15-7º período-bacharelado.)

Para desenvolver a compreensão dos alunos a respeito de determinado tema ou conceito, é necessário segundo Oliveira (2005), que os professores ofereçam aos alunos situações nas quais eles possam relacionar e aplicar o conteúdo ministrado ao seu cotidiano, o que deve acontecer nas disciplinas citadas pelos alunos. Dessa forma é possível despertar o interesse dos alunos sobre a aquisição de novos conceitos. Para a autora, é necessário ―um planejamento do ensino partindo do que os alunos já sabem, para em seguida fornecer novos conceitos, de forma a ampliar suas concepções a respeito de determinado assunto, propiciando-lhes argumentos para refletir sobre os fenômenos que os cercam‖ (OLIVEIRA, 2005, p.248). Fica evidente a importância do planejamento das aulas para a construção de conceitos científicos pelos alunos, em todos os níveis de ensino. Outro fator que pode ter contribuído é a participação nas iniciações científicas oferecidas aos alunos nos laboratórios de pesquisa. As iniciações científicas são oportunidades de aplicação dos conceitos adquiridos na sala de aula, bem como construção de novos conceitos. O exemplo de resposta a seguir ilustra essa afirmação: “Na universidade a conservação ambiental é abordada nas aulas teóricas e práticas, nos trabalhos de campo e em nas iniciações científicas oferecidas nos laboratórios de pesquisa da área.” (Aluno 01-licenciatura-9º período).

Para desenvolver um projeto de pesquisa é necessário buscar o conhecimento existente na área, formular o problema e o modo de enfrentá-lo, coletar e analisar dados, e tirar conclusões. A inserção precoce do aluno de graduação em projetos de pesquisa se torna um instrumento valioso para aprimorar qualidades desejadas em um profissional de nível superior, bem como para estimular e iniciar a formação daqueles que se identificam com o mundo da pesquisa. Uma característica peculiar do curso de biologia avaliado, que também pode estar associada ao aumento das concepções científicas dos alunos para certos conceitos, são as Semanas da Biologia, realizadas pelo Diretório Acadêmico dos cursos de Ciências Biológicas - DABio. Na

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

119

questão nove, essa foi a segunda opção mais citada para apontar exemplos de espaços fora da sala de aula para discussão da problemática ambiental. “O curso de biologia promove anualmente a “Semana da Biologia”, onde é escolhido um tema sobre o qual são ministradas palestras, debates, mini-cursos, etc. Na última edição, a temática da conservação foi abordada. Foi um momento muito interessante em que tivemos oportunidade de participar da discussão a partir da visão de professores de diferentes opiniões, vindos tanto da nossa universidade quanto de outras.” Aluno 15-nono período-licenciatura.

A Semana de Estudos da Biologia organizada pelo DABIO é um evento de caráter cultural e científico que integra em especial os alunos dos cursos de Biologia da universidade (Bacharelado e Licenciatura), assim como professores da universidade, da rede pública (municipal e estadual) e empresas de todo o país, tendo como intuito principal a discussão e o aprendizado das diversas áreas biológicas. Nas últimas edições os temas abordados na semana foram Biodiversidade e Biotecnologia: Desafio ou solução para a ciência moderna? (2011); Evolução: cultura, integração e aplicabilidade (2010); Prevenir a doença e promover a saúde mobilizando a comunidade (2008). Acreditamos que a semana da biologia seja um evento de grande importância para construção de conceitos científicos pelos alunos que dela participam, pois, trata-se de um ambiente de aprendizagem no qual o aluno interage com palestrantes, professores e alunos de outros períodos e outras universidades. Outras duas perguntas, para os quais notamos a existência de mudanças positivas foram sobre a importância dos herbários e zoológicos. Em relação à evolução dos conceitos referentes à importância dos herbários acreditamos que o fato da universidade possuir seu próprio herbário possa estar diretamente relacionado à evolução desse conceito. Ao ingressar na graduação, a maioria dos alunos chega sem nenhum contato com um herbário; muitos não sabem nem do que se trata. Um herbário é um local depositário de espécies vegetais herborizadas, formando uma coleção de referência sobre uma determinada flora. (Departamento de Biodiversidade, Evolução e Meio Ambiente, 2012). O exemplo abaixo ilustra o conceito de herbário para um aluno do nono período: “Os herbários são importantes por possuírem grandes quantidades de informações e dados sobre a diversidade vegetal, principalmente local. Isso faz com que possam ser realizados estudos para a recuperação da vegetação e paisagens locais”. (Aluno 12-Nono período-licenciatura).

No caso da construção de conceitos científicos sobre os zoológicos é relevante considerar que na disciplina Zoologia dos Vertebrados, obrigatória para as duas modalidades, os alunos realizam uma visita técnica à Fundação Zoo-Botânica de Belo Horizonte. A percepção da função dos zoológicos mudou para a maioria dos alunos. No Brasil, a visão das pessoas sobre os zoológicos é a de que se tratam de simples locais de exibição de animais sem a preocupação III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

120

conservacionista. As notícias nos jornais e na TV abordam muito a questão do descaso dessas instituições para com os animais. Tudo isso pode estar relacionado aos conceitos que encontramos entre os alunos dos primeiros períodos. Na visita técnica, os alunos que hoje estão nos últimos períodos, tiveram a oportunidade de conhecer o funcionamento dos zoológicos pelos olhos dos profissionais que lá trabalham. Acreditamos que essa visita possa estar relacionada à mudança nas concepções. A resposta a seguir ilustra o conceito de zoológico de um aluno do sétimo período: “Os zoológicos além de nos oferecer muitas informações científicas, podem ser um ponto de partida para atingir a população quanto a importância da conservação e preservação das espécies ali presentes. Além disso são espaço para realização de ações de educação ambiental” (Aluno 11- Sétimo período-Licenciatura).

RESULTADOS INESPERADOS Algumas questões nos trouxeram resultados em que não foi observada uma evolução dos conhecimentos acerca da conservação ambiental. Nos questionamentos sobre a definição de conservação biológica (questão 02), a importância dos parques para a conservação ambiental (questão 05) e a importância dos investimentos governamentais para a conservação (questão 06), novamente as respostas dos alunos apresentaram distribuição semelhante nas categorias analisadas. Nos três casos, as concepções corretas aumentaram ao compararmos os primeiros e últimos períodos das duas modalidades, porém no caso das concepções alternativas, notamos que para a licenciatura elas diminuíram comparando o primeiro e nono período e aumentaram para o bacharelado. Acreditamos que tal como nas questões anteriores, podemos atribuir o aumento das concepções corretas ao amadurecimento que as disciplinas obrigatórias da área ambiental, as oportunidades de estágios, as iniciações científicas e as discussões fora da sala de aula em eventos como a semana da biologia, despertam nos alunos. Parques e unidades de conservação são locais que os alunos têm oportunidade de conhecer por meio de visitas técnicas realizadas nas disciplinas obrigatórias. Nessas visitas, a importância das unidades de conservação é mais uma vez ressaltada. As aulas de campo possibilitam a superação da fragmentação do conhecimento que muitas vezes ocorre, utilizando apenas informações teóricas. Elas permitem ao aluno sair das limitações dessas informações e observar o ambiente na prática considerando todas as influências as quais ele está sujeito, inclusive as socioambientais. Instigam no aluno o senso observador. Os exemplos de respostas dos alunos a seguir ilustram a divergência que surge em decorrência do aumento das concepções alternativas dos alunos do bacharelado quando comparamos primeiro e sétimo período.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

121

“Para mim conservação é conservar todas as formas de vida existentes no planeta.” (Aluno 13-bacharelado-sétimo Período). “Creio que conservar seja tentar manter as características naturais de um determinado ecossistema e dos seres que nele habitam, seja por meio de programas de educação ambiental, pela criação de unidades de conservação, ou pelo armazenamento de material genético de organismos ameaçadas de extinção, como por exemplo, de sementes.” (Aluno 15-licenciatura-nono período). “O governo deve investir em conservação por que a alteração em um determinado nível do nicho pode resultar em mudanças graves e pouco estudadas, podendo afetar toda estrutura ecológica.‖ (Aluno 09-bacharelado-sétimo período). “Acho que o governo precisa primeiro investir na educação, segundo na conscientização e terceiro nas Leis Ambientais e Códigos Florestais só assim poderá ocorrer a conservação ambiental. Para mim conservação ambiental será a consequência de todo este investimento.” (Aluno 14-licenciatura-nono período)

Algumas características peculiares da modalidade bacharelado podem estar relacionadas a uma provável explicação para a diferença nos percentuais. Uma delas é a ausência das disciplinas Biologia da Conservação e Educação Ambiental, obrigatórias apenas para a licenciatura. Trata-se de disciplinas nas quais os alunos estudam os impactos da ação humana sobre a biodiversidade, as políticas públicas e as práticas voltadas para a conservação e recuperação ambiental. Nelas é despertado o interesse dos alunos por questões importantes ligadas ao meio ambiente. Pode ser que essas disciplinas contribuam para a aquisição de concepções científicas pelos alunos, bem como para o abandono das concepções alternativas. Outro fator importante que pode estar associado aos percentuais opostos para as duas modalidades foi citado pelos próprios alunos na questão oito. Ao serem indagados sobre a forma como o curso tem abordado a questão da conservação quase 70% dos alunos das duas modalidades afirmaram que o tema é abordado em poucas disciplinas da grade curricular e de maneira insatisfatória. É possível que esse déficit na abordagem apontado pelos alunos esteja afetando os alunos do bacharelado de maneira a dificultar a construção de conceitos científicos pelos mesmos. Além disso, ao responderem a questão dez, sobre as principais fontes de informação sobre o atual panorama da conservação ambiental no Brasil, vinte e quatro dos trinta alunos do bacharelado participantes da pesquisa afirmaram que a internet é sua principal fonte de informações. Não há dúvidas sobre a importância da internet como veículo de transmissão de informações; o questionamento nesse caso é sobre o tipo de informação que esses alunos têm acessado e a forma como elas têm contribuído para a construção de conceitos científicos pelos mesmos. Schroeder, Giassi e Menestrina (2005, p.10) afirmam que ―muitas das concepções dos alunos tornam-se obstáculos à aprendizagem de conceitos científicos, devendo ser identificadas e superadas para que aconteça uma aprendizagem cientifica mais efetiva‖. Com base na opinião desses autores e de outros que abordamos em nosso referencial teórico, acreditamos que o aumento das concepções alternativas que aconteceu na modalidade bacharelado pode ser atribuído a uma III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

122

dificuldade persistente que alguns dos alunos apresentam na compreensão dos conceitos científicos, o que faz com que lancem mão de suas concepções alternativas para defini-los. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste trabalho, propomos investigar os sentidos ou concepções acerca da conservação ambiental encontrados entre graduandos do curso de ciências biológicas de uma universidade federal brasileira, nas modalidades bacharelado e licenciatura. Nos dedicamos também a investigar entre os alunos mencionados se as concepções sobre a conservação ambiental são fundamentadas em fatores pessoais ou em conceitos científicos e investigar como o curso, as disciplinas e professores têm contribuído para a construção de concepções de conservação ambiental mais fundamentada em princípios científicos. Realizamos essa investigação a partir de questionários aplicados aos alunos do curso, dialogando com uma investigação teórica sobre a origem e a importância do conceito de conservação ambiental e sobre a construção e aprendizagem dos conceitos científicos. Alguns aspectos que investigamos evidenciam características do curso de ciências biológicas e essas influenciam a formação profissional dos estudantes. Percebemos que em certos casos os conceitos evoluem ao longo da graduação e em outros essa evolução não acontece. No caso da temática conservação ambiental, ao sair da universidade com uma visão ingênua, os profissionais terão muita dificuldade para enfrentar os desafios da profissão. Levar a conservação ambiental para o mundo fora do universo acadêmico requer profissionais que saibam transformar o conhecimento científico em práticas educativas e essa não é uma tarefa fácil. Reiteramos neste trabalho o papel dos professores, visto que é necessário que planejem o ensino e currículos de forma a buscar oferecer aos alunos situações nas quais eles possam aplicar o conteúdo ministrado ao seu cotidiano. Cabe também formular atividades de campo, visitas técnicas, incentivar a participação em eventos acadêmicos bem como orientar os alunos sobre fontes seguras de pesquisa. Ressalta-se também o papel da universidade em apoiar e incentivar eventos acadêmicos como a semana da biologia, nos quais acontece o intercâmbio de informações e dos projetos de pesquisa que oferecem aos alunos oportunidades de iniciação científica. Destaca-se a necessidade da universidade, analisar como as diferenças nas grades curriculares de cursos oferecidos em diferentes modalidades, contribuem de forma positiva na formação dos universitários. Sugerimos a continuidade deste trabalho no sentido de aprofundamento e discussão dos obstáculos à construção dos conceitos científicos, bem como um estudo mais detalhado sobre a origem das concepções alternativas que os alunos levam para a universidade.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

123

REFERÊNCIAS BASTOS, F. Construtivismo e ensino de ciências. In: NARDI, R (org.), Questões atuais no ensino de ciências, 1 ed. São Paulo: Escrituras Editora, 1998. p 9-25. V. 2: Educação para a Ciência. BRANDON, Katrina. et al. Conservação brasileira: desafios e oportunidades. Revista Megadiversidade. Vol.1, nº1, p.7, 2007. BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Biodiversidade: Preservar a biodiversidade é proteger a vida.

2005.

Disponível

em:

. Acesso em 10, agosto, 2012. DEPARTAMENTO DE BIODIVERSIDADE, EVOLUÇÃO E MEIO AMBIENTE. Universidade Federal de Ouro Preto. Herbário Prof José Badini - Informações Básicas. Minas Gerais: DEBIO. Disponível:www.iceb.ufop.br/debio/index.php?option=com_content&view=article&id=71&Itemid =68 > Acesso em 03 março.2013) GUIMARÃES, Simone Sendin Moreira; TOMAZELLO, Maria Guiomar Carneiro. A formação universitária para o ambiente: educação para a sustentabilidade.Universidade Metodista de Piracicaba. Revista Ambiente e Educação, Rio Grande, p.56, 2003. JACOBI, Pedro. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. USP. Cadernos de Pesquisa, n. 118, p 193, 2003. MARTINHO, Luciana Rodrigues; TALAMONI, Jandira Liria Biscalquini. Representações sobre meio ambiente de alunos da quarta série do ensino fundamental. Ciência & Educação, v.13, n.1, p.2, 2007. MICHELETTI, Taciana Borba; POZZUTO, Letícia. Obstáculos ontológicos e o modelo de mudança conceitual. In:MICHELETTI, Taciana Borba; POZZUTO Uma proposta de perfil conceitual para o conceito de fotossíntese. Universidade Presbiteriana Machenzie. Centro de ciências biológicas e da saúde. 2011, p.24. MIRTTEMEIR, Russel et.al. Uma breve história da conservação da biodiversidade no Brasil. Revista Megadiversidade. Vol.1, nº1, p.14, julho 2005. MORTIMER, E. F. Conceptual change or conceptual profile change? Science Education, v. 4, n.3, p. 267-285, 1996. OLIVEIRA, Silmara Sartoreto de. Concepções alternativas e ensino de biologia: como utilizar estratégias diferenciadas na formação inicial de licenciados. Educar em Revista, nº. 26, 2005, pp. 233-250. Sociedade Brasileira de Zootecnia Curitiba, Brasil. ROSINI, Alessandro. Educação Ambiental significativa a partir do perfil conceitual e do uso de tecnologias. 2011. 37f. Artigo (Especialização em Ensino de Biologia) – Universidade de São Paulo, Instituto de Biociências. São Paulo.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

124

SANTOS, Renato Pires dos; CARBÓ, Antonio Doménech. Umaproposta de perfil conceitual para o conceito de massa.IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física. p 1-20. SILVA, Fábio Augusto Rodrigues e. O perfil conceitual de vida: Ampliando estratégias metodológicas para sua investigação.Dissertação (Mestrado). Curso de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. 2006. 161 f. SCHROEDER,Edson; GIASSI,Maristela Gonçalves; MENESTRINA, Tatiana Comiotto. As Concepções Alternativas dos alunos como referencial para o planejamento de aulas de Ciências: Análise de uma Experiência Didática para o estudo dos répteis. Associação brasileira de pesquisa em educação em ciências. Atas do V ENPEC, p. 1-12, 2005.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

125

O CONSUMO DA ÁGUA: UMA PROPOSTA ENVOLVENDO UM JOGO COMPUTACIONAL.

Herika Bastos de MEDEIROS. Mestre em Ensino da Saúde e do Ambiente (UNIPLI) Prof. da Rede Municipal do Rio de Janeiro e São Gonçalo [email protected] Antonio Carlos de MIRANDA. Doutor (UNICAMP) Prof./Pesquisador do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu UNIPLI; [email protected]

RESUMO O trabalho a seguir relata uma proposta de educação ambiental com o objetivo de introduzir o debate com alunos das primeiras séries do primeiro segmento, em sala de aula, sobre o consumo consciente da água. Tal proposta se baseia na leitura e na análise dos livros didáticos adotados pela unidade escolar e que são usados como norteadores para o diálogo interdisciplinar. Ao mesmo tempo, incorporando ao debate um levantamento de dados realizado na própria comunidade sobre esse consumo. O produto final é apresentado na forma de um jogo computacional. Palavras-chave: consumo consciente, água, jogo computacional.

ABSTRACT The present work is an environmental education proposal with theobjective of introducing a discussion about conscious consumption ofwater with students in the first levels of primary school. Thisproposal is based on reading and analysis of the educational booksused at school, to direct an interdisciplinary conversation. At thesame time, including a survey in the own community about this

waterconsumption.

The

final

product

is

shown

as

a

computing

game.

Keywords: conscious consumption, water, computing game.

INTRODUÇÃO A água é um recurso natural de extrema importância para a sobrevivência de toda a espécie. Segundo Vieira, Costa e Barreto (2006), a crise da água, será enfrentada por todos, mas serão as populações mais pobres as mais sujeitas às contaminações diretas, pois continuarão a usar o córrego, muitas vezes poluídos, para higiene e abastecimento de água. Conforme UNESCO, na III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

126

segunda metade deste século, pelo menos dois bilhões de pessoas, em 48 países, sofrerão pela falta de água. O Código Florestal estabelece áreas de preservação permanente, ao longo dos cursos d‘água (margens de rios, lagos, nascentes e mananciais), que ficam impedidas de qualquer uso. Essas áreas se destinam, em princípio, à vegetação ou mata ciliar24 especialmente importante para garantir a qualidade e a quantidade das águas, prevenindo assoreamento e contaminação. (PCN, 1997, p: 36).

Os problemas desse uso indiscriminado já começaram, por um problema simples: a distribuição. Há muita água boa onde não mora ninguém, e pouca água de qualidade para o uso humano, em áreas povoadas. Segundo a ONU, 1,1 bilhão de pessoas, um sexto da população mundial, vivem sem água de boa qualidade. O Brasil é um exemplo de que ter água não basta, já que a sua distribuição é desigual e a degradação de seus rios é freqüente. A Constituição Federal do Brasil de 1988, no seu artigo 225, expressa que ―todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as atuais e futuras gerações‖. Na ‗Declaração sobre o Meio Ambiente Humano‘, que aconteceu na Conferência das Nações Unidas em Estocolmo, em 1972, em um de seus ‗Princípios‘ diz que: ―Os recursos não renováveis da Terra devem ser utilizados de forma a evitar o perigo do seu esgotamento futuro e a assegurar que toda a humanidade participe dos benefícios de tal uso‖. Nesse sentido, a sociedade tem que estar alerta aos procedimentos de acesso à água e ao seu uso de forma democrática. O controle do estado tem que estar presente nos processos e na atuação de empresas que fazem a sua captação e distribuição e, atento, claro, no cuidado de sua preservação com ações que fiscalizem e coíbam a poluição de recursos hídricos. O acesso à água doce é um dos problemas ambientais, econômicos e de saúde mais graves que afetam os países em desenvolvimento. A falta de água e sua poluição causam problemas graves de saúde pública, limitam o desenvolvimento econômico e agrícola e prejudicam os ecossistemas. (SILVA, CARVALHO, ALVES, 2012, p:13).

Cabe destacar que um dos pressupostos desta investigação é que a conscientização ambiental representa uma importante estratégia para evitar odesperdício, a contaminação e principalmente o direito que a população tem do seu uso. Nesse sentido, a população deve ter formas de conhecer todos os processos que conduzem à contaminação da água 25, ao seu 24

Mata Ciliar é a faixa de vegetação nativa às margens de rios, lagos, nascentes e mananciais em geral, especialmente importante para garantir a qualidade e quantidade das águas, prevenindo assoreamento e contaminação (Secretaria do Meio Ambiente, apud PCN). 25 Acerca da contaminaçãono Rio Paraíba do Sul, a pesquisa de Miranda e Malafaia ( 2007) demonstra a ausência de conscientização dos ribeirinhos em relação à contaminação industrial. ―Vale ressaltar que, após a análise dos questionários e das entrevistas realizadas com as pessoas que moravam em torno da indústria analisada, observou-se que apenas uma minoria tinha consciência sobre poluição do Rio Paraíba do Sul. Além disso, embora morem há anos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

127

desperdício, ao seu se mal uso e, fundamentalmente, exigir que o Estado seja o guardião desta riqueza e de seu democrático

acesso. Sendo assim, a Educação Ambiental passa a ter

um

importante papel ao desenvolver atividades com este fim, já que contribui para que os alunos construam uma consciência global das questões relativas ao meio ambiente sintonizadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria, como preconiza o PCN (1997, p: 47). Destacamos a importância do tema desta pesquisa, por despertar nos alunos, uma postura crítica diante de sua realidade e o interesse por assuntos ambientais, como o que ora se apresenta, isto é, o consumo consciente da água, desperdício e reuso. Por sua vez, é importante frisar que esses assuntos estão em consonância com o conteúdo programático que é abordado nos livros didáticos adotados pela unidade escolar. MATERIAL E MÉTODO Esta investigação situa-se no âmbito de uma pesquisa qualitativa, visando pesquisas, opiniões, atitudes que se expressam na sua subjetividade. Por sua vez, foram adotados procedimentos quantitativos expressos por dados envolvendo, por exemplo, questionário e análise de dados. E posteriormente a construção de um jogo computacional direcionado a alunos das primeiras séries do primeiro segmento. O cenário: Escola Municipal Alberto Torres, localizada no município de São Gonçalo, estado do Rio de Janeiro. Os sujeitos da pesquisa: uma classe de 36 alunos de uma turma do 3º ano do ensino fundamental. A temática: o uso consciente da água. O traçado metodológico desenvolveu-se

em quatro momentos. O primeiro momento

envolveu uma atividade, em sala de aula, com a temática enfocada, centrada em textos dos livros didáticos das disciplinas de português, matemática, ciências, história e geografia, adotados pela unidade escolar. Em um segundo momento, que foi desenvolvido no laboratório de informática, os alunos fizeram um levantamento de informações e de dados, acerca da temática enfocada, em sites oficiais e de universidades.

A seguir, em um terceiro momento, os alunos e o professor

decidiram pela necessidade de realização de um levantamento de dados através de um questionário a ser aplicado nos moradores do entorno da escola, envolvendo questões relativas ao uso da água. Posteriormente, esses dados foram analisados, em sala de aula, pelos alunos sob a supervisão do professor. É importante destacar que durante essa análise notamos ter surgido um grande interesse dos alunos em difundir esses novos conhecimentos, no entanto, não apenas visando alcançar os moradores, mas também compartilhá-los com os seus colegas da escola de outras classes. Por fim, no quarto momento, planejamos e elaboramos um jogo computacional educativo, onde os alunos da turma pudessem participar e, ainda, ser posteriormente disseminado para outras séries. Vale

nesse mesmo local, a maioria não percebia o grande mal que a indústria estava causando ao meio ambiente, ou seja, a poluição e contaminação do rio Paraíba do Sul‖. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

128

lembrar

Medeiros e Miranda (2012) quando afirmam que ao utilizar novos recursos para a

aprendizagem, o conhecimento discutido em sala de aula cede lugar para novas tecnologias. Na verdade, os livros didáticos não conseguem motivar o aluno a entender determinados assuntos, principalmente quando se trata de temas interdisciplinares envolvendo a educação ambiental. DESENVOLVIMENTO, ANÁLISE E DISCUSSÃO a) Levantamento de dados. Em relação ao levantamento de dados com os moradores, todos eles foram obtidos através de um questionário estruturado na comunidade entorno da Escola. Em uma primeira etapa, cada aluno entrevistou uma pessoa, com perguntas relativas ao consumo da água. Na primeira pergunta o objetivo era saber se eles tinham a noção de água como um bem finito ou infinito, foi feita a seguinte pergunta: ―Em sua opinião à água é um bem finito ou infinito?‖ Como se pode visualizar no gráfico, 81% dos entrevistados responderam que é infinito e, 19%, finito.

finito 19% Infinito 81%

Gráfico 1- Percentual de entrevistados que consideram a água um bem infinito ou finito?

A água é infinita e se eu gastar muito, qual é o problema se pago pelo que eu consumo? (relato da mãe do aluno A).

A água é uma fonte renovável, o que acontece é que a água potável, que o homem precisa para viver, está cada vez mais escassa. O Brasil dispõe de recursos de água suficientes para satisfazer as necessidades de quantidade, mas é na deterioração da sua qualidade que reside o risco (MIRANDA, GOMES e SILVA, 2006, p: 70).

Em resposta a segunda questão, sobre o fornecimento de água em sua residência, das 36 pessoas entrevistadas, tem os seguintes dados em percentuais.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

129

Falta água

Não falta água

28% 72%

Gráfico 2 - Percentual de entrevistados que afirmam faltar água em sua rua.

Na terceira questão, ―Como é o abastecimento de água na sua rua?‖, das 36 pessoas entrevistadas, 6 responderam: ‗ser diariamente‘; 20 responderam: ‗duas vezes por semana‘ e 10 responderam: ‗uma vez por semana ou menos‘. 28%

17% 55%

Três ou quatro vezes na semana Duas vezes na semana Outros

Gráfico 3- Frequência do abastecimento de água na rua.

Temos muita água no nosso planeta, o problema está nas prestadoras desses serviços. Aqui em São Gonçalo é a CEDAE. (mãe do aluno H) O município de São Gonçalo tem uma população (2012) de 1.016.128 habitantes, a prestadora de serviço é a CEDAE, a Sub-bacia Hidrográfica é a Baia de Guanabara, tem uma demanda urbana26 para 2015 de 4.132L/s. Na quarta questão: ―Você tem ideia do que vem a ser o reuso da água?‖. Das 36 pessoas, 25 responderam que não sabem o que vem a ser o reuso e 11 responderam que sim. Sim

Não

31% 69%

Gráfico 4 - Percentual de pessoas que responderam acerca do reuso.

A resposta demonstra que o reuso da água ainda é uma prática sem utilização na região. 26

Segundo dados da Agência Nacional de Águas –www.ana.gov.br, requer ampliação do sistema e o investimento total em água até 2025 é de 2 milhões.O sistema é o Imunana/Laranjal e os principais mananciais são o Macacu e Guapiaçu, cujas sedes urbanas atendidas são Itaboraí (apenas água bruta); Niterói; rio de Janeiro (bairro de Ilha de Paquetá); São Gonçalo. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

130

O reuso consiste em utilizar a água por mais de uma vez da água depois de seu tratamento adequado, com finalidades potáveis, não-potáveis, para manutenção de vazão de cursos d‘água e recarga de aqüíferos subterrâneos, entre outros fins. As águas para reuso podem servir, ainda, para ambientes uranos, como por exemplo, em jardins, áreas que formem cinturões verdes e gramados próximos a vias públicas, dentre outros (MIRANDA, GOMES e SILVA, 2006, p: 70).

Na quinta e ultima questão: ‗Se o consumo da água tivesse um tributo maior, as pessoas economizariam mais ao fazer o uso da água‘? 35 pessoas responderam que sim e 1 respondeu que não. Essa resposta pode representar um engodo, pois pode conduzir a privatização da água, o que representaria perder o controle de um bem público.

3% sim

97%

Gráfico 5 - Percentual de pessoas que acham que: ‗Se o consumo da água tivesse tributo maior, as pessoas economizariam mais‘?

Sim, porque acontece isso com a luz, como é cara, tenho que economizar mais. (relato da mãe do aluno C). Foi possível perceber que a maioria dos entrevistados não tem conhecimento sobre a necessidade e da importância do consumo da água de forma consciente. Segundo Felix (2007, p:58), o trabalho educacional é, sem dúvida, um dos mais urgentes e necessários meios para reverter essa situação, pois atualmente, grande parte dos desequilíbrios está relacionada às condutas humanas geradas pelos apelos consumistas que geram desperdícios e pelo uso inadequado dos bens da natureza e, é através das instituições de ensino, que poderemos mudar hábitos e atitudes do ser humano, formando sujeitos ecológicos. Por sua vez, promover uma aprendizagem relevante é possibilitar essa resposta crítica e solidária. Nessa nossa investigação, a partir do pensamento de Busquets (1997), fizemos adaptações

e adotamos

em seu desenvolvimento

três condições:

sempre partir do conhecimento e das experiências dos alunos, isto é, dos seus significados, que estão presente em sua realidade; favorecer a capacidade de pensar compreensivamente sobre essa realidade e criar espaços de interação social na sala. Por outro lado, no mundo em que vivemos as tecnologias da informação e a comunicação estão cada dia mais presente e temos que levá-las em consideração caso pretendamos formar integralmente os nossos educandos dentro de um mundo marcado por estas tecnologias (LIANO e ADRIAN, 2006, p:36). Neste contexto, o uso dos computadores tem o significado de ajudar a fazer os diagnósticos da realidade e de facilitar o cruzamento entre as necessidades locais e os conteúdos da ciência, da arte e da cultura disponíveis em suas enormes redes (ALMEIDA, 2009, p:15). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

131

Em outra etapa da pesquisa, após realizarmos atividades nos livros didáticos sobre o consumo da água, foi possível perceber que a forma de abordar o assunto é bem semelhantes, nas disciplinas de história, geografia, ciências, português e matemática. A partir da análise do livro didático, procurou-se estabelecer a relação entre esse conteúdo e o jogo computacional. b) Construção do Jogo. Para construir os jogos educacionais, escolhemos o Macromedia Flash MX 8.0, um programa utilizado na criação de animações interativas e aplicações, através da linguagem voltada para objetos Actionscript. A interface gráfica do Flash 8.0 permite que mesmo usuários iniciantes possam, de maneira simples, dispor de seus recursos, mesmo sem conhecimentos sólidos de programação. Já para confecção dos jogos educativos, utilizamos o Template de Quis‟, contido no Flash 8.01. Pode-se dizer que cada frame é uma parte do jogo. Por padrão, eles estão dispostos da seguinte forma: 1- Tela de boas vindas; 2-Interação Hot Spot (jogo de ―evidenciar o objeto‖); 3Interação Drag and Drop (jogo de ―arrastar e largar‖); 4-Tela de pontuação. Para produzir um jogo, deve-se entrar em cada uma dessas telas e editá-las, alterando seus componentes através da modificação dos parâmetros e importação de figuras ou outros arquivos. Cada componente dos frames é alimentado pela biblioteca (library). Dentro da biblioteca, estão as pastas com os arquivos que alimentam os componentes dos jogos. Navegando pelas pastas, encontramos os componentes de cada jogo e partes gráficas das cenas. Para testar o jogo, deve-se escolher a opção CONTROL>TEST MOVIE e com o jogo finalizado, escolhe-se o menu FILE>PUBLISH SETTINGS. Em seguida, na aba FORMATS, marca-se o formato de saída do jogo. O mais recomendado é o formato.exe, pois já produz o jogo de forma compilada, que abre ao clicar sobre o jogo (MEDEIROS, MIRANDA, 2010)

Figura 1- ‗Tela de Interação do Jogo‘

Figura 2 – ‘Tela de Comando do Jogo‘27

27

Para utilizar a ―Tela de Comando‖ desmembre o clipe do filme em ―Modify‖ (modificar) + ―Break Apart‖ (Desmembrar), exiba o ―Component Inspetor‖ (Inspetor de Componentes); em seguida, digite como deve ser cada interação.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

132

c) Desenvolvimento do jogo O aluno, ao iniciar o jogo, lerá na primeira tela o release e identificará a sua temática. Em cada conter uma ou mais opções corretas. O aluno, após responder todas as perguntas no final do jogo, obterá o total da sua pontuação, que poderá variar entre 0 a 100% de acertos. Para cada pergunta, existem opções de ―clicar‟ na resposta correta, marcar uma única opção, arrastar as partes da figura para compor a imagem ou encaixar objetos nos seus respectivos lugares. Ao ―clicar‟ na opção errada, aparecerá uma mensagem indicando o erro e a possibilidade de jogar mais uma vez. Ao acertar a questão, surgirá uma mensagem que o encaminhará para a próxima pergunta. Ao término do jogo, é emitida a mensagem na tela de pontuação.setor que percorrer e avançar, ele terá a resposta correta com a pontuação obtida ou a mensagem ―resposta incorreta‖. As perguntas serão compostas por imagens, onde cada uma delas poderá Na primeira tela (Fig. 3), apresenta-se a ―Tela de boas vindas‖, foi escolhida uma imagem na qual os alunos no decorrer de suas pesquisas na internet tiveram bastante contato e se familiarizaram com ela. Na segunda tela (Fig. 4), solicita-se ao aluno que clique na figura correta do uso da água. Já na terceira tela (Fig. 5), propõe-se que o aluno clique e arraste para a atitude correta de consumo da água. Na quarta tela (Fig.6), solicita-se que o aluno clique com o mouse nos objetos que estão poluindo a água. Por fim, na quinta e última tela (Fig. 7), apresenta-se o total de questões corretas, incorretas e a pontuação obtida em percentual.

Figura 3- Tela de ―Boas Vindas‖ 28

Figura 4- Tela de ―Hot Objet‖

28

As fontes utilizadas em todas as telas, respectivamente são: figura 3, fonte: www.pelotas.com.br/sanep/historia-domasote-do-sanep/gatao.png;figura4, encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQOgoG0rSIOfFcEOWlDhK3jlB_-UcZGpJPVbnW170kd7Axw8AX, https://encryptedtbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQOgoG0rSIOfFcEOWlDhK3jlB_UcZGpJPVbnW170kd7Ax w8AX,2.bp.blogspot.com/yA_e4yl0cAk/UQ19ntcdVFI/AAAAAAAAC4Y/EjG0JPxiQfs/s1600/banho.jpg, https://encryptedtbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSU_yYxL_rvsS4a3I3UcmzvNYd75mej7HzPypgakRqxlS8Qxnv; Figura 5, https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTNvgXZvRez7DkhhLP0b641whkzuYqMsuXl37K1z3ZmsYdHJOb8tg, www.daep.com.br/adm/fotos/daepinho_dicas_5.jpg,www.daep.com.br/adm/fotos/daepinho_dicas_5.jpg, https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQIvB6YAF-MQKEfJb9q8qBn6C0zUsSqEo-aH17BIbJ5CXZTivC; figura 6- MAESTU. Juliana. Geografia. 3º ano. Projeto Buriti.São Paulo. 2011, p: 71).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

133

Figura 5- Tela de ―Drag and Drop‖

Figura 6- Tela de ―Hot Spot‖

Figura 7- Tela de ―Pontuação

d) Aplicação, registro e análise do jogo Cabe destacar que antes de ser aplicado o jogo aos alunos, todo o conteúdo nele destacado foi estudado e analisado nos livros didáticos adotados pela unidade escolar, do PPP (Projeto Político Pedagógico) e do Plano de Curso, em relação ao tema proposto. Os conteúdos de Meio Ambiente são integrados ao currículo através da transversalidade, pois são tratados nas diversas áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa (PCN, 1997, p: 49). A idéia de temas transversais não é pensada no contexto. de uma só disciplina, devendo impregnar e atravessar a atividade educativa em seu conjunto, afetando conteúdos de áreas diversas. Assim, falar de consumo como tema transversal não significa introduzir novos conteúdos que já estão refletidos no currículo das áreas, mas organizar concretamente os conteúdos de consumo em torno de um eixo educativo (BUSQUETS et all, 1997, p: 124).

Conforme PCN, a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidade e procedimentos (PCN, 1997, p: 29).

No ―score‖ da aplicação do jogo, a pontuação é individual. Posteriormente foi feita a análise geral do ―score‖ e tivemos o seguinte resultado: 100% acertaram a tela 2 (Fig. 4), a qual solicita ao aluno para ―clicar na figura correta do uso da água‖. Na terceira tela do Jogo (Fig. 5), que solicita ao aluno que ―clique e arraste com o mouse para a atitude correta do consumo consciente da água‖, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

134

tivemos 56% de acertos. Na quarta tela do Jogo (Fig. 6), que solicita ao aluno que ―clique com o mouse nos objetos que estão poluindo o rio‖, tivemos 94% de acertos.

Percentual de acertos em cada Tela do Jogo 100%

Tela "Hot Spot"

94%

56%

Tela "Drag and Drop"

Tela "Hot Object"

Gráfico 6 – Percentual de acertos em cada Tela do Jogo

Perguntado aos alunos qual o motivo de terem errado

a Tela do ―Drag and Drop‖,

responderam que tiveram dificuldades em clicar, arrastar e levar até a opção correta. E como só havia duas tentativas, eles acabavam errando. Acreditamos que a atividade desenvolvida, com os alunos, nesta investigação permitiu trazer o lúdico para a sala de aula, mas, ao mesmo tempo, nos fez lembrar Moreira e Silva (2005, p: 147), quando afirmam que o importante é associar o conhecimento e poder em um plano teórico, para dar aos alunos a oportunidade de entender de forma mais crítica quem eles são no contexto de uma formação social mais ampla, bem como para ajudá-los a assimilar criticamente aquelas formas de conhecimento que tradicionalmente têm sido negadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Acreditamos que a atividade desenvolvida, nesta investigação, através do

estudo e

discussão do consumo consciente da água nos livros didáticos, nos sites, na aplicação, na análise do questionário e no desenvolvimento do jogo computacional, mostrou-se adequada e oportuna no contexto educacional e do tema enfocado. Cabe frisar que este artigo teve como pressuposto que a escola deve proporcionar ao aluno elementos para que possa entender o mundo, a sua vida, o seu cotidiano, a sua comunidade de uma forma crítica e consciente. Nesse sentido, como já foi destacado, a população deve ter formas de conhecer todos os processos que conduzem à contaminação da água e ao seu se mal uso e, fundamentalmente, exigir que o Estado seja o guardião desta riqueza e de seu acesso democrático. Sendo assim, acreditamos que a Educação Ambiental tem um importante papel ao buscar este fim e, além disso, que o lúdico e o jogo computacional, em particular, demonstraram

ser uma estratégia adequada para alcançar este

objetivo.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

135

REFERÊNCIAS ALMEIDA, F. J. Educação e informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez, 2009. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Organização de Alexandre de Moraes. 17. ed. São Paulo: Atlas, 2001. BUSQUETS, M. D.; CAINZOS, M.; FERNÁNDEZ, T. Temas Transversais em Educação: Bases para uma formação integral. São Paulo. Editora Ática, 1997 FELIX, R. A. Z. Coleta Seletiva em Ambiente Escolar. Revista Eletrônica Mestrado Educação Ambiental, Vol.18, Jan/jun de 2007. LIANO, J. G.; ADRIAN, M. A Informática educativa na escola. São Paulo, Editora: Loyola, 2006. MACROMEDIA FLASH – Avançado com Actionscript. ˂http:www.baixaaqui.om.br˃, acessado em 20 de março de 2011.

Disponível

em

MEDEIROS, H. B.; MIRANDA, A. C. Jogos Computacionais: uma proposta interdisciplinar de educação ambiental. RENOTE, Vol. 9, N.2, dez, 2011. Jogos Computacionais como estratégia de aprendizado em ensino de ciências: saúde e meio ambiente. Revista Educação Ambiental em Ação. N. 42, Ano XI, dez/2012-fev/2013. MIRANDA, A. C; GOMES, H. P; SILVA, M. O. Recursos Hídricos: A gestão das águas e preservação da vida. São Paulo: All Print, 2006. MIRANDA, A. C.; MALAFAIA, J. Uma Proposta de Educação Ambiental Envolvendo um Estudo de Contaminação de Recursos Hídricos. I Congreso Internacional de Educación Ambiental da Galicia, Espanha, 2007. QUADRADO, Adriano; VERGARA, Rodrigo. Vai faltar água?Revista Superinteressante, edição189, ano 17, n. 06, p.42-6,10 jun. 2003. RECURSOS hídricos. ANA (Agência Nacional Acesso em 20 jun. 2004.

de

Águas).

Disponível

em:

SILVA, R. T. L; CARVALHO, M.B.M.; ALVES, J.D.N. Educação Ambiental para o não desperdício de água. Revista Educação Ambiental em Ação. Nº. 41- 03/09/2012. WWF - Brasil. Cadernos de Educação Ambiental Água para Vida, Água para Todos: Livro das Águas. VIEIRA, A. R; COSTA, L. e BARRÊTO, S. R. Brasília, 2006. , acesso em 23 de Maio de 2006.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

136

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ÓTICA DO REAPROVEITAMENTO E RECICLAGEM DOS RESÍDUOS SÓLIDOS COMO PRÁTICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EJA

Jacqueline Liedja Araujo Silva CARVALHO Mestranda em Sistemas Agroindustriais, Campus Pombal UFCG [email protected] Teresinha Teixeira da SILVA Mestre em Ciências Florestais, Campus Patos UFCG [email protected] Aliane Cristiane de Sousa FORMIGA Mestranda em Sistemas Agroindustriais, Campus Pombal UFCG [email protected] Juliana Fernandes MOREIRA Professora Assistente do DTG ‐CTDR‐ UFPB [email protected] RESUMO O presente estudo tem por objetivo abordar a problemática dos resíduos sólidos no Brasil e a importância da Educação Ambiental no Ensino Formal. Para tanto é apresentadoum breve histórico sobre os debates a nível mundial com relação à questão ambiental, bem como alguns avanços da legislação brasileira sobre a preservação do meio ambiente, e, por fim, a importância da Educação Ambiental no ambiente escolar, em especial sobre a reciclagem e reutilização de produtos que poderiam causar impacto negativo ao meio ambiente pode-se tornar instrumento para o ensinoaprendizagem. Para tal finalidade foi desenvolvido um projeto pedagógico realizado na turma multiseriada de ensino fundamental da 2º a 5º ano da modalidade EJA – Educação de Jovens e Adultos, na Escola Municipal Francisco José Santana, na cidade de Pombal – PB, iniciado no mês de março de 2012 e encontra-se em execução durante este ano de 2013.Foram utilizadas atividades didáticas como aulas expositivas, vídeos, construção de texto pelos alunos e inclusive a confecção de produtos artesanais recicláveis, onde estes foram expostos na praça central da cidade em dois eventos promovida pela Secretaria Municipal de Educação. O projeto pedagógico escolar desenvolvido teve como conseqüência o despertar da consciência ecológica dos educandos, além das técnicas artesanais de reciclagem ser estimulo para a geração de renda e diminuição da evasão escolar dos estudantes. Palavras-chave: Consciência Ecológica, Escola, Conhecimento, Lixo, Transformação.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

137

ABSTRACT The present study aims to address the issue of solid waste in Brazil and the importance of environmental education in formal education. Therefore we present a brief history of the debate worldwide regarding environmental issues, as well as some advances in Brazilian legislation on the preservation of the environment, and, finally, the importance of environmental education in the school environment, in particular on recycling and reuse of products that could negatively impact the environment can become a tool for teaching and learning. For this purpose we developed a pedagogical project done in class multiseriada of elementary school 2nd to 5th year of the EJA Youngs and Adults at the Municipal School Francisco José Santana, the city of Pombal - PB, started in the month of March 2012 and is running for this year 2013. Learning activities were used as lectures, videos, text construction by students and even the making of handmade products recyclable, where they were exposed in the central square of the city in two events organized by the City Department of Education. The school pedagogical project was developed as a consequence of the awakening of environmental awareness of the students, in addition to the traditional techniques of recycling be stimulus for the generation of income and decreased dropout students. Keywords: Ecological Awareness, School, Knowledge, Garbage, Transformation. INTRODUÇÃO Os efeitos do modelo de desenvolvimento vivenciado nos últimos 150 anos resultaram em avanços positivos para a sociedade, saltos tecnológicos, como, por exemplo, o sistema de transporte e de comunicação. No entanto, os valores desse desenvolvimento, baseado no modelo capitalista, que visa o lucro e consumo exacerbado, originaram conseqüências negativas socioambientais. ―Isso porque a modernização alcançada [...] além de proporcionar ao homem o bem–estar, o conforto e a praticidade, também lhe trouxe problemas de saúde, fome, falta de água, de energia, entre muitos outros‖ (BARBOUR & FARO, 2003, p. 4). É a partir de meados do século XX que muitos problemas ambientais foram vistos em diversas partes do Globo: Décadas de 1950 e 1960, diante de episódios como a contaminação do ar em Londres e Nova York, entre 1952 e 1960, os casos fatais de intoxicação com mercúrio em Minamata e Niigata, entre 1953 e 1965, a diminuição da vida aquática em alguns dos Grandes Lagos norte-americanos, a morte de aves provocada pelos efeitos secundários imprevistos do DDT e outros pesticidas e a contaminação do mar em grande escala, causada pelo naufrágio do petroleiro Torrei Canyon, em 1966 (BOVO, 2007, p.2).

Em função destes problemas ambientais de ordem global, no fim da década de 1970 a sociedade juntamente com a comunidade científica e os governos começam a se articular em prol da

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

138

preservação ambiental e discutir os problemas ambientais do planeta. O exemplo do primeiro evento ambiental foi a Conferência de Estocolmo, realizada na Suécia, em 1972, ―considerada um marco histórico político internacional, decisivo para o surgimento de políticas de gerenciamento ambiental, direcionando a atenção das nações para as questões ambientais‖ (PASSOS, 2009, p.1). No Brasil, suas primeiras ações a favor do meio ambiente surgem na década de 1980, através de Leis como a Política Nacional do Meio Ambiente (Lei no 6.938/81) e Constituição Federal de 1988. O art. 225, caput, desta Constituição prescreve que

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os presentes e futuras gerações.

A legislação ambiental brasileira torna-se referência para as demais nações, no entanto é na prática que se percebe que existem muitos problemas ambientais vivenciados pela sociedade e um desses problemas é a gestão dos resíduos sólidos. Para se ter ideia da proporção do problema, segundo a última Pesquisa Nacional de Saneamento Básico (PNSB), apenas 18% dos 5.565 municípios brasileiros desenvolvem programas de coleta seletiva. No entanto, a maioria se localiza nas regiões Sul e Sudeste do país (IBGE, 2010). Sabe-se que grande parte desses resíduos produzidos não tem destinação correta, resultando na contaminação do solo com bactérias e fungos; das águas dos rios e do lençol freático; aumento de animais patogênicos como ratos, baratas e moscas, disseminadores de doenças diversas; crescimento dos custos de produtos e serviços; entupimento das redes de drenagem das águas pluviais; assoreamento dos córregos e cursos d‘água entre outras. Em 2010 foi instituída a Lei nº 12.305, que dispõe sobre a Política Nacional de Resíduos Sólidos, marco regulamentatório importante que faltava. Segundo Schaun e Sanchez para que a Lei seja atendida:

Fabricantes, distribuidores, comerciantes e consumidores, terão de compartilhar responsabilidades para viabilizar o atendimento à legislação. As novas exigências que estão sendo discutidas nos vários setores da sociedade, responsabilizam de forma compartilhada a indústria e o varejo, pela destinação correta dos resíduos sólidos urbanos (2012, p. 11).

É necessária a responsabilidade compartilhada, participação efetiva de todos os setores da sociedade para que, juntos, possam construir a gestão eficiente dos resíduos sólidos. Um dos instrumentos importantes na contribuição dessa perspectiva para despertar para o problema é a Educação Ambiental (EA). Para Camargo:

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

139

Educação Ambiental é uma proposta de filosofia de vida que resgata valores éticos, estéticos, democráticos e humanistas. Seu objetivo é assegurar a maneira de viver mais coerente com os ideais de uma sociedade sustentável e democrática. Conduz a repensar velhas fórmulas e a propor ações concretas para transformar a casa, a rua, o bairro, as comunidades. Parte de um princípio de respeito à diversidade natural e cultural, que inclui a especificidade de classe, de etnia e de gênero, a educação deve ser o portal para o desenvolvimento sustentável e essa sustentabilidade é o novo paradigma do desenvolvimento econômico e social. (2002, p. 22).

No Brasil, a Educação Ambiental foi tratada em lei específica em 27 de abril de 1999, através da Lei nº 9795, que prescreve em seu art. 2o que A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

PB, área geográfica que sofre com esse problema, uma vez que os resíduos sólidos urbanos estão sendo lançados a céu aberto no lixão, que se encontra a uma distância de aproximadamente 4 km do centro da cidade, 800 metros da BR Sobre o caráter formal, a escola como instituição de ensino pode e deve ser espaço para debater as questões atuais, como a problemática e o gerenciamento do lixo. É nesta ótica que foi desenvolvido um projeto pedagógico sobre esse tema Reciclagem e Reutilização de objetos em uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da escola Fundamental Francisco José de Santana, localizada na cidade de Pombal - 230, saída da sede municipal. E não existe esgotamento sanitário, inclusive sendo despejado diretamente no principal curso pluvial da cidade, o Rio Piancó, que é responsável pelo abastecimento da população local. Torna-se importante a Escola desenvolver projetos que despertem a visão críticas dos educandos, que seus efeitos tornem-se positivos para além dos muros escolares e sim para a prática cidadã. Além de trabalhar a Educação Ambiental na EJA possibilita novas abordagens e sentidos, ultrapassando a ideia reduzida de escolarização e alfabetização, de forma que melhor favoreça a compreensão dos educandos, por ser um público composto por pessoas dessa faixa etária compostas por jovens, adultos e idosos, busca-se aliado seu conhecimento de mundo, assim entende-se que ―a leitura do mundo precede a leitura da palavra‖ (FREIRE, 1990). Nessa mesma perspectiva afirma Ireland:

Conceito de da educação de jovens e adultos inclui a escolarização, mas, como toda boa educação, extrapola os processos escolares. A educação é muito mais que instrumental. Ela deve ser crítica e ativa, buscando aprofundar a nossa compreensão do mundo e a capacidade de mudá-lo. A educação não é um processo externo à vida; ao contrário, é parte integral da vida, com força suficiente para transformá-la. Os conteúdos da educação vêm e retornam à vida. Por isso a centralidade da educação ambiental como eixo fundamental de educação de jovens e adultos (2007, p. 231). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

140

Em todo momento do projeto-pedagógico busca-se valorizar a carga de conhecimento de cada aluno. Pode-se afirmar que um dos momentos prazeroso do projeto foi a realizaçāo de diversos artesanatos recicláveis confeccionados pelo corpo discente constituído de trabalhadores, donas de casa, empregadas domésticas, catadores de material reciclável, portadores de deficiências especiais e desempregados, pois essa atividade possibilitou o despertar para um ganho financeiro extra, ao mesmo tempo em que o projeto visa contribuir para a reduçāo da evasão escolar. MATERIAL E MÉTODO Localização do Projeto A área de atuação desse trabalho é a Escola Municipal do Ensino Fundamental Francisco José de Santana (EMEFJS), localizada na zona urbana de Pombal, município pertencente à Paraíba, sendo um dos mais antigos municípios do Estado, possuindo uma área territorial de 889 km², o segundo município maior do Estado em área territorial e sua população é 32.110 habitantes, de acordo com o Censo 2010 do IBGE. Perfil da Escola Faz-se necessário, nesse momento, caracterizar o perfil da escola objeto deste estudo, para que se possa melhor compreender o contexto deste trabalho. Neste ano de 2013 a Escola Francisco José de Santana completa 27 (vinte sete) anos de funcionamento, atuando tanto no ensino fundamental quanto na EJA. Localiza-se no bairro Francisco Paulino, região da periferia da cidade de Pombal PB Esta unidade escolar possui 05 salas de aulas com ar condicionado, 01 cozinha, 03 banheiros, 01 laboratório de informática com refrigeração, 01 área coberta de lazer, 01 biblioteca com refrigeração, espaço reservado para o áudio-visual com TV, vídeo, DVD, 02 retro-projetores. A estrutura administrativa é composta pela 01 diretora, 01 vice-diretora, 01 supervisoras pedagógicas, 01 secretária, 10 professores e os demais são pessoais de apoio que dá o suporte necessário para a manutenção escolar. Existe também uma coordenadora e uma supervisora exclusivas para a EJA. Durante este ano 2013 a escola conta com 253 (duzentos e cinqüenta e três) alunosdistribuídos para os três turnos. Perfil dos Alunos da EJA O presente projeto de reutilização e reciclagem conta com doze alunos da EJA, sendo em sua maioria mulheres. Estes discentes estão inseridos em uma turma multiseriada, que abrange 2º a 5º

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

141

ano do ensino fundamental, com idades que variam entre 16 a 65 anos. Diante do perfil acima tratado, fez-se de suma importância primar pela relação dialógica entre o docente e os alunos, o respeito às diferenças, a fim facilitar e qualificar o trabalho pedagógico. Os perfis dos alunos são trabalhadores, donas de casa, empregadas domésticas, portadores de deficiências especiais e também desempregados. A maioria são moradores no bairro onde a escola está localizada ou em lugares próximos. Por ser uma turma multiseriada, as atividades são direcionadas de maneiras diferentes, trabalhando com níveis diferenciados, visto que cada aluno tem seu tempo específico de aprendizagem. RESULTADOS E DISCUSSÃO O projeto pedagógico teve início em abril de 2012 e atualmente está em pleno funcionamento. Inicialmente foram trabalhadas aulas expositivas com os alunos da EJA sobre a problemática dos resíduos sólidos no Brasil: Conceitos de resíduos sólidos, os efeitos negativos do lixo para o meio ambiente e ao homem, a importância da coleta seletiva e da reciclagem, etc., de forma que contemplasse a interdisciplinaridade das disciplinas de Português, Ciência, Artes e Matemática. A importância dessa metodologia de ensino encontra-se balizada nos ensinamentos de Freire, o qual prescreve que: (...) ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. (...) nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente do saber ensinado, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, apreendido pelos educandos (1996, p.14).

Procura-se direcionar a percepção dos alunos para a importância da valorização ambiental, em especial sobre a reciclagem, transmitindo aos discentes a definição e valores da mesma. Desta forma, não se pode deixar de trazer a baila o entendimento de Rouquayrol e Almeida Filho (1999, p. 426), ao afirmarem que ―a reciclagem consiste em submeter produtos existentes no lixo a processos de transformação, de forma a gerar um novo produto‖. Ainda no que diz respeito ao conceito do vocábulo reciclagem, temos Scarlato e Pontin (1992, p. 57) que, em sua obra, afirmam ser ela considerada a [solução] mais adequada, por razões ecológicas e também econômicas: diminui os acúmulos de detritos na natureza, e a reutilização dos materiais poupa, em certa medida, os recursos naturais não renováveis.

No segundo momento, reforçando o tema teórico trabalhado através de aula expositiva e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

142

leitura, utilizou-se o recurso audiovisual, com vídeos documentários ―A História das Coisas‖ e ―Ilha das Flores‖, onde tentou-se estimular os discentes ao debate sobre o tema proposto. Ambos os vídeos trazem a reflexão sobre a ação da humanidade em relaçāo aos recursos naturais, a produção, consumo e destinação final de forma insustentável, ou seja, até chegar ao lixão, afetando assim o Planeta. O momento seguinte do projeto foi a construção de textos, onde os alunos foram estimulados por todo o conteúdo debatido durante as aulas a discutir o tema por meio da escrita. Todos os conhecimentos e entendimentos trazidos pelos alunos foram valorizados, tornando a aula em um constante momento de troca e aprendizado. O momento prático foi confeccionado pelos alunos os artesanatos a partir de materiais recicláveis, inseridos na disciplina de Arte (Figura 1). Para tanto, foram utilizadas diversas técnicas, entre as quais: a) trançado em cordões, para confecção de enfeites de cabelo e colares; b) pintura em garrafa pet, utilizada na confecção de pulseiras (Figura 1a); e, c) cartonagem, envolvendo a utilização de cartão e colagem, na produção de acessórios femininos. No total, foram confeccionados 45 produtos: 08 pulseiras; 06 colares; 12 tiaras; e, 19 prendedores de cabelo. Com base na produção artesanal a disciplina da Matemática foi trabalhada, buscando ensinar através da vivência, onde, ao final de cada aula, foram desenvolvidos problemas matemáticos, relatados de acordo com a produção da turma. Segundo Machado (1987, p.17), ―a matemática é um conjunto de conceitos e procedimentos que englobam métodos de investigação e raciocínio, formas de representação e comunicação que devem ser reconhecidos pelo aluno em situações presentes no cotidiano‖. Os discentes tiveram oportunidades de apresentar seus trabalhos em duas exposições, a primeira no ano de 2012 durante o festejo junino (Figura 1b) de apresentações de quadrilhas das escolas de competênciadomunicípio e a segunda exposição durante a Mostra Pedagógica organizada pela Secretaria Municipal de Educação na praça central da cidade em 20 de julho de 2013, onde foi possível expor novos objetos confeccionados pelos alunos (Figura 2) e através das imagens fotográficas em baner (Figura 2a) os visitantes poderão conhecer melhor o trabalho desenvolvido pelos discentes da EJA, além destes se sentirem valorizados por apresentar suas peças neste evento (Figura 2b).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

143

A construção desse projeto pedagógico teve por essência estimular a capacidade dos alunos em compreensão da sociedade na qual estão inseridos e do momento que vivenciado; a fim de estimular os alunos para que se sintam atuantes, responsáveis e capazes de ter ações positiva e ética diante do meio ambiente. Villela afirma: A escola pode estimular a capacidade dos alunos de encontrar a felicidade em um processo de compreensão da sociedade na qual estão inseridos e do momento que estamos vivendo; ela pode fazer com que os alunos sintam-se atuantes, responsáveis e capazes de interferir para modificar o meio sob uma ótica positiva e ética; ela pode inserir o empreendedorismo na escola para o resgate da autoestima dos alunos; ela pode, enfim, aprimorar competências e habilidades através de estratégias diferenciadas. Cabe a cada um de nós fazer a diferença no ambiente em que atuamos persistir, manter o ritmo, realizar, amar aquilo que fazemos. Este é o verdadeiro motor do empreendedorismo na educação: a atitude de cada um de nós (2006, p.43).

O projeto tem por finalidade despertar nos educandos a tomada de decisão a favor do ambiente em que vive e da sua própria história. De modo que eles possam se sentir agentes responsáveis individualmente das suas atitudes com consumidores, cidadãos e agentes propagadores com os mais as pessoas mais próxima em que vivem, demonstrando que o nem tudo pode se transformar em lixo, muita coisa pode ser reciclado e reutilizado.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

144

CONSIDERAÇÕES FINAIS Sabe-se que a questão dos resíduos sólidos é um desafio para a sociedade brasileira. No campo teórico a legislação ambiental é exemplar, o grande avanço foi a Política Nacional de Resíduos Sólidos de 2010, referência essencial para metas e diretrizes de uma gestão correta. No campo prático percebe que é preciso avançar e ainda a população como um todo não contribui para minimizar os impactos ambientais negativos dos resíduos sólidos, é preciso a participação de todos em cadeia: governos, empresas, consumidores, etc. A escola como espaço educacional é um ambiente que deve trazer o debate esta questão e tantas outras problemáticas ambientais de dimensões locais a globais. Os professores devem desenvolver projeto de Educação Ambiental que possibilitem em conseqüências positivas para além dos mudos escolares, com dever e direito da cidadania dos educandos. Observa-se que este projeto trouxe diversos resultados: a participação e socialização entre os discentes, o despertar pela aprendizagem prazerosa, conseqüentemente diminuiu a evasão escolar. Observou-se também que o projeto despertou a criatividade dos alunos, parte destes alunos estão dando continuidade nos momentos fora da sala de aula e estão fabricando diversos outros produtos artesanais recicláveis e vende para a comunidade em que estão inseridos, possibilitando ser uma renda extra. Além do ter favorecido a consciência ecológica dos educandos, de modo que eles se sentam responsáveis individualmente das suas atitudes com alunos, trabalhadores, consumidores e cidadãos, tornando-se agentes propagadores juntos das pessoas mais próximas, demonstrando que nem tudo pode se transforma em lixo, muita coisa pode ser reciclado e reutilizado. REFERÊNCIAS BARBOUR A. M & FARO, J. S. Jornalismo Ambiental. PIBIC – CEPE Curso de Jornalismo Faculdade de Comunicação e Filosofia. Março de 2003. Disponível em: http://www.cpap.embrapa.br/teses/online/MON02.pdf. Acesso: 03 de Julho 2013. BOVO, M. C. Desenvolvimento da educação ambiental na vida escolar: avanços e desafios. Disponível em: . Acesso: 03 de Julho 2013. BRASIL. Lei n° 6.938, de 31. de agosto de 1981. Política Nacional do Meio Ambiente. Brasília: Congresso Nacional, 1981. . Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Lei n° 9.795, de 27. de abril de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Disponível em: . Acesso: 03 de julho de 2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

145

Decreto nº 7.404, de 23 de dezembro de 2010. Regulamenta a Lei no 12.305, de 2 de agosto de 2010, que institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos, cria o Comitê Interministerial da Política Nacional de Resíduos Sólidos e o Comitê Orientador para a Implantação dos Sistemas de Logística Reversa, e dá outras providências. Diário Oficial da União, 23/12/2010. CAMARGO, A. L. de B. As dimensões e os desafios do desenvolvimento sustentável: concepções, entraves e implicações à sociedade humana. Florianópolis, 2002. 197f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, 2002. FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1990. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Ega, 1996. Disponível em: . Acesso: 29 Jun. 2013. IRELAND, T. D. A vida no bosque no século XXI: educação ambiental e educação de jovens e adultos. In: Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília. MEC. MMA. UNESCO, 2007. IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional de Saneamento Básico Indicadores de Desenvolvimento Sustentável. Rio de Janeiro, 2008. MACHADO, M. M. A Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos em Questão. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓSGRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO - ANPED, 19. Anais... Caxambu, 1996, p. 223-233. PASSO, P. N. C. de. A Conferência de Estocolmo como Ponto de Partida para a Proteção Internacional do Meio Ambiente. Disponível em: . Acesso: 03 julho de 2013 ROUQUAYROL, M. Z.; ALMEIDA FILHO, N. Epidemiologia e saúde. 5. ed. Rio de Janeiro: Medsi, 1999. SCARLATO, F. C.; PONTIN, J. A. Do nicho ao lixo: ambiente, sociedade e educação. São Paulo: Atual,1992. SANCHEZ, P. S.; SCHAUN, A. Jornalismo, Educação Ambiental e Sustentabilidade: Apontamentos para uma Discussão sobre a Política de Resíduos Sólidos. In: II Conferência Brasileira de Estudos em Comunicação e Mercado - ECOM, 2012, São Paulo. ECOM 2012, 2012. p. 312-333. VILLELA, C. Educação e cidadania. Revista Pedagógica Pátio. Ano IX, n. 36, Porto Alegre: Artmed.Nov.2005/jan.2006.. Acessado em 19 março de 2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

146

EDUCAÇÃO AMBIENTAL LÚDICA NA FORMAÇÃO DE FORMADORES

Lívia Miranda de OLIVEIRA Professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEEDF [email protected] – Profissional

RESUMO A sociedade atual é caracterizada pelo crescimento demográfico acelerado, aumento das relações sociais e entrelaçamento de concepções culturais e epistemológicas diante da relação homem e natureza. Tais fatores complexificam a percepção e o acompanhamento das necessidades sociais frente à velocidade de suas inter-relações. Inserido nesse cenário está o professor e a Educação Ambiental (EA): elementos precípuos para a promoção de discussões e ações que alcancem uma compreensão do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade (Lei 9.795/99, art. 4º inciso II). Para fornecer um espaço de formação que consolide o lastro entre esses atores, foi realizada formação continuada aos professores atuantes na educação básica das escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal intitulado: Educação Ambiental Lúdica. A formação se deu no primeiro semestre de 2013, e envolveu encontros presenciais e estudos indiretos na Oficina Pedagógica do Recanto das Emas, um espaço destinado à formação continuada dos profissionais da educação pública, componente do quadro estrutural da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF. Ao longo da formação as percepções e ações pedagógicas voltadas à temática EA dos docentes foram ressignificadas além da desconstrução de alguns conceitos trazidos pelo grupo que aqui serão analisadas e discutidas, junto a uma análise da relevância da formação na atuação dos professores participantes, mostrando que a formação em questão foi um meio substancial para a promoção da EA. Palavras-chaves: educação ambiental, formação continuada, formadores, ludicidade.

ABSTRACT Our current society is characterized by an accelerated population growth, an increase in social relations and an interlacement of cultural and epistemological conceptions within the relationship between men and nature. These factors hamper the perception and the follow-up of the social necessities in relation to the speed of their inter-relations. Thus, inserted in this scenario are the teacher and the Environmental Education (EE): essential elements for the promotion of discussions and actions that can reach a comprehension of the environment in its totality, considering the interdependence between the natural, socioeconomic and cultural environments, under the focus of sustainability (Law no. 9,795, 1999, Art. 4, Subsection II). In order to provide a formation space that could consolidate the coverage between these agents, teachers responsible for the Basic Education of the Federal District‘s public schools were submitted to a continuous training, called Frolic Environmental Education. The training process took place in the first semester of 2013, which included physical meetings and indirect studies at Recanto das Emas Pedagogical Workshop, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

147

destined to the continuous training of the public education professionals who belonged to the structural board of the Federal District‘s Department of State of Education (Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF). Throughout the training process, the pedagogical perceptions and actions related to the EE, of the teachers, were reframed beyond the deconstruction of some concepts brought up that will be here analyzed and discussed, along with an analysis of the relevance of the training in the actuation of the participating teachers, showing that the formation mentioned allowed an intentional transforming action in the EE. Keywords: environmental education, continuous training, educators, ludic.

INTRODUÇÃO Segundo Milton Santos (2011), vivemos em um mundo confuso e confusamente percebido. De um lado, é abusivamente mencionado o extraordinário progresso das ciências e das técnicas, de outro lado, há também referência obrigatória à aceleração contemporânea e todas as vertigens que cria, a começar pela própria velocidade. Tal situação gera um grande desafio ao professorado diante da tentativa de realizar os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades e atitudes voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Lei 9.795/99 art. 1º): a Educação Ambiental (EA). Atingir as dimensões da EA conforme os princípios e objetivos estabelecidos na Lei 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) requer um desenvolvimento constante na formação dos professores, em suas intenções sistemáticas de melhorar a prática profissional, suas crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão (Imbernón, 2010). Diante disso, a formação continuada é meio substancial capaz de alcançar qualificação e ressignificação da práxis docente, pois os contextos se transformam, os públicos mudam, inova-se o conhecimento e até mesmo as abordagens (Perrenoud, 2000), gerando fatores que definem e redefinem os processos de aprendizagens. Desenvolver uma visão sistêmica à EA e leva-la à sala de aula é uma alternativa para a transformação da realidade, destacando-se que é dever da formação continuada oportunizar espaços de estudos e reflexões para incluir os professores presentes nas discussões e atualização epistemológica dos conceitos da sociedade e suas interfaces. As dimensões inter, multi e transdisciplinar que a EA deve tomar, segundo a PNEA, são complexas para serem executadas a priori, uma vez que o professorado em sua maioria advém de uma formação acadêmica cartesiana, pouco promotora de habilidades e pensamentos sistêmicos. Para Morin (2013) a fragmentação e a compartimentalização do conhecimento em disciplinas não comunicantes torna inapta a capacidade de perceber e conceber os problemas fundamentais e globais. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

148

Segundo Saito (2012), é um dos desafios da EA a necessidade de constante busca do conhecimento baseado no reconhecimento de que o processo de conhecimento da realidade é dinâmico, e as transformações no campo da ciência e da tecnologia exigirão, constantemente, uma readequação dos conhecimentos, sobretudo em função das mudanças na escala e na magnitude dos impactos sociais e ambientais. Alcançar uma formação promotora de nova consciência socioambiental nos professores que se volte à práxis é o desafio que a formação Educação Ambiental Lúdica encarou. Adotou-se metodologicamente o eixo teórico da pedagogia dialógico-problematizadora Freireana, em que uma educação problematizadora tem como ponto de partida a experiência existencial concreta dos alunos, e não os conteúdos pré-fixados na organização curricular pela instituição escolar (Freire, 1987). A realização de ações positivas para a EA corporificadas pela investigação-ação levam à promoção da instrumentalização dos atores e grupos sociais, potencializando um empowerment, que para Friedman (1992), é um fortalecimento político-organizacional de uma coletividade, que se auto-referencia nos interesses comuns e pratica uma ação solidária e colaborativa para transformar a realidade local e desenvolvê-la social e economicamente. Intrinsecamente ligada a esse empowerment está uma intencionalidade de promover a inserção dos conhecimentos acadêmicos e culturais em vetores Top-down e Botton-up para que ambos se retroalimentem, construindo uma verdadeira inserção da ciência na cultura como defendido por Bazin (1998). Imbernón (2010) afirma que a formação continuada não deve ser vista apenas como atualização, mas como a ―criação de espaços de participação e reflexão‖ e também não deve ser meramente teórica, baseada na condução unilateral do conhecimento, pois, esse tipo de condução não permite que vivências, experimentações e construção de conhecimentos significativos ocorram de forma integral. Para tanto, foi inserido na formação em questão, momentos lúdicos com o uso de jogos e produções manuais, articulados à teoria para gerar uma práxis, uma vez que esta é uma atividade conscientemente orientada, o que implica não a penas as dimensões objetivas, mas também subjetivas da atividade (Vásquez, 1977). O curso Educação Ambiental Lúdica teve como objetivo geral: apresentar a EA por uma visão lúdica e interdisciplinar de modo a propiciar uma formação que estimule uma ação docente dialógico-problematizadora da realidade e a construção e aplicação coletiva de material lúdico e pedagógico. Esta formação é objeto de análise neste artigo através de dois procedimentos para levantamento de dados: diário de bordo e questionário avaliativo sobre a formação, ambos registrados pelos cursistas participantes onde será feita uma análise qualitativa da formação.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

149

METODOLOGIA A formação Educação Ambiental Lúdica foi ofertada pela Oficina Pedagógica do Recanto das Emas (OPRE) que está vinculada à CRE (Coordenação Regional de Ensino do Recanto das Emas), ambas componentes do organograma da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, SEEDF. A OPRE é um núcleo destinado à formação continuada dos profissionais da educação pública através da oferta de cursos e oficinas temáticas voltadas aos docentes das escolas públicas do Distrito Federal e as diversas temáticas concernentes à educação. A formação em questão foi realizada entre os meses de abril e julho de 2013, com participação de professores atuantes em turmas da educação infantil, ensino fundamental (anos iniciais e finais), ensino médio, educação de jovens e adultos, sala de recursos, coordenação pedagógica e oficina pedagógica. Também foram diversas as formações acadêmicas dos participantes variando entre geografia, biologia, língua portuguesa, física, pedagogia e matemática. Tal heterogeneidade encontrada no grupo fundamenta-se no Art. 4º, inciso III da Lei 9.795/99 que institui como princípio da EA o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade. A formação Educação Ambiental Lúdica teve carga horária de sessenta horas, sendo: trinta e três por horas diretas e vinte e sete indiretas. As horas diretas foram divididas em onze encontros presenciais com duração de três horas cada e a carga indireta foi preenchida por leituras, escrita de um projeto interdisciplinar, diário de bordo e construção de um portifólio individual. Segundo Villas Boas (2004), três aspectos justificam a adoção do portfólio em cursos de formação de professores: 1) a construção e o domínio dos saberes da docência; 2) a unicidade entre teoria e prática; 3) a autonomia (p. 116), além disso, o portifólio é um instrumento que propicia ao seu confeccionista a possibilidade da permanente avaliação crítica do processo educativo (Lei 9.795/99 art. 4º, inciso VI). As atividades desenvolvidas nos encontros presenciais seguiram as temáticas descritas de acordo com o cronograma abaixo: Data

Conteúdos abordados

09/04 Histórico da Educação Ambiental. 16/04 Temas em Educação Ambiental: Biodiversidade Brasileira, Espécies da Fauna Ameaçadas de Extinção, Fragmentação de Ecossistemas, Biomas Brasileiros, Unidades de Conservação, Espécies Invasoras através do PROBIO (2006). 23/04 A ludicidade como instrumento teórico-metodológico.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

150

O jogo do PROBIO (UnB, MMA, 2006). 30/04 Educação Ambiental para o Cerrado. 07/05 Educação Ambiental através dos gêneros textuais: literatura de cordel, música, vídeo e mapas. 21/05 Resíduos Sólidos e a Política dos 3R‘s. 28/05 Inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação nas aulas de Educação Ambiental. 11/06 Educação Ambiental em Unidades de Conservação da Natureza. 18/06 Saída de campo: Parque Ecológico e Vivencial Recanto das Emas. 25/06 Análise de dados, troca de experiências, acompanhamento das propostas de projeto. 02/07 Encerramento e avaliação da formação. Tabela 01: Cronograma das temáticas abordadas nos encontros presenciais.

As principais atividades desenvolvidas foram leituras de textos e artigos científicos, discussões, troca de experiências entre os docentes, jogos, apresentações de slides sobre experiências exitosas voltadas à EA, confecções de materiais pedagógicos como fantoches, jogos, origamis, cartonagem, e uma saída de campo ao Parque Ecológico e Vivencial do Recanto das Emas - PEVRE, um parque criado em 1996 por meio da lei no 1.188 também conhecido como parque Monjolo.

Figura 01: Produção de Fantoche do Lobo-guará III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

151

A saída de campo promovida pela formação teve como objetivos principais promover uma interação homem-natureza; informar in loco os professores sobre o PEVRE; e exercitar o levantamento de conflitos socioambientais para a formulação de ações positivas. A saída contou com a participação de profissionais da CRE Recanto das Emas, da Administração Regional do Recanto das Emas, do Batalhão de Polícia Militar Florestal, da empresa Valor Ambiental (para ajuda do grupo na coleta de lixo ao longo da trilha) e de alunos pertencentes à comunidade local que reside em chácaras dentro do parque. A atividade descortinou impressões, concepções e comportamentos que serão discutidos a seguir.

Figura 02: Saída de Campo ao PEVRE. Monjolo.

Figura 03: Travessia do Grupo pelo Córrego

RESULTADOS E DISCUSSÕES Adotou-se para coleta de dados o diário de bordo e um questionário avaliativo. O diário de bordo é um instrumento com capacidade de demonstrar a transformação da prática docente, além de estabelecer um espaço de reflexão individual através de relatos descritivos e sistematizados da formação. Ao longo do curso, em cada encontro presencial, um formador ficou responsável pelos registros das atividades realizadas no encontro e principalmente em manifestar suas impressões e opiniões pessoais sobre a formação. O questionário avaliativo foi adotado buscando uma padronização nas informações a partir de um mesmo questionamento imposto a todos os participantes, que foram respondidos por um universo de 19 cursistas, incentivando o registro de uma consciência coletiva. Os principais relatos registrados no diário de bordo e no questionário que mostraram concepções relevantes em relação às dificuldades, conflitos, ações positivas, referente à execução da EA foram aqui divididos em três categorias, transcritas na íntegra e discutidos. Adequação e alcance das metodologias As metodologias aplicadas ao longo da formação se deram através de aulas expositivas, discussões, reflexões, construção de portifólios, assistência de vídeos, saída de campo, construção III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

152

de materiais pedagógicos como fantoches, jogos, cordéis, origamis, histórias, xilogravura com materiais reutilizável. O êxito nas atividades desenvolvidas a partir dos instrumentos supracitados pôde ser percebido nas respostas à pergunta - A metodologia utilizada favoreceu a interação entre os cursistas e a participação? – onde em 100% dos registros a resposta foi sim. Além disso, percebe-se que as aulas expositivas contribuíram para a compreensão de conceitos básicos pertencente às pautas da EA como a política dos 3Rs, como pode-se perceber em uma nota no registro do diário de bordo: sobre os 3Rs, descobri que nem sempre o que pensamos sobre determinado assunto está correto – refiro-me aos conceitos de reutilizar e reciclar, usava-os inversamente. (Professor 01) Aqui o cursista até então não tinha discernimento sobre cada um dos ―Rs‖ referenciados na Política dos 3Rs. Além da contribuição sobre os conceitos, as falas dos registros do diário de bordo confirmam que a ludicidade enquanto metodologia facilita a compreensão dos temas estudados: Jogando o PROBIO percebi que o valor para recuperar o ambiente é bem maior do que mantê-lo conservado e preservado (Professor 02). [...]em relação ao origami percebi só agora que tenho certo potencial para essas montagens. (Professor 03). [...] Fantoche: trabalho que me surpreendeu pela descoberta de uma habilidade manual que não sabia possuir (Professor 04). O vídeo fez perceber que o consumismo é uma das principais causas da grande quantidade de lixo produzido [...] (Professor 05). Sobre a saída ao Parque Ecológico A saída de campo ao PEVRE promovida teve como objetivos: oportunizar aos cursistas que conhecessem o lugar; propiciar interação homem-natureza; e exercitar um olhar sensível aos conflitos socioambientais que possivelmente pudessem gerar posteriores planejamentos de ações positivas envolvendo escola e comunidade. Com a notícia de que o grupo realizaria a saída de campo, a proposta alcançou uma dimensão um pouco maior da que foi planejada inicialmente. O grupo contou com a participação de outros segmentos da comunidade como alunos, moradores do parque, funcionários da Administração Regional da Cidade e outros professores da CRE Recanto das Emas, num total de 24 pessoas, o que permitiu uma aproximação dos cursistas a outros atores responsáveis também pela preservação da unidade. Através dos registros mais recorrentes tanto no diário de bordo como no questionário avaliativo falas como: Não imaginava tanta beleza tão perto de casa. (professor 06 e 08), percebeuse que há uma necessidade maior em oportunizar saídas ao local para difundir mais o conhecimento

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

153

dos professores e da própria comunidade sobre o local, ao se surpreenderem por saber da existência de cachoeiras tão próximas de suas casas. Quando avaliamos o alcance do objetivo: exercitar um olhar sensível aos conflitos socioambientais, os registros recorrentes mostraram êxito frente ao objetivo além de críticas e até sentimentos de tristeza diante do que foi avistado: muito triste, poluição da nascente, pichação, depredação da única placa, sujeira na entrada do parque, trilhas dos motoqueiros.(Professor 07). Na primeira nascente encontramos um pequeno lago com muitos habitantes estranhos como: cama, pneu, etc.(Professor 07). Precisamos montar um projeto de conscientização dos moradores em defesa do parque (Professor 02). Essa tomada de consciência diante da situação observada promovendo a tomada de atitude contempla o objetivo proposto.

Figura 04:Única placa no interior do PEVRE nascente.

Figura 05: Lixo em um lago próximo a uma

Figura 06: Desmatamento causado por motoqueiros. córrego Monjolo.

Figura 07: Cachoeira do

A identificação dos conflitos pelos cursistas foi contextualizada com relatos de um aluno morador do parque, e de um cursista que já realiza saídas de campo ao local com seus alunos do

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

154

ensino médio. Ambos destacaram o abandono do local pelo poder público e pela comunidade, contribuintes da poluição e depredação da unidade. O despertar gerado no grupo pela saída de campo permitiu um novo desdobramento da proposta: alguns participantes propuseram a formação de um grupo para conhecer melhor o local e planejarem juntos projetos de proteção para serem desenvolvidos no PEVRE. Essa ação demonstra um passo em direção a um empowerment horizontal, um reforço a esforços pontuais que já vinham sendo realizados, porém de certa forma desintegrada pela própria Administração do Local junto às escolas. A consolidação desse grupo, ainda que recente poderá engendrar a potencialização de um trabalho que vem sendo desenvolvido por um único cursista no parque: esse formador leva anualmente seus alunos do ensino médio ao local e conduz um brilhante trabalho na tentativa de despertar uma consciência de respeito e preservação da unidade. No entanto, o mesmo docente se apresenta fatigado de conduzir o projeto isolado, sem o apoio que necessita. O registro seguinte mostra seu desabafo: Não sei se tenho forças até psicológicas para levar o projeto à frente sozinho (Professor 08), evidenciando um grau inexorável de desencantamento frente à condução da ação, além de revelar o peso que tem os projetos que envolvem escola e comunidade voltados à EA. Trabalhos com formadores atuando sozinhos, sem o devido apoio, têm grande potencial de se findar sem alcance de objetivos e até entrar em ruína. A possibilidade agora de maior envolvimento de pessoas nas ações em defesa do parque vem como um fôlego a esse cursista e, tangenciando isso, o formador e coordenador da formação Educação Ambiental Lúdica teve segundo Smith (1996) uma atuação importante de amigo crítico, tão relevante na mudança de paradigmas e costumes já impregnados na profissão docente, e a formação em si, ao oferecer essas oportunidades e seus desdobramentos aproxima-se de um caminho exitoso. Sobre o alcance da Formação A análise dos registros revelou que a formação foi exitosa em sua proposta metodológica. O alcance dos objetivos: de ressignificar a EA; estimular o enriquecimento epistemológico; e mudança de paradigmas, pode ser evidenciado nas falas: Aprendi a interdisciplinaridade ou seja relacionar temas de Educação Ambiental às competências e habilidades desenvolvidas em sala de aula.(Professor 02). Ocurso foi de essencial importância, tanto para minha vida pessoal quanto para a profissional, acrescentou informações preciosas sobre essa área de conhecimento que sempre foi minha paixão fazendo com que me sinta ainda mais uma educadora ambiental. (Professor 09). Hoje, tentamos adotar em nossa prática pedagógica e em minha vida hábitos mais conscientes à cerca do cuidado com o nosso meio. (Professor 10). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

155

Os registros acima explicitam também que as metodologias utilizadas promoveram o descobrimento de habilidades que os próprios docentes desconheciam, e em destaque uma mudança de pensamento sobre o seu papel, ao se intitular educadora ambiental, nota-se por trás da fala uma roupagem mais consciente desse professor, corroborando ao registro seguinte que revela a mudança consciente de hábitos. Uma fala especialmente chama a atenção para a contribuição da formação continuada dos professores na superação de uma lógica cartesiana para uma lógica de compreensão de fenômenos, situações e da própria realidade de forma mais global e articulada: Gostaria de falar um pouco sobre o impacto do curso em minha vida, por ter formação em matemática e física minha mente foi treinada para pensar de forma exata, quando de repente em um curso de educação ambiental me deparo com uma realidade que nunca tinha parado para pensar mesmo tendo um alto nível de formação, o que me leva a refletir de como podemos disseminar esse assunto [...] (Professor 11).

Os êxitos por sua vez não encerram a formação como foi realizada. Muitos relatos mostraram que a carga horária do curso foi insuficiente diante da complexidade da EA, além de solicitações para a melhoria da divulgação e da participação de outros formadores. Segundo as anotações dos participantes: Gostaria que a carga horária fosse maior. (Professores 02, 03 e 05). Seria bom organizar o módulo II do curso, pois a temática é extensa. (Professores 01 e 09). Deve ser amplamente divulgado. (Professor 04). Aumentar a oferta de cursos ambientais. (Professor 06). Atender maior número possível de professores da rede de ensino. (Professor 06).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Por fim, a formação Educação Ambiental Lúdica aqui analisada alcançou êxito em grande parte de sua modulação, promovendo empowerment horizontal entre formadores e outros atores da sociedade, alcançando a oferta de formação continuada em EA que ultrapassou o relevante terceiro desafio para a EA descrito por Saito (2012): a prática de uma ação transformadora intencional, no sentido de que a EA deve buscar, permanentemente, integrar educação formal e não formal, de modo que a educação de caráter popular, articulada com as lutas da comunidade organizada, assuma claramente o caráter de intervenção sobre a realidade, e não permanecer apenas na constatação de fatos. REFERÊNCIAS BAZIN, M. Ciência na nossa cultura? Uma práxis de educação em ciências e matemática: oficinas participativas. Revista Educar (Curitiba), 1998. 14: 27-38. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

156

BRASIL. Cria o Parque Ecológico e Vivencial do Recanto das Emas. Lei 1.188/96. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei 9.795/99. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FRIEDMAN, J. Empowerment: the politics of the alternative development. Cambridge: Blackwell Publishers, 1992. IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2010. MORIN, E. A via para o futuro da humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013. PERRENOUD, P. Dez Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. SAITO, C.H. Política Nacional de Educação Ambiental e Construção da Cidadania: revendo os desafios contemporâneos. In: Ruscheinsky, A. (Org.) Educação Ambiental: Abordagens Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2012. p.54-76. SAITO, C. H. (Org). Educação Ambiental PROBIO. Brasília: MMA, Departamento de Ecologia UnB, 2006. SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2000. SMITH, B. Addressing the delusion of relevance: struggles inconnecting educational research and social justice. Educational Action Research,1996. vol.4, n.1:73-91. VAZQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. 2ª edição. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1977. VILLAS BOAS, B. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógica. São Paulo: Editora Papirus, 2004.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

157

UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ESTUDO GEOSSISTÊMICO NO MUNICIPIO DE VITÓRIA DA CONQUISTA – BAHIA

Meirilane Rodrigues MAIA Professora Adjunto da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia [email protected] Espedito Maia LIMA Professor Adjunto daUniversidade Estadual do Sudoeste da [email protected]

RESUMO Nos últimos anos, tem havido um grande desenvolvimento de técnicas para o monitoramentoambiental. Dentre essas, os processos digitais de imagens de satélite têm se constituído numa das principais ferramentas para a obtenção de inventários atualizados da quantidade e qualidade dos recursos naturais disponíveis. A utilização do sensoriamento remoto tem consistido em uma peça fundamental para o fornecimento de informações em qualquer nível de escala, da local a global. Esse trabalho apresenta uma proposta metodológica para o estudo dos geossistemas. As etapas do trabalho constaram do levantamento e aquisição de material bibliográfico, cartográfico referente à temática e a área de estudo; elaboração da base cartográfica do município; elaboração de mapas temáticos; interpretação da imagem de satélite; georreferenciamento do material digital, visita de campo e análise das informações. Dessas informações destaca-se a análise ambiental a partir da correlação entre o potencial ambiental e os diversos tipos de usos dos ambientes. O sensoriamento remoto aliado às técnicas de geoprocessamento possibilitou tanto a elaboração de um banco de dados capaz de inventariar os recursos naturais existentes quanto analisar processos desenvolvidos, contribuindo dessa forma para compreender a evolução das paisagens e possíveis interferências. A correlação dos dados levantados com os mapas produzidos permitiu a combinação de informações que retrata a organização geossistêmica da área estudada, avaliando-se a sua estrutura e dinâmica. Palavras-chaves: Proposta Metodológica. Geoprocessamento. EstudoGeossistêmico. ABSTRACT In recentyears, there has been a great development of techniques for environmental monitoring. Among these techniques, the digital processes of satellite images have constituted one of major tools for obtaining updated inventories of the quantity and quality of natural recourses available. The use of remote sensing has comprised a fundamental part for the provision of information en any level of scale, from local to global. This work presents a methodological proposal for the study of geosystems. The steps of the work consisted in survey and acquisition of bibliographical, cartographical material concerning the theme and area of study; interpretation of satellite image; georeferencing of digital material, field visit and analysis of informations. From these informations it distinguished the environmental analysis through the correlation between environmental potential and several types of uses of the environments. The remote sensing connected with techniques of geoprocessing allowed both the elaboration of a database capable of cataloguing the existent natural III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

158

recourses and analyze of developed processes, contributing, in this fashion, to understand the evolution of landscapes and possible interference. The correlation of data collected through the maps allowed the combination of informations which depicts the geosystemicorganizationof the area studied, evaluating its structure and dynamics. Keywords: Methodological Proposal. Geoprocessing.Geosystemic Study.

INTRODUÇÃO Para o desenvolvimento dessa pesquisa e para atingir os objetivos propostos, optou-se por uma abordagem sistêmica, que, aplicada à realidade ambiental, integra os componentes do sistema geoambiental e analisa suas inter-relações. A identificação e delimitação das Unidades foram fundamentadas no conceito de Unidade de Paisagem concebido por Bertrand e na flexibilização da escala de Geossistemas proposta por Monteiro. Considerando que os Geossistemas, não são totalmente homogêneos, foram delimitados dentro dos mesmos, as unidades menores, com maior grau de homogeneidade (geofácies). A correlação entre as variáveis ambientais, destacando-se a geologia, geomorfologia, aspectos climáticos, hidrologia, vegetação e uso do solo, foi fundamental para o estabelecimento das unidades geossistêmicas. As etapas do trabalho constaram do levantamento e aquisição de material bibliográfico, cartográfico (digital e analógico) referente à temática e a área de estudo; elaboração da base cartográfica do município; elaboração de mapas temáticos; interpretação da imagem de satélite; georreferenciamento do material digital trabalho de campo e análise das informações. Com base na análise dos diversos componentes do sistema geoambiental do município, foi feita a identificação e delimitação das Unidades Geoambientais (Geossistemas/Geofácies). É importante ressaltar que foram utilizadas, para o desenvolvimento deste trabalho, técnicas de Geoprocessamento29, uma vez que os Sistemas de Informações Geográficas30 (SIG‘s) são capazes de manipular dados como mapas, imagens de satélites entre outros, permitindo tanto a combinação de informações como análises sobre dados diversos – desde que os mesmos estejam georreferenciados. Ross (1999) acrescenta que os SIGs englobam também o conjunto de conhecimentos teóricos relacionados a este modelo digital da realidade. Os softwares foram para a elaboração das cartas de solos, uso do solo, vegetação, geomorfológica, geológica, clima, vegetação, vulnerabilidade, estabilidade; limitação ao uso dos recursos naturais e localização de postos pluviométricos;para a elaboração das cartas hipsométrica e

29

Tecnologia que abrange o conjunto de procedimentos de entrada, manipulação, armazenamento e análise de dados especialmente referenciados. 30 Sistema baseado em computador, que permite ao usuário coletar, manusear e analisar dados georreferenciados. Um SIG pode ser visto como a combinação de hardware, software, dados, metodologias e recursos humanos, que operam de forma harmônica para produzir e analisar informação geográfica. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

159

de declividade. Esses softwares facilitaram a manipulação das informações e possibilitaram a elaboração dos produtos cartográficos analíticos e de sínteses.

METODOLOGIA Levantamento de dados O trabalho iniciou-se coma aquisição dos dados tanto em formato analógico como digital sucedeu-se uma organização dos mesmos de forma a facilitar a análise e manipulação das informações, que subsidiaram o estudo. Estes dados estão apresentados de forma sucinta no Quadro 1. Quadro 1 – Levantamento de informações do município de Vitória da Conquista -BA TIPO DE INFORMAÇÃO Limite político, rede viária e rede hidrográfica.

Tipologia das rochas Tipologias de solos Tipologia da vegetação Dados Climáticos

FONTES Folhas topográficas da SUDENE na escala de 1:100.000 Vitória da Conquista (SD-24Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo Campo (SD-24-Y-C-II)e Itambé (SD-24-YC-III) atualizadas pela SEI; Decretos Leis que cria os Distritos Administrativos do Município de Vitória da Conquista e Imagem de satélite Landsat–5 TM em produto digital e fotográfico, composição colorida, nas bandas 3, 4 e 5, referentes as órbitas 216-70 216-71 e 217-70, (mosaico) na escala de 1:100.000. CBERS/CCD – Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004. Trabalho de campo. Cartas Geológicas de Pedra Azul e Vitória da Conquista, na escala de 1:250. 000 e trabalho de campo Cartas de Solos de Pedra Azul e Vitória da Conquista, na escala de 1:250.000 e trabalho de campo Cartas de Vegetação de Pedra Azul e Vitória da Conquista na escala de 1:250.000 e trabalho de campo. Dados Climáticos do Município (Estação e Postos Pluviométricos) SRH, IBGE,SUDENE e SEI- BA .

ONDE ENCONTRAR Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia (SEI). Prefeitura municipal de Vitória da Conquista.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE. Estação Meteorológica de Vitoria da Conquista, SRH e SEI - BA.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

160

Curvas de nível e pontos cotados

Curvas de nível digitalizadas a partir das cartas topográficas. Vitória da Conquista (SD-24-Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo Campo (SD-24-Y-C-II) e Itambé (SD24-Y-C-III) atualizadas pela SEI. Geomorfológicas Cartas Geomorfológicas de Pedra Azul e Vitória da Conquista na escala de 1:250.000. Imagem de satélite Landsat–5 TM em produto digital e fotográfico, composição colorida, nas bandas 3, 4 e 5, referentes as órbitas 216-70 216-71 e 217-70, (mosaico) na escala de 1:100.000. CBERS/CCD – Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004 e trabalho de campo Unidades Imagem de satélite Landsat–5 TM em Geoambientais produto digital e fotográfico, composição colorida, nas bandas 3, 4 e 5, referentes as órbitas 216-70 216.71 e Órbita 217-70, na escala de 1:100.000. CBERS/CCD – Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004 e trabalho de campo Uso e ocupação Imagem de satélite Landsat–5 TM em solo produto digital e fotográfico, composição colorida, nas bandas 3, 4 e 5, referentes as órbitas 216-70 216-71 e 217-70, (mosaico) na escala de 1:100.000. CBERS/CCD – Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004 e trabalho de campo Saneamento Dados censitários do município, censo Básico demográficos 2000 e trabalho de campo.

Estrutura Fundiária

Dados Socioeconômicos

Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia (SEI). Instituto Brasileira de Geografia e Estatística (IBGE). INPE Engessat

Engessat INPE

Engessat INPE

IBGE e Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista. Dados de estrutura fundiária dos censos IBGE e Projeto agropecuários do IBGE, nos anos de (1950, geografAR1960, 1970, 1980,1985 e 1996) de Vitória da (UFBA). Conquista; e índice de GINI – Projeto geografAR. Dados de IDH, IDS, IDE, Educação, dados Prefeitura de censitários do município. Vitória da Conquista, IBGE e SEI.

Organização: Meirilane Rodrigues Maia. Elaboração das cartas temáticas Para a elaboração das cartas temáticas, inicialmente confeccionou-se a base cartográfica (limites distritais e intermunicipais, drenagem e malha viária) do município na escala de 1:100000, a partir dos trabalhos de campo, imagem de satélite e das folhas topográficas da SUDENE: Vitória da Conquista (SD-24-Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo Campo (SD-24-Y-C-II) e Itambé (SDIII Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

161

24-Y-C-III) e os Decretos Leis Nº 4.565, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo e Judiciário de Cabeceira da Jibóia; Nº 4.567, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo e Judiciário de São Sebastião; Nº 4.573, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo e Judiciário de Bate Pé; Nº o 4.572, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo e Judiciário de Cercadinho; Nº 4.571, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo e Dantilândia; Nº 4.568, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo de Pradoso; Nº 4.569, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo de Veredinha; e Nº 836/96 que cria o Distrito Administrativo de São João da Vitória. A Carta de Formações Geológicas foi elaborada a partir das cartas geológicas na escala de 1:250000 de Vitória da Conquista (SD-24-Y-A) e Pedra Azul (SD-24-Y-C), elaboradas pelo IBGE. A conversão das informações em formato analógico para o digital se deu através da scanerização que depois foi convertido para o formato vetorial de forma manual. A imagem serviu como pano de fundo para a digitalização, em Layer separados, sobre a tela do computador. Depois de digitalizadas no MapViewer 4.0, estas cartaspuderam ser georreferenciadas ao sistema de coordenadas geográficas e transformadas para o sistema de Projeção Universal TransverseMercator (UTM). O recorte da área de estudo foi feito sobrepondo-se a base municipal já georreferenciada sobre as cartas, criando-se um New Layer. A Carta de Unidades Geomorfológicas foi elaborada a partir dascartas Geomorfologia na escala de 1:250000, de Vitória da Conquista (SD-24-Y-A) e Pedra Azul (SD-24-Y-C) elaboradas pelo IBGE. Da mesma forma que o mapa geológico, a conversão das informações em formato analógico para o digital se deu através da scanerização, que depois foi convertido para o formato vetorial de forma manual. A imagem serviu como pano de fundo para a digitalização, em Layer separados, sobre a tela do computador. Depois de digitalizadas no MapViewer 4.0, estas cartas puderam ser georreferenciadas ao sistema de coordenadas geográficas e transformadas para o sistema de Projeção UTM. O recorte da área de estudo, base municipal já georreferenciada, foi sobreposto às cartas, criando-se um New Layer. A Carta de Solos foi elaborada a partir das cartas solos de Vitória da Conquista (SD-24-YA) e Pedra Azul (SD-24-Y-C) elaborada pelo IBGE na escala de 1:250000. Os procedimentos utilizados foram os mesmos dos mapas geológico e geomorfológico. No entanto, foi necessária a análise de alguns perfis de solos para que pudéssemos classificá-los, com segurança, de acordo com a classificação proposta pela EMBRAPA (1999) para os Solos do Brasil. A Carta de Formações Vegetais foi elaborada com base nas cartas de Vegetação de Vitória da Conquista (SD-24-Y-A) e Pedra Azul (SD-24-Y-C), na escala de 1:250000, elaborada pelo IBGE e na nomenclatura utilizada pelo IBGE no projeto Radambrasil (com algumas adaptações). A

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

162

imagem de satélite for fundamental para um melhor detalhamento, espacialização e atualização das formações vegetais. A Carta de Uso do Solo foi elaborada a partir da imagem de satélite TM/LANDSAT-5, nas Bandas 3, 4 e 5, Imagem CBERS e as folhas topográficas da SUDENE, na escala de 1:100000, de Vitória da Conquista (SD-24-Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo Campo (SD-24-Y-C-II) e Itambé (SD-24-Y-C-III). Foi elaborada uma chave de identificação a partir do prévio conhecimento da área de estudo e do nível de detalhe do trabalho. Realizou-se o registro da imagem de Satélitegeorreferenciada, no sistema, sob a qual foi superposta a base cartográfica do município através de um New Layer. Tomou-se como referência pontos confiáveis, de controle na imagem e no mapa. Os princípios básicos para a interpretação foram: cor, tonalidade, textura, forma, acessos e relações entre estes elementos, aspectos que foram conjugados ao trabalho de campo. Para o mapeamento utilizou-se o Software MapViewer 4.0. A Imagem de Satélite serviu como pano de fundo para a digitalização, em Layer separados, dos diversos tipos de uso, possibilitando a análise qualitativa e quantitativa dos mesmos no município. Depois de concluída e georreferenciada ao sistema de coordenadas geográficas, foi transformadas para o sistema de Projeção UTM. As Cartas Hipsométrica e de Declividade foram elaboradas por meio da digitalização das curvas de nível e pontos cotados constantes nas cartas topográficas da SUDENE na escala de 1:100000. Primeiro foi criado um banco de dados no SPRING para o qual foi necessário criar e definir categorias de classes, criar planos de Informações (PIs) e criar um projeto com a delimitação da área de trabalho. Este software foi utilizado na manipulação dos dados altimétricos no qual se utilizou o modelo numérico do terreno (MDT) através da grade triangular (TIN) para gerar as cartas de declividade e hipsometria do município. A Carta de Localização dos Postos Pluviométricos foi elaborada a partir do mapa base do município e das coordenadas dos postos pluviométricos de Inhobim, Campo Formoso, Iguá, Mocó e Estação meteorológica de Vitória da Conquista. A Carta de Tipologia Climática foi elaborada a partir do mapa de clima do Estado da Bahia através de alguns ajustes manuais das isoietas com base nos aspectos bioclimáticos, utilizando a imagem de satélite como pano de fundo. Os dados utilizados para as análises compreenderam intervalos diferentes no período entre 1949 e 1990. Para Mocó (1949 a 1970), Inhobim (1964 a 1983), Campo Formoso (1964 a 1983), Vitória da Conquista (1961 a 1990) e Iguá (1964 a 1979). Estes dados possibilitaram a elaboração do balanço hídrico e a determinação dos tipos climáticos de acordo com a metodologia utilizada por Thornthwaite e Mather (1955 apud LEPSCH, 1991, p. 28). Apesar de o ideal ser uma série histórica de pelo menos 30 anos para a classificação climática segundo Ayoade (1998). Lepsch, (1991) afirma que para a avaliação das limitações

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

163

climáticas é desejável um período mínimo de dez anos de observação, incluindo, principalmente, precipitação e temperatura (media mensal e anual respectivamente). Estes dados permitem calcular a evapotranspiração potencial elaborar o balanço hídrico, importante instrumento na avaliação das limitações climáticas. Os registros meteorológicos oficiais do município, hoje, são feitos pelas duas estações meteorológicas instaladas na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, uma automatizada, de responsabilidade do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) e a outra de responsabilidade do Instituto Nacional de Meteorologia (INMET) que tem técnicos responsáveis por fazerem as leituras diárias dos aparelhos e enviar para o 4º Distrito Meteorológico (DISME), localizado em Salvador. Apesar da importância e confiabilidade dos dados dessas estações, eles não permitem, portanto, uma análise climática detalhada de todo o município, visto que o mesmo se encontra em uma área de transição e possui características espaciais bastante diversas. Identificação das unidades geoambientais -geossistemas e geofáciesnomunicipio. Unidades Geoambientais31 - Geossistemas (I, II e III) e suas Geofácies foram identificadas e delimitadas a partir da interpretação visual da imagem de Satélite, com base na hierarquia espacial preconizada por Bertrand (1971). Neste sentido, foram consideradas as combinações e relações entre os elementos da paisagem, e na flexibilização de escala proposta por Monteiro (2000). Na interpretação da imagem de satélite consideraram-se os elementos texturais do relevo, matizes de cores e padrão de drenagem para a definição tanto das unidades como das subunidades. Pois, apesar de apresentarem características internas semelhantes, os Geossistemas não são totalmente homogêneos, possibilitando sua subdivisão em subunidades.

Elaboração das cartas de síntese Carta de Vulnerabilidade Ambiental - Para a elaboração dessa carta analisou-se, de forma integrada, os temas geologia, geomorfologia, solos, vegetação e clima segundo o modelo da Ecodinâmica de Tricart (1977) e trabalho de campo. Os resultados dessas análises, expressam o grau de vulnerabilidade predominante em cada Unidade Geoambiental. Os parâmetros utilizados para a ponderação dos condicionantes naturais e para a classificação das unidades estão descritos no Quadro 2.

31

Unidades Geoambientais são unidades geográficas que apresentam características que permitem diferenciá-la de suas áreas vizinhas, mas se articulam a uma complexa rede integrada por outras unidades. Rodriguez et al (2004) chama-as de ―unidades geoecológicas‖. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

164

Quadro 2 – Parâmetros utilizados na ponderação dos condicionantes naturais. TEMA

CRITÉRIOS UTILIZADOS NA PONDERAÇÃO

Geologia

Para rochas mais coesas vai prevalecer a atuação da pedogênese, menor coesão prevalece a morfogênese.

Solos

Solos mais desenvolvidos são indicadores de processos pedogenéticos, solos pouco desenvolvidos indicam a atuação de processos morfogenéticos.

Vegetação

Formações vegetais mais densas favorecem os processos pedogenéticos, vegetação mais rala ou inexistente favorece aos processos morfogenéticos.

Clima

Precipitações mais concentradas favorecem a morfogênese enquanto chuvas bem distribuídas diminuem o risco de erosão, favorecendo os processos pedogenéticos.

Geomorfologia

Modelados de dissecação associados a significativos gradientes de declividade estão mais susceptíveis a erosão e conseqüentemente favorecem a morfogênese, Modelados de aplainamento associado a baixos gradientes de declividade favorecem a pedogênese.

Organização: Meirilane Rodrigues Maia.

Carta de estabilidade ambiental - Esta carta tem o propósito de espacializaras condições de estabilidade das unidades delimitadas. Foi elaborada a partir da carta de Vulnerabilidade ambiental e trabalho de campo, baseada na premissa de que quanto maior a vulnerabilidade ambiental menor poderá ser a sua estabilidade. Depois de analisadas, as unidades foram classificadas de acordo com sua estabilidade em (Estável, Média tendendo para estável, Média tendendo para instável e instável). Estas variáveis foram classificadas de forma hierárquica, em 3 classes de vulnerabilidade, variando de Muito Fraca a Muito Forte, conforme Quadros (3, 4, 5, 6 e 7)

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

165

Quadro3 – Critérios de avaliação para geomorfologia. Índice de Dissecação do Relevo Categoria

(densidade de drenagem / aprofundamento das incisões)

Muito Fraca(1)

Matriz 11

Fraca (2)

Matriz 21, 22,12.

Média (3)

Matriz 31, 32, 33, 13, 23,

Forte (4)

Matriz 41, 42, 43, 44, 14, 24, 34,

Muito Forte (5)

Matriz 51, 52, 53, 54, 55, 15, 25, 35,45.

Fonte: Adaptado de Ross, 1996. Organização: Meirilane Rodrigues Maia.

Obs: A densidade de drenagem é classificada em: muito grosseira (1); grosseira (2); média (3); fina(4); e muito fina (5) e o aprofundamento classificado em: muito fraco(1); fraco (2); médio (3); forte (4); e muito forte (5). Quadro 4 – Critérios de avaliação para cobertura vegetal. Categoria

Tipos de Cobertura Vegetal

1- Muito Fraca

Florestas/ Matas Naturais, Florestas Cultivadas com biodiversidade.

2- Fraca

Formações arbustivas naturais com estrato herbáceo denso. Formações arbustivas densas, (matas secundárias, capoeira densa). Mata homogênea de densa. Pastagens cultivadas sem pisoteio de gado. Cultivo de ciclo longo.

3- Média

Cultivo de ciclo longo em curva de nível/ terraceamento com café, laranja com forrageiras entre ruas. Pastagens com baixo pisoteio.

4- Forte

Culturas de ciclo longo de baixa densidade (café, urucum) com solo exposto entre ruas, culturas de ciclo curto (arroz,feijão, milho, algodão).

5- Muito Forte

Áreas desmatadas e queimadas recentemente, solo exposto por arado, solo exposto ao longo de caminhos e estradas, terraplanagens, culturas de ciclo curto sem práticas conservacionistas.

Fonte: Adaptado de Ross, 1996. Organização: Meirilane Rodrigues Maia.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

166

Quadro 5 - Critérios de avaliação para solos Categoria

Tipos de Solos

1. Muito Fraca

Latossolo Roxo, Latossolo Vermelho Escuro e Vermelho Amarelo textura argilosa.

2. Fraca

Latossolo Amarelo média/argilosa.

3. Média

Latossolo Vermelho Amarelo, Nitossolos, ArgissoloVrmelho Amarelo textura média/ argilosa.

4. Forte

ArgissolosVermelho Cambissolo.

5. Muito Forte

Argissolos com cascalho, Neossolos.

e

Vermelho

Amarelo

Amarelo

textura

textura

média/arenosa,

Fonte: Adaptado de Ross, 1996. Organização: Meirilane Rodrigues Maia.

Quadro 6 – Critérios de avaliação para declividade Categoria

Classe de Declive

1Muito Fraca

30%

Fonte: Ross, 1996. Organização: Meirilane Rodrigues Maia.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

167

Quadro 7 – Critérios de avaliação para o clima. Categoria

Variação do Índice Efetivo de Umidade

1Muito Fraca

60 a 20

2Fraca

20a 0

3. Média

0 a -20

4. Forte

-20 a -40

5. Muito Forte

Menos que -40

Fonte: Adaptado da CAR, 1999. Org: Meirilane Rodrigues Maia. Carta de limitação ao uso dos recursos naturais – Esta carta foi elaborada a partir da análise do relevo, clima e solo, de acordo com os parâmetros e valores apresentados no quadro 8. O peso relativo a cada variável compôs um código de 3 (três) números, para cada unidade, que mostra o grau de limitação por clima, relevo e solo, respectivamente. A média desses valores possibilitou classificar cada unidade, quanto à limitação, a partir dos seguintes critérios: valores entre 0 e 1 limitação muito fraca; 1 e 2 fraca; 2 e 3 média; 3 e 4 forte; 4 e 5 muito forte. Quadro 8 – Limitação ao uso dos recursos naturais GRAU DE CLASSE DE INDICE DE TIPOS DE SOLOS LIMITAÇÃO DECLIVE UMIDADE 1Muito Fraca

30%

Menos que - Argissolos com cascalho, Neossolos. 40

Fonte: Adaptado de Ross, 1996 e CAR, 1999. Organização: Meirilane Rodrigues Maia. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

168

Trabalho de Campo A primeira etapa do trabalho de campo consistiu em fazer levantamento dos limites do município, com base nas cartas topográficas na escala de 1:100000, imagem de satélite, Leis de criação do município, consulta a moradores, para dirimir dúvidas existentes com relação à delimitação da área de estudo32 e corrigir alguns equívocos existentes nas cartas topográficas com relação algumas localidades. A segunda etapa consistiu da checagem das cartas de síntese e temáticas, feitas através de vários percursos, passando pelos Geossistemasmapeados. Nestes percursos foi possível esclarecer as dúvidas levantadas no processo de mapeamento, principalmente com relação ao uso do solo, fazer uma caracterização geral dos Geossistemas/Geofácies e descrever alguns perfis de solos representativos de cada Geossistema. Durante esta fase do trabalho foi possível esclarecer ―in loco‖ as dúvidas existentes, além de registrar as coordenadas geográficas da área percorrida, feitas com a ajuda de um GPS. A partir da legenda inicial foram checados, em campo, os diversos tipos de uso identificados na imagem de satélite, permitindo um maior detalhamento da legenda inicial.As classes de mapeamento foram definidas objetivando representar a espacialização e especialização dos diversos tipos uso do solo. A partir do trabalho de campo, estruturou-se a legenda final.Para a quantificação, foram consideradas tanto as classes de uso dominante quanto as áreas em associações. A quantificação foi feita através do cálculo digital MapViewer 4.0, que depois foi transportado para o Excel, possibilitando a elaboração de gráficos e tabelas.

SÍNTESE DOS PRODUTOS GERADOS

A metodologia aplicada possibilitou classificar as classes de uso, dentre essas algumas foram trabalhadas em associações. As mesmas foram espacializadas e quantificadas. 

A metodologia mostrou-se adequada, visto que permitiu que os objetivos propostos

fossem atingidos. Merece ser destacada que, apesar das técnicas de geoprocessamento terem se constituído em ferramentas facilitadoras na geração e manipulação das informações, os trabalhos de campo foram fundamentais nos ajustes e atualizações dos elementos mapeados. Apesar dos elementos da natureza interagirem na dinâmica ambiental, o conhecimento específico das características de cada variável foi condição necessária para a compreensão da estrutura e funcionamento dos ecossistemas.

32

Segundo os dados de 1991 do IBGE, o município possui uma área de 3743 Km². III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

169

O Fluxograma 1apresenta de forma resumida as etapas de desenvolvimento do trabalho. Fluxograma 1 - FLuxograma metodológico.

Zoneamento Geoambiental do município de Vitória da Conquista – BA: um subsídio ao Planejamento

Levantamento bibliográfico e cartográfico

Fundamentação Teórica: Ecodinâmica e Geossistemica

Organização das informações básicas

Elaboração de cartas Temáticas

-Geológicas -Solos

-Análise de dados.

solo (a partir de imagem de satélite) -Saneamento Básico

-Vegetação -Clima

-Uso e ocupação do

Trabalho de campo

Elaboração de Cartas Síntese

-Dados Censitários -Estrutura Fundiária

-Geomorfológicas - Uso do solo Análise integrada dos componentes geoambientais.

Condições ecodinâmicas e vulnerabilidade geoambiental

Limitações ao uso dos recursos naturais.

Zoneamento Geoambiental e Sugestões.

Organização: Meirilane Rodrigues Maia.

REFERÊNCIAS BERTRAND, G. Paisagem e geografia física global: esboço metodológico. Cadernos de Ciências da Terra. V.13, p 1-27. São Paulo: IGUSP, 1971. IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Geologia. Escala 1:250000. Rio de Janeiro, 1998.IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Geomorfológica Escala 1:250000. Rio de Janeiro, 1998.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

170

IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Pedológica. Escala 1:250000. Rio de Janeiro, 2000. IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Vegetação.Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998. IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul) Geológica. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998. IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul) Geomorfológica. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998. IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul) Vegetação. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998. IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul). Pedológica Escala 1:250000.Rio de Janeiro, 2000. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA (IBGE). Censo demográfico de 1991. Rio de Janeiro: IBGE, 1991. LEPSCH, I. F. Manual para levantamento utilitário do meio físico e classificação de terras no sistema de capacidade de uso. Campinas: Sociedade Brasileira de Ciência do Solo, 1991. MONTEIRO, C. A. F. Geossistemas:a história de uma procura. São Paulo: Contexto, 2000. 250 p. ROSS, J. L. S. Análises e Síntese na abordagem geográfica da pesquisa para o planejamento ambiental.Revista do Departamento de Geografia, São Paulo, n. 9, p. 65-75, 1996. ROSS, J. L. S.; ROSA, M. R. Aplicação de SIG na Geração de Cartas de Fragilidade.Revista do Departamento de Geografia, São Paulo, n.13, p. 77-106,1999. TRICART, J. Ecodinâmica. Rio de Janeiro: IBGE, 1977.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

171

A GEOGRAFIA, AS TECNOLOGIAS ESPACIAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Patrícia Mendes CALIXTO Professora Dra. Instituto Federal Sul Riograndense (Campus Charqueadas) [email protected]

RESUMO Este artigo tem por objetivo estimular a reflexão sobre a relação entre o trinômio: Geografia, Tecnologias Espaciais e Educação Ambiental. A proposta visa apontar elementos para que os educadores ambientais e professores possam, através de informações sobre o espaço geográfico, gerar dados que contribuam com a reflexão e orientação sobre o uso dos recursos naturais. Apresento um material didático desenvolvido para professores do ensino fundamental. Foram produzidos mapas com informações sobre o município de Piratini-RS, com os quais os poderá ser trabalhado desde questões locais até globais. Palavras- Chave: educação ambiental; tecnologias espaciais; ensino de geografia.

ABSTRACT This article aims to stimulate reflection on the relationship between the triad: Geography, Spatial Technologies and Environmental Education. The proposal aims to point out elements for environmental educators and teachers can, through information on the geographic space, generate data that contribute to reflection and guidance on the use of natural resources. Present educational material developed for elementary school teachers. Were produced maps with information about the city of Piratini-RS, with which the issues can be worked from local to global. Keywords: environmental education, space technologies; teaching geography.

A GEOGRAFIA A Geografia foi fortemente influenciada pelo desenvolvimento das tecnologias, especialmente pelas espaciais, o que possibilitou o conhecimento humano sobre a Terra. Tais informações podem ser relativas aos fenômenos ambientais naturais e aos culturais, bem como pode

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

172

contribuir para uma visão temporal de determinada área (para monitorar as alterações ao longo do tempo), inclusive daquelas de difícil acesso. Além disso, outra forte influencia no ensino de Geografia são as distintas mídias e, por isso, os educadores sabem que não podem mais ficar alheia a elas, pois esta aproximação pode facilitar sua prática. Conforme o especialista em uso das tecnologias no ensino, Moran (2007), as tecnologias são apenas apoio/meios, porém permitem-nos realizar atividades de aprendizagem diferentes das convencionais. Corroborando com esta ideia, da Silva (2007, p.35) diz que o uso das tecnologias tem grande contribuição para a Geografia Escolar, sobretudo para o desenvolvimento da leitura espacial: Acreditamos que seja verdade que as novas tecnologias – sobretudo a confluência entre a televisão, o computador e a Internet, por exemplo – não objetivam ensinar e aprender o conhecimento geográfico, mas é também verdade que nós e os nossos alunos aprendemos muito, e de maneira diversificada, com o uso desses instrumentais, principalmente aprendemos a ler o nosso espaço vivencial e aprendemos sobre os espaços mais longínquos, que se tornam mais visíveis por meio de imagens e textos não-lineares encontrados no ciberespaço, na internet ou em outras mídias.

Dito isto, como podemos ignorar a influência desses meios no modo de ver o mundo e em como nos relacionamos com ele? Ainda há obstáculos, sejam de natureza técnica ou burocrática, que afetam a sua inclusão na prática. Mas, o fato é que não se pode mais ensinar Geografia desconsiderando o efeito desses meios na constituição do sujeito. A Geografia Escolar, afetada pela contemporaneidade, tem como referência para o seu desenvolvimento, o espaço geográfico, em distintas escalas, como o espaço local, o regional e o global. Cabe a ela ser um dos meios, através do qual, o educador orienta seus discentes na leitura das relações que a sociedade estabelece com os espaços onde vivem. Para isso, o uso de materiais didáticos com informações atualizadas e mais próximas da realidade dos estudantes é, evidentemente, uma alternativa indispensável. Sendo assim, tenho a convicção de que a produção de materiais com essas características é muito importante. Entretanto, há necessidade de equipamentos adequados e conhecimento técnico. Por isso, penso que as universidades, institutos de pesquisa são espaços adequados para a produção de informações para serem usadas didaticamente. Isto porque, estes espaços de ensino, pesquisa e extensão dispõem de equipamentos e de técnicos habilitados para produzi-los e disseminarem este conhecimento através do oferecimento de cursos de formação continuada para os professores em serviço para que se tornem aptos ao manuseio desses produtos. Esta prática já é efetivada pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), através de um comitê de educação internacional, do qual a instituição faz parte, cujo objetivo é difundir o III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

173

conhecimento na área de geotecnologia por toda América Latina. Há inúmeras outras ações como de universidades e institutos trabalhando no sentido de unir a pesquisa, o ensino e a extensão com o intuito de divulgar esse conhecimento a todas as regiões do Brasil. Neste sentido, este trabalho foi desenvolvido reconhecendo a necessidade de oferecer material atualizado aos professores da região sudeste do Rio Grande do Sul. O município de Piratini foi escolhido por fazer parte de um grupo de trabalho, o Alto Camaquã, da Embrapa Clima Temperado. Este projeto propõe ações de crescimento integral e sustentável, promovendo o estímulo a agricultura familiar, considerando os campos nativos e outros recursos naturais (TRINDADE et al, 2010). Assim, a produção das informações locais foi realizada a partir das técnicas do Geoprocessamento, as quais são importantes para manipulação das imagens espaciais para atender aos objetivos dos estudos. Tecnologias espaciais As ferramentas advindas das tecnologias computacionais contribuem muito para a análise ambiental do espaço. Entretanto, computadores potentes, softwares com finalidades específicas para armazenar e manipular dados de grande volume são requisitos fundamentais. Através destes podemos usufruir de uma importante técnica denominada Geoprocessamento, a qual se constitui de uma série de procedimentos, através dos quais manipula informações adquiridas da superfície terrestre. Dentre estes procedimentos estão o Sensoriamento Remoto, o Sistema de Informações Geográficas (SIG) e a Cartografia. Para garantir a aquisição destes dados, o Geoprocessamento conta com satélites de observação da Terra, como o LANDSAT e o CBERS, com o Sistema Global por Satélites (GPS), além de computadores que possam garantir a realização de operações, além do armazenamento dos dados. Uma série de atividades são efetivadas para que a aquisição, tratamento e a análise dos dados seja adequado ao objetivo do trabalho que se propõe. Um dos requisitos, é que estes dados estejam georreferenciados, isto é, estejam com suas coordenadas de acordo com um dado sistema de referência terrestre. O SIG é a principal ferramenta metodológica do Geoprocessamento segundo Castro Jr (2009). E este, tem sido cada vez mais usado para organizar os dados espaciais. O SIG baseia-se em dados espaciais ou gráficos e alfanuméricos (estes associados aos elementos gráficos). Os dados espaciais podem ser representados de duas formas: Vetorial (vetor) ou Matricial (raster). Os dados vetoriais são aqueles exibidos por linhas, pontos e polígonos, enquanto os dados matriciais são associados a células, cujos valores são expressos por um par de coordenadas (x,y). Esses valores correspondem sempre a uma grandeza física do mundo real.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

174

Lacruz e Souza Jr (2009) salientam que uma das funções mais difundidas do SIG é a sobreposição de informações, o que permite uma análise integrada dos dados. Dentre essas aplicações, uma das mais importantes, refere-se ao estudo de desastres naturais. O SIG permite a análise de dados, não apenas espaciais, mas também temporais, uma vez que os dados gerados podem ter uma sequência temporal que permite avaliar determinado evento. Parte dos dados que serão usados em um SIG são derivados das técnicas de Sensoriamento Remoto (SR). Os dados são obtidos a partir de Sensores Remotos acoplados em satélites. A coleta ocorre a partir da radiação emanada pelos objetos em superfície, seja pela energia refletida ou absorvida, eles são identificados conforme sua relação com o intervalo espectral. Apesar de todos os benefícios para os estudos ambientais, as imagens de satélite ainda são pouco exploradas no âmbito escolar, como afirma Florenzano (2002), isto se deve ao pouco conhecimento relativo ao uso desse recurso para esta finalidade. A pesquisadora dos Santos (1998) acrescenta que, parte disso, deve-se ao fato de que tanto o uso das imagens como seu conhecimento está restrito ao setor governamental, ao ensino e a pesquisa na graduação, sendo mais fortemente, na pós-graduação. A dificuldade, encontrada pelos docentes para o uso dessa tecnologia é compreensível, pois sua aplicação exige o conhecimento de outras ciências e técnicas específicas, como da física, da matemática, da cartografia e do uso da tecnologias computacionais. Tais habilidades infelizmente, ainda estão deficitárias nos cursos de formação do professor. A pesquisa do professor Silva (2007) sinaliza esta realidade, pois a partir de estudo junto a educadores de vários cursos de formação de professores de Geografia em várias regiões do Brasil, ele concluiu que as tecnologias do mundo atual ainda encontram-se pouco presentes na prática pedagógica. Outro aspecto muito importante é que haja divulgação desses conhecimentos produzidos aos educadores para que estes possam promover práticas mais qualificadas junto a seus educandos. É o que reitera Santos (1998, p. 200): Divulgar esses conhecimentos para professores e alunos, possibilita o desenvolvimento de um recurso didático privilegiado para o tratamento e compreensão dos conteúdos curriculares, bem como contribui para a formação continuada desses professores, dismistificando a idéia de que uma tecnologia de ponta é algo distante deles e que por isso não cabe a escola, e sobretudo mostra que os professores podem, a partir desses conhecimentos, promover ou proceder à socialização da ciência, requalificando a relação do ensino com o conhecimento e com a vida.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

175

A colocação da pesquisadora mostra a necessidade de enquanto instituição de pesquisa e detentora de meios para produzir e divulgar conhecimentos relativos ao espaço físico, contribuir com materiais que auxiliem o educador no ensino-aprendizagem sobre o espaço geográfico. No que tange a prática pedagógica, é importante que o educador facilite o acesso aos educandos de informações e de meios, através dos quais, eles farão relações, atribuindo significados a situações concretas. Para que isso ocorra é preciso investigação, estudo, aperfeiçoamento com o intuito de tornar o ensino mais atraente, interessante, e que principalmente possa oferecer subsídios para que os estudantes estejam preparados para o futuro. Tanto os docentes quanto discentes assumem um novo papel, o de pesquisadores e cidadãos mais críticos. Neste sentido, a associação das tecnologias disponíveis, inseridas no ensino da Geografia, certamente contribuem para o trabalho de inserção transversal da Educação Ambiental, como processo de compreensão do espaço ocupado. Educação Ambiental A Educação Ambiental, como se sabe, orienta sobre novas atitudes, novos valores baseados em princípios sustentáveis, os quais contribuam com uma sociedade mais justa (GARCIA e PRIOTTO, 2009). Ela está inserida neste processo de construção de uma nova visão em que se possa perceber a integração existente entre a natureza não humana e a construída, possibilitando pensar em uma sociedade menos agressiva. Assim, penso que a partir do uso de recursos pedagógicos mais atrativos, é possível motivar o interesse dos discentes sobre questões tão complexas quanto as que envolvem o conhecimento sobre o meio. A Lei 9795/99, apresenta dentre os objetivos da Educação Ambiental, a integração da Ciência e Tecnologia sendo assim, as tecnologias espaciais podem ser usadas para a compreensão integral do ambiente, fortalecendo a consciência crítica sobre as problemáticas ambientais e sociais. Desta forma, é possível superar práticas educativas ambientais restritas a temas como lixo e consumo, ainda bastante comuns. Contudo, essa crítica não significa que estes temas sejam menos importantes, ao contrário, no mundo contemporâneo há necessidade de pensar essas questões e buscar soluções adequadas para, não apenas organizar o espaço, mas sobretudo, para melhorarmos a qualidade de vida das populações, sejam elas urbanas ou rurais. Porém, outros temas constituem A pesquisadora Sato (2001) aponta isso como um dos motivos para a dificuldade em fortalecer a EA. Para a pesquisadora, neste sentido a EA aparece como um caminho ―fácil de ser estudado ou viabilizado‖ (p.16). É preciso expandir a compreensão de que quando pensamos em práticas geradoras de resultados positivos em relação ao ambiente, deve-se pensar nas múltiplas dimensões envolvidas no processo. Concordo com Loureiro (2004) de que é preciso agir de forma III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

176

consciente, conhecendo o terreno no qual nos movemos, qual o alcance da ação que pretendemos empreender, é necessário pensar na coerência entre o que se quer. Também é importante reconhecer em que base teórica estamos fundamentados, aonde se quer chegar e quem se beneficia com isso. Para tanto, não se pode negar o sujeito histórico e a práxis. A escola é um espaço para o exercício do diálogo bem como para o conhecimento da história dos sujeitos. História no sentido de compreender as atitudes, que estão alicerçadas historicamente em uma cultura, em um modelo econômico e todas as contradições que estas relações trazem. Conforme Leitão (2004, p. 32): […] os espaços educativos devem favorecer a vivência e o aprendizado da diversidade, o convívio com as diferenças, as práticas coletivas, solidárias e fraternas, possibilitando o exercício da reflexão, da discussão, de outra qualidade de ação, mas também da escuta atenta, do gesto que se faz afetuoso e solidário, da atenção e do cuidado com todos e todas.

Por isso, os espaços educativos podem oferecer reflexões acerca das conexões existentes entre os diferentes territórios e assim, incentivar ações individuais e coletivas, orientadoras da transformação da realidade vigente. Com o uso de imagens de satélite, de mapas e de cartas geográficas podem ser evitadas as leituras superficiais e simplificadoras da realidade. É possível pensar no contexto das relações entre os lugares e nas consequências que isto tem. Os argumentos expostos anteriormente justificam a necessidade de promover a produção de materiais didáticos com base nos recursos oferecidos pelo Geoprocessamento, pois isto permitirá aos educadores desenvolverem projetos para estudos sobre a realidade local. Esses projetos podem contribuir na abordagem sobre as questões contemporâneas, especialmente àquelas relacionadas as dinâmicas socioambientais. Para que este aprendizado seja realmente adequado, Santos (1998) sugere que os próprios estudantes produzam seus mapas. Isto pode ser parte de um trabalho de campo, no qual eles façam os levantamentos dos mais variados aspectos relacionados a temas como a degradação ambiental decorrente da atividade antrópica. Com esta metodologia é possível desfazer a ideia de paisagem intocada e estática trazida nos livros didáticos. Ver e sentir em campo, as alterações e questionar os motivos que levaram aquela mudança, muitas vezes substancial para determinada região, coloca o sujeito educando em contato direto com a realidade debatida em aula. Neste caminho, o planejamento, os objetivos traçados e a orientação do educador podem promover resultados satisfatórios, com a ressignificação do aprendizado.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

177

Reitero que o aspecto mais relevante em trabalhos que fazem uso das imagens de satélite e de mapas para o estudo do meio, refere-se a possibilidade de percebê-lo como uma trama com interconexões. Estas podem ser de ordem social, cultural, econômico, histórico, político e ambiental, o que não significa percebê-los de modo independente, ao contrário, devem ser analisados do ponto de vista dinâmico, avaliando os motivos que levam às modificações do meio. Portanto, todas as proposições feitas aqui justificam e apresentam elementos para a inclusão dos produtos oriundos das tecnologias espaciais nas aulas de Geografia para a prática da Educação Ambiental. Assim, a seguir, apresento uma experiência de uso desta temática em um espaço de formação continuada. As inovações tecnológicas próprias da sociedade atual favorecem o conhecimento dos recursos naturais com um maior detalhamento, possibilitando seu uso racional e sustentável. Neste paradigma, é necessário repensar alternativas e intervir em prol de uma melhor qualidade de vida em seu sentido integral, o que do ponto de vista sistêmico significa englobar elementos geográficos, políticos e ambientais inseparavelmente. Essa forma de conceber e representar a realidade possibilita um entendimento mais amplo da complexidade humana, enquanto um poderoso instrumento estratégico e coletivo de mobilização, podendo criar condições favoráveis para a garantia de uma melhor qualidade de vida para nós mesmos e para as gerações futuras. A experiência de cruzar as três áreas do saber É difícil delimitar a área onde cruzam-se os três saberes aqui abordados, a Geografia, a Educação Ambiental e as Tecnologias Espaciais. Há fatores de ordem estrutural, metodológica e, principalmente, epistemológicos que interferem nesse processo de aproximação dessas áreas do conhecimento. Para fazer essa tentativa de aproximação, através do uso de recursos do Geoprocessamento, produzi alguns mapas sobre o espaço do município de Piratini-RS. Dentre esses mapas, está o de hidrografia e o modelo digital de elevação, com o qual o professor poderá relacionar com outras imagens como as do Google Earth, para trabalhar, por exemplo, a questão do uso da terra e o código florestal. Esses mapas foram produzidos com o uso de banco de dados do IBGE (2010), imagens de satélite Landsat-5, disponíveis gratuitamente no site do INPE (2010), cartas do exército na escala de 1:50 000, o software Arc Gis-9.3 e o ERDAS. Através das ferramentas disponíveis vetorizou-se, empilhou-se, recortou-se e criamos composições coloridas que contribuem para a avaliação do terreno.

Depois, essas imagens foram inseridas no Meganize3, onde foram organizadas em

formato de livro digital. Esse material foi gravado em mídia (DVD) e distribuído aos professores do município.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

178

O grupo de professores de Geografia de Piratini-RS, participaram por dezoito meses de um curso de formação continuada, no qual abordou-se temas relacionados ao Ensino de Geografia, Cartografia Escolar e Educação Ambiental. A ideia da formação era oferecer um espaço de discussão e reflexão sobre o uso de materiais didáticos digitais na prática pedagógica. Durante a formação continuada e o trabalho com os mapas que estavam em elaboração, os professores analisaram a necessidade de mudar o plano político pedagógico, trazendo à tona uma importante reflexão sobre a questão do currículo.

Figura 01: mapa hidrográfico de Piratini-RS Fonte: a autora

Figura: 02: mapa Modelo Digital de Elevação Fonte: a autora

A experiência também contribuiu para o desvelamento dos problemas ambientais enfrentados no município, especialmente no que se refere ao desmatamento, ao plantio de plantas exóticas que servem para empresas estrangeiras, bem como a contaminação do solo e dos recursos hídricos da região. Portanto, compreender o espaço local como um reflexo de decisões, muitas vezes tomadas em abrangência local, é fundamental para o trabalho educativo ambiental. E para contribuir com essa reflexão, uma das atividades relevantes para o encerramento deste trabalho foi uma saída de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

179

campo. Na qual identificou-se as circunstâncias analisadas em aula, in loco. Certamente, a experiência foi significativa para os participantes que consideraram relevante para reflexão sobre a questão política, cultural, econômica e sobretudo, ambiental no contexto no qual estão inseridos.

CONCLUSÃO

O trabalho de inserção da temática educativa ambiental, aliada ao ensino de Geografia e as tecnologias espaciais tem contribuído de modo significativo para a compreensão do espaço geográfico. Sem dúvida é um grande desafio considerar essas articulação, entretanto, é preciso pensar que nossas práticas precisam, cada vez mais, apontarem em direção a inúmeras possibilidades de reflexão, cuja origem, pode estar na escola, seja através do ensino de Geografia ou de outra ciência. Busca-se, cada vez mais, ideias motivacionais, tanto para o educador quanto para o estudante, um novo modo de ler, analisar e pensar o espaço. As tecnologias espaciais são uma metodologia interessante para ser introduzida na escola. Há inúmeros softwares livres e cursos de formação de professores nos quais tem sido apresentadas essas tecnologias. A Educação Ambiental precisa superar a ideia de estar vinculada apenas a processos de reciclagem ou conscientização, ela precisa estar presente, em outros momentos do ensino, e, cada vez mais, vinculada as tecnologias do espaço. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. N. 9795/99. Brasília, 1999. Disponívelem:www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: abril de 2010. CASTRO JR., R. M. Fundamentos de Geoprocessamento. Disponível em:www.ltc.ufes.br/geomaticsce/Modulo%20Geoprocessamento.pdf> Acesso em: março de 2009. FLORENZANO, T. G. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina de textos, 2002. GARCIA, D. S.; PRIOTTO, G. La educacion ambiental como campo de acción políticopedagógico. In: Educación ambiental: aportes políticos y pedagógicos em la construcción del campo de la educación ambiental. 1ed.: Buenos Aires: Jefatura de Gabinete de Ministros – Presidência de la Nacion- Desarrollo sustentable, 2009. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cartografia. In:. Acesso em abril de 2010. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

180

INPE. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. Disponível em: . Acesso em agosto de 2005. LACRUZ, M.S.P.; SOUZA Jr, M.A.S. Desastres naturais e geotecnologias: sistema de informações geográficas. Caderno Didático n.04, Santa Maria: INPE, 2009. LEITAO, C. F. Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação. Revista Brasileira de Educação. N. 27, 2004. LOUREIRO, F. C Trajetórias e fundamentos da Educação Ambiental. Ed. Cortez, 2004. MORAN, J.M. Mudanças profundas e urgentes na educação. Acesso: maio de 2007.

Disponível

em:

SANTOS, V. M. N. O uso escolar das imagens de satélite: socioalização da ciência e tecnologia espacial. In: Heloisa Dupas de Oliveira Penteado. (Org.). Pedagogia da Comunicação: teorias e práticas. 1a ed. São Paulo: Cortez, 1998, v. p. 197-215. SATO, M. Debatendo os desafios da Educação Ambiental. In: I congresso de Educação Ambiental Pró-Mar de Dentro. Rio Grande: Mestrado em Educação Ambiental, REMEA, FURG, 2001. (TRINDADE et al, 2010). SILVA, V. P da.O raciocínio espacial na era das tecnologias informacionais. In: Revista GEOUSP Tempo e espaço. N. 22. SP: 2007. pp. 31-38 TRINDADE, J.P.P; BORBA, M. F. S.; LEFEVBRE, J. Território do Alto Camaquã: apresentação da cobertura vegetal do Alto Camaquã: Bagé: Embrapa Pecuária Sul, 2010.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

181

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ECIDADANIA PLANETÁRIA NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO NA UFS

Paulo Heimar SOUTO Professor da Universidade Federal de Sergipe (UFS) [email protected] Mônica Andrade MODESTO Pós-graduanda em educação [email protected]

RESUMO Este artigo é um dos desdobramentos de uma investigação científica referente ao papel da educação ambiental (EA) na formação da cidadania no curso de Licenciatura em Pedagogia, realizado entre os anos de 2011 e 1012, no campus sededa Universidade Federal de Sergipe (UFS).Entende-se a importância do papel da educação ambiental e da cidadania planetária inserida nos currículos de cursos de formação de professores, poiseducar para a cidadania planetária requer muito mais que discutir concepções. É misteruma mudança de visão de mundo da educação e do espaço de aprendizagem que passa a ser um espaço de inserção do indivíduo numa comunidade local e global, ao mesmo tempo. O objetivo central desse trabalho buscafazer uma análise de como a educação ambiental atua na questão da formação da cidadania no curso de licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, do campus de São Cristóvão, na busca de verificar em que medida a educação ambiental está presente na formação docente. A partir da efetivação deste objetivo foi possível analisar como a estrutura curricular do referido curso trata da questão da educação ambiental e da cidadania planetária. Como metodologia, essa pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa e exploratória, de caráter multidisciplinar e visa comparar as bases epistemológicas e pedagógicas da formação de professores/educadores ambientais, tomando como referências as políticas nacionais para essa formação e o currículo do curso de Pedagogia.Constata-se que o curso em tela apresenta estrutura curricular que contemplaaproximações significativas de disciplinas em busca de reflexões vinculadas à Educação Ambiental, apesar de fragilidades para a sua práxis. Palavras-chave: Educação Ambiental; Cidadania Planetária; Pedagogia; Currículo.

ABSTRACT This article is one of the outcomes of scientific research on the role of environmental education (EE) in the formation of citizenship in the course of Pedagogy, conducted between 2011 and 1012, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

182

the headquarters campus of the Federal University of Sergipe (UFS). It is understood the important role of environmental education and global citizenship embedded in the curricula of training courses for teachers, for educating for global citizenship requires much more than discussing ideas. It is necessary a change of world view of education and learning space that happens to be a space for insertion of the individual in a local and global community at the same time. The main objective of this paper seeks to analyze how environmental education operates on the issue of citizenship education in degree in Education, Federal University of Sergipe, the campus of São Cristóvão, in seeking to ascertain the extent to which environmental education is present in teacher education. From the realization of this goal was possible to analyze how the curricular structure of this course deals with the issue of environmental education and global citizenship. As a methodology, this research presents a qualitative and exploratory, multidisciplinary and aims to compare the epistemological and pedagogical training of teachers / environmental educators, taking as references the national policies for the training and curriculum of pedagogy. It appears that the screen displays course curriculum that includes approximations significant disciplines in search of reflections related

to

environmental

education,

despite

weaknesses

for

their

praxis.

Keywords: Environmental Education; Planetary Citizenship, Pedagogy, Curriculum.

A TRAJETÓRIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ÂMBITO DO BRASIL

A institucionalização de políticas públicas para a educação ambiental inicia-se, no Brasil, a partir da criação da Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), outorgada em 1973, através do Decreto nº 70.030 datado de 30 de outubro.Essa secretaria estava vinculada ao Ministério do Interior e subordinada ao Ministério do Estado. Suas competências versavam sobre os aspectos técnicos para a conservação do meio ambiente, mas uma delas já demonstrava uma preocupação para com a oportunização de programas educativos de educação ambiental, pois competia à SEMA ―promover, intensamente, através de programas em escala nacional, o esclarecimento e a educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente‖ (DECRETO nº 70.30/73, p. 01). Em 22 de janeiro de 1989 a SEMA foi extinta pela Lei nº 7.735 que cria o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA). Este, por sua vez, tem competências distintas da secretaria extinta. Sua finalidade é de

I - exercer o poder de polícia ambiental; II - executar ações das políticas nacionais de meio ambiente, referentes às atribuições federais, relativas ao licenciamento ambiental, ao controle da qualidade ambiental, à autorização de uso dos recursos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

183

naturais e à fiscalização, monitoramento e controle ambiental, observadas as diretrizes emanadas do Ministério do Meio Ambiente; e III - executar as ações supletivas de competência da União, de conformidade com a legislação ambiental vigente (LEI 7.735/89, p. 01).

Observa-se que não há mais uma preocupação com a educação, uma vez que as competências do IBAMA passam a circundar o meio ambiente como espaço físico e abrangem a proteção das ações antrópicas, mas não se preocupam em transformar tais práticas através de projetos educacionais. Com a emergência de propostas e projetos que pudessem conter os impactos das ações antrópicas e com a ausência de políticas educacionais para a educação ambiental foi realizada, no início da década de 90, sob a organização da Unced 92, a Eco-92 ou Rio-92, no estado do Rio de Janeiro. O objetivo do evento foi buscar meios de conciliar o desenvolvimento socioeconômico com a conservação e proteção dos ecossistemas da Terra. No Fórum Global, evento paralelo à Cúpula da Terra (ECO-92) foi redigida, por uma Comissão das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento,a primeira versão da Carta da Terra, um "documento baseado na afirmação de princípios éticos e valores fundamentais que norteiam pessoas, nações, estados, raças e culturas no que se refere à cultura da sustentabilidade, com equidade social" (GADOTTI, s.d. p. 02). A Carta da Terra é um dos primeiros documentos que perpassa a visão sustentável da educação ambiental. Preocupa-se com a formação do cidadão e orienta que mudanças nos valores e nos modos de vida são necessárias para a proteção do planeta. O documento aponta que a responsabilidade pelo que acontece na Terra é universal, portanto o espírito da solidariedade deve reinar sobre os homens. Contudo, somente em 1999,foi criada uma lei para dispor sobre a educação ambiental. A Lei nº 9.795/99 define a EA e a consolida como ―componente essencial e permanente da educação nacional‖. Essa lei instituiu ainda a Política Nacional de Educação Ambiental. É possível afirmar que o enfoque dessa lei abrange diversos aspectos que vão desde a preservação do meio ambiente até a construção de valores dos indivíduos. Essa ratificação pode ser evidenciada na definição da EA ao estabelecer que Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. [...] As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:I capacitação de recursos humanos; II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

184

experimentações; III - produção e divulgação de material educativo; IV acompanhamento e avaliação (Lei 9.795/99, p. 01-02).

Deste modo, é possível afirmar que a educação ambiental é um processo que deve ser trabalhado continuamente a fim de que os envolvidos adquiram valores capazes de modificarem suas atitudes para com o meio ambiente. Desta forma, será possível uma transformação das ações antrópicas e os homens passarão a refletir sobre a busca pela resolução dos problemas ambientais que, posteriormente gerarão qualidade de vida e sustentabilidade. É importante ressaltar que a Lei 9.975 foi criada depois da reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9.394/96) e após a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que, inclusive, já dispunham de orientações para o desenvolvimento de atividades educacionais relacionadas à educação ambiental. Os PCN não defendem a institucionalização de disciplinas relacionadas aos temas transversais, mas sim que passem a ser trabalhados de forma transversal, atrelados aos diversos conteúdos das diversas disciplinas da educação básica. A reformulação da LDB junto à criação do documento dos PCN estimulou o novo delineamento da escola, a escola cidadã. Dentro do contexto de escola cidadã cabe um maior aprofundamento das concepções de educação ambiental e da própria definição de cidadania. REIGOTA (2006) define a EA como uma ―educação política, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza‖ (p. 10). Para Sorrentino (2005), apresenta uma visão educacional que se volta mais para o cenário político da EA do que para a prática educacional. O autor concebe essa educação como um

Processo educativo que conduz a um saber ambiental materializado nos valores éticos e nas regras políticas de convívio social e de mercado, que implica a questão distributiva entre benefícios e prejuízos da apropriação e do uso da natureza. Ela deve, portanto, ser direcionada para a cidadania ativa considerando seu sentido de pertencimento e co-responsabilidade que, por meio da ação coletiva e organizada, busca a compreensão e a superação das causas estruturais e conjunturais dos problemas ambientais (SORRENTINO, 2005, p. 288-289).

Nota-se que todas as concepções apresentadas tratam da questão da cidadania, ainda que de modos diferentes. No primeiro caso, o autor considera o indivíduo como cidadão e acredita que a educação ambiental deve ser capaz de formar o sujeito apto para exigir cidadania nacional e planetária. No segundo caso, o autor acredita que a EA deve estar embasada em valores éticos, nas regras políticas de convívio social e no princípio da cidadania ativa. Embora se fale bastante em cidadania na educação ambiental, questiona-se o que é cidadania, afinal? Segundo o Instituto Paulo Freire,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

185

Uma cidadania planetária é, por excelência, uma cidadania integral, portanto, uma cidadania ativa e plena, não apenas em relação aos direitos sociais, políticos, culturais e institucionais, mas também em relação aos direitos econômicos e ambientais (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2010, p. 03).

Essa percepção de cidadania é capaz de promover a construção de valores, atitudes e comportamentos favoráveis, dentre outros aspectos, ao meio ambiente. A cidadania aliada à ética configura uma cidadania que Morin; Ciurana; Motta (2003) denominam de cidadania planetária. De acordo com os autores, a planetarização é a vida como desdobramento da história da Terra e a humanidade como consequência da história da vida na Terra. A planetarização vai além da relação homem-matéria. Ela entende que o homem é um ser matéria e também um ser espiritual. A partir da planetarização é possível permitir ao sujeito uma nova percepção do planeta Terra. Nesta nova percepção serão expressos valores, atitudes e comportamentos favoráveis ao meio ambiente. A percepção necessária para a formação da cidadania planetária permeia sobre o pressuposto de que

Manter o planeta Terra vivo é uma tarefa de todos nós e em suas diferentes dimensões: política, econômica, social, cultural, ambiental etc. [...] A cidadania planetária deverá ter como foco a superação das desigualdades, a eliminação das sangrentas diferenças econômicas e a integração intertranscultural da humanidade, enfim, uma cultura da justipaz (a paz como fruto da justiça). Não se pode falar em cidadania planetária ou global sem uma efetiva cidadania na esfera local e nacional. Uma cidadania planetária é, por excelência, uma cidadania integral, portanto, uma cidadania ativa e plena, não apenas em relação aos direitos sociais, políticos, culturais e institucionais, mas também em relação aos direitos econômicos e ambientais (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2010, p. 03).

Essa percepção de cidadania é capaz de promover a construção de valores, atitudes e comportamentos favoráveis, dentre outros aspectos, ao meio ambiente. Para Canivez (1991), a cidadania trabalha a questão do modo de inserção do indivíduo em sua comunidade, assim como sua relação com o poder político. Deste modo, pode-se afirmar que ser cidadão é estar inserido numa comunidade, buscando resolução dos seus problemas de forma lógica, pacífica e responsável. Esta busca está intimamente ligada com a relação do sujeito para com o poder político. O poder político não se restringe apenas ao poder do Estado ou às políticas públicas, mas também abarca as relações sociais e educacionais. Sorrentino (2005) aponta que

Considerando a ética da sustentabilidade e os pressupostos da cidadania, a política pública pode ser entendida como um conjunto de procedimentos formais e informais que expressam a relação de poder e se destina à resolução pacífica de conflitos, assim como à construção e ao aprimoramento do bem comum. Sua origem está nas demandas provenientes de diversos sistemas (mundial, nacional,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

186

estadual, municipal) e seus subsistemas políticos, sociais e econômicos, nos quais as questões que afetam a sociedade se tornam públicas e formam correntes de opinião com pautas a serem debatidas em fóruns específicos (SORRENTINO, 2005, p. 289).

O autor observa que a política pública deve fundamentar a construção de ações pensadas para o bem comum. Tal construção é um dos pressupostos da cidadania e da ética da sustentabilidade. A educação no viés da cidadania planetária deve ser capaz de dar conta de formar um sujeito que compreenda que é preciso lutar pelo fim das desigualdades sociais não pelo fator econômico, mas pela justiça social. É necessário enxergar o meio ambiente em sua totalidade e não apenas biologicamente. Para promover uma formação que prime por este objetivo acredita-se que é essencial a prática da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade é essencial para a viabilização do processo de construção do conhecimento, pois é uma ferramenta importante no despertar do senso crítico do aluno, no estabelecimento de relações entre os fatos históricos, sociais, espaciais, temporais, geográficos, ambientais, entre outros.

A Educação Ambiental no Curso de Pedagogia da UFS Esta investigaçãobusca analisar como acontece a formação da educação ambiental no âmbito da cidadania de discentes do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe. Escolheu-se esse curso pelo fato de que a educação ambiental e a cidadania são de suma importância no processo de formação de educadores como prevê a LDB e os PCN. Além disso, o curso em questão teve, em sua última reforma da estrutura curricular, disciplinas referentes à educação ambiental inseridas em seu currículo. Neste artigo analisou-se o projeto pedagógico do curso de Pedagogia, a fim de identificar se questões ambientais

estão presentes neste curso, como são trabalhadas e como

a

interdisciplinaridade está presente no processo de ensino-aprendizagem. A reformulação mais recente do curso supracitado ocorreu em 2011 com o objetivo de atender às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia, instituídas pela Resolução CNE/CP, nº 1, de 15 de maio de 2006. Esta, por sua vez, aponta que algumas questões relacionadas à cidadania e ao meio ambiente devem ser versadas por esse curso. O artigo 2º da resolução supracitada assinala que a referida licenciatura deverá propiciar ao seu aluno "a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

187

o sociológico, o político, o econômico, o cultural" (p. 01). Esta orientação faz menção à interdisciplinaridade, muito almejada nos dias atuais e defendida ferrenhamente pelos PCN. A interdisciplinaridade é essencial para a viabilização do processo de construção do conhecimento, pois é ela uma ferramenta importante no despertar do senso crítico do aluno, no estabelecimento de relações entre os fatos que não são apenas históricos, são também sociais, espaciais, temporais, geográficos, ambientais, entre outros. A educação ambiental é capaz de promover a interdisciplinaridade em virtude de estar articulada com a realidade do envolvido no processo e também porque é possível abordarvariedades de temáticas de diversas áreas durante a sua prática. Além dos temas direcionados às áreas de estudo, a EA contempla problemáticas referentes à sociedade, a cultura, a política, a ciência, a tecnologia e a ética. De acordo com a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes para a Educação Básica, observa-se que no artigo16 é sinalizado que o ensino do meio ambiente deve estar presente em conteúdos não curriculares, ou seja, deve estar presente no ensino em todas as disciplinas de modo interdisciplinar. Isso implica a importância dos PCN no processo de ensinoaprendizagem. Assim sendo, constata-se que a função da educação básica não se resume apenas ao domínio dos conteúdos, mas vai além. A função da educação básica deve dar conta de formar sujeitos éticos e autônomos, preocupados com a justiça e com a solidariedade e capazes de reconhecer os direitos e os deveres do cidadão para com diversos âmbitos da vida, inclusive para com o meio ambiente. A formação do pedagogo deve estar compatível para atender a essa função e ao Art. 5º das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia, onde o pedagogo deverá estar apto a "atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária" (p.02). PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Esta pesquisa é de abordagem qualitativa e exploratória, de caráter multidisciplinar e visa comparar as bases epistemológicas e pedagógicas da formação de professores/educadores ambientais, tomando como referências as políticas nacionais para essa formação e os currículos dos cursos de licenciatura. Gil aponta que as pesquisas exploratórias

Têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

188

possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado (GIL, 2002, p. 41).

Desta forma, a presente pesquisa busca considerar vários aspectos acerca da educação ambiental e da cidadania no curso de Pedagogia da UFS. Seu objeto de pesquisa é a avaliação da inserção na referida instituição da proposta das políticas públicas para implementação da educação ambiental e seus efeitos na perspectiva do desenvolvimento da cidadania. Foi realizada uma vasta revisão de literatura a fim de que se tornasse possível a compreensão, em sua totalidade, das concepções pertinentes acerca da educação ambiental e as suas influências na formação da cidadania planetária durante o processo de ensino-aprendizagem de formação de professores. Foi analisada ainda a estrutura curricular do curso de Pedagogia onde se identificou a presença da disciplina Educação e Ética Ambiental que trata explicitamente da questão ambiental e outras seis disciplinas que apresentam aptidão para suscitar discussões acerca da educação ambiental.Neste sentido, o projeto curricular apresenta suma importância para a obtenção dos resultados deste trabalho, uma vez que é por intermédio deste que foi possível identificar como ocorre a formação do pedagogo, se esta está fundamentada na concepção de formação cidadã e se a formação cidadã está articulada à interdisciplinaridade. RESULTADOS E DISCUSSÃO O atual Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia - Licenciatura da Universidade Federal de Sergipe foi aprovado pela Resolução Nº 25/2008/CONEPE, em 28 de abril do referido ano. Este projeto resolve, dentre outros aspectos, a estrutura curricular padrão desta licenciatura. A estrutura curricular aponta que o Curso de Licenciatura em Pedagogia é compreendido por 171 créditos obrigatórios, 16 créditos optativos e o cumprimento de 120 horas de atividades complementares. Em meio às ementas dessas disciplinas é possível observar que somente sete apresentam aptidão para suscitar discussões acerca da educação ambiental. Tais disciplinas são as seguintes: Educação e Ética Ambiental; Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Educação do Campo; Tópicos Especiais em Educação I e Tópicos Especiais em Educação II. A partir da análise preliminar da estrutura curricular do curso de Pedagogia da UFS pode-se observar, em geral, que há uma preocupação com a formação ética e ambiental do discente. Este propósito se manifesta com maior especificidade na disciplina Educação e Ética Ambiental. Sua ementa norteia os aspectos históricos e normativos da educação ambiental no Brasil e no mundo,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

189

bem como questões acerca da crise ambiental, dos movimentos ambientalistas e a dimensão da inserção educativa da EA. Embora não apareça explícito o termo cidadania planetária, nota-se que os conteúdos abordados são conteúdos que dão conta de discussões amplas sobre o tema meio ambiente e cabe ao professor delinear em meio destas discussões a concepção de cidadania planetária. As discussões propoem nortear o aluno a compreenderem que precisam modificar a visão de mundo que tem acerca do planeta Terra e compreenderem que são integrantes do meio ambiente. A disciplina Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental versa sobre a concepção de ciência; sobre a função social e política do ensino de Ciências e sua relação com a tecnologia e sociedade, bem como análise de livros didáticos e paradidáticos de Ciências. Analisando o plano de ensino da referida disciplina é possível observar que contempla a transformação da dicotomia teoria-prática; para com as mudanças do meio ambiente, ocasionadas pelas ações antrópicas e para com o papel da educação e da escola. A disciplina Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental abarca implicitamente questões ambientais, pois na atualidade é indispensável a união da referida ciência com a educação ambiental. Na atualidade, a História é concebida por inquietações com as lutas e conflitos vividos no tempo presente e a partir destas inquietações tornam-se necessário reconsiderar o lugar da natureza no viver social. Como propostas metodológicas apresentam-se aulas expositivas e participativas, leituras individualizadas e coletivas, apresentações individuais e coletivas e outros aportes metodológicos que surgem em atenção às novas demandas inerentes ao processo de ensino-aprendizagem. Salienta-se aqui um aporte metodológico utilizado pelo professor para a aprendizagem que contempla a transformação da dicotomia teoria-prática: aula de campo. Ao final de cada período o discente realiza uma aula de campo que trata amplamente da interdisciplinaridade percorrendo o percurso da Grande Aracaju, passando pelo agreste e culminando no alto sertão sergipano. Durante esse percurso é possível elucidar concretamente as discussões ocorridas em sala de aula referentes às diversas áreas do conhecimento como História Geral e Local, Geografia Geral e Local, Ciências, Língua Portuguesa e Matemática. É uma proposta de ensino totalmente interdisciplinar dentro e fora da instituição escolar que permite aos discentes perceber que teoria e prática não andam por vertentes distantes, mas sim aliadas no processo de ensino-aprendizagem. A disciplina Ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como norte conteúdos como Geografia, sociedade e educação; noções espaciais topológicas, relativas e projecionais na Educação Infantil e no Ensino Fundamental; orientação e localização geográfica; formas de representação do espaço geográfico; currículo, aprendizagem e avaliação do ensino de Geografia.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

190

Analisando o plano de ensino da disciplina supracitada pode-se observar que contempla a proposta de construção do conhecimento e não apenas com a sua transmissão. Esse propósito está diretamente ligado à formação cidadã do sujeito. A disciplina Educação do Campo tem como preocupação primordial ―compreender a educação do campo considerando a sua dimensão histórica, política e pedagógica‖ conforme aponta o plano de ensino 2011.1, disponível no Departamento de Apoio Pedagógico (DEAPE) /PróReitoria de Graduação (PROGRAD)/Universidade Federal de Sergipe. Percebe-se que a interdisciplinaridade e questões relativas ao meio ambiente não se manifestam explicitamente. O grande foco da disciplina circunda em torno das questões agrárias. A disciplina Tópicos Especiais da Educação I é optativa. Sua ementa é amplaem razão de que aponta o aprofundamento de conteúdo do curso de Pedagogia em discussões relativas à Educação

Ambiental.

De

acordo

com

o

plano

de

ensino

2010.2,

disponível

no

DEAPE/PROGRAD/UFS, o objetivo definido para esta disciplina foi ―analisar a história da aprendizagem dos alunos da graduação, fundamentada em estudos sobre o paradigma educacional‖. Com base neste objetivo constata-se que não há preocupação explícita com a educação ambiental ou mesmo com a concepção de cidadania. Contudo, nas referências bibliográficas consta uma obra de Maturana (2001) que trata da questão ambiental. Talvez este fato proporcione oportunidades de serem trabalhadas questões relativas à promoção da interdisciplinaridade. Tópicos Especiais em Educação II também é uma disciplina optativa. Não foi possível o acesso ao plano de ensino desta disciplina e um levantamento realizado no Departamento de Administração Acadêmica (DAA) revelou que desde 2008, somente em 2010.1 esta disciplina foi ministrada. Estas análises elucidam que em referência à estruturas curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe constam registros em busca da formação de sujeitos que além de pedagogos exercitem a cidadania. Demonstram que as referidas disciplinas permitem aos discentes perceber que teoria e prática não transitam por vertentes distantes, mas sim aliadas no processo de ensino-aprendizagem. Apontam, também, que a educação ambiental está presente em várias disciplinas, elucidando sobremaneira a importância do trabalho interdisciplinar. CONSIDERAÇÕES FINAIS Entende-se a importância do papel da cidadania planetária inserida nos currículos de cursos de formação de professores. Conforme apresentado, educar para a cidadania planetária requer muito mais que discutir concepções. Requer uma mudança de visão de mundo da educação e do espaço de aprendizagem que passa a ser um espaço de inserção do indivíduo numa comunidade local e global ao mesmo tempo.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

191

Apresenta-se como resultado inicial a importância do desenvolvimento de práticas educacionais que contemplem uma formação pautada no conceito da cidadania planetária que busca suscitar no indivíduo uma nova percepção do planeta Terra. Que busca também fomentar a construção de valores que parecem ter sido perdidos em meio à preocupação com o desenvolvimento tecnocientífico. Valores éticos, de solidariedade, de pertencimento e de corresponsabilidade para com o meio ambiente. No que tange à estrutura curricular do Curso de Graduação em Pedagogia da UFS, pode-se afirmar que constam aproximações significativas de disciplinas em busca de reflexões vinculadas à Educação Ambiental, apesar de algumas limitações. Se por um lado o curso contempla esta temática, por outro é mister refletir quais possíveis desdobramentos dessas abordagens nas práticas desses sujeitos em seus múltiplos cotidianos. Deste modo, se torna emergente o desenvolvimento de trabalhos que relacionem o ensino das diversas áreas do conhecimento ao meio ambiente por meio de práticas interdisciplinares, a fim de que formem cidadãos capazes de sensibilizarem-se para uma transformação favorável ao meio. Somente embasado em valores como solidariedade, humanização e sensibilização que o sujeitocidadão poderá então, transformar sua visão de mundo e suas ações criando medidas que visem um desenvolvimento sustentado e promovam um equilíbrio para com o ambiente, mediado pela cidadania planetária. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. DECRETO 7.030/73. Disponível em acesso em 12 de dezembro de 2011. BRASIL. LEI 7.735/89. Disponível em acesso em 12 de dezembro de 2011. BRASIL. LEI 9.795/99. Disponível em acesso em 12 de dezembro de 2011. BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, 2006. BRASIL. Resolução nº 07 de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 2010. CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas, SP: Papirus, 1991. GADOTTI, M. A Carta da Terra no Brasil. acesso em 27/10/2011.

Disponível

em

GIL. A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2002. INSTITUTO PAULO FREIRE. Programa Educação para a Cidadania Planetária. São Paulo: Outubro de 2010. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

192

MORIN, E; CIURANA, E. R; MOTTA, R. D. Educar na era planetária: o pensamento complexo pelo erro e incerteza humana. Tradução: Sandra TrabuccoValenzuela, São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003. REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2006. SORRENTINO, M. [Et AL] Educação ambiental como política pública. IN: Revista Educação e Pesquisa. São Paulo: v. 31, n. 2, p. 285-299, mai/ago. 2005.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

193

EDUCANDO PARA A SUSTENTABILIDADE: CAMPANHA SOBRE O USO CONSCIENTE DE ENERGIA POR ALUNOS DO 3° ANO DA E.E.M EDSON CORRÊA.

Rochele Luci dos Santos ARRUDA Pós- graduanda do Curso de Educação Ambiental daUniamericas [email protected] Rosemary Carvalho de SOUSA Pós- graduanda do Curso de Educação Ambiental da Uniamericas [email protected]

RESUMO A questão energética está muito presente no nosso dia a dia bem como a sua utilização de uma forma consciente, deve fazer parte do nosso dia a dia. Portanto através de sensibilizações e analises de ações, verificadas por meio de questionários, observamos que o conhecimento sobre ações sustentáveis nem sempre leva a tomada de ações sustentáveis. Palavras chaves: Energia, Sustentabilidade, Educação Ambiental.

ABSTRAC The energy issue is very present in our daily lives as well as their use of a conscious form, must be part of ourdaily lives.So through awareness and analysis of actions, verified by means of questionna ires, we observed that theknowledge about sustainable actions not always leads to making sustainab le actions. Keyswords:Energy, Sustainability, Environmental education

INTRODUÇÃO O presente estudo realizado na E.E.M. Edson Corrêa, situada no município de Caucaia, visa estimular a adoção de práticas sustentáveis no ambiente escolar promovendo o consumo eficiente de energia. A pesquisa foi realizada com os alunos da 3ª série do ensino médio, que ocupam as salas equipadas com climatizadores e onde nota-se com frequência o hábito de deixar a porta da sala aberta, contribuindo para o desperdício de energia. Os alunos responderam a um questionário com o propósito de levantar informações sobre o consumo de energia e questões relacionadas ao meio ambiente. A realização da pesquisa partiu do princípio de que torna-se cada vez mais urgente a mudança de comportamento no que diz respeito a utilização dos recursos naturais, visando o uso eficiente e evitando o desperdício de energia elétrica, a partir da adoção de práticas sustentáveis. Com isso, no trabalho promovemos a disseminação de hábitos sustentáveis na escola e ações de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

194

conscientização acerca da relevância de se reduzir o desperdício energético na escola e nas residências dos alunos. Educação ambiental e o uso consciente da energia A energia é fundamental para todo e qualquer ambiente, ela pode ser definida como a capacidade de gerar trabalho, ou seja, de movimentar e dar suporte para o desenvolvimento de diversas atividades.A humanidade tem experimentado diversas fontes energéticas que variam de acordo com o nível tecnológico da sociedade e em função da disponibilidade de recursos naturais para obtenção de energia. No entanto o que se observa é uma supremacia da utilização de fontes de energia não renováveis como os combustíveis fósseis. O Estado do Ceará não dispõe de uma grande reserva hídrica, em função de seu tipo climático, sujeito a altas temperaturas, chuvas irregulares e mal distribuídas espacial e temporalmente que associadoa estrutura geológica do Estado, onde predominam rochas cristalinas, dificultam a infiltração e favorecem ao escoamento superficial, contribuindo para a perda hídrica por evaporação.

Segundo José Goldemberg e Oswaldo Lucon, 2007: ―Energia, ar e água são ingredientes essenciais à vida humana. Nas sociedades primitivas seu custo era praticamente zero. [...] Durante a Idade Média, as energias de cursos dágua e dos ventos foram utilizadas, mas em quantidades insuficientes para suprir as necessidades de populações crescentes, sobretudo nas cidades. Após a Revolução Industrial, foi preciso usar mais carvão, petróleo e gás, que têm um custo elevado para a produção e transporte até os centros consumidores.‖

Sabendo-se que a expansão acentuada do consumo de energia, embora possa refletir o aquecimento econômico e a melhoria da qualidade de vida, apresenta alguns aspectos negativos. Um deles é a possibilidade do esgotamento dos recursos utilizados para a produção de energia. Outro é o impacto ao meio ambiente produzido por essa atividade. Finalmente, um terceiro são os elevados investimentos exigidos na pesquisa de novas fontes e construção de novas usinas. Apesar de todo o debate acerca da necessidade de se utilizar os recursos de forma equilibrada e sustentável ainda se observa que a cultura do desperdício é uma constante na sociedade brasileira e que ainda persistem hábitos prejudiciais ao ambiente e aos recursos naturais. Como por exemplo, o desperdício de água, o consumismo, o tratamento inadequado dos resíduos e o consumo ineficiente de energia. Uma das maneiras mais modernas e utilizadas no mundo para conter a expansão do consumo sem comprometer qualidade de vida e desenvolvimento econômico tem sido o estímulo ao uso eficiente.

Em uma sociedade cada vez mais consumista em que ao mesmo tempo urge de

sujeitos críticos quanto as suas ações e a vida em sociedade torna-se necessário desenvolver nos

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

195

alunos uma postura consciente sobre a importância de se adotar hábitos simples que envolvem o uso racional da energia e dos demais recursos naturais.O Manual de Educação para o Consumo Sustentável do Ministério do Meio Ambiente, 2005 p.18 define consumo ético e consumo responsável como: ―[...] forma de incluir a preocupação com aspectos sociais, e não só ecológicos, nas atividades de consumo. Nestas propostas, os consumidores devem incluir, em suas escolhas de compra, um compromisso ético, uma consciência e uma responsabilidade quanto aos impactos sociais e ambientais que suas escolhas e comportamentos podem causar em ecossistemas e outros grupos sociais, na maior parte das vezes geográfica e temporalmente distantes.‖

Toda e qualquer atividade afeta as características naturais do ambiente, causando alterações que podem atingir níveis irreversíveis ou como na maioria das vezes causando alterações que podem ser minimizadas, essas alterações são conhecidas como impacto ambiental. De acordo com o Artigo 1° da Resolução 001 de 23 de janeiro de 1986 do Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), considera-se impacto ambiental: ―[...]qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam: I - a saúde, a segurança e o bem-estar da população; II - as atividades sociais e econômicas; III - a biota; IV - as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente; V - a qualidade dos recursos ambientais.‖ As alterações ou impactos devem ser avaliados por meio de estudos que assegurem a viabilidade dessas obras, mediante a comprovação da relevância de tal atividade para a humanidade, ou seja, se o impacto causado por essa atividade pode ser justificado em funçãodos benefícios que serão gerados a partir da sua execução ou mesmo minimizados. Dentro dessa perspectiva se observa a utilização de diversos recursos naturais, aqui cabe ressaltar que os recursos naturais podem ser classificados em dois grandes grupos: Os não-renováveis,uma vez utilizados não poderão ser reutilizados e os renováveis que, depois de serem utilizados, ficam disponíveis novamente devido aos ciclos naturais. Como exemplo de recursos naturais renováveis temos a água através do seu ciclo hidrológico. O Brasil apresenta diversas fontes geradoras de energia entre elas podemos destacar: a Energia nuclear que utiliza o urânio, metal pesado, altamente radioativo e não renovável que provoca contaminação durante o seu processo de extração, alterações genéticas e câncer por várias gerações, além de danos ambientais, quando ocorrem vazamentos; a Energia solar que capta energia provinda do sol, captada por placas fotovoltaicas, é considerada uma energia renovável, porém III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

196

apresenta impacto como a ocupação de grande área para implementação do projeto, com possível perda de hábitat e necessita de investimentos elevados para a sua implantação; a Energia eólica outra fonte de energia renovável, a energia provinda dos ventos possui como principais impactos sobre o meio ambiente o impacto visual e sobre a fauna, interferindo no comportamento migratório das aves; a Energia térmica que utiliza os seguintes combustíveis primários, que provocam determinados impactos: • Carvão mineral – emite óxidos de nitrogênio e enxofre (chuva ácida) e dióxido de carbono (efeito estufa). • Derivados do petróleo – produzem monóxido de carbono, óxidos de nitrogênio e dióxido de carbono. • Gás natural – libera óxido de nitrogênio e dióxido de carbono. • Biomassa – é renovável, no caso do bagaço da cana e cascas de arroz, e também depende do reflorestamento, no caso da lenha, da serragem e das cascas de árvores. E por fim temos a Energia hidráulica produzida a partir da construção de centrais hidroelétricas que embora utilizem um recurso renovável, a água, causam impactos significativos ao meio ambiente, entre eles, podemos citar: Inundação de vastas áreas, provocando alterações no ecossistema, destruindo fauna e flora e atingindo povoados;A decomposição da vegetação submersa nas barragens dá origem aos gases metano, carbônico e óxido nitroso, que causam mudanças no clima da Terra.(USE, 2010). No Brasil cerca de 90% da energia elétrica consumida no país égerado em usinas hidroelétricas, embora o país apresente outras possibilidades para obtenção de energia, a hidroeletricidade ainda ocupa lugar de destaque no setor elétrico nacional.De acordo como Atlas de Energia Elétrica do Brasil 2002, p. 17: ―A participação da energia hidráulica na matriz energética nacional é da ordem de 42%, gerando cerca de 90% de toda a eletricidade produzida no país. Apesar da tendência de aumento de outras fontes, devido a restrições socioeconômicas e ambientais de projetos hidrelétricos e os avanços tecnológicos no aproveitamento de fontes não-convencionais, tudo indica que a energia hidráulica continuará sendo, por muitos anos, a principal fonte geradora de energia elétrica do Brasil.‖

O crescimento econômico do país tem aumentado a demanda por energia, visto que os projetos implantados não oferecem mais capacidade de suporte para os grandes centros urbanos e industriais. Para tentar solucionar esse entrave ao crescimento econômico do país o Governo Federal por meio do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC2) tem promovido a construção de novas centrais hidroelétricas como a usina de Belo Monte no estado do Pará.Tal empreendimento está cercado de polêmica em função dos impactos ambientais e socioeconômicos gerados pela obra, que de acordo com o Atlasde Energia Elétrica do Brasil 2002, p. 17, ―embora os III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

197

maiores potenciais remanescentes estejam localizados em regiões com fortes restrições ambientais e distantes dos principais centros consumidores, estima-se que, nos próximos anos, pelo menos 50% da necessidade de expansão da capacidade de geração seja de origem hídrica.‖ O Ceará encontra-se inserido na região de clima semi-árido sujeito a altas temperaturas e chuvas irregulares, a estrutura geológica predominante no estado, por ser bastante resistente, favorece ao escoamento superficial e a formação de rios que se caracterizam como rios de curta duração em função das elevadas temperaturas.Aperenização desses cursos hídricos se faz por meio da construção de barragens que são utilizadas para abastecimento e irrigação de lavouras, mas não para geração de energia elétrica. A energia consumida em nosso estado é proveniente da Bacia do São Francisco que abriga centrais hidroelétricas responsáveis pelo abastecimento da região Nordeste, diante desse quadro temos que ter um cuidado a mais com a questão do uso consciente da energia, visto que o recurso mais utilizado na geração de energia encontra-se em baixa disponibilidade em nossa região e para tanto precisamos adotar hábitos que contribuam para evitar o desperdício, assegurando a manutenção dos recursos naturais indispensáveis ao desenvolvimento das atuais e futuras gerações. Dentro dessa perspectiva é interessante revisar o conceito de Sustentabilidade já bastante trabalhado, que se propõe como alternativa para assegurar o desenvolvimento das futuras gerações. Dentre as várias definições para sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável, escolhemos uma que relacione principalmente a questão dos recursos naturais. Sendo assim temos que. ―O Desenvolvimento Sustentável pode ser definido como o desenvolvimento com uma administração dos recursos naturais que possa assegurar ou aumentar a capacidade de produção a longo prazo de recursos básicos, e que também assegure a melhora da saúde e do bem estar a longo prazo derivado do uso dos recursos de sistemas alternativos, com impactos ambientais toleráveis‖ ( Schultink, 1992).

A Constituição Federal de 1988 em seu Art. 225, parágrafo I, inciso VI versa sobre a promoção da educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente. Em 27 de abril de 1.999, foi sancionada a Lei Federal nº 9.795, criando a Política Nacional de Educação Ambiental. No capítulo I em seu artigo 1º define-se EA,como: ―Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o individuo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖.

Encontramos nesta definição algumas palavras e expressões importantes mas, que são conceitos difíceis de se chegar a uma definição única e completa . A presença destas expressões dão III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

198

um significado importante a definição de EA. Uma das expressões destacadas é qualidade de vida.Onde podemos ter o seguinte conceito de acordo com Minayoet al. (2000, p.10), ―é uma noção eminentemente humana, que tem sido aproximada ao grau de satisfação encontrado na vida familiar, amorosa, social e ambiental e à própria estética existencial. Pressupõe a capacidade de efetuar uma síntese cultural de todos os elementos que determinada sociedade considera seu padrão de conforto e bem-estar. O termo abrange muitos significados, que refletem conhecimentos, experiências e valores de indivíduos e coletividades que a ele se reportam em variadas épocas, espaços e histórias diferentes, sendo, portanto, uma construção social com a marca da relatividade cultural.‖

Os conceitos anteriormente descritos nos serviram de base para pensarmos em questões ligadas ao uso racional dos recursos naturais. Sabemos que existe uma crise energética e que alguns fatores são levados em consideração quando este tema é abordado.O consumo desenfreado de petróleo ficou no passado, e a conservação de energia torna-se uma opção valiosa, abrindo espaço para a busca de soluções e sistemas mais eficientes, como a utilização de energias renováveis. ―Atualmente vivemos uma crise ambiental em se tratando,dentre vários fatores, da demanda de energia. Com o desenvolvimento da indústria, seguida do desenvolvimento e aprimoramento de novas tecnologias nos vemos voltados para questões importantes que envolvem a questão do meio ambiente gerando mudanças no meio ambiente.‖ (Seabra, 2011)

Este pensamento já vinha sendo alertadoe que a crise energética também chegaria ao Brasil. ―As mudanças ambientais globais permitem compreender o processo evolutivo da questão ambiental no Brasil, cuja explicação reside no mecanismo de exploração dos recursos naturais que perdurou ao longo da história do país. O extenso território, a riqueza de recursos naturais e a facilidade de sua exploração permitiram à população brasileira cultivar o mito dos recursos inesgotáveis, e o consequente enraizamento da mentalidade extrativista‖. (Seabra, 2008)

Pensando sobre essa temática o governo do estado do Ceará criou uma campanha intitulada "Educação para um consumo consciente nas Escolas - Educar para ganhar." Esta campanha visa reduzir custos relacionando a questão ambiental e gerar novas ações que visem o consumo consciente,principalmente no ambiente escolar. Quadro Estatístico dos Custos com Água, Energia e Telefone 2011/2012 Serviços

2011

08/2012

Água

5.700.731,08

3.874.118,67

Energia

14.099.386,90

9.365.585,26

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

199

Telefone

1.496.464,61

787.076,13

Total

21.296.582,59

14.026.780,06

Fonte: SEDUC, 2013 Para se ter reduções no uso da energia elétrica,no ambiente escolar,algumas ações sustentáveis podem ser sugeridas, como por exemplo: Ar condicionado ▪ Limpar o filtro do aparelho na periodicidade recomendada pelo fabricante, evitando que a sujeira prejudique o seu rendimento. ▪ Manter livre a entrada de ar do condensador. ▪ Utilizar, sempre que possível, o controle de temperatura (termostato) setorizado por ambiente. ▪ Manter as janelas e portas fechadas.

Iluminação ▪ Desligar luzes de dependências, quando não estiverem em uso, como salas de reunião, banheiros, iluminação ornamental interna e externa. ▪ Evitar acender lâmpadas durante o dia (utilize a luz natural sempre que possível). ▪ Agrupar setores que necessitam de intensidades luminosas similares.

▪ Durante a limpeza de áreas grandes, acender apenas as luzes necessárias. ▪ Limitar a utilização do aparelho ▪ Manter limpas as lâmpadas e as luminárias para permitir a reflexão somente às dependências ocupadas. máxima da luz. (Fonte: USE -Manual de economia de energia)

A luz dos assuntos comentados anteriormente, observamos que a inclusão de atitudes que visam um consumo consciente estão embasadas em textos importantes como a LDB (Leinº 9.394, de 20 de dezembro de 1996),que no seu Art. 35 fala sobre questões importantes nos seguintes incisos. II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Outro texto importante que serve como base para a implementação das ações sustentáveis no cotidiano dos alunos se da pela Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998 – Institui as Diretrizes III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

200

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. A qual no seu Art. 10 versa sobre a base nacional comum dos currículos de ensino médio. Nela se pode observar a interligação entre áreas diversas do conhecimento e a inserção de pontos fortes sobre o desenvolvimento de uma educação voltada para o cuidado com o meio ambiente. Temos que lembrar que a formação do individuo perpassa o ambiente escolar, mas para que esse conhecimento venha a ultrapassar os muros da escola e seja utilizado no seu dia a dia, tornando-se um hábito, o aprendiz deverá fazer uma reflexão sobre o contexto, tomar consciência de ter hábitos/ações sustentáveis, que embora pareçam ações insignificantes, se praticadas em conjunto tem o poder de alterar a nossa relação com a natureza. A função da escola seria criar condições para que os aprendizes interiorizassem, incorporassem e transformassem a cultura, para assim, fazer parte dela. (Clough e Holden, 2002). Sendo assim, temos que o consumo sustentável em relação, principalmente a energia, além de não prejudicar o meio ambiente, faz com que todos tenham acesso a produtos e serviços que atendam as suas necessidades básicas de consumo. Portanto, o consumo sustentável de energia atende à geração atual sem prejudicar as gerações futuras. Com isso, o cidadão aprimora suas escolhas, optando por ações ecologicamente corretas e tornando-se socialmente justo. METODOLOGIA A Escola de Ensino Médio Edson Corrêa localiza-se na Estrada velha do Icaraí, Km 02, no município de Caucaia. A unidade escolar possui um quantitativo de 1267 alunos e 67 funcionários (50 professores, 04 gestores e 13 funcionários de serviços gerais) distribuídos nos turnos manhã, tarde e noite. A escola é bastante ampla e dotada de uma boa estrutura, possui 12 salas de aula, 1 pátio coberto, 1 quadra poliesportiva, Secretaria, 1 sala para a coordenação, 1 laboratório de informática, 1 laboratório de ciências, 1 sala de multimeios, 2 banheiros para os alunos, 2 banheiros para os professores e cantina. A escola funciona nos três turnos, 08 salas são equipadas com ventiladores e 4 salas são equipadas com climatizadores, o que se nota com frequência é que há um grande desperdício de energia em todos os ambientes da escola. Frequentemente nota-se, ventiladores funcionando e lâmpadas acesas sem que haja atividade no ambiente e nas salas equipadas com climatizadores é comum encontrar a porta aberta ocasionando um desperdício de energia. Diante

desse

quadro

pretende-se envolver os alunos em uma campanha voltada para o uso consciente de energia no ambiente escolar, disseminando atitudes simples que possam refletir de maneira significativa na economia de energia e futuramente gerar uma mudança de atitude que combata a cultura do desperdício. Diante desse quadro o presente o estudo propôs aos alunos do 3° ano da E.E.M. Edson Corrêa a adoção de medidas que visam o consumo eficiente de energia contribuindo para a redução III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

201

do desperdício energético no ambiente escolar. Estimulamos a adoção de práticas sustentáveis no ambiente escolar, através de uma campanha de conscientização e redução do desperdício de energia, promovida pelo diretor da unidade escolar, Márcio Rogério Gurgel de Carvalho. Dentre as ações escolhidas visou-se a redução do desperdício de energia, com a adoção de hábitos sustentáveis. Bem como a conscientização sobre os problemas ambientais e o uso racional dos recursos naturais. Através da mudança de pequenas atitudes visando um mundo melhor utilizandose do protagonismo juvenil e estimulando a criticidade dos jovens. O estudo se efetivou na aplicação das seguintes etapas: inicialmente foi realizado um levantamento dos hábitos dos alunos por meio da aplicação de questionário, envolvendo uma amostra de 100 alunos dentro do universo de 249 que estão cursando o 3° ano, a fim de enumerar as ações que mais contribuem para o desperdício de energia; em seguida foi realizada uma reunião com o diretor da unidade escolar com os líderes de sala de cada turma, a fim de conscientizar os alunos sobre a importância do uso racional de energia na unidade escolar. Posteriormente os alunos prepararam procedimentos operacionais padrão (POP) que foram fixados na sala, juntamente com lembretes sobre a importância de se reduzir o desperdício de energia.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O levantamento de dados foi realizado a partir da aplicação de questionários, onde foram pesquisados 100 alunos dos 3° anos da E.E.M Edson Corrêa .Do total de alunos entrevistados 97 responderam que se preocupam com a condição ambiental, enquanto que, apenas 03 disseram não se preocupar com a condição ambiental. Esse primeiro resultado demonstra que 97% dos alunos entrevistados estão atentos a condição ambiental e se preocupam com a condição do ambiente. Quando perguntados sobre a adoção de medidas que evitem o desperdício de recursos naturais, 74% do grupo responderam que adotam medidas no seu dia a dia para evitar o desperdício de recursos naturais, enquanto que 26% responderam que não adotam tais medidas. Ao ser questionado sobre o hábito de desligar as luzes ao sair do ambiente, 87% responderam que sim enquanto que 13% responderam que não. Na questão seguinte os alunos responderam se costumam ligar vários aparelhos elétricos ao mesmo tempo, 48% responderam que sim e 52% responderam que não. Logo em seguida os alunos responderam sobre o hábito de deixar os aparelhos ligados no modo stand by, 74% responderam sim e 26% responderam não. Sobre a utilização de lâmpadas fluorescentes, 94% dos alunos responderam que possuem este tipo de lâmpada em sua residência e apenas 6% responderam que não possuem. Quando questionados sobre a importância de reduzir o desperdício de energia, 96% dos entrevistados responderam que acham importante reduzir o desperdício de energia e apenas 1% respondeu que não acha importante. E por fim 96% dos alunos responderam acreditar que pequenas atitudes diárias visando a economia de energia pode sim contribuir para a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

202

melhoria da condição ambiental, enquanto que 4% responderam não acreditar na importância das pequenas atitudes no seu dia a dia. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho realizado na E.E.M. Edson Corrêa teve como objetivo estimular a adoção de práticas sustentáveis visando a redução do desperdício de energia. Após a análise dos questionários aplicados conclui-se que os alunos do 3° ano da E.E.M. Edson Corrêapercebem as questões ambientais e se preocupam com a condição ambiental. Visto que os mesmos demonstraram acreditar que a adoção de pequenas atitudes diárias visando o uso eficiente de energia é importante para a condição ambiental.Além disso, constatou-se que os alunos procuram adotar medidas para reduzir o desperdício de energia, como por exemplo, desligar as luzes ao sair do ambiente. No entanto os alunos demonstraram desconhecer a importância de algumas atitudes, visto que costumam ligar vários aparelhos ao mesmo tempo e deixar os aparelhos ligados no modo stand by gerando consumo desnecessário de energia.Diante desse quadro conclui-se que o desperdício de energia ocorre por falta de conhecimento e portanto, faz se necessário realizar outras ações na unidade escolar a fim de esclarecer os alunos sobre a importância do uso eficiente de energia elétrica, para que esse conhecimento teórico se reflita em ações práticas e que possam ser adotadas no decorrer de suas vidas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Atlas de energia elétrica do Brasil / Agência Nacional de Energia, Aneel disponível em: www.aneel.gov.br/arquivos/pdf/livro_atlas.pdf CLOUGH, N.; HOLDEN,C. RoutledgeFalmer, 2002

Education

for

citizenship:

ideas

into

action.

London:

Constituição Federal de 1988, disponível em: :www.planalto.gov.br CONSUMO SUSTENTÁVEL: Manual de educação. Brasília: ConsumersInternational/ MMA/ MEC/IDEC,2005.160p.disponívelem: www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/consumo_sustentavel.pdf Diretrizes Curriculares Nacionais para o portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf

Ensino

Médio

disponível

em:

GOLDEMBERG, JOSÉ; LUCON, OSWALDO. Energia e meio ambiente no Brasil. ESTUDOS AVANÇADOS 2007disponível em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010340142007000100003 LDBLei de Diretrizes e Bases Nacionais, portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf

disponível

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

em:

203

MINAYO, M. C. S.; HARTZ, Z. M. A.; BUSS, P. M. Qualidade de Vida e saúde: um debate necessário. Ciência & Saúde Coletiva. Rio de Janeiro, v. 5, n.1, 2000, p. 7-18 Política Nacional de Educação Ambiental, portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf

disponível

em:

Resolução CONAMA, disponível em: www.mma.gov.br/port/conama/res/res86/res0186.html Schultink, G., 1992. Evaluation of Sustainable Development Alternatives: Relevant Concept, Resource Assessment, Approaches and Comparative Spatial Indicators. Vol. 41. InternationalJournalof Environmental Studies. SEABRA, G. ( org.). Terra: mudanças ambientais globais e soluções locais. João Pessoa: Editora Universitária/ UFPB, 2008. SEABRA, G. (org. ). Educação ambiental no mundo globalizado. João Pessoa: Editora Universitária/ UFPB, 2011. SEDUC- Educação para um consumo consciente nas escolas, disponível em: www.seduc.ce.gov.br/images/Administrativo_financeiro/apresentacao_campanha_educativa.pdf USE - Uso Sustentável da Energia [recurso eletrônico] : guia de orientações /

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

204

GEOGRAFIA E A PRÁXIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA CARTILHA EDUCATIVA SOBRE AS ÁGUAS URBANAS

Diego Mendonça de GOIS Graduando do curso de geografia pela UFS, Campus Itabaiana-SE [email protected] Cléverton de Rezende SANTOS Graduado em geografia pela UFS, Campus de Itabaiana-SE [email protected] Márcia Eliane Silva CARVALHO Profª orientadora adjunta a UFS, Campus de São Cristovão-SE [email protected]

RESUMO O uso da água na atualidade reflete processos sócio-históricos-espaciais contraditórios de apropriação desigual e de degradação crescente, retratando as relações estabelecidas entre a sociedade e a natureza, estas, muitas vezes, reflexos de um entendimento que o homem não se reconhece como integrante da natureza. A escola é um dos espaços nos quais estas questões devem ser debatidas. Neste sentido, este artigo tem como objetivo apresentar uma proposta didática de abordagem da temática hídrica, voltada para o cotidiano discente e para a práxis da educação ambiental de forma lúdica e criativa organizada na forma de uma cartilha educativa. Esta cartilha foi fruto de dois anos de trabalho do Sub-Projeto Geografia e Recursos Hídricos: possibilidades para o uso de diferentes linguagens geográficas em sala de aula PRODOCÊNCIA/Geografia/DGEI, realizado no Campus Prof. Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe, que visou abordar a temática hídrica voltada para a práxis da educação ambiental nas salas de aula da educação básica. Para elaboração da cartilha foram utilizados programas de texto e design, como Corel Draw X5, Paint e Power Point, sendo que os desenhos foram criados em grafites coloridos. Para elaboração da fala dos personagens foram utilizadas referências bibliográficas acerca da relação geografia, recursos hídricos e educação ambiental. A cartilha é composta por temas que visam à compreensão da temática hídrica sob o enfoque socioambiental com valorização de questões locais, versando ainda sobre conscientização e utilização racional dos recursos hídricos no cotidiano discente. Palavras - chaves: Cartilha Educativa – Educação Ambiental – Educação Básica

ABSTRACT The water use at the present time reflects contradictory processes partner-historical-space of unlike appropriation and of increasing degradation, portraying the relations established between society and nature, these, many times, reflexes of an understanding that the man does not recognize as III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

205

nature member. School is one of the spaces in which these matters should be debated. In this sense, this article has as goal present a didactic proposal of approach of the hydric thematic, geared to the everyday Student and for forpráxis of the environmental education of ludicrous and creative form organized in the form of an educational primer. This primer was fruit two year of working of Subproject Geography and Hydric Resources: Possibilities for the use of different geographical languages in class room - PRODOCÊNCIA/Geography/DGEI, accomplished in the Campus Teacher Alberto Carvalho of the Federal University of Sergipe, who aimed board the hydric geared thematic to for práxis of the environmental education in the class rooms of the basic education. For primer elaboration were used text and design programs, like Corel Draw X5, Paint and Power Point, and the drawings were created in colored graffitis. For characters speech elaboration were used bibliographical references concerning the relation geography, hydric resources and environmental education. The primer is composed by themes that aim at the comprehension of the hydric thematic under the focus socio-environmental with valorization of local matters, versed still about understanding and rational utilization of thehydric resources in the everyday Student. Keywords: Educational primer – Environmental Education – Basic Education INTRODUÇÃO A água além de ser um elemento essencial para nossa sobrevivência e para o desenvolvimento econômico é um elemento natural fundamental na esculturação da paisagem e na formação do espaço geográfico. Nos últimos tempos, em seu atual estágio de degradação, esse recurso tornou-se foco de estudo das diversas áreas dos conhecimentos, não sendo diferente na Geografia. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento de práticas educativas desde a escola básica é primordial para a construção da consciência ambiental relativa aos recursos hídricos. Associado a esta questão, Kimura (2008) destaca que num ensino inovador deve-se além de usar novas metodologias no ensinar - aprender Geografia, trazer para realidade do aluno questões que possibilitem o entendimento dos problemas e possíveis soluções do espaço que o cerca, uma delas, a problemática hídrica. O processo de degradação dos recursos hídricos tem tomado dimensões agravantes, devido o atual estágio de industrialização e urbanização em que vive a sociedade. O uso da água para a indústria e o abastecimento urbano são uns dos grandes causadores da degradação dos cursos d`água e na eminencia das doenças de veiculação hídrica. Segundo Lopes e Mendonça (2010): O modo e a forma como o processo de expansão urbana foi desencadeado no Brasil ao logo das últimas décadas resultou no agravamento das condições socioambientais de suas metrópoles. Entre os impactos negativos causados por esse processo destaca-se, como um dos mais graves, o problema da qualidade da água. (LOPES E MENDONÇA 2010, p. 01).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

206

A água tem tomando diversas dimensões, ora denominada de elemento natural, com fundamental importância para a vida no planeta, ora, denominada de recurso hídrico, com um destaque para a valorização econômica e o desenvolvimento da sociedade através dos seus múltiplos usos. Nesse contexto, pensar a ciência geográfica ou o ensino da geografia na atualidade é pensar respostas à minimização dos problemas socioambientais globais que afetam a humanidade e os desafios do ensinar-aprender para uma formação consciente e voltada para cidadania. No tocante aos problemas que afetam o mundo atual, Castrogiovanni (2007, p. 42), afirma que a geografia: ―(...) preocupa-se com as inquietações do mundo atual, buscando compreender a complexidade da forma como ocorre a ordem e a desordem no planeta‖. Neste sentido, pensar em educação ambiental no contexto das mudanças socioambientais, onde a geografia passa a ser uma ciência que proporciona uma leitura real dos problemas que afetam a sociedade, é pensar projetos de ensino e conscientização de cuidados e uso racional do meio ambiente, é pensar a escola como uma forma de propagação da conscientização voltada para a educação ambiental. Este é um tema transversal que deve ser muito bem trabalhado na educação básica, onde pode ser estabelecidas reflexões sobre as ações da sociedade e suas consequências para o ambiente em que vivemos. Segundo Coutinho (2009, pág. 39), ―A educação ambiental vem sendo posta como uma necessidade a solução, a minimização e a prevenção dos problemas ambientais que atinge todo o planeta‖. Por isso, o estudo da natureza no ensino de geografia não pode ser desconsiderado, pois é de fundamental importância para compreensão das questões socioambientais que envolvem a vida e a realidade do aluno. A educação ambiental como posta por Coutinho (2009) deve ser trabalhada de maneira interdisciplinar, para que isso ocorra, professores e gestores devem inserir na sua formação a utilização de novos métodos e linguagens para trabalhar com alunos da educação básica, assim, podendo contribuir para ações individuais e coletivas que conduzam a sustentabilidade socioambiental. Posta esta necessidade, Coutinho (2009), destaca que: A educação ambiental é posta como algo que ultrapassa a sua já reconhecida função como instrumento de transformação das relações do ser humano com o ambiente a que pertence. Apesar de não negar essa característica da educação ambiental, e reconhecer a importância que tem esse enfoque, destaca-se neste estudo o saber ambiental como instrumento de convivência da espécie humana com os demais componentes do meio, sejam eles de natureza bio-físicoquímica ou antrópica (COUTINHO, 2009, Pág. 46).

Os conhecimentos de cunho geográfico nos dar possibilidades de trabalharmos diversos temas em nossas salas de aula, pois os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia nos deixa III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

207

claro que, muitas questões sociais podem ser incorporadas em uma educação voltada para a cidadania. A água caracteriza-se como tema central entre essas questões de enfoque ambiental e geográfico, por ser um dos elementos naturais mais importantes para a manutenção da vida no planeta, e um recurso natural renovável ao mesmo tempo em que limitado, escasso e, sobretudo, de grande valor econômico. Assim em função dos seus usos sociais, é denominada de recurso hídrico. Assim, considerando a importância da Geografia com ciência e disciplina escolar e levando em consideração a importância de efetivar a práxis da educação ambiental no contexto escolar, este trabalho visa apresentar a cartilha educativa do subprojeto Geografia e Recursos Hídricos: Possibilidades para o Uso de Diferentes Linguagens Geográficas em Sala de Aula, realizado no Campus Prof. Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe, que por sua vez, tem como objetivo abordar a importância da água em seu caráter social, econômico, natural e cultural na sociedade, seus usos múltiplos, através da utilização de diferentes linguagens de ensino aplicáveis na escola básica para uma conscientização ambiental sobre o uso da água. Este subprojeto foi desenvolvido junto ao Programa PRODOCÊNCIA Geografia/DGEI/UFS durante dois anos (2010-2012), nos quais foram realizadas três oficinas de ensino em três escolas da educação básica do município de Itabaiana, Agreste Sergipano, visando despertar nos alunos envolvidos ações de educação ambiental pelo viés da temática hídrica com foco em aspectos locais. METODOLOGIA Dentre as atividades desenvolvidas por este grupo, composto por sete graduandos em Geografia, além dos nossos parceiros voluntários, destacam-se as diversas leituras de cunho geográfico que versam sobre os recursos hídricos, educação ambiental e o ensino da geografia. Como produção deste grupo, podemos citar as três oficinas de ensino que abordaram a temática supracitada e que foram ofertadas para alunos da educação básica do município de Itabaiana, ressaltando a importância da aproximação entre Universidade e sociedade; construção de dinâmicas de grupo educativas; elaboração de jogos e de duas cartilhas educativas. A primeira edição da cartilha destacou o conhecimento de diversas temáticas relacionadas à água, a partir do olhar geográfico. A segunda edição, apresentada aqui, voltou-se para a abordagem dos recursos hídricos no meio urbano, além de apresentar os temas essenciais para esse conhecimento presente na primeira edição. Tudo isso, voltado para a sala de aula com enfoque na temática hídrica global e local. Para montagem das cartilhas foram utilizados programas de texto e design, como Corel Draw X5, Paint e Power Point, sendo que os desenhos (personagens e cenário da sala de aula) foram criados por meio de desenhos em grafites coloridos. Para elaboração dos textos (fala dos personagens), utilizou-se de um aporte teórico diversificado, sendo os principais: Ujvari (2004),

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

208

Moraes e Jordão (2002), Alievi e Pinese (2010), Ribeiro (2008), Lopes e Mendonça (2010), dentre outros. O conteúdo foi elaborado de forma educativa com linguagem que facilita uma compreensão a respeito da distinção entre água (elemento natural) e recurso hídrico (passível de uso econômico); distribuição da água no mundo; usos consuntivos e não consuntivos; a água e seus múltiplos usos; bacias hidrográficas no mundo e em Sergipe como unidade de planejamento e gestão hídrica; água e saúde; água e sociedade; o valor econômico da água e usos locais dos recursos hídricos. Dessa forma utilizaram-se textos didáticos, mapas, gráficos e imagens que associa o lúdico ao científico para compreender os reais problemas socioeconômicos que permeiam os recursos hídricos e para conscientização ambiental. A CARTILHA EDUCATIVA COMO UM MEIO DIDÁTICO DE CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL NO USO DA ÁGUA Desenvolver no ser humano o senso de cidadania e um despertar para os problemas socioambientais que afetam a humanidade é um desafio que perpassa sobre a educação. A geografia, como as demais ciências, nesse contexto tem papel de evidenciar esses problemas e propor soluções para sua minimização, considerando as experiências e conhecimentos dos alunos no desenvolvimento de sua prática docente. A educação ambiental segundo SEABRA (2009) caracteriza-se por construir valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para conservação do meio ambiente, bem como para o uso sustentável do nosso planeta. Ela surge como uma forma do ser humano encarar os problemas ambientais emergentes na sociedade industrial intensificada com a ação antrópica. É exatamente com o intuito de amenizar os impactos ambientais que se observa a importância dos recursos hídricos, sobretudo nas últimas décadas, possibilitando uma melhor maneira de sensibilizar os alunos para uma futura mudança de hábitos que abrange desde um consumo moderado até o descarte seletivo. Para que essas reflexões e ações aconteçam, é necessário que os professores desenvolvam atividades diferenciadas e voltadas para a construção do conhecimento cotidiano do aluno, levando em consideração sua realidade. A proposta de educação ambiental que permeia estas cartilhas levará o leitor a perceber que o uso racional dos recursos hídricos vai além da simples economia diária de não desperdiçar água em seu uso cotidiano, perpassando por questões associadas ao desenvolvimento econômico, distribuição desigual de renda, usos comercial e agroindustrial e, sobretudo, de uma gestão pública comprometida com a qualidade socioambiental da comunidade. A educação ambiental configura-se como um modo de pensar e agir de forma sustentável nas ações cotidianas. Esse campo educativo, segundo Jacobi (2003), cria condições para formar uma nova consciência sobre o valor da natureza e para reorientar a produção do conhecimento, utilizando-se criativas e inovadoras que possibilitam a conscientização, baseados nos conceitos de sustentabilidade, diversidade e práticas interdisciplinares. Jacobi (2003), ainda destaca que: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

209

educação para a cidadania representam a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participação na defesa da qualidade de vida. Nesse sentido cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a coresponsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável. (JACOBI, 2003, 192-193)

O corpo da cartilha é ilustrado por um ambiente de sala de aula, sendo os personagens professora e alunos do ensino fundamental, pensados e criados a partir da elaboração do texto didático sobre a temática. Incorpora ainda ao longo de sua estrutura, gráficos, mapas, imagens, caça palavras e curiosidades que trazem informações sobre os conteúdos trabalhados didaticamente dentro da temática hídrica. Todas as mensagens e informações presentes na cartilha tem um caráter educativo, pensado para uma conscientização e reflexão das ações para com os recursos hídricos. Podendo assim, serem trabalhadas em sala de aula de forma particular na geografia ou interdisciplinar nas diversas áreas afins, como mostra a figura 01:

Figura01: Mensagem educativa. Fonte: Cartilha Educativa – Recursos Hídricos: Um Olhar da Geografia, 2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

210

Agrega informações sobre as bacias hidrográficas de Sergipe (figura 02), tema nem sempre abordado em sala de aula, conforme pesquisa realizada durante o referido projeto. Desta forma, o docente poderá trabalhá-la de maneira a ampliar as discussões sobre questões locais, imprescindíveis na formação do aluno, para que o mesmo possa compreender o seu próprio espaço.

Figura 02: Bacias hidrográficas de Sergipe e Regiões hidrográficas do Brasil. Fonte: Cartilha Educativa – Recursos Hídricos: Um Olhar da Geografia, 2013.

A ausência de planejamento e gestão dos recursos hídricos pode ser apontada como a principal causa da degradação dos rios, lagos, açudes, situados nos sítios urbanos. Além da falta de saneamento ambiental e destino inadequado dos resíduos sólidos, os corpos d‘ água sofrem com o crescimento desordenado das cidades, o que gera como consequência a proliferação de doenças de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

211

veiculação hídrica como a cólera, dengue, esquistossomose, malária, hepatite A e B, dentre outras, como destaca a fala da professora na figura 03.

Figura 03: Doenças de veiculação hídrica. Fonte: Cartilha Educativa – Recursos Hídricos: Um Olhar da Geografia, 2013 .

Outro tema bastante polêmico e que necessita de ampla discussão nas escolas refere-se às questões socioeconômicas que permeiam o uso da água, nem sempre abordadas em sala de aula. O despertar para as doenças de veiculação hídrica e a geografia é outro ponto que merece ser destacado e que se encontra citado na cartilha. Assim como, a presença de corpos hídricos que percorrem o espaço urbano que estão sujeito e são, em grande maioria, espaços de depósitos da drenagem e esgotamento sanitário das cidades sem nenhuma forma de tratamento, provocando graves problemas de degradação ambiental e saúde humana. A temática doenças de veiculação hídrica foi foco principal de uma das oficinas ofertadas para os alunos da educação básica, a fim de informa-los e conscientizá-los sobre as diversas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

212

doenças que podem ser transmitidas direta ou indiretamente pelo contato com a água contaminada. Assim, a cartilha também procura de forma lúdica e didática trabalhar essa e outras temáticas de suma importância para formação do cidadão consciente para com o uso e cuidados com o meio ambiente, principalmente com a água – fonte de vida, e sua saúde. Dentro dessa temática, dos recursos hídricos urbanos, a segunda cartilha: Recursos Hídricos Urbanos – um olhar da Geografia pôde concorrer a VII Olimpíada Ambiental, promovida pela Secretaria de Meio Ambiente do Estado de Sergipe, com a temática um olhar sobre as águas urbanas, conquistando o primeiro lugar na categoria produção de texto da modalidade de nível superior, por agregar diversas informações de cunho socioambiental, referente aos recursos hídricos de forma educativa e com o intuito de formar nos leitores a percepção da importância da água para o desenvolvimento social e econômico. Outrossim, refere-se a importância dessa cartilha para preencher as lacunas existentes nos livros didáticos de geografia, referente a esta temática. Assim, ela pode auxiliar na complementação dos conteúdos para uma formação consciente. Na sala de aula precisamos cada dia mais do uso de diferentes metodologias, formas inovadoras de trabalhar temáticas que são essenciais para uma formação consolidada. O desenvolvimento destas cartilhas e oficinas possibilitou no uso de diferentes linguagens para abordar a temática Geografia e Educação Ambiental, trabalhando temáticas do dia a dia e dos problemas ambientais que cerca a realidade discente, a exemplo da poluição dos corpos hídricos local, valorizando o conhecimento e experiências a partir da realidade dos alunos. CONSIDERAÇÕES FINAIS É evidente que, a educação ambiental, em suas diversificadas maneiras de ser trabalhada, possibilita uma construção sobre o pensar as práticas e ações sociais na interação do homem com o meio ambiente. Além do papel que os professores assumem como mediadores e transmissores de conhecimento necessários para que o aluno adquira e construa uma base de informações sobre o meio local e global, a fim de construir conhecimentos necessários para minimização dos problemas ambientais, em particular, a questão hídrica com ações que permeiam o uso diário da água. Dessa forma, percebemos o quanto é importante diversificar as práticas de ensino com metodologias didáticas, que associe o lúdico ao cientifico e traga a realidade do aluno para o debate em sala de aula, seja numa dinâmica, ou até mesmo nos debates do diversos temas que permeiam as disciplinas. A cartilha educativa possibilita multiplicar informações a cerca dos recursos hídricos primordiais para nossa vida e de forma inovadora apresentou conceitos, informações e ações importantes para qualquer cidadão, seja em casa ou na escola. Trouxe ainda uma importante relação

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

213

entre geografia e saúde, geografia e cotidiano, a fim de mostrar para os leitores o quando a degradação ambiental afeta nossa saúde e causa diversos problemas em nossa vida. REFERÊNCIAS ALIEVI, Alan Alves e PINESE, José Paulo P. Aproximações entre geografia da saúde e saúde ambiental: o papel dos recursos hídricos nos agravos à saúde coletiva; Londrina – PR, ENG, 2010. CASTROGIAVANNI, Antônio Carlos; REGO, Nelson e KAERCHER, Nestor André; Para entender a necessidade de práticas prazerosas no ensino de geografia na pós-modernidade In: Geografia práticas pedagógicas para o ensino médio – artmer: Porto Alegre, 2007. COUTINHO, Solange; A Educação Ambiental na Formação de Professores, In: Educação Ambiental - João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009. JACOBI, Pedro, Educação Ambiental, cidadania e sustentabilidade; Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 189-205, São Paulo, março/ 2003. KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008. LOPES, Edmilson A. e MENDONÇA Francisco; Urbanização e Recursos Hídricos: Conflitos Socioambientais e Desafios à Gestão Urbana na Franja Leste da Região Metropolitana de Curitiba (Rmc) – Brasil – Universidade de Coimbra, 2010. MORAES, Danielle Serra de Lima e JORDÃO, Berenice Quinzani; Degradação de recursos hídricos e seus efeitos sobre a saúde humana. Mato Grosso do Sul, Revista Saúde Pública, 2002. RIBEIRO,WagnerCosta.GeografiaPolíticadaÁgua.SãoPaulo:Annablume,2008. SEABRA, Giovani; A Educação Ambiental na Sociedade de Consumo e Riscos, In: Educação Ambiental – João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009. UJVARI,StefanC.MeioAmbienteeEpidemias.SãoPaulo:EditoraSenacSãoPaulo,2004.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

214

PRESERVAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PARA DESENVOLVER A CONSCIENTIZAÇÃO AMBIETAL EM ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS 33 Jeane Dantas SOUSA Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - URCA [email protected] Janete Sousa BEZERRA Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas- URCA [email protected] Tiago Rodrigues LEITE Bolsista técnico do Herbário Dárdano de Andrade Lima-URCA [email protected]

RESUMO A educação ambiental exerce um papel importante para promover a preservação do meio ambiente, pois esta irá permitir que o indivíduo reflita sobre suas ações perante o ambiente em que vive. O presente trabalho tem como objetivo analisar o desenvolvimento da consciência ambiental de alunos de escolas públicas, através de oficinas de reciclagem de materiais e ministração de minicurso voltado para esta temática. Trata-se de uma pesquisa de campo, de natureza quantitativa e qualitativa. Os dados foram coletados por meio de questionários relacionados à concepção dos alunos sobre a preservação ambiental. Os dados foram analisados pelo programa StatisticalPackage for Social Science – SPSS versão 16.0. Foi verificado que na concepção dos alunos questões como ajudar o meio ambiente e reciclar é uma forma de preservar o meio ambiente. Foi apontado como fator necessário para a sua preservação não jogar lixo nas ruas. Também foi verificado que os alunos apresentam um conceito adequado sobre sustentabilidade. Conclui-se que os alunos apresentam uma boa concepção sobre a preservação ambiental, visto que possuemum prévio conhecimento a respeito dos principais elementos necessários a preservação ambiental. Palavras-chave: Educação ambiental,Preservação, Alunos.

ABSTRACT Environmental education plays na important role to promote the preservation of the environment, because this willallow the individual to think on theiractions towards the environment in which he live. This study aims to analyze the development of environmental awareness of public school students by recycling materials workshops and administration of short course focused on this theme. It is a field research, quantitative and qualitative. Data were collected through questionnaires related to the conception of the students about environmental preservation. The data were analyzed using the Statistical Package for Social Sciences - SPSS version 16.0. It was found that the conception of students question show to help the environment and to recycle is a way to preserve the environment. 33

Orientadora: Magaly Lima Mota. Professora Mestre do Departamento de Ciências Biológicas-URCA; [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

215

It was appointed as a fator necessary for its preservation not littering. Also found that students have anadequate concept of sustainability. We conclude that students have a good idea about environmental preservation, since they have a previous knowledge about the key elements needed to environmental preservation. Keywords: Environmental education, Preservation, Students.

INTRODUÇÃO

Com o advento da industrialização e modernização, o meio ambiente tem sido atingido, pois o homem tem usufruído de seus recursos para o desenvolvimento da economia. E, um dos problemas mais frequentes encontrados no mundo moderno é a produção de resíduos sólidos que são gerados pela própria população.De acordo com a Recicloteca (2011) apudSilva & Moraes (2012)diariamente milhares de toneladas de lixo são coletadas nas residências, hospitais, escritórios e empresas em geral. A população mundial aumentou e consequentemente também houve um aumento no consumo, isso faz com que grandes quantidades de lixo sejam produzidos, gerando assim, grandes dificuldades de destinação. Nesse sentido,faz-se necessário que a humanidade seja conscientizada quanto as suas ações perante o ambiente em que vivem, pois esta é de suma importância para que a população reflita sobre suas práticas ecológicas. Um dos meios para que esta conscientização ocorra é através da educação ambiental. A educação ambiental apresenta uma função transformadora, onde o objetivo essencial é a co-responzabilização dos indivíduos, na qual é utilizada para promover o desenvolvimento sustentável. Portanto, a educação ambiental é um instrumento essencial para modificar um quadro crescente de degradação socioambiental (JACOBI, 2003). A escola é um ambiente propício para promover o trabalho com a educação ambiental, pois esta é capaz de formar ideias, no qual permitirá que os alunos se tornem mais autônomos e críticos. Penteado (2000) diz que na escola é possível formar uma consciência ambiental, pois através das disciplinas ministradas, o conhecimento científico se torna acessível para todos os alunos. As aulas são caracterizadas como meio para a produção de conhecimento, onde são adquiridas experiências e vivências formadoras de uma consciência mais vigorosa, pois são nutridas pelo saber. O professor é a principal ferramenta para trabalhar tal proposta, sendo que estes devem estar preparados para desenvolver projetos e aulas que abordem esta temática. Jacobi (2003) diz que: ―O educador tem a função de mediador na construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito‖.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

216

Neste contexto, o presente estudo tem como objetivo analisar o desenvolvimento da consciência ambiental de alunos de escolas públicas através de oficinas de reciclagem de materiais e aplicação de minicurso voltado para esta temática. METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa de campo, de natureza qualiquantitativa. A população consistiu de estudantes do ensino fundamental II pertencentes a duas escolas municipais da rede pública, sendo uma localizada em Juazeiro do Norte e a outra emAbaiara, Ceará.A amostra foi composta por 25 estudantes de ambos os sexos, sendo 24% do sexo masculino e 76% do sexo feminino. O período de realização da coleta dos dados ocorreu entre os meses de Novembro a Dezembro de 2012. Como instrumento de coleta de dados foram utilizados questionários composto por 05 perguntas abertas e uma de múltipla escolha, relacionadas à concepção dos alunos sobre a preservação ambiental. Estes foram aplicados após a realização de um minicurso, em que se tratoude temáticas relacionadas aos impactos ambientais, reciclagem e importância do meio ambiente para vida do homem.Também, foram realizadas oficinas de reciclagem no qual foram produzidos brinquedos com garrafas pets.Nesse momento, foi permitido que os próprios alunos produzissem seus brinquedos. As análises dos resultados foram feitas pelo programa StatisticalPackage for Social Science– SPSS versão 16.0, no qual foi realizada uma análise exploratória dos dados através de estatística descritiva da frequência relativa.

RESULTADOS E DISCURSÃO Após análise dos dados obtidos sobre a concepção dos alunos em relação à preservação do meio ambiente, verificou-se que foram apontados com maior frequência dois indicadores: meio ambiente elixo. Em relação ao meio ambiente, 36% dos alunos afirmaram que é necessário ajudar ao mesmo, conforme figura 01.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

217

Figura 01: Concepção dos alunos em relação à preservação do meio ambiente.

No que diz respeito ao lixo, 24% indicaram que é preciso reciclar (figura 02).

Figura 02: Opinião dos alunos em relação ao lixo.

De acordo com a opinião dos estudantes em relação ao que seria necessário para promover a preservação ambiental, 48% apontaram que não deveria jogar lixo nas ruas (figura 03).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

218

Figura 03: Concepção dos alunos em relação ao que seria necessário para preservar o meio ambiente.

Neste contexto pode-se verificar que os alunos apresentam noções de preservação ambiental, visto que, perante o questionamento realizado, foram apontados um dos principais meios para desenvolver a preservação do meio ambiente. A reciclagem pode reduzir o consumo de matérias-primas, a quantidade de lixo, bem como a poluição ambiental. A utilização deste método é considerado o mais racional, em relação à eliminação de resíduos, visto que este material utilizado volta para o seu ciclo de produção, solucionando assim, os problemas de acúmulo de resíduos (RECICLOTECA 2011 apud SILVA & MORAES, 2012). Rêgo et al. (2002) afirmam que os resíduos sólidos, são caracterizados como uma preocupação ambiental mundial, principalmente nas grandes cidades dos países desenvolvidos. Os resíduos sólidos urbanos que aumenta de acordo com o crescimento populacional, necessita de uma demanda maior de coleta, caso esses resíduos não forem coletados e realizar seu tratamento de forma adequada, pode afetar a saúde das pessoas, além de promover a degradação ambiental. Ao questionar aos alunos sobre o que entendem a respeito de sustentabilidade, verificou-se que grande parte (84%)afirmou que seria o uso dos recursos naturais sem prejudicar a natureza. De acordo com o que foi verificado, pode-se dizer que estes alunos apresentam um conceito adequado sobre a sustentabilidade, visto que este conceito segundo Mendes (2011) se caracteriza por atender as necessidades das gerações atuais, não comprometendo assim as demandas para suprir as necessidades das gerações futuras. A autora ainda afirma que isto significa utilizar os recursos naturais, de forma que venham a apresentar respeito ao próximo e ao meio ambiente. Este desenvolvimento se caracteriza por conciliar o crescimento econômico e a preservação do meio ambiente, sem esgotar os recursos naturais. No que diz respeito à concepção dos estudantes sobre reciclagem, foi apontando em sua maioria que a reciclagem é muito importante para reutilizar diversos objetos (36%) e para diminuir o lixo nas ruas (32%), conforme especificado na figura 04. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

219

Figura 04: Concepção dos alunos sobre a importância da reciclagem.

Foi questionado aos discentes sobre o que aprenderam durante o minicurso.Neste contexto,constatou-se que 24% entenderam que é importante realizar a reciclagem e 20% aprenderam que não deve jogar lixo nas ruas (figura 05).

Figura 05: Conceitos aprendidos pelos alunos após o minicurso.

Verifica-se que estes alunos apresentam uma concepção ambiental que condiz com os elementos essenciais para promover a preservação ambiental. Nesse sentido, é de suma importância que se trabalhe a educação ambiental com esses alunos, pois esta irá ampliar os conhecimentos dos mesmos em relação às formas de preservação ambiental, possibilitando assim uma reflexão sobre suas ações perante o ambiente em que vive. Jacobi (p. 193, 2003) afirma que ―a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento - o desenvolvimento sustentável‖. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

220

Diante disso,o professor é um instrumento valioso para desenvolver o trabalho com a educação ambiental na escola, pois este se caracteriza como um semeador de ideias, no qual poderá formar os alunos como cidadãos críticos e reflexivos perante os danos ambientais. Jacobi (2003) diz que o objetivo do educador é construir referências ambientais e ser mediador delas, devendo utilizálas como instrumentos para promover uma prática social que esteja voltada para os conceitos da natureza.

CONCLUSÃO Diante do que foi analisado,pode-se concluir que os alunos entrevistados apresentam uma boa concepção sobre a preservação ambiental, visto que possui um conhecimento prévio a respeito dos principais elementos necessários a preservação ambiental. No entanto, é necessário que hajam trabalhos voltados para a educação ambiental, pois permitirá que estes alunos aprimorem seus conhecimentos e reflitam sobre os danos causados pelo homem na natureza. Para desenvolver este trabalho, é preciso que os professores estejam capacitados, dotados de conhecimentos e com boas metodologias que abordem questões voltadas para os conceitos de natureza e sua preservação. Também é muito importante que a educação ambiental seja inserida no âmbito escolar, através de projetos, oficinas e/ou palestras que estejam voltados para as questões ambientais, já que, o ambiente escolar se caracteriza por ser um local onde é possível trabalhar a formação de seus alunos, no qual poderá semear ideias e conceitos relacionados à natureza e seus elementos.

REFERÊNCIAS JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n. 118, mp. a1rç8o9/-220050,3 março/ 2003.Disponível em: . Acesso em: 13 de maio de 2013. MENDES, T. Desenvolvimento sustentável. Fábio Santos Info & Ti. Fev. 2011. Disponível em: http://professor.ucg.br. Acesso em: 13 de maio de 2013. PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formação de professores. 3ed - São Paulo: Cortez, 2000, (Coleção Questões da Nossa Época; v. 38). RÊGO, R. C. F. et al. O que é lixo afinal? Como pensam mulheres residentes na periferia de um grande centro urbano. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 18(6):1583-1592, nov-dez, 2002. Disponível em:. Acesso em: 09 de maio de 2013. SILVA, P. T. MORAES, L. C. K. Conscientizando sobre a importância da reciclagem do papel. Anais do seminário de extensão universitária-SEMEX, v. 1, n 1 (5), 2012. Disponível em: . Acesso em: 07 de Janeiro de 2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

221

CONTRIBUIÇÕES DO TEATRO PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

João Paulo DE OLIVEIRA Graduando do curso de licenciatura em Teatro da UFC [email protected] Rayanne Lourenço COELHO Graduanda do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFC [email protected] Letícia Gonçalves PEREIRA. Graduanda do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFC [email protected] Orientador: Christiano Franco VEROLA Prof° Dr. do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFC [email protected]

RESUMO Estre trabalho objetiva traçar algumas contribuições que o teatro pode dar para a prática da educação ambiental. Aqui o teatro se apresenta não apenas na reprodução e criação de espetáculos, mas se reporta à natureza pedagógica do seu procedimento. Existe algo característico e particular do fazer teatral que em muito contribui para discussões que envolvem a educação ambiental. Esse modo singular desenvolvido por essa expressão artística visa orientar os alunos-atores em sua sensibilidade, fomentando sua capacidade crítica a partir da tomada de decisões políticas sobre o ambiente que o rodeia tornando-o sujeito ativo dentro desse projeto. Palavras-chave: Educação Ambiental, Pedagogia Teatral, Jogos Teatrais, Sensibilidade. ABSTRACT This paper aims to outline some contributions on what theater can give as a practice to the environment education. Here the theater represents not only the reproduction and creation of plays, but refers to the pedagogical nature of its procedure. There are some distinctive and particular theater makings which greatly contributes to the discussions involving educational environment. The singular mode developed by this artistic expression is intended to guide the student-actors in their sensitivity, fostering their critical capacity from the political decision on the environment that surrounds them, turning them into active subjects within this project. Keywords: Environmental Education, Theater Pedagogy, Theater Games, Sensibility.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

222

INTRODUÇÃO Considerar a educação a qual pretendemos empreender como ―educação ambiental‖ deve exigir do educador uma atenção à natureza de seu procedimento para não estar alheia àquilo que de fato deve compreender/empreender. Trata-se, antes de qualquer coisa, de uma educação sobre o ambiente, para o ambiente e no ambiente34. Muitas abordagens que se dizem ―ambientais‖ esquecem por vezes sua razão de ser, e seus propósitos e ações acabam reducionistas ao propor considerações que se pautam unicamente na "questão do verde‖35. O primeiro passo resulta do fato de buscarmos a sustentabilidade. Esta sustentabilidade tem por base um tripé, um eixo norteador que envolve questões ecológicas, socioculturais e econômicas. Ou seja, uma educação que vislumbre tal prerrogativa deve conter elementos que promovam o conhecimento, reflexão e a prática. Esse objetivo resulta da tentativa de compor novos/outros caminhos para relacionarmos os sistemas vivos, que não comprometam a manutenção da vida sobre a terra. Esta seria a razão de ser daquilo que acredita-se ser pertinente na educação ambiental. Esta educação deve convergir as diferentes maneiras de pensamento e ser, no tempo, os diferentes interesses dos sujeitos. Daí resulta a necessidade desses sujeitos, dentro desse contexto, atuarem de maneira ativa e participativa, não só na tomada de decisões ―verdes‖, mas de estimular que esses sujeitos tomem decisões políticas. Impulsionar a cidadania ambiental é um trabalho educativo que não pode ficar alheio de opções políticas e relevá-las como ―questões menores‖: devemos sempre propiciar que os indivíduos possam refletir sobre o sistema de valores vigentes, e sobre as questões que estão envolvidas diretamente no seu dia-a-dia. O educador ambiental precisa responder à necessidade de educar para a diferença, para que essa diferença – nas suas variadas correlações - que nos norteia seja preservada, respeitada, solidária e socialmente interveniente. A questão central talvez seja a tomada de consciência, independente da imensa diversidade de formas que os caminhos podem tomar. Uma coisa é certa: devemos resgatar a capacidade de pensarmos pelos nossos próprios meios, de buscarmos reflexões a partir daquilo que nos toca, da 34

Os aspectos conceituais que principiam a definição de educação ambiental é dada no artigo 1º da lei nº 9.795/99 como ―os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem do uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖ Cf. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola/ [Coordenação: Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber]. Brasília: Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007. p. 23. 35 Vale dizer que a educação ambiental não pode ser encarada como disciplina específica no currículo de ensino, uma vez que seu campo de atuação é interdisciplinar, para se contrapor à lógica do currículo escolar de hierarquização de conhecimentos. A educação ambiental deve ressaltar o caráter processual e a prática integrada, em seu seio como parte constituinte do processo. O artigo 13º da Lei nº 9.795/99 nos diz ―(...) ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente‖. Ibidem, p. 27.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

223

nossa sensibilidade, e da experiência dos nossos próprios valores. Trata-se de um caminho de redescoberta da nossa própria individuação, mas não uma individuação egoísta de um sujeito racional, ou de um sujeito que é pura subjetividade, mas de uma individuação que consegue dialogar com outra individuação, não por serem idênticos, mas por serem diferentes, pela construção de pontes com aquilo que é diverso, pois uma vez que me reconheço enquanto individuo singular, eu posso, a partir daí, identificar outras singularidades ao meu redor e construir laços e relações36. O POTENCIAL EDUCATIVO Diante do quadro que vislumbramos na sociedade contemporânea, do nosso trabalho que deve permear a vida de crianças e jovens, devemos auxiliá-los na participação na construção de novos paradigmas de relação consigo mesmo e com o outro, no mundo. Esse mundo que muda radicalmente e rapidamente e que por hora as ciências parecem não acompanhar, essa tecnologia que se emaranha cada vez mais no seio da sociedade permeando suas relações e seus interesses, seus gostos, sua maneira de alimentar-se, de vestir-se, de comunicar-se. Ou seja, fica cada vez mais difícil prever o que poderá acontecer. Como educar para o futuro sendo que o futuro é cada vez mais incerto? O melhor que podemos fazer é ajuda-las no seu potencial como seres humanos, para que, a seu tempo, possam criar soluções para os desafios que irão enfrentar. É à educação que cabe esse papel de preparar para o mundo. O modelo de educação atual geralmente visa preparar os alunos para o modelo de desenvolvimento capitalista industrial, com tudo que isso implica – e que bem sabemos. Esquecem de educar para fomentar os ―porquês‖, os ―comos‖, os ―para quês‖ etc. Não se fomenta a capacidade criativa, a imaginação, a fantasia, apenas algumas capacidades mecânicas são fomentadas. A maioria das crianças e jovens crescem em ambientes cada vez mais artificiais e o contato com a natureza e o natural é reduzido, o que torna essa educação ambiental um trabalho árduo, pois essas crianças e jovens não tem noção dos impactos sofridos no ambiente e na maneira sociocultural deles mesmos. Esse não contato com o natural, com o que é vivo traz malefícios para 36

Algo nesse sentido vem compreendido na Educação Ambiental Crítica. ―Concretamente, a educação ambiental crítica se insere no mesmo bloco ou é vista como sinônimo de outras denominações que aparecem com frequência em textos e discursos (transformadora, popular, emancipatória e dialógica), estando muito próxima também de certas abordagens da denominada eco pedagogia. A sua marca principal está em afirmar que, por ser uma prática social como tudo aquilo que se refere à criação humana na história, a educação ambiental necessita vincular os processos ecológicos aos sociais na leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhece, portanto, que nos relacionamos na natureza por mediações que são sociais, ou seja, por meio de dimensões que criamos na própria dinâmica de nossa espécie e que nos formam ao longo da vida (cultura, educação, classe social, instituições, família, gênero, etnia, nacionalidade etc.) Somos sínteses singulares de relações, unidade complexa que envolve estrutura biológica, criação simbólica e ação transformadora da natureza‖. Ibidem, p. 66.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

224

uma criança, exemplo disso é, que basicamente constroem-se suas interações cerebrais baseadas em impressões virtuais ou meramente artificiais. Daí decorre que, ao crescer, não despertaram essa curiosidade natural diante do mundo, fadado e acostumado ao monótono, frio e silencioso dos computadores e salas refrigeradas. Daí a necessidade e a importância do resgate da sensibilidade, do trabalho com o sentir e as sensações, que é um trabalho indissociável do mundo vivo, com os indivíduos e tudo o que os rodeia. É um trabalho que busca resgatar o contato com o mundo natural, com os corpos, com as possibilidades de interações, base fundamental para o próprio desenvolvimento do humano.

A QUESTÃO PEDAGÓGICA DO TEATRO Pensar a questão pedagógica - nesse território que se apresenta para o profissional de teatro -, se caracteriza inicialmente com delimitações e dificuldades de diferentes ordens. A primeira, por tratar-se de uma questão particular no que diz respeito ao ―lócus‖ de atuação, possuindo em seu interior ―verdades‖ que são constitutivas do modo de ser específico da linguagem teatral. Em teatro temos um modo particular de falar sobre as coisas. Um modo que não se apresenta apenas de forma discursivo-argumentativa, mas que usa a expressividade corporal, intuitiva e principalmente criativa do indivíduo. A pessoa humana em sua totalidade vem considerada em uma atividade eminentemente prática que caracteriza o teatro. A segunda que se relaciona a primeira é: dentro dessa orientação no interior de campo do ―verdadeiro‖, o teatro se mostra capaz de auxiliar na produção do próprio discurso da sua prática, uma vez que ao profissional preocupado com o pedagógico, se faz o questionamento de ―o que ensinar?‖ e ―o que aprender?‖. ―Se o teatro é um ambiente movediço, disperso, partido, descontínuo, a sua pedagogia, ou uma suposta pedagogia, uma desejável ciência de ensinar e aprender teatro se torna objeto difícil de ser delimitado, enquadrado e retido nas fronteiras de uma arte que insiste em mudar‖37. A terceira dificuldade é a clara relação que se pretende estabelecer aqui entre a pedagogia teatral e educação ambiental, no contexto escolar. É preciso que entendamos a prática teatral não como constituição de uma companhia voltada para o processo de criação de espetáculo, mas como comunidade em que a preocupação é a passagem da simples criação para a condição de criação. Esta condição implica um estado coletivo propício para que a criação apareça. A convivência em grupo para fazer teatro caracteriza esse modo de vida particular. ―No nosso entorno, num tempo no

37

ICLE, Gilberto. Da pedagogia do ator à pedagogia teatral: verdade, urgência, movimento. O Percevejo online, v. 1, p. 5.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

225

qual a individualidade tem sido um valor, quando cuidar de si parece estar relacionado ao cuidado do eu, viver em comunidade, compartilhar com o outro, pode ser um desafio instransponível‖38. A proposta pedagógica do ensino de teatro busca constituir essa experiência da relação com o outro - com os outros - ao qual resultaria, no discurso aqui defendido, um movimento mais franco e aberto à sensibilidade que impulsiona a solidariedade. Essa solidariedade é uma exigência também da educação ambiental, uma vez que suas questões são pautadas para que isso seja preservado e mesmo desenvolvido, daí as duas propostas se relacionarem.

IMPROVISAÇÃO TEATRAL: A INTUIÇÃO CRIATIVA Se o ambiente possibilitar, e o indivíduo se permitir, pode-se aprender qualquer coisa. A questão do talento aqui, como aptidão pessoal, em ter ou não ter talento tem muito pouco a ver com isso39. Quando o ambiente se apresenta convidativo para que o indivíduo possa envolver-se nele, penetrá-lo e compreende-lo organicamente, ele poderá ter a possibilidade de privilegiar alguns aspectos constitutivos do humano, intelectual, físico e intuitivo. A intuição, por vezes relegada a uma condição inferior, em relação ao intelectual e ao físico, não vem compreendida aqui como uma espécie de força mística capaz de dotar o individuo de privilégios. Mas se pararmos para pensar, cada um de nós em um determinado momento e sob uma determinada circunstancia nos deparamos com problemas em que a solução parece ter ―surgido do nada‖. Por vezes, ficamos impressionados como em determinadas situações, por um perigo, crise ou medo, a pessoa consegue sair da sua ―zona de conforto‖ e operar sob outra área, uma área desconhecida para ele, em que ele vai dar uma resposta diferente quando tem contato com esse novo estímulo. É nessa zona e sob determinados estímulos que devemos nos focar. O intuitivo só consegue operar no imediato, no aqui e agora. Ele é trabalhado em momentos em que a espontaneidade está aflorada, quando nos sentimos livres para atuar de maneira ativa diante dos fatos, relacionando-o a nós e nós relacionando a ele, de maneira dialógica em um mundo que se apresenta em constante transformação. Sobre a espontaneidade podemos dizer: Através da espontaneidade somos reformados em nós mesmos. A espontaneidade cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações, de teorias não digeridas e técnicas que são na realidade descobertas de outros. A espontaneidade é 38

Ibidem. p. 7. A questão do talento inato ou talento adquirido precisa ser aqui reconsiderada. Muitas vezes aquilo que identificamos como uma aptidão, um comportamento talentoso, seja fruto simplesmente de uma capacidade individual que o sujeito se permitiu em ―experienciar‖. Estar abertos às experiências distintas. É exatamente buscando evocar a capacidade individual de experienciar que floresce a infinita possibilidade de arranjos ou melhoria em uma determinada capacidade. Por exemplo, pessoas que desenham pode ser que desde criança ele nunca tenha parado de desenhar. Pessoas que pintam, etc. 39

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

226

um momento de liberdade pessoal, quando estamos frente a frente com a realidade e a vemos, a exploramos e agimos em conformidade com ela. Nessa realidade, as nossas mínimas partes funcionam como um todo orgânico. É o momento de descoberta, de experiência, de expressão criativa. (SPOLIN, 2010, p.4)

É necessário construir um caminho na prática pedagógica afim de que se conduza ao fomento dos elementos intuitivos da aprendizagem. Ele requer basicamente três coisas: um ambiente propício e apto segundo os critérios metodológicos para que essa experiência se realize, uma pessoa livre e disposta a ―experienciar‖ e a atividade que faça essa espontaneidade acontecer40.

Jogos teatrais Crianças sempre brincam. Quer na escola, na igreja, na rua onde mora, a maneira genuína dela se envolver com outras crianças é através da brincadeira. O jogo é a maneira natural que faz com que a criança se envolva fluentemente e se coloque diante da dinâmica que está ali presente, facilitando o que aqui consideramos sua liberdade pessoal, um elemento importante para despertar a sua espontaneidade. Através dos jogos desenvolvemos determinadas habilidades que são fundamentais para o êxito da brincadeira no exato momento em que o jogo acontece. ―As habilidades são desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem a oferecer‖ (SPOLIN, 2010, p.4). A capacidade inventiva aparece, durante o jogo, para solucionar determinados problemas que surgem durante a sua execução. Cada aluno-jogador é livre para alcançar o objetivo do jogo – pode virar ponta cabeça, dar cambalhota, pular etc. - desde que respeite algumas regras préestabelecidas para que o fluxo permaneça, para que o foco do jogo nunca se perca. É o professor o responsável por conduzir o jogo e sempre buscar novos estímulos para que os jogadores não se distraiam e que o objetivo do jogo seja sempre alcançado. Toda nova maneira que aparecer para solucionar um problema que o jogo exige é aplaudida e deve ser recompensada. Todo jogo está implícito um problema que deve ser solucionado. Ele possui no seu interior alta capacidade de socialização porque cada indivíduo é convidado a participar. Os jogadores ficam atentos, ágeis, alertas e preparados para o que está acontecendo. ―A capacidade pessoal para se envolver com os problemas do jogo e o esforço empenhado para lidar com os múltiplos estímulos que ele provoca, determinam a extensão desse crescimento‖ (SPOLIN, 2010, p.5). A espontaneidade que aflora a partir do jogo é para o aluno-jogador o despertar dele a partir dele mesmo em relação aos demais na execução do jogo. Ele todo está desperto: físico, intelectual e 40

Vale ressaltar que esse processo se dá não apenas com relação ao aluno, mas também ao professor – que aqui é visto mais como um provocador -, do que alguém que vai repassar um conhecimento científico adquirido pela humanidade. O conhecimento científico que é passado é importante, mas aqui o apelo é despertar outras ferramentas, dentro do processo de ensino/aprendizagem, que considerem a pessoa humana em sua totalidade e sua relação com o ambiente. Um ambiente propício em que aluno e professor possam realizar juntos uma experiência inspiradora e criativa.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

227

intuitivamente. Ele está no ambiente e compreende o que está ao seu redor, convidado a explorá-lo, aventurar-se e enfrentar seus desafios. Todas as partes do individuo funcionam juntas como uma unidade de trabalho, como um pequeno todo orgânico dentro de um todo orgânico maior que é a estrutura do jogo. Dessa experiência integrada, surge o individuo total dentro do ambiente total, e aparece o apoio e a confiança que permite ao individuo abrir-se e desenvolver qualquer habilidade necessária para a comunicação dentro do jogo. (SPOLIN, 2010, p.5-6).

Aprovação/Desaprovação Para que o jogo flua com naturalidade é preciso sentir a liberdade pessoal que cada um é capaz durante a execução. É preciso sentir-se integrado ao ambiente em que estamos inseridos tornando-o real e re-significando o que vemos, o que ouvimos, sentimos o sabor, o cheiro etc. Muitos de nós não reelaboramos essa significação no dia-a-dia, uma vez que estamos constantemente buscando a necessidade de aprovações e comentários favoráveis para que legitimem nossas ações. Uma autoridade é sempre colocada nesse ambiente para regular esforços e creditar os subordinados à sua figura, esquecendo-nos aos discursos arbitrários. Qualificados desde criança na simples-oposição ―bom‖/‖mal‖ (Criança boa não chora, criança boa é comportada, criança má é inquieta, criança má é travessa etc.) tornamo-nos dependentes desse olhar de fora que aprova ou desaprova todas nossas ações. Vemos com os olhos dos outros, ouvimos com os ouvidos dos outros(SPOLIN, 2010). Dessa experiência resulta uma dependência da aprovação do outro que compromete e muito o aprendizado, principalmente quando a criatividade e a capacidade inventiva são valorizadas na pedagogia que está se tentando aqui estabelecer. ―Não conhecemos nossa própria substância, e na tentativa de viver (ou de evitar viver) pelos olhos dos outros, a auto identidade é obscurecida, nosso corpo e a graça natural desaparece, e a aprendizagem é afetada‖ (SPOLIN, 2010, p.6). Para nos livrarmos desse julgamento, construímos verdadeiras muralhas que nos tornam tímidos dentro delas, retraídos e calados. O contato direto com o ambiente que nos circunda fica comprometido e a capacidade

exploratória

torna-se

ínfima,

por

vezes

quase

inexistente.

Para

Spolin:

―Aprovação/desaprovação cresce no autoritarismo que, com o decorrer dos anos, passou dos pais para o professor e, finalmente, para o de toda estrutura social (o companheiro, o patrão, a família, os vizinhos etc.)‖ (SPOLIN, 2010, p.6). Todo esse autoritarismo que está presente tanto na linguagem como nas atitudes tomadas dentro do contexto escolar deve ser evitada: palavras que denigrem, que afetam o emocional do aluno, atacam sua personalidade, sua maneira de expressar-se etc. Uma vez que fomos educados

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

228

dentro desse autoritarismo, é necessário que o professor esteja sempre atento a si para erradicar qualquer manifestação dessa natureza. Sobre isso, podemos dizer: A expectativa de julgamento impede um relacionamento livre nos trabalhos de atuação. Além disso, o professor não pode julgar o bom ou o mau pois que não existe uma maneira absolutamente certa ou errada de solucionar um problema: um professor, com um passado rico em experiências, pode conhecer uma centena de maneiras diferentes para solucionar um determinado problema, e o aluno pode aparecer com a forma cento e um, que o professor até então não tinha pensado. Isto é particularmente válido nas artes(SPOLIN, 2010, p.7).

A verdadeira liberdade de expressão só floresce em um contexto onde as ações executadas permitam igualdade entre aluno e professor. Acatar o direto do aluno à igualdade na abordagem de um problema e consequentemente sua falta de experiência em sua execução torna a tarefa do professor mais difícil em um primeiro momento, pois ele deve sempre manter-se ―fora‖ das descobertas do aluno, sem forçar conclusões, mas o professor deve estar junto com o aluno para que essas descobertas sejam potencializadas. É um treinamento que precisa ser praticado o tempo todo como a preparação para a execução de um espetáculo genuinamente teatral. Essa mudança de atitude do professor não é imediata, leva-se tempo para que seja construída. O teatro é uma atividade artística que exige a energia de muitas pessoas. Sem essa interação, o trabalho fica difícil, pois sem o funcionamento do grupo para que esse grupo precisa se expressar? A pedagogia teatral inscrita dentro desse contexto requer relacionamento intenso do grupo, feito a partir de vários acordos feitos, pactos durante a execução de toda e qualquer atividade iminentemente teatral. Quando o aluno-ator se permite experienciar várias coisas dentro do coletivo ele se integra e se descobre dentro da atividade, pois tanto a singularidade como as diferenças são acatadas no jogo como elemento propulsor da ação. Por causa da natureza dos problemas de atuação, é imperativo preparar todo o equipamento sensorial, livrar-se de todos os preconceitos, interpretações e suposições, para que se possa estabelecer um contato puro e direto com o meio criado e com os objetos e pessoas dentro dele. Quando isto é aprendido dentro do mundo do teatro, produz simultaneamente o reconhecimento e contato puro e direto com o mundo exterior. Isto amplia a habilidade do aluno-ator para envolver-se com seu próprio mundo fenomenal e experimentá-lo mais pessoalmente. Assim, a experimentação é a única tarefa de casa e, uma vez começada, como as ondas circulares na água é infinita e penetrante em suas variações (SPOLIN, 2010, p.13).

CONCLUSÃO Defender e acreditar na Arte voltada para a educação ambiental pode revelar muitos caminhos para atuação do profissional. Podemos pedir emprestada da chuva, do vento, do canto dos pássaros, da voz que vem de longe etc. a musicalidade para compor nossa maneira de produzir som. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

229

Podemos extrair da beleza das flores, do pôr-do-sol, das praias, do nosso semelhante, a inspiração necessária para reproduzirmos quadros e pinturas. A escolha particular pela linguagem teatral, entre muitas manifestações artísticas que o homem é capaz, decorre de acreditarmos que todo ser humano representa um movimento: As diferenças se expressam e tornam visíveis no campo do ambiente e da cultura. A arte aqui reivindicada quer apostar na metamorfose, onde os polos opostos nem sempre são contraditórios, e que a inclusão social e a proteção ecológica são possíveis na guinada política que tece esperança para que o mundo seja mais socialmente inclusivo e ecologicamente mais protegido (MEC, 2007, p.125-6).

O teatro é uma atividade prática da vida que estimula a sensibilidade, as sensações, as invenções, a inteligência e principalmente a criatividade. O teatro pode ser o indicativo onde reencontraremos o respeito à vida social e biológica que fazem parte da vida humana. Ressignificar a educação ambiental com o auxilio do teatro é transcender para além de palavras e ações, para a repetição de falas, cenas e peças teatrais, mas um convite para que cada ser humano se sinta uma chave importante dentro do ambiente em que ele está inserido. ―No mundo do faz de conta, onde a imaginação é o centro das luzes, o palco da educação ambiental se descortina‖(SPOLIN, 2010, p.124). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ICLE, Gilberto. Da pedagogia do ator à pedagogia teatral: verdade, urgência, movimento. O Percevejo online, v. 1, p. 1-9, 2009. MEC. Floresta, muito além de árvores: Manual de educação ambiental para a floresta. Lisboa, 2009.Disponível em: . Acessado em: 22 de junho de 2013. MEC. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola/ [Coordenação: Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber]. Brasília: Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007. PADUA, Machado Suzana. Educação Ambiental: um caminho possível de mudanças.Disponível em: . Acessado em 20 de junho de 2013. _____________. Pedagogia teatral como cuidado de si. Hucitec, 2010. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Trad. BR: Ingrid DormienKoudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2010.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

230

DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O CASO DA REVISTA SCIENTIFICA AMERICAN BRASIL

Rafael Vargas MARQUES Gestor Ambiental [email protected] Marcelo Borges ROCHA Biólogo [email protected]

RESUMO Esse trabalho estabeleceu uma articulação entre a Divulgação Científica e a Educação Ambiental, áreas do conhecimento que têm se mostrado relevantes na atual sociedade dado suas possibilidades de auxiliar na formação de cidadãos mais críticos e atuantes. A questão ambiental foi analisada na revista Scientific American Brasil visando discutir sua potencialidade como ferramenta para a Educação Ambiental. Foi elaborada uma metodologia específica para poder identificar e classificar os artigos veiculados na revista como ambientais. Para isso, estabelecemos 14 temáticas e definimos 10 informações imprescindíveis a serem extraídas de cada artigo. Além do mais, todo material físico foi digitalizado e disponibilizado no sítio virtual http://divcientifica.wordpress.com/, usandose das plataformas 4Shared e Wordpress. No que tange o aspecto quantitativo da análise, encontrouse 380 artigos, sendo 121 caracterizados como ambientais. Ou seja, um valor correspondente a 31,84%, aproximando-se assim de um terço de todo o conteúdo veiculado. Nesse total de artigos ambientais, o destaque ficou para a temática Fatores Ecológicos com mais de um quarto do total de artigos. Dessa maneira, ela mostrou-se como a mais representativa, configurando-se, portanto, como objeto da análise qualitativa. Nessa parte da análise, buscou-se relacionar estruturas semânticas com estruturas sociológicas dos enunciados. Não só isso, empreendeu-se a articulação da superfície do texto descrita e analisada com os fatores determinantes de suas características, entre eles o contexto cultural e o contexto de produção da mensagem. A problemática ambiental mostrou-se relevante na revista assim como seu conteúdo, que se apresentou de maneira contextualizada e interdisciplinar. Houve também a recorrência do uso de imagens com o objetivo de auxiliar a compreensão dos conceitos ambientais. Foi possível concluir que os artigos ambientais dessa revista apresentam-se como boa ferramenta para práticas de Educação Ambiental. Palavras-chave: Educação Ambiental, Divulgação Científica e Scientific American Brasil.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

231

ABSTRACT This work has established a link between science communication and environmental education, knowledge areas that have proven relevant in today's society because of its possibilities in the formation of axillary most critical and active citizens. The environmental issue was discussed in Scientific American Brazil to discuss its potential as a tool for environmental education. A specific methodology was developed in order to identify and classify the articles published in the journal as environmental. For this, we established 14 thematic and define 10 indispensable information to be extracted from each article. Moreover, all physical material was digitized and made available on the site http://divcientifica.wordpress.com/, using the platforms and Wordpress 4shared. Regarding the quantitative aspect of the analysis, we found 380 articles, 121 were characterized as environmental. In other words, a value corresponding to 31.84%, thus approaching a third of the content posted. In total environmental articles, the highlight was the theme Ecological Factors with more than a quarter of the total articles. Thus, it showed as the most representative, becoming therefore an object of the qualitative analysis. In this part of the analysis sought to relate semantic structures with sociological structures of utterances. Not only that, he undertook the articulation surface of the text described and analyzed the determinants of its features, including the cultural context and the context of production of the message. Environmental issues seemed to be relevant in the magazine as well as its content, which was presented in context and interdisciplinary. There was also the recurrent use of images in order to aid understanding of environmental concepts. It was concluded that environmental articles of this journal are presented as good practice tool for Environmental Education. Keywords: Environmental Education, Scientific Dissemination and Scientific American Brazil.

INTRODUÇÃO A Educação Ambiental é vista pela Política Nacional de Educação Ambiental como o processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum, essencial à qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,1999). Além disso, a declaração da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (Tbilisi, 1977) define Educação Ambiental como uma educação permanente que reaja às mudanças produzidas num mundo em rápida evolução. Ainda, essa educação deverá preparar o indivíduo através da compreensão dos principais problemas do mundo contemporâneo, proporcionando-lhe os conhecimentos técnicos e as qualidades necessárias para desempenhar uma função produtiva que vise melhorar a vida e proteger o ambiente, valorizando os aspectos éticos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

232

Nesse contexto, a divulgação científica tem se tornado uma ferramenta oportuna para a disseminação de conhecimentos científicos pertinentes as questões ambientais. Mesmo não sendo diretamente sua função social, ela contribui para a implementação de atitudes ambientalmente responsáveis, uma vez que disponibiliza informações de modo que a população em geral entenda a situação atual e tenha subsídios para discutir as soluções do problema ambiental em questão. Ribeiro e Kawamura (2011) expõem que alguns materiais de divulgação parecem promover um sentimento de encantamento e sedução. A conotação que as autoras defendem é a do encantamento pelo conhecimento, do fascínio despertado pelas possibilidades de apreender a realidade, de compreendê-la, de transformá-la. É a sedução que nasce do desejo de conhecer, de uma inquietação diante do mundo, da curiosidade ante o desconhecido e o misterioso. Diante disto, surge a questão: seria possível articular artigos de divulgação científica com práticas de Educação Ambiental, atividade de extrema relevância em nossa sociedade?

OBJETIVO O presente estudo tem como objetivo avaliar e discutir as potencialidades pedagógicas da revista de divulgação científica Scientific American Brasil como uma ferramenta na prática de Educação Ambiental. Para isso, foi feita uma análise quantitativa e qualitativa da revista conforme os critérios a seguir.

METODOLOGIA Foram estabelecidas 14 temáticas ambientais segundo o conteúdo programático do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM, 2011) e os principais tópicos relacionados a ecologia dos livros de biologia mais usados no ensino médio, de acordo com o quadro abaixo.

TEMÁTICA

ABORDAGEM

Fatores ecológicos

Conceitos básicos referentes às relações entre seres vivos e o meio como, adaptação, aclimatação e nicho ecológico.

Fatores abióticos

Analisa a influência dos diversos tipos de fatores nos seres vivos, dentre eles, os físicos, químicos e edafológicos.

Fatores bióticos

Descreve os tipos de relação entre os seres vivos.

População

Examina questões relacionadas à superpopulação humana e suas consequências para a preservação ambiental.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

233

Extinção

Analisa o problema da extinção de espécies e suas principais causas.

Ecossistemas

Aborda a caracterização de ecossistemas e descrição de seu funcionamento

Unidades Conservação

de Descreve os principais tipos de unidades de conservação e preservação.

Energia

Aborda as leis que regem o fluxo de energia nos ecossistemas com conceitos como eficiência energética, biomassa, balanço energético.

Ciclos biogeoquímicos

Destaca os principais tipos de ciclos biogeoquímicos assim como as questões ambientais envolvidas como os componentes dos ciclos, como camada de ozônio e chuva ácida.

Biociclos

Relaciona questões referentes aos principais biociclos e destaca aspectos relacionados à desertificação, assoreamento, despoluição e eutrofização.

Poluição

Analisa as diferentes formas de poluição (atmosférica, do solo, hídrica etc.)

Exploração recursos naturais

dos Mostra aspectos relacionados ao esgotamento dos principais recursos naturais.

Fontes alternativas

Engloba as diversas fontes alternativas de energia como forma de diminuir os impactos ambientais.

Desenvolvimento sustentável

Discute questões relacionadas às práticas que busquem compatibilizar o desenvolvimento econômico com a preservação do meio ambiente.

Quadro 1: Temáticas e suas respectivas abordagens utilizadas no agrupamento dos artigos.

Dessa maneira, foi organizada uma forma de identificar artigos ambientais na revista, pois, se o artigo se enquadrasse em uma dessas 14 temáticas, ele estaria relacionado à questão ambiental. Foram selecionados 10 descritores que nos permitiram extrair informações relevantes em cada artigo, sendo eles: assunto, título, autores, edição com a data, número de páginas, quantidade de imagens, tamanho total das imagens em relação ao artigo e resumo. A análise ocorreu no período de junho de 2011 até setembro de 2012, totalizando 16 exemplares, pois a periodicidade da revista é mensal. As edições especiais e avulsas não foram consideradas. O interesse em compreender aspectos relacionados à abordagem que os artigos deram à temática ambiental fez-nos utilizar a análise de conteúdo (BARDIN, 1977), que procura relacionar estruturas semânticas (significantes) com estruturas sociológicas (significados) dos enunciados, dentre outros aspectos. Articula, ainda, a superfície do texto descrita e analisada com os fatores III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

234

determinantes de suas características, entre eles o contexto cultural e o contexto de produção da mensagem. Durante o período de análise foi criado um banco de dados e um sítio virtual para hospedar os arquivos referentes aos artigos catalogados e digitalizados. Para tal, utilizou-se das plataformas 4Shared e Wordpress para armazenar e veicular os dados, respectivamente. O endereço eletrônico do sítio é: http://divcientifica.wordpress.com/.

RESULTADOS E DISCUSSÃO De um total de 380 artigos, a revista veiculou 121 artigos ambientais,,ou seja, 31,84%, sendo praticamente um terço do conteúdo voltado para as questões ambientais, mostrando que essa temática possui relevância dentro dos parâmetros editoriais. A quantidade de artigos ambientais e o total veiculados pode ser visto na figura abaixo.

Figura 1: Variação do total de artigos e os ambientais por edição ao longo do período de análise.

Encontrou-se a média de 7,5 artigos ambientais por edição durante o período de análise. Esse resultado pode ser confrontado com a análise da revista Veja feita por Rocha et al. (2012). Mesmo sendo revistas com características diferentes, a comparação é possível porque foi empregada a mesma metodologia de análise. A média de artigos ambientais por edição da revista

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

235

Veja foi de 0,9. Assim, essa revista precisaria crescer em 833,3% sua veiculação de artigos ambientais por edição para equiparar-se à da Scientific American Brasil. Aprofundando a análise e da perspectiva das temáticas, podemos ver na Figura 2, abaixo, a quantidade de artigos que cada temática veiculou durante o espaço temporal. O destaque é para a temática Fatores Ecológicos que se mostra expressivamente mais recorrente, totalizando 33 artigos, enquanto que a segunda, Fatores Bióticos, apresenta 18, apenas 54,5% do total de artigos da temática Fatores Ecológicos. Considerando-se o total de artigos ambientais, essa temática representa 27,2%. Assim, chega-se a estimativa de que uma em cada quatro reportagens refere-se a essa temática.

Figura 2: Quantidade de reportagens por temática durante o período de análise.

Outra questão a ser ponderada é quanto as temáticas Biociclos, Ciclos Biogeoquímicos e Unidades de Conservação, que não apresentaram reportagem alguma. A possível explicação para este fato seria que essas temáticas se relacionam com temas muito específicos dentro da temática ambiental. Assuntos como o ciclo dos elementos químicos na biosfera, os fenômenos de eutrofização, assoreamento e desertificação exemplificam essa questão. Assim, uma possível referência a esses assuntos, mesmo que venha a ocorrer, poderia ser ofuscada uma vez que o artigo estivesse direcionado seu estudo na consequência de tais conhecimentos, como por exemplo, a poluição. Até o momento, a presente análise e discussão diz respeito ao teor quantitativo dos dados. Como foi mencionado acima, a temática Fatores ecológicos, além de ser a mais representativa,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

236

apresentou notoriedade na quantidade de artigos veiculados. Nesse sentido, ela, que totaliza 33 artigos, foi escolhida como objeto da análise qualitativa. O quadro abaixo mostra as informações averiguadas nessa análise posterior. P=Pequena, G=Grande, N=Não, S=Sim, J=Jornalista, P=Pesquisador e E=Editor Ordem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33

Tipo Chamada? Imagens Autor Atual? Conceitos Primeira Conceito Segunda Conceito Terceira Conceito P N 2/3(1) J S 0 P N 1/3(1) J N 1 PÓLIPOS G N 6/10(3) P N 4 ECOLOCALIZAÇÃO MIMETISMO SELEÇÃO NATURAL P N 1/3(1) J S 1 BIODEGRADAÇÃO P N 1/3(1) J N 0 P N 1(1) E N 1 COLÔNIA P N 3/4(2) E S 0 P N 1/2(1) J S 1 RECUPERAÇÃO ECOLÓGICA G N 1/3(3) P N 2 EVOLUÇÃO DAS ESPÉCIES CICATRIZES EVOLUTIVAS P N 1/2(1) J S 0 P N 1/4(1) J N 1 RAIOS UV P N 3/4(9) J N 0 G S 2/9(3) P N 2 EVOLUÇÃO HUMANA LONGEVIDADE P N 1/6(1) P N 1 MORFOLOGIA G N 3/8(2) P N 1 EVOLUÇÃO JURÁSSICA P N 1/2(1) J N 0 P N 0 J S 1 BIOMINERAÇÃO G N 1/4(2) J S 2 MUDANÇAS CLIMÁTICAS ADAPTAÇÕES URBANAS P N 1/2(2) P N 2 FAUNA PRÉ-HISTÓRICA NICHO ECOLÓGICO G S 1/3(3) E N 3 MAGNETISMO ANIMAL ÓRGÃO MAGNÉTICO SENTIDO MAGNÉTICO P N 1/3(1) J N 1 ADAPTAÇÃO GENÉTICA G N 1/2(4) P(2) S 3 BIOTERRORISMO ÁRVORE DE CHOCOLATE MANEJO AGRÍCOLA P N 1/6(1) J N 2 MICROBIOMA HOLOGENOMA G N 1/2(6) P N 1 ECOLOGIA JURÁSSICA P N 1/4(1) J S 1 CIANOBACTERIAS G S 2/5(7) E N 2 ANCESTRAL HUMANO LINHAGEM HUMANA P N 0 J N 1 BIOLUMINESCENCIA P N 1/3(1) J S 1 MICROORGANISMOS DE CALOTA POLAR G N 1/3(3) J S 1 IRIDESCENTE G N 1/7(1) P(2) N 3 EVOLUÇÃO GEOFÁGICA GEOFAGIA DESINTOXICAÇÃO GEOFÁGICA P N 3/4(1) J N 1 POLENIZAÇÃO P N 1/8(1) J S 1 ECOLOGIA OCEÂNICA P N 0 J N 1 ANIMAIS DALTÔNICOS -

Quarta Conceito SINAL MIMÉTICO -

Quadro 2: Relativo às informações extraídas das 33 reportagens da temática Fatores Ecológicos

A primeira coluna à esquerda mostra o número referente ao artigo em ordem cronológica. Por exemplo, o número um diz respeito ao primeiro artigo catalogado, ou seja, da edição de junho de 2011 intitulado ―Aviso: Inundações à Vista‖. A segunda coluna indica o tipo do artigo, se é Grande, pertencente a parte principal da revista, ou Pequeno, localizado na parte inicial das edições. A terceira coluna indica se há ou não III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

237

chamada do artigo na capa da edição. A quarta é referente ao potencial imagético: primeiro é indicado a fração que representa a quantidade de imagem no artigo. Logo em seguida, dentro dos parênteses, mostra-se o número de imagens. Caso não haja imagem, é mostrado o número zero. A quinta coluna faz referência ao autor, se ele é jornalista, indicado com a letra "j", ou se é pesquisador, indicado com a letra "p". Se o autor do artigo for pertencente ao corpo editorial da revista é mostrada a letra "e". A próxima coluna diz respeito a atualidade do artigo. Se for atual, indica-se com a letra s, se não for, evidencia-se com a letra n. A coluna conceitos mostra quantas definições de conceitos ambientais foram veiculados no artigo. As colunas posteriores a essa apenas enunciam qual ou quais são os conceitos. Dos 33 artigos, foram encontradas 41 definições. Assim, tem-se a média de 1,24 conceito ambiental por artigo, ou seja, mais de um conceito por artigo. O artigo da edição de junho de 2011 intitulado ―Mestres do Disfarce‖ é o destaque na veiculação de conceitos ambientais. Nele, é definido e discutido quatro conceitos: Ecolocalização, Mimetismo, Seleção Natural e Sinal Mimético. Trata-se de um artigo maior, com quatro páginas e várias imagens auxiliando na exemplificação de alguns conceitos. O artigo foi escrito pelo próprio pesquisador. Para definir a evolução por seleção natural, grifado, o autor recorre a Charles Darwin: Quando Bates retornou à Inglaterra em 1848, o ano em que Charles Darwin publicou A Origem das Espécies,sua descoberta desses ―impostores‖, como ele chamava, foi a primeira evidência independente a corroborar a teoria de evolução pela seleção natural – organismos mais capazes de enfrentar os desafios em seu ambiente sobrevivem para produzir muitos descendentes, para que suas características se tornem cada vez mais comuns ao longo das gerações. (SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL, 2011, p.89)

O termo ―impostores‖, usado pelo autor citando Darwin, faz referência aos seres vivos que, pela capacidade mimética, fazem-se parecer outro, que é mais adaptado fisicamente às condições ambientais. O artigo desenvolve a questão adaptativa de certos animais usando o mimetismo. Para isso, o autor explica o que é mimetismo, sinal mimético e até eco localização. Além disso, esses conceitos ambientais são articulados e discutidos em conjunto, dando uma visão mais ampla ao leitor. Houve também a contextualização dessas definições associando-as a recursos imagéticos, utilizando-se de metáforas e estratégias linguísticas para facilitar a compreensão textual. A parte imagética esteve presente em 90,9% dos artigos, apresentando artigos com apenas 1 imagem até artigos com 9. Apenas 3 dos 33 artigos não apresentaram imagem. O destaque da parte imagética está na reportagem da edição de setembro de 2011 intitulado ―Tesouro nas Árvores‖, que apresentou um total de nove imagens. É uma reportagem com duas

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

238

páginas. Toda a primeira página é preenchida com fotos de diferentes tipos de ninhos de pássaros, conforme se pode ver na figura abaixo.

Figura 3: Exemplifica uma página que contém apenas imagens.

Ribeiro e Kawamura (2011) defendem que materiais de divulgação científica tem sido objeto de pesquisas recentes na área de ensino de ciências, devido às potencialidades educacionais que lhe são atribuídas. As autoras exemplificam essas potencialidades, como a formação do espírito crítico, o desenvolvimento de hábitos de leitura para a leitura de mundo, a motivação para novas leituras, o contato com a cultura científica, com seus processos e com visões de mundo diferenciadas, a necessidade de se inserir, na formação científica de nossos jovens, assuntos atualizados e contextualizados, entre outros. Nesse contexto, jornalistas, cientistas, educadores e pesquisadores dessas áreas vêm na divulgação da ciência um meio fundamental para a educação científica e cultural e para a formação de cidadãos atuantes e conscientes. Kemper (2008) investigou exatamente a potencialidade do uso de textos de divulgação científica (DC) como materiais a serem utilizados no contexto educacional. A autora evidencia que, além de viável, essa é uma opção interessante para a transmissão de conhecimentos não formais e defende: Esse material apresenta maior versatilidade em relação ao livro didático, na medida em que contempla as inovações científicas com maior rapidez e aborda alguns temas que, em princípio, não constam dos currículos escolares. Pode-se, portanto, considerar a DC como um material que pode, sim, em complemento aos mais III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

239

formais como o livro didático, ser aproveitado de forma mais sistemática e direcionada, em sala de aula (KEMPER, 2008, p.131).

Vendo-se da perspectiva ambiental, os cidadãos das grandes cidades se vêm confrontados a tomar decisões que envolvem o meio ambiente todos os dias. Ir para o trabalho de carro ou de transporte público, comprar ou não alimentos transgênicos, usar ou não sacolas plásticas, etc. Nesse sentido, os materiais de divulgação científica, segundo as potencialidades expostas acima, podem auxiliar na Educação Ambiental dos cidadãos. Jacobi (2003) sustenta que a Educação Ambiental é um caminho para confrontar o paradigma da "sociedade de risco" em que vivemos. Para ele, Educação ambiental auxilia na necessidade de se multiplicar as práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à informação em uma perspectiva integradora. Essa perspectiva é relacionada com a realidade atual, que exige uma reflexão cada vez menos linear. Isto se produz na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e ações solidárias diante da reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes. O autor se posiciona: cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a corresponsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável. Entende-se, portanto, que a educação ambiental é condição necessária para modificar um quadro de crescente degradação socioambiental... (JACOBI, 2003, p.193)

CONCLUSÕES A partir dos resultados obtidos neste estudo, foi possível concluir que a veiculação de conteúdos ambientais é frequente e significativa na revista Scientífic American Brasil. Nesse sentido, os parâmetros editoriais da revista consideram a temática ambiental relevante, visto que dedica praticamente um terço de seus artigos para esta questão. Não somente isso, a análise qualitativa mostrou que há a preocupação com a atualidade das questões ambientais. Também foi constatado que o uso de imagens é recorrente nos artigos ambientais, sendo importante recurso para a divulgação de conceitos científicos, muito bem explorados no momento de explicar o funcionamento da natureza. Pode-se concluir que a revista Scientífic American Brasil estabelece um diálogo entre a divulgação científica e a questão ambiental. Infere-se ainda, que o material analisado possui um potencial para atividades de Educação Ambiental, visto que apresenta conceitos científicos, discute as implicações e os impactos da tecnologia no ambiente e, sobretudo, apresenta recursos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

240

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Press Universitaires de France, 1977. BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei nº 9795 de 27 de Abril de 1999. Disponível em: . Acessado em: 17 de Novembro de 2012. ENEM. Exame Nacional do Ensino Médio, Inep. Disponível em: . Acessado em: 08 de out. 2011. JACOBI, P.; Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade, Cadernos de Pesquisa, n.118, p. 189-205, Março, 2003. KEMPER, A. A Evolução Biológica e as Revistas de Divulgação Científica: potencialidades e limitações para o uso em sala de aula. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília, Brasil, 2008. RIBEIRO, R. A.; KAWAMURA, M. R. D. Divulgação Científica para o Público Infantil: potencialidades da revista Ciência Hoje das Crianças. In: XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física, Manaus, Jan./Fev., 2011. ROCHA, M. MARQUES, R; LEAL, M.. Divulgação Científica e Meio Ambiente: Mapeando a temática ambiental em jornais e revistas de grande circulação. In: III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente, Niterói, Maio, 2012. SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL.; Mestres do Disfarce, p. 88-91, ed. Duetto, Junho, 2011. TBILISI.

Conferência

Intergovernamental

sobre

Educação

Ambiental.

Disponível

em:

Acessado em: 16 Novembro de 2012.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

241

PERCEPÇÃO AMBIENTAL DOS DOCENTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE ALAGOA GRANDE/PB41

Renata Lima Machado da SILVA Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da UEPB [email protected] Mayara Cecile Nascimento OLIVEIRA Graduada em Ciências Biológicas pela UEPB [email protected]

RESUMO A educação ambiental é indispensável na sensibilização das pessoas em relação ao meio em que vivem e a escola é considerada como o local para a produção e discussão de conhecimentos. Esse trabalho objetivou investigar a percepção dos docentes acerca da Educação Ambiental em uma Escola Pública no município de Alagoa Grande/PB. A metodologia utilizada consistiu na aplicação de um questionário com cinco questões abertas referentes aos conceitos de meio ambiente e questões relativas à Educação Ambiental. Diante da análise das respostas obtidas, observou-se que o conceito de meio ambiente da maioria apresentam uma visão antropocêntrica. 81% dos professores afirmaram que não tiveram contato com a Educação Ambiental durante a sua formação. Cerca de 53% dos professores não trabalham a temática ambiental em suas aulas, e 47% trabalham a temática utilizando apenas apresentações de seminários por parte dos alunos. Os problemas ambientais reconhecidos pelos docentes mais citado foi a poluição da Lagoa do Paó com 31%, seguido da poluição sonora, destino final do lixo, falta de saneamento, queimadas, desmatamentos e falta de arborização. Os resultados sugerem que há necessidade de Formação Continuada na área de Educação Ambiental para os professores, que passariam a trabalhar não só com conceitos, mas também com ações práticas e críticas, que fundamentassem e ampliassem a visão dos educandos. Palavras-chave: Educação Ambiental, Meio ambiente, Docentes.

ABSTRACT Environmental education is essential to educating people about the environment they live in and the school is considered as the site for the production and discussion knowledge. This study aimed to 41

Trabalho orientado porValeria Veras Ribeiro. Professora Doutora da Universidade Estadual da Paraíba. Campina

Grande. [email protected].

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

242

investigate the perceptions of teachers about environmental education in a Public School in the city of Alagoa Grande/ PB. The methodology consisted of a questionnaire with five open questions related to the concepts of environmental issues and environmental education. Given the analysis of the responses, it was noted that the concept of environment most have an anthropocentric vision. 81% of teachers said they had no contact with environmental education during their training. About 53% of teachers do not work environmental issues in their classes, and 47% work using only the thematic seminar presentations by students. Environmental problems recognized by the teachers was the most cited pollution pond Paó with 31%, followed by the noise, the final destination of waste, poor sanitation, fires, deforestation and lack of trees. Environmental problems recognized by the teachers was the most cited pollution pond Paó with 31%, followed by the noise, the final destination of waste, poor sanitation, fires, deforestation and lack of trees. The results suggest the need for Continuing Education in the area of Environmental Education for teachers who would work not only with concepts, but also with practical actions and criticism, to substantiate and broaden the vision of the students. Keyswords: Education Environmental, environment, teachers.

INTRODUÇÃO Conforme a Educação Ambiental foi evoluindo houve também variação nos conceitos, em decorrência da ampliação da concepção de meio ambiente e da evolução da percepção dos problemas ambientais. Antes vários problemas ambientais não eram percebidos e nem compreendidos. De acordo com a Política Nacional da Educação, Lei 9.795/1999 no art. 1º a Educação Ambiental esta definida como sendo ―os processos por meio dos quais o individuo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conseção do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. De acordo com Medine (2000) a educação ambiental desperta a consciência crítica dos indivíduos, tornando-os mais ativos e críticos dentro da sociedade, possibilitando a mudança de posturas frente ao uso dos recursos naturais. O objetivo principal da Educação Ambiental é a formação de sujeitos ecologicamente corretos, ela tenta despertar a consciência de que o ser humano é parte integrante do meio ambiente. A Educação Ambiental a possibilita a compreensão da crise socioambiental, que enfrentamos atualmente, surgindo como uma alternativa para o enfrentamento dos problemas gerados pelo atual modelo de desenvolvimento econômico, o pensamento antropocêntrico, o

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

243

consumismo e o acumulo de riquezas, entre outros (CARVALHO, 2002). A Educação Ambiental funciona como uma ferramenta de mudanças na relação homem/meio ambiente, assim no ambiente escolar ela proporciona um trabalho sistemático, interdisciplinar e organizado. Interdisciplinar porque de acordo com Dias (2000) ela lida com a realidade e considera todos os aspectos da questão ambiental (socioculturais, políticos, cientifico-tecnológico, éticos, ecológicos, entre outros). Em 1990, o Ministério da Educação e Cultura, através da Lei de e Diretrizes e Bases da Educação Nacional e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, decidiu que fosse introduzido a temática ambiental no currículo do Ensino Fundamental, de forma transversal, ou seja, passando em todas as disciplinas e, posteriormente, em todos os níveis de ensino, com o surgimento da Política Nacional do Educação Ambiental –PNEA (BRASIL, 1999). A Política Nacional da Educação Ambiental, Lei 9.795/1999 no art. 2º a Educação Ambiental ‗‘é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e informal‘‘. Entretanto, no ambiente escolar a introdução da temática ambiental nos currículos, é ainda principiante e é vista de forma isolada. A Educação Ambiental não é uma área de conhecimento de ação isolada. Do contrário, surgiu com o intuito de formar agentes capazes de entender a interdependência dos elementos que constituem a cadeia de sustentação da vida, as relações de causa e efeito da interferência humana nessa cadeia de sustentação da vida, as relações de causa e efeito dessa interferência humana nessa cadeia de empenhar-se na prevenção e solução de problemas socioambientais e de criar formas que contribuam para o equilíbrio do planeta (MMA, 2007). Todo trabalho que envolve a temática da EA deve se ancorar primeiramente na percepção dos indivíduos em relação ao meio ambiente, assim será possível trabalhar a construção e adoção de novos comportamentos e conhecimentos acerca do meio ambiente (MARQUES, 1993). Assim, conhecer as concepções dos professores acerca da EA é indispensável para o direcionamento das ações e propostas, para um programa de EA eficaz, baseando-se na realidade do público-alvo. Diante desta realidade, o objetivo deste trabalho foi investigar a percepção dos docentes em Educação Ambiental de uma Escola Pública no município de Alagoa Grande no estado da Paraíba. METODOLOGIA A pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Padre Hildon Bandeira, fundada em 1947, situada á Rua Presidente João Pessoa, nº 1485 localizada no município de Alagoa Grande/PB. A escola oferece o Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o Programa Mais Educação.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

244

A obtenção dos dados foi feita mediante aplicação de um questionário semiestruturado, composto por cinco questões abertas referentes aos conceitos de meio ambiente, dos problemas ambientais e das práticas que envolvem a educação ambiental, às concepções e práticas em educação ambiental e quais reflexões os docentes fazem sobre isso. Na análise dos dados foi utilizada a abordagem qualitativa, com o objetivo de identificar as temáticas encontradas nas respostas das questões, uma vez que a presente pesquisa buscava entender a percepção do corpo docente acerca da Educação Ambiental. RESULTADOS E DISCUSSÃO Com base nas respostas dos docentes, foi possível identificar suas concepções sobre o meio ambiente, que segundo Reigota (1991) é indispensável conhecer esses conceitos, pois eles influenciam diretamente na sua prática docente. Nas respostas dos docentes verificaram-se as três tendências caracterizadas por Reigota (1991) dispostas na Tabela (01). TIPOLOGIAS Naturalista

CARACTERÍSTICAS Meio

como

sinônimo

de

natureza

intocada,

caracterizando-se apenas pelos aspectos naturais. Antropocêntrica

Meio como fonte dos recursos naturais para a sobrevivência do ser humano.

Globalizante

Relações reciprocas entre a natureza e sociedade. Tabela 01- Tipologia de Meio Ambiente, segundo Reigota (1991).

A Figura (01) mostra que 45% dos docentes apresentam uma visão antropocêntrica, que relaciona à natureza a disposição do homem, que de acordo com Martins (2003) é fragmentada e deve ser substituída por uma visão sistêmica e interdisciplinar, 35% dos docentes associa o meio ambiente apenas com a natureza, assumindo assim uma visão naturalista. Por fim, com 20% a visão globalizante que enfoca as inter-relações entre natureza e sociedade, essa visão apresenta um índice baixo comparado com as porcentagens das visões antropocêntrica e naturalista; demonstrando a concepção restrita que os professores têm sobre o conceito de meio ambiente, limitando-o apenas a natureza intocada e ao seu uso para sobrevivência humana. Quintas (1995) destaca que a maioria dos seres humanos pensa e age como se estivesse fora do meio ambiente. Isso pode ser explicado pelo fato de 81% dos docentes relatarem que não tiveram contato com a disciplina Educação Ambiental durante a sua formação.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

245

20% 35%

Naturaliasta Antropocentrica

45%

Globalizante

Figura 01- Percepções dos docentes sobre o conceito de meio ambiente.

Quando questionados sobre a abordagem ambiental que os professores utilizam nas suas aulas, cerca de 53% responderam que não abordam a temática ambiental, e 47% que abordam as questões ambientais, fazem isso com uso de seminários entre os alunos e na maioria das vezes são abordados apenas em textos que são apresentados nos livros didáticos. Foi relatado também por alguns docentes que não fazem uso da EA nas suas aulas, mais que a praticam em casa. Esses resultados são decorrentes da formação deficiente dos professores, que de acordo com Sato (1994), deve-se possivelmente a utilização do livro didático como principal e única fonte de informação dos professores, principalmente para temas relacionados às questões ambientais. No que diz respeito aos impactos ambientais que ocorrem na cidade observados pelos docentes, a poluição da Lagoa do Paó localizada no centro da cidade teve destaque com 31%, as demais observações estão listadas na Tabela (02). Houve também citação referente a falta de emprego para as pessoas como um impacto ambiental, demonstrando total falta de conhecimento sobre os problemas que afetam o meio ambiente, o que reafirma a necessidade de atualização do corpo docente da escola, para ampliarem suas concepções sobre os temas ambientais. Citações

% Professores

Poluição da lagoa

31%

Poluição sonora

28%

Destino final do lixo

16%

Falta de saneamento

19%

Queimadas

8%

Desmatamentos

3%

Falta de arborização

3%

Tabela 02- Respostas dos professores com relação aos problemas ambientais na cidade.

De acordo com a Lei 9.795/1999 a Educação Ambiental deve estar presente de forma articulada e permanente em todos os níveis de ensino formal e informal e não deve ser tratado como

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

246

disciplina isolada no currículo escolar como pensam 59 % dos docentes da Escola Padre Hildon Bandeira. Apenas 24 % dos entrevistados afirmaram que a temática ambiental dever ser trabalhada de maneira transversal, interdisciplinar e em conjunto com todos os seguimentos da escola e 17% ainda expressaram que a temática ambiental não adianta ser trabalhada na escola, que é uma questão governamental. A escola deve ser um ambiente de geração de conhecimento, assim é dever da escola promover atividades que envolvam os alunos, que tenham como ponto de partida a intervenção e sensibilização da sua própria realidade. CONCLUSÕES De acordo com os resultados, é visível que os docentes precisam se atualizar, que participem de oficinas e capacitações que envolvem a temática ambiental, assim suas concepções acerca do meio ambiente bem como de educação ambiental possam ser modificadas e aprimoradas, para que posteriormente eles possam atuar como agentes multiplicadores nas salas de aulas e como mediadores na produção de conhecimentos entre os alunos. A partir dos resultados expostos, há necessidade de se trabalhar a visão globalizante, assim os professores passariam a trabalhar não só com conceitos, mas também com ações práticas e críticas que fundamentem e ampliem a visão dos educandos. Andrade (2000) destaca que a escola deve-se posicionar a favor de processos de implementação de projetos ambientais que não seja imposto, mas que seja construído e que englobe vários autores, como professores, alunos, direção e todo o ambiente onde a escola está inserida. REFERÊNCIAS ANDRADE, D.F. Implementação da Educação Ambiental em escolas: uma reflexão. In: Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v.4. 2000. BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPUBLICA. Lei N° 9.795, de Abril de 1999, Brasília, 9p, 1999. CARVALHO, J. M. A Invenção Ecológica: Narrativas e Trajetórias da Educação Ambiental no Brasil. 2ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 229p, 2002. DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 6 ed. Gaia, São Paulo, Brasil, 552 p, 2000. MARQUES, J. G. W. Etnoecologia, educação ambiental e superação da pobreza em áreas de manguezais. Anais do 1° Encontro Nacional de Educação Ambiental em Áreas de Manguezais, Maragogipe, Brasil, p.29-35, 1993.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

247

MARTINS, M. T J. Escola, meio ambiente e relações: reprodução ou mudança? 59f. Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia)- Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de janeiro, Rio de Janeiro, 2003. MEDINA, N. M. A Formação dos professores em Educação Ambiental In: panorama da Educação Ambiental no Ensino Fundamental. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC; SEF, p.17-24, 2000. MMA (Ministério do Meio Ambiente).Vamos Cuidar do Brasil: Conceitos e Práticas em Educação Ambiental na Escola. Coordenação: [Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber] – Brasília: Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 248p, 2007. QUINTAS, J. S. Seminário sobre a formação do educador para atuar no processo de gestão ambiental. Brasília: Serie Meio Ambiente em debate, IBAMA, 1995. REIGOTA, M. O que é educação ambiental. Brasiliense, São Paulo, Brasil, 63p, 1991. SATO, M.. O que é educação ambiental. Brasiliense, São Paulo, Brasil, 63p, 1994.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

248

VENHA CONHECER A NOSSA CAATINGA! TRILHAS INTERPRETATIVAS NA FAZENDA FIEZA, SANTA CRUZ DO CAPIBARIBE - PE.

Joana Evelyn Alcantara NASCIMENTO Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRPE [email protected] Edivania do Nascimento PEREIRA Graduada do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRPE [email protected] Ednilza Maranhão dos SANTOS Phd, Professora da Área de Ensino da UFRPE [email protected]

RESUMO Trilhas interpretativas são atividades ecopedagógicas importantes no aprendizado, sensibilização e formação do cidadão. A exploração do bioma caatinga e o desconhecimento da sua potencialidade são fatores de degradação e pobreza. Com isso considera-se a educação vivenciada, como trilhas guiadas, é atualmente uma atividade que fortalece o sentimento de pertencimento, valorização e defesa de um lugar, nesse caso a Caatinga. Com o objetivo de contribuir com esse cenário, foi realizado na localidade da Fazenda Fieza, em Santa Cruz do Capibaribe-PE, um levantamento dos principais elementos naturais e posteriormente um roteiro de atividades pedagógicas. Para o levantamento buscou-se vários conteúdos de forma a interdisciplinar e contextualizar os elementos naturais em pontos interpretativos. As trilhas foram mapeadas, categorizadas e posteriormente seus elementos traduzidos para escolares. Duas trilhas, uma com dois pontos e outra com oito pontos foram planejadas. Essas com atividades distribuídas em dois estágios: programação e efetivação. Esta última sendo desenvolvida em um momento de recepção com escolares, abordando vários temas ligados ao meio ambiente, ao bioma caatinga e conteúdos vistos em vários assuntos da biologia. Os resultados obtidos têm por base a análise da metodologia aplicada quanto à observação da trilha, e os pontos abordados, sendo expostos em função do comportamento observado dos estudantes de duas escolas no momento da visitação ao bioma e registros através de representação (desenhos). Concluiu-se que a utilização dessa metodologia para a realização de atividades de educação ambiental foi válida e de grande relevância. A temática da trilha interpretativa permitiu a abordagem de conteúdos diversos no âmbito da educação formal, como também na educação não formal na valorização dos espaços fora da escola. Palavras-chaves: Caatinga, Educação ambiental, Trilhas interpretativas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

249

ABSTRACT Interpretive trails ecopedagógicas activities are important in learning, and training of the citizen. The exploration of the savanna biome and ignorance of their potential are factors of degradation and poverty. Education experienced as guided trails, is currently an activity that strengthens the feeling of belonging, appreciation and defense of a place, then the Caatinga. Aiming to contribute to this scenario, was conducted in the locality of Finance Fieza in Santa Cruz do Capibaribe-PE, a survey of the main elements and later a roadmap of activities. To survey sought to various content so interdisciplinary and contextualize the natural elements in interpretive points. The trails were mapped, categorized, and subsequently translated into their elements school. Two tracks, one with two points and another eight points were planned. Those with activities divided into two stages: planning and execution. The latter being developed at a time of reception of students, addressing various topics related to the environment, the savanna biome and content seen on various subjects of biology. The results are based on the analysis of the methodology as applied to the observation of the track, and the points raised, being exposed due to the observed behavior of students from two schools at the time of visitation biome and records through representation (drawings). It was concluded that the use of this methodology for conducting environmental education was valid. The theme of interpretive trail allowed to approach diverse content in formal education, as well as in non-formal education. Keywords: Caatinga, environmental education, interpretive trails

INTRODUÇÃO A Caatinga é um bioma exclusivamente brasileiro, composto por um mosaico de paisagens, fitofisionomias variadas, no semiárido do Nordeste do Brasil (LEAL et al., 2003). O nome, "caatinga", é de origem Tupi- Guarani e significa "floresta branca", que certamente caracteriza bem o aspecto da vegetação cinza esbranquiçada durante a estação seca, quando as folhas caem. (ALBUQUERQUE & BANDEIRA, 1995). Devido a esse aspecto, por muito tempo se pensou que a Caatinga era pouco diversa, no entanto estudos vêm evidenciando sua biodiversidade, mas ainda há muito que desvendar. Atualmente esse bioma encontra-se e em processo rápido de degradação, sobretudo por continuar sendo vítima de extenso processo de alteração e deterioração ambiental provocada pelo uso insustentável dos seus recursos (LEAL et al., 2003). Isso leva a ressaltar uma perda de diversidade biológica em nome do progresso, acarretando também processo de desertificação (MMA, 2005) Devido ao cenário apresentado sobre a Caatinga, considera-se necessário que ações de conservação sejam desenvolvidas, como a educação ambiental, com o objetivo de sensibilizar a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

250

comunidade de forma interativa auxiliando na construção de conhecimento e troca de saberes. No entanto, para a educação ambiental ser efetiva, não pode estar vinculado somente à transmissão de conteúdos sobre a natureza, mas deve ser um processo contínuo e permanente possibilitando a participação política do cidadão (PAZDA, 2009). A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações (AVANZI, 2004). Nesse contexto Tilden (1977) ressalta que a interpretação é uma atividade educativa cujo objetivo é revelar o significado e as relações com o uso de objetos originais, experiências em primeira mão e de forma ilustrativa, ao invés de simplesmente comunicar informação dos fatos. Assim em áreas naturais as trilhas interpretativas vêm sendo uma estratégia educativa que integra o ser humano com a natureza, motivando-o a contribuir para a preservação da biodiversidade (ROBIM & TABANEZ, 1993). Segundo Boo (1992), as trilhas em ambientes naturais estão sendo utilizadas cada vez mais, por pessoas que buscam contato com a natureza, assim, as trilhas interpretativas possibilita ao individuo a oportunidade de reencontros para uma relação homem natureza mais responsável e mais sustentável. Com isso o objetivo desse trabalho foi planejar uma trilha interpretativa na Fazenda Fieza, envolvendo escolas do Ensino Médio, utilizando as características marcantes da caatinga e seus elementos naturais, destacando a interdisciplinaridade e contextualização. Além de evidenciar na prática não somente um momento de laser e contato com o meio ambiente, mas também um momento de reflexão e sensibilização para a conservação desse bioma, relacionando os diferentes conhecimentos obtidos na escola.

METODOLOGIA Local do estudo O Município de Santa Cruz do Capibaribe está localizado na mesorregião Agreste e na microrregião Alto Capibaribe de Pernambuco, cerca de 194,3 km de Recife, capital do Estado, localizado em S-07° 56‘ 47,0‖ e W- 036° 17‘ 49,8‖ com elevação de 457m, onde limita-se a norte com Estado da Paraíba, a sul com Brejo da Madre de Deus e Jataúba, a leste com Taquaritinga do Norte, e a oeste com Estado da Paraíba (Figura 1). Santa Cruz do Capibaribe, está inserido na unidade geoambiental da Depressão Sertaneja, que representa a paisagem típica do semi-árido nordestino, com uma vegetação composta por Caatinga Hiperxerófila (CPRM,2005). Localizada a cerca de 10 km do centro de Santa Cruz do Capibaribe, encontra-se a Fazenda Fieza, uma localidade que possui área de Caatinga xérica arbustiva arbórea (Figura 2) e uma parte da fazenda é cortada pelo Rio Capibaribe. Os proprietários, amantes da natureza vêm trabalhando III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

251

recebendo escolas, grupos religiosos e pesquisadores, dando suportes para atividades de educação ambiental.

Figura 1. Mapa de Pernambuco com destaque para o Município de Santa Cruz do Capibaribe. Fonte: Alves et al. 2008

Procedimento metodológico Inicialmente foi feito o reconhecimento da área, através de caminhadas pela mata e conversas informais com os proprietários e assim escolhido trajetos, mapeados e caracterizados pontos interessante de interpretação. Posteriormente deu início ao levantamento de dados secundários adquiridos através da literatura disponível, como livros, periódicos (base de dados: Scopus e Scielo), entrevistas não formais com os proprietários e professores de algumas escolas. Esse último com objetivo pedagógico, uma vez que a trilha poderá ser utilizada como um laboratório vivo por educadores. Em seguida, a coleta de dados primários, relacionado a localização dos possíveis pontos de paradas, com o objetivo de abordar temas sobre características da caatinga (ambiente e importância dos seus recursos naturais) e peculiaridades da Fazenda Fieza. Para a escolha dos pontos de paradas foi levado em consideração às limitações em relação à idade bem como diferenças na escolaridade. Posteriormente foi colocado em prática o planejamento com a visita de alunos do ensino médio de duas escolas do município de Santa Cruz do Capibaribe.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Foram realizadas sete visitas para o reconhecimento e categorização das trilhas na Fazenda Fieza, durante o período de dezembro/2012 a Fevereiro/2013. Dessas foi possível mapear duas trilhas abertas, sendo a primeira trilha linear, com cerca de 1 km e 30 minutos de caminhada, apresentando três pontos de pontos de paradas, sendo o primeiro ponto o Rio Capibaribe e os dois outros pontos corpos d‘água que são próximos a sede da Fazenda Fieza. A segunda trilha possui,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

252

várias curvas e entradas, trajeto com cerca de 2,5 km, e 1 hora de caminhada no interior da mata. Nessa trilha oito pontos de paradas foram mapeados (Figura 2) e caracterizados (Tabela 1).

Figura 2. Mapa da Fazenda, evidenciando o traçado das trilhas. Trilha A pontos das águas 1- Rio Capibaribe, 2 - Olho d‘água e 3 – Olho d‘água(Barragem) e Trilha B, segue os pontos na floresta, ponto 1 – Rochedo do Mocó, 2 – Vale das bromélias, 3 – Bosque do Xique-xique, 4 - Barriguda, 5 – Umbuzeiro, 6 – Área dos anfíbios (área antropisada), 7Liquens, 8 – Rochas.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

253

Tabela 1. Roteiro pedagógico das Trilhas interpretativas da Fazenda Fieza (Santa Cruz do Capibaribe) com a descrição dos seus pontos de interpretação, caracterização e dicas de conteúdo que possa ser contextualizado.

Ponto de interpretação

Trilha A Cenário/caracterização

Ponto 1 Rio Capibaribe

Parte do Rio Capibaribe. Área com grande concentração de areia, numa imagem de quase desertificação.

Ponto 2 Olho d‘água

Olho d‘água ao lado da BR 160. Com pouca vegetação e bastantes pedras ao redor.

Ponto 3 Olho d‘água (Barragem)

Olho d‘água de maior tamanho, onde há vegetação herbácea, arbustiva e arbórea no seu entorno.

Ponto de interpretação

Trilha B Cenário/caracterização

Ponto 1 Rochedo do Mocó

Grande afloramento rochoso, que serve de abrigos para diversos animais, inclusive os mocós.

Ponto 2 Vale das Bromélias

Local onde há um grande número de bromeliáceas.

Ponto 3 Vale do Xique-xique

Ambiente onde á uma abundancia de Xique-xiques (Pilosocereusgounelle).

Ponto 4 Barriguda

Árvore barriguda (Bombaxventricosum) a árvore que mais chama a atenção dos visitantes.

Ponto 5 Umbuzeiro

Árvore Umbuzeiro (Spondias tuberosa), com cupinzeiro em seu tronco.

Conteúdo/Contextualização Rio Capibaribe, começo, meio e fim (história); Poluição, salinização e cuidados com o rio; rios temporários; hidrografia; Mata ciliar; Água e estado físico da água. Importância; bacia hidrográfica; Umidade relativa e temperatura em regiões semiáridas; desertificação. Ciclo da água; Dinâmica biológica; sucessão; Poluição; som (vibrações); comunidade aquática; geologia e formação da terra. História da Caatinga. Vegetação primária; Alguns Insetos da caatinga; eutrofização, Impactos ambientais; Principais fontes de energia e seus impactos. Conteúdo/Contextualização Adaptação dos mamíferos da na caatinga; Animais sociais o parente mais próximo do homem (sagüis); plantas utilizadas pelos animais; plantas e uso humano; recurso natural; endemismo; geologia e geografia. Importância das bromeliáceas; Adaptação; evolução; simbiose; exploração de recurso vegetal. Tipos de cactáceas; adaptação; Os espinhos; espécies Caducifólias; caracterisitcas do semiárido. Adaptação das plantas; Informações sobre a barriguda (Bombaxventricosum) e seus diferentes usos e importância; distribuição geográfica; anatomia e fisiologia vegetal. Informações sobre o umbuzeiro (Spondias tuberosa) e sua importância econômica e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

254

Ponto 6 Área dos Anfíbios Ponto 7 Líquens Ponto 8 Rochas

status de conservação; A arte de Luiz Gonzaga e poetas do sertão; a relação do umbu com os animais; a sociedade dos cupins e sua importância na natireza. Área ampla, com bastante afloramento, A importância dos anfíbios; uma delas formando uns caldeirões de animais bioindicadores e água na época chuvosa, onde pode-se biocontroladores. encontrar anfíbios. Lugar onde existem vários Bioindicadores; Importância afloramentos rochosos com presença dos liquens; de líquens. Tipos de rochas; Animais Grande afloramento, do qual pode-se homeotérmicos; Contemplação observar grande área de Santa Cruz do das diferentes cores da Capibaribe. caatinga.

Após o planejamento foram realizadas duas trilhas guiadas e interpretativas com estudantes do ensino médio, de idades entre 14 e 18 anos, foi recebido um total de 45 participantes. A trilha foi dividida didaticamente em três etapas. A primeira etapa consistiu na apresentação (Figura 3), troca de saberes dos participantes, contextualização sobre o Bioma Caatinga e a história e caracterização da Fazenda Fieza, além dos cuidados e atenção durante o trajeto. A trilha ecológica foi de grande importância, pois com a caminhada os visitantes ficaram atentos as informações e cuidados com o bioma caatinga. Esta ação de sensibilização começou no inicio da trilha, explicando sobre a peculiaridade e a exclusividade deste bioma.

Figura 3. Inicio da trilha, Ponto 3, Olho d‘água(Barragem) na Fazenda Fieza. Santa Cruz do Capibaribe. Junho/2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

255

A segunda etapa foi à trilha propriamente dita, durante o percurso, os alunos eram instigados a perceber sons, cheiros e visualizar alguns fenômenos e elementos naturais, sempre destacando a importância e fazendo uma reflexão sobre a responsabilidade de valorizar mais o bioma Caatinga em que vivem. Eram feitos questionamentos aos alunos para que eles falassem o que sabiam sobre os temas abordados nos pontos de paradas, havendo assim uma troca de conhecimento. Segundo Vigotsky (2005), é através dos conceitos e características culturais do meio que o individuo começa a internalizar seus próprios conceitos e a maneira como vê o mundo, reagindo a fatores internos e externos. Portanto as dúvidas e observações que os alunos tinham eram justamente sobre as coisas que eles tinham contato diariamente, ou sobre os assuntos que estavam sendo abordados na escola. Perguntas como: - A barriguda retém liquido o tempo inteiro, até nos períodos de estiagem? - Os cupins se alimentam das árvores onde moram? - Se liquens é a mistura de alga com fungos e precisam de umidade, porque existem liquens na caatinga? Foi observado que nos pontos de paradas (Figura 4) quando era estimulado o conhecimento prévio dos participantes, a maioria gostava de responder e muitas vezes se antecipavam ao falar, mesmo que com respostas e explicações truncadas. Bacquet (2001) enfatiza que o conhecimento é construído através de erros e acertos, pois muitas ideias podem estar erradas, mas são elas que podem gerar novas ideias na tentativa do acerto, este processo de busca é positivo, pois valoriza as emoções dos alunos, não valorizando o lado negativo do erro.

Figura 4. A - Ponto de parada 4, Barriguda e B – Ponto de parada 3, Vale do Xique-Xique, Fazenda Fieza Santa Cruz do Capibaribe. Junho/2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

256

A terceira e ultima etapa consistiu em uma avaliação final, com objetivo de perceber se as informações ou parte delas, que foram repassadas, discutidas e aprendidas, bem como retratar o sentimento sobre os momentos vivenciados na trilha. Nessa etapa foi utilizado papeis e lápis de cores para representação dos momentos, através de desenhos do percurso das trilhas e seus pontos, destacando os que julgaram mais interessantes (Figura 5). Ao analisar os desenhos pode-se observar que a barriguda (Figura 6; 23%) foi o elemento com maior destaque e curiosidades, seguido do Umbuzeiro (Figura 5; 17%), isso se deve principalmente as curiosidades apresentada sobre essas plantas e por ser vegetais que ―encantam‖, no que se refere a forma de dispersar suas sementes, seu caule e raízes adaptadas ao regime semiárido. De uma maneira geral os elementos da trilha 2 foram os mais citados e representados pelos alunos (70%), todavia a trilha 1 proporcionou uma maior discussão devido aos problemas ambientais que o rio Cabibaribe vem passando ao longo de sua história. Outra representação marcante nos desenhos foi o sol e o calor, como característica também de maior atenção.

Figura 5. Alguns desenhos feitos pelos alunos do EREM – Luis Alves, sobre o ponto da trilha que eles mais gostaram, em alguns dos desenhos foi escrito o que foi falado na trilha, assim mostrando o entendimento e memorização do conteúdo pelos alunos. Santa Cruz do Capibaribe/PE – Junho/2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

257

Figura 6. A percepção dos alunos sobre os elementos das trilhas mais citados. Santa Cruz do Capibaribe/PE. 2012

A maioria dos participantes retratou seus sentimentos através apenas dos desenhos (73%), por exemplo, e apenas 10%, apresentou de modo descritivo seu sentimento sobre a trilha e os pontos de paradas. (Figura 7).

Figura 7. Descrição de uma aluna (Aline, 16 anos, 1C), sobre a trilha, fala do que gostou e compara com a outra vez que visitou a fazenda. Santa Cruz do Capibaribe/PE – Junho/2013.

De um modo geral a trilha interpretativa na Fazenda Fieza obteve uma excelente aceitação por todos (alunos, professores e educadores), ficando notório o posicionamento positivo dos mesmos em todas as etapas da trilha. Sendo assim é evidente que as trilhas interpretativas auxiliam na construção de valores e sensibilização ambiental, o que pode ser observado em outros trabalhos (Guimarães, 2006; Costa &Mello,2005), devendo constar como roteiro pedagógico na Fazenda Fieza. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nas trilhas interpretativas foi notório o interesse dos alunos sobre o bioma, observada através da percepção e ações dos alunos na floresta. Foi motivado aos participantes da trilha a usar sua criatividade e conhecimentos prévios, para responder questionamentos durante a caminhada,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

258

fazendo que os alunos trocassem conhecimentos um com os outros, e essa parceria continuou sem precisar ser induzida aos alunos. As representações com desenhos mostraram que alem de interessados, os alunos guardaram as informações obtidas durante a caminhada. Sugere-se assim que as trilhas interpretativas e guiadas possam ser uma atividade constante nas ações de educação ambiental realizadas pelos proprietários da Fazenda Fieza, com o objetivo de sensibilizar a comunidade local, principalmente escolares, na sensibilização ambiental através do contato direto com a natureza.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBUQUERQUE,

SG;

BANDEIRA,

GRL.

1995.

Effectofthinningandslashingon

forage

phytomassfrom a Caatinga of Petrolina, Pernambuco, Brazil. Pesq. Agropec. Bras., Brasília, 30(6): 885-891. AVANZI,M.R. Ecopedagogia. In: LAYRARGUES,P.P. Identidades da Educação Ambiental Brasileira. Ministério do Meio Ambiente – MMA, Brasília, 156 p. 2004. BACQUET,M.

Matemática

sem

dificuldades.

Porto

Alegre.

Artmed,

2001.

BOO, E. The ecotourism boom: planning for development and management.WHN TechnicalPaper Series. Paper 2, Washington, DC: WWF. 14p. 1992. COSTA, C. V.; MELLO, P. A. F. Manejo e monitoramento de trilhas interpretativas: contribuição metodológica para a percepção do espaço ecoturístico em unidades de conservação. In: Simpósio nacional sobre geografia, percepção e cognição do meio ambiente, 2005. Percepção e Cognição do Meio Ambiente. Londrina, 2005. CPRM - Serviço Geológico do Brasil. 2005. Projeto cadastro de fontes de abastecimento por água subterrânea. Diagnóstico do município de Serrita, Estado de Pernambuco. Organizado por João de Castro Mascarenhas, Breno Augusto Beltrão, Luiz Carlos de Souza Junior, Manoel Julio da Trindade G. Galvão, Simeones Neri Pereira, Jorge Luiz Fortunato de Miranda. Recife: CPRM/PRODEEM.

GUIMARÃES, V. Uso de Trilha Interpretativa na Educação Ambiental: Uma proposta para o município de Rosário da Limeira – MG (Curso de Geografia) – Faculdade Federal de Juiz de Fora. 2006. GOHN, M.G.. ―Educação Não-Formal no Brasil: anos 90”. São Paulo: Cidadania /textos, n.10. 1997. LEAL, I.R., TABARELLI, M. & SILVA, J.M.C. (eds), Ecologia e Conservação da Caatinga. Editora Universitária, UFPE, 275-333. 2003.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

259

PAZDA,A.K.; MORALES, A.G.M.; HINSCHING, M.A.O. Jogo didático no processo da Educação Ambiental: auxílio pedagógico para professores. In: I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia – Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, p. 382-395, 2009. ROBIM, M.J.; TABANEZ, M.F. Subsídios para implantação da trilha interpretativa da Cachoeira – Parque Estadual de Campos do Jordão.Rev. Inst. Flor. São Paulo, v.5:1, 65-89. 1993. TILDEN, F. Selecciones de “Interpretando Nuestra Herencia”. Turrialba, Costa Rica: CATIE, 1977. VASCONCELLOS, J. M. O. Trilhas interpretativas: aliando educação e recreação. In: Congresso brasileiro de unidades de conservação, Curitiba. Anais... Curitiba,v.1, p.465-477. 1997, VASCONCELLOS, J. M. O..Avaliação da eficiência de diferentes tipos de trilhas interpretativas no Parque Estadual Pico do Marumbi e Reserva Natural Salto Morato – PR. Revisa Natureza & Conservação, v.2, n.2, p.48-57, 2004. VASCONCELLOS, J. M. O. Educação e interpretação ambiental em unidades de conservação. Cadernos de Conservação.n.4, 2006. VIGOTSKY,L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

260

ECOALFABETIZAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL: PERSPECTIVAS DAS MOBILIZAÇÕES AMBIENTAIS NAS ESCOLAS DE SALGUEIRO – PE, BRASIL. Ana Raquel Domingos da PAZ Graduanda do Curso de Ciências Biológicas-URCA [email protected] Luiza Carla Carvalho SIQUEIRA Graduada do Curso de Ciências Biológicas-URCA [email protected] Cícero Martiniano DUARTE Graduado do Curso de Ciências Biológicas-URCA [email protected] Yedda Maria Lobo Soares de MATOS Graduada do Curso de Ciências Biológicas-URCA [email protected]

RESUMO O meio ambiente se configura como a maior preocupação no futuro da humanidade, reconhecer que agredi-lo põe em risco a sobrevivência de nossa própria espécie. E aqui se determina o problema: sensibilidade ao fenômeno. Diante de tantas leis e determinações governamentais, a escola tem se apresentado como o principal espaço de construção e difusão de experiências em Educação Ambiental para a construção da cidadania. Mais ainda existem muitas barreiras a serem transpostas. Depois de cerca de 60 anos de luta pelo meio ambiente, a mudança de atitudes e valores ainda não foi alcançada. Este é um ensaio simples, mas objetivo, que apresenta a perspectiva das vivências desenvolvidas em seis escolas públicas estaduais em Salgueiro-PE.No período inicial da pesquisa, as visitas às escolas municipais apresentaram que ainda não tem sido desenvolvido um trabalho efetivo dentro do contexto ambiental, apesar de considerarem o assunto importante. Palavras-chaves:Percepção Ambiental, Educação Ambiental, Cidadania. INTRODUÇÃO O meio ambiente se configura como a maior preocupação no futuro da humanidade. Ante a crise ambiental ainda existem aqueles que acreditam que todos os alertas são pura especulação, outros fingem se importar, poucos compreendem o problema. E a maior dificuldade, com certeza, é a percepção do fenômeno.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

261

A humanidade deve reconhecer que agredir o meio ambiente põe em perigo a sobrevivência de sua própria espécie,pensar que o que está em jogo não é uma causa nacional ou regional, mais sim a existência da humanidade como um todo (KRAEMER, 2003). Mesmo nas sociedades mais desenvolvidas de hoje, as perspectivas humanas tendem a focalizar naquilo que responde em curto prazo. Raramente notam ou se preocupam com as consequências das suas ações a longo prazo muito menos aos tempos posteriores a sua existência. Souza (2007) diz que o problema ecológico é complicado, pois assume muitas faces concretas. No fundo a solução do problema ecológico implica na construção de um mundo novo em todos os seus aspectos. Por isso mesmo, seria ingenuidade pensar que haja solução mágica e imediata. O hodierno quadro de degradação ambiental exige novos valores e atitudes, tanto individual quanto coletiva. A partir dessa preocupação surge a Educação Ambiental (EA) que é a ação educativa permanente pela qual a comunidade tem a tomada de consciência de sua realidade global do tipo de relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza dos problemas derivados de ditas relações e suas causas profundas. Ela desenvolve, mediante uma prática que vincula o educando com a comunidade, os valores e atitudes que promovem um comportamento dirigido a transformação superadora dessa realidade, tanto em seu aspecto natural quanto social, desenvolvendo no educando as habilidades e atitudes necessárias para a dita transformação. Assim, o foco se volta para a Escola e seu papel na construção da cidadania, onde se tenta desenvolver de maneira formal a quebra do paradigma de compreensão fragmentada de mundo (que tem inviabilizado o processo de assimilação da crise). E torna-se meio mais direito e concreto estabelecer a discussões voltadas para o entendimento deste colapso que transpõe a esfera ambiental, estendendo-se à social política e econômica. EA é um processo participativo, onde o educando é protagonista no processo de ensino/aprendizagem, entendendo que a ele é o agente transformador, através do desenvolvimento de conhecimentos e habilidades se reconstroem valores, gerando outras atitudes, através da ética, contribuindo assim para o exercício da cidadania. A EA também cria uma perspectiva dentro da qual se reconhece a existência de uma profunda interdependência entre o meio natural e o meio artificial, demonstrando a continuidade dos vínculos dos atos presentes com as consequências do futuro. O propósito fundamental é mostrar as interdependências sociais, econômicas, políticas e ecológicas do mundo. A coletividade que deve ter assegurado o direito de viver em um ambiente que lhe proporcione uma sadia qualidade de vida, também precisa utilizar os bens ambientais para satisfazer

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

262

as suas necessidades básicas (ICMBIO, 2005). Mas como definir essas necessidades? Como determinar danos e riscos potenciais? Alfabetização ecológica ou ecoalfabetização é uma vertente da EA que foi desenvolvida pelo físico Fritjof Capra, no Centro de Ecoalfabetização9CenterofrEcoliteracy), em Berkeley, Califórnia. O estudo do meio permite treinar os olhos para ver, como também, a mente para generalizar os conhecimentos obtidos, além disso, permite fazer relações entre a escala global, regional e a local, possibilitando uma melhor interpretação da realidade. Permite ao aluno ver de perto, na escala real e na observação direta, a percepção por meio da paisagem e do lugar o que acontece no espaço geográfico (GONÇALVES, DIAS E RAMALHO, 2007). Como o próprio termo sugere a alfabetização ecológica, visa à compreensão de meio ambiente, relações entre meios físicos e biológicos, bem como as consequências das ações humanas e propõe intervenções mais concretas e embasadas. Com base nesse fundamento teórico a Alfabetização Ecológica surgiu como um movimento educacional desencadeado por um grupo de teóricos, professores e especialista em meio ambiente e educação, os quais perceberam a necessidade de educar os jovens em prol da sustentabilidade (SANTOS e LEAL, 2010). Assim, diante de uma nova visão de mundo necessitamos perceber o planeta como um todo integrado e não como uma coleção de partes dissociadas, exatamente o oposto da educação fragmentada que temos recebido durante todo o sempre. A pesquisa teve como objetivos conhecer como a EA tem sido trabalhada na escola e como tem influenciado a construção da percepção ambiental. MATERIAL E MÉTODOS Salgueiro está localizado no interior do estado de Pernambuco, na mesorregião do Sertão Central. Apresenta as seguintes coordenadas geográficas: Latitude Sul – 8º04‘27‖ e Longitude Oeste – 39º07‘09‖ (GOOGLE EARTH 2012). Dista cerca de 510 Km do Recife e 250 Km de Petrolina. Em 2009 teve a população estimada em 55.435 habitantes, dentro de uma área da unidade territorial de 1.639 Km2 (IBGE, 2009). A pesquisa teve caráter qualitativo, descritivo e explicativo. Construído a partir de levantamento bibliográfico acerca da ecoalfabetização e fundamentado em teorias da educação ambiental: como Fritjof Capra; Genebaldo Freire Dias; Marcos Reigota; Mauro Guimarães; Pedro Jacobi e outros. As técnicas de pesquisa consistem de questionários, com questões objetivas e subjetivas, direcionados a estudantes; entrevistas, em forma de formulários, direcionadas a gestores

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

263

consideram-se diretores ou coordenadores pedagógicos – das escolas públicas estaduais pesquisadas, essa ferramenta permitiu padronizar as conversas. A pesquisa foi realizada em 06 escolas, três delas são escolas centrais que recebem alunos de todos os bairros da cidade; uma das escolas está em um dos bairros populosos que apresentam convergência com outros; e as outras duas são escolas de periferia. Utilizou-se como recorte nesta pesquisa alunos do 8º e 9º ano (antiga 7ª e 8ª séries), pelo fato desses adolescentes estarem constantemente envolvidos nos projetos desenvolvidos nas escolas. As seis escolas pesquisadas funcionam os três turnos, em média existem três turmas de 8º e 9º ano por escola, e cada turma possui em média 40 alunos. O quadro a seguir explica o cálculo do universo e amostra de estudantes.

CÁLCULO DO UNIVERSO POPULACIONAL Nº de escolas

Nº de anos (8º e 9º)

Nº de turnos

Nº de estudantes

Universo

Amostra

06

02

03

40

1440

480

Tabela 01: O universo populacional é obtido a partir da multiplicação entre, anos, turnos e estudantes.

Foram distribuídos 1440 questionários nas seis escolas consideradas pela pesquisa. Destes foram devolvidos 752 questionários respondidos. Para efeito de cálculo a amostra se constitui de 1/3 da população considerada. A amostra foi selecionada de maneira aleatória. Os dados foram tabulados e armazenados em arquivo eletrônico, em programas do Microsoft Office (Word e Excel), são analisados e apresentados a seguir os resultados. RESULTADOS E DISCUSSÃO No período inicial da pesquisa, as visitas às escolas municipais apresentaram que ainda não tem sido desenvolvido um trabalho efetivo dentro do contexto ambiental, apesar de considerarem o assunto importante. A Secretaria de Educação do município afirmou que não tem projetos em educação ambiental. Dentro da perspectiva da pesquisa obteve-se primeiro resultado: as escolas públicas municipais não desenvolvem a EA nos seus espaços. No período inicial da pesquisa, as visitas as escolas municipais apresentaram que ainda não tem sido desenvolvido um trabalho efetivo dentro do contexto ambiental, apesar de considerarem o assunto importante. As escolas que desenvolvem experiências em EA mostram que os trabalhos ainda são vagos – no sentido de envolver a comunidade escolar e principalmente a comunidade onde a escola está inserida – pelo fato de virem determinados por um sistema maior e introduzido naquelas que acharem convenientes.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

264

A prospecção feita aqui buscava entender trabalho e importância da EA na escola, a seguir apresentam-se as respostas:

Questão 1 – A sua escola tem trabalhado a Educação ambiental em seu espaço de construção do ser?

não sim 0%

50%

100% 150% 200% 250%

Gráfico 01: Escolas que desenvolvem vivências de EA

Todos os gestores consultados afirmam que desenvolvem trabalhos em EA nas suas escolas.

Questão 02 – Você acha que a escola está preparada para desenvolver trabalhos com Educação Ambiental?

não sim 0%

50%

100%

150%

Gráfico 02: Escolas que afirmam dispor do necessário para o trabalho com EA

Foram unânimes em dizer que a escola está preparada para desenvolver tais trabalhos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

265

Questão 3 – Quais as barreiras que a Educação Ambiental encontra na escola? Conscientizaçã o dos alunos Falta de interesse de proferssores Suporte logístico Sem barreiras

Gráfico 3: O que os gestores consideram como impedimentos na execução das atividades de EA

Esta questão era discursiva e essas foram as respostas dadas pelos gestores, nota-se que a principal barreira ainda sim é a falta de sensibilidade ao problema. Mas apresentou-se também a falta de interesse por parte dos professores.

Questão 4 - Você acha que o trabalho com Educação Ambiental é realmente fundamental?

não sim 0%

50%

100%

150%

Gráfico 04: Reconhecimento da importância do trabalho com EA na escola.

Todos consideram fundamental o trabalho com a EAna escola, inclusive alguns fizeram referência ao s regimentos que determinam a obrigatoriedade da tarefa e forma que deve ser desenvolvida a EA. Outra questão pedia para descrever de que forma a escola promovia discussões e espaços para trabalhos dentro do tema, as respostas estão descritas a seguir: Escola 1 = ―Estamos trabalhando o projeto: Transposição prós e contras. Desenvolvemos discussões sobre o empreendimento através de palestras promovidas pelo Escritório da Transposição do Rio São Francisco.‖ Escola 2 = ―Nas aulas de EA e Ciências como também no PPP, contemplamos discussões acerca do tema... Neste mês daremos início ao Projeto Saber Saúde que tem como foco o tabagismo. Este projeto é permanente na escola e aberto para a comunidade.‖ III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

266

Escola 3 = ―Os projetos sobre EA são desenvolvidos de maneira multidisciplinar e interdisciplinar, como rego o currículo e o PPP, os trabalhos são vivenciados nas aulas de ciências e biologia.‖. Escola 4 = ―Estamos trabalhando o projeto:Vamos Preservar o Meio Ambiente, que está sendo desenvolvido em cima de palestras e seminários sobre poluição e uso raciona de água com a comunidade escolar.‖ Escola 5 =―Projetos em EA estão sempre em andamento porque deve ser continuo no contexto escolar. Trabalhamos com palestras sobre o projeto da transposição; aulas de campo sobre a Caatinga; estamos iniciando o projeto de Segurança alimentar e Horta Escolar. Escola 6 = ―Trabalhamos o projeto: Reciclagem do Lixo; e Você também é Responsável, nossa escola possui os coletores seletivos, e desenvolvem palestras sobre resíduos sólidos; oficinas de reciclagem.‖ As questões a seguir objetivam identificar o nível de compreensão dos estudantes em relação a termos e percepção de fenômenos ambientais Questão 01 – O que é o Meio ambiente?

Meio Ambiente

10% 19%

18% 31 % 22%

O que o homen não criou ou tocou

Gráfico 5: Compreensão de meio ambiente por estudantes de 8º e 9º ano.

A questão era discursiva e as respostas foram agrupadas por similaridade, a maioria desta, ainda relaciona o meio natural, exclusivamente, aos seus conceitos de meio ambiente.

Questão 02 - Marque os itens que compõem o Meio Ambiente:

Gráfico 06: Resultado dos componentes assinalados pelos estudantes. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

267

Através deste, é possível notar que estes estudantes compreendem o meio ambiente somente em sua esfera natural, e pouquíssimos englobaram o homem neste contexto.

Questão 3 – O que você entende por Educação Ambiental?

O que é EA Satisfatórias Insatisfatórias

Gráfico 07: Entendimento sobre EA

O número dês estudantes que responderam satisfatoriamente é bem relevante, 68% dos estudantes entendem o que é EA e seu objetivo.

Questão 04 – Aonde você vivencia trabalhos em Educação Ambiental?

Gráfico 08: Lugares onde os estudantes tem experiências em EA

Podemos observar que a escola é o espaço ideal para iniciar os trabalhos de EA, aqui a acessibilidade e o público são enormes.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

268

Questão 05 - Os trabalhos em Educação ambiental foram desenvolvidos através de:

Gráfico 09: Identificação dos isntrumentos mais utilizados nos trabalhos em EA

O instrumento que mais tem sido utilizado no processo da EA são as palestras, estas possuem uma característica mais informativa, sendo pouco efetiva na construção da percepção ambiental. Questão 06 - Em sua opinião, qual é o problema ambiental mais grave que o mundo teenfrentado?

Vendas 14%

Aqueciemento global 39%

20%

27%

Poluição Desmatamento

Gráfico 10: Problema ambiental que os estudantes consideram mais grave.

Essa questão era discursiva e pedia apenas uma resposta. O aquecimento global foi o mais lembrado, seguido das poluições, lixo e desmatamento. Deve-se fazer uma resalva quanto a poluição, que ficou nessa posição pelo fato de terem sido englobadas todas as poluições citadas (atmosférica, das águas, do solo) nos questionários. Questão 07 -quais os problemas ambientais que você pode notar na:

Escola 5% 2%

Lixo

15%

17%

61%

Desperdício de água Sem resposta

Gráfico 11:Problemas ambientais nas escolas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

269

Outra questão aberta que também pedia uma única consideração. Uma grande maioria se queixa do lixo nas dependências escolares, principalmente após o intervalo.

Gráfico 12: Problemas ambientais percebidos na cidade

Considerando a cidade como espaço de muitas alternativas, esta questão ficou aberta a mais de uma resposta. Mesmo assim o lixo continua sendo a principal queixa, principalmente dos estudantes que moram nas periferias da cidade. A percepção ambiental é uma questão que deve ser trabalhada se almejarmos a sustentabilidade do mundo e de suas sociedades. O nível de degradação ambiental é grave, e as consequências apresentam-se difíceis de serem corrigidas, mas se conseguirmos sensibilizar a humanidadepoderemos mitigar tais efeitos e tentar garantir a gestão racional dos recursos naturais e consequentemente á perpetuação da nossa espécie. Os resultados confirmam que existem as escolas que não trabalham a EA, mesmo compreendendo a importância dessas vivências e do disposto em lei, bem como os próprios órgãos que deveriam apoiar tais iniciativas ainda se mostram omissos, talvez pela falta de formação ou mesmo de interesse. Por outro lado, as escolas que desenvolvem experiências em EA mostram que os trabalhos ainda são vagos, no sentido de não envolver toda comunidade escolar e principalmente a comunidade onde a escola está inserida, e pelo fato de os projetos implementados virem determinados por um sistema maior, sendo introduzidos naquelas que acharem convenientes. O sentido ainda está invertido, uma vez que os projetos são produzidos e desenvolvidos de cima para baixo. Pode-se notar que a maioria das respostas dadas pelos estudantes, ainda relaciona o meio natural, exclusivamente, aos seus conceitos de meio ambiente. Definindo componentes físicos e biológicos, mas deixando de incluir o meio artificial e, principalmente, o homem neste contexto. Em relação ao entendimento sobre EA o nível de compreensão foi muito significativo, não somente em relação ao conceito como também as considerações feitas sobre os objetivos. Já as

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

270

experiências confirmam que a escola tem um papel fundamental na acessibilidade e desenvolvimento dos trabalhos em EA. Porém os conhecimentos ainda não interferem nas atitudes. Outra questão é o instrumento que mais tem sido utilizado no processo da EA: as palestras, mais possuem uma característica informativa, sendo pouco efetiva na construção da percepção ambiental. Dependendo da forma abordada – contextualização do tema – pode até sensibilizar alguns ouvintes, mas não estimulam discussões ou reflexões. Então por que não perguntar a comunidade escolar quais os problemas que reconhecem na escola, comunidade, bairro e cidade? E a partir disso delimitar atuação e planejar os trabalhos. Fomentar discussões e partir do princípio da participação construir conhecimento, habilidades, atitudes e valores. Os coletivos de jovens pelo meio ambiente são um bom exemplo a ser seguido, as chamadas Com-Vidas (Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida) são organismos escolares que tem desempenhado relevante papel envolvimento dos estudantes na melhoria do ambiente escolar e comunitário. O trabalho da Com-Vida não é novidade, na I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, em 2003, foi deliberada pelos jovens participantes a criação deste organismo no ambiente escolar e este seria responsável por pensar nas questões ambientais e buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida. Seria interessante que os jovens se sentissem responsáveis por seus espaços e que lhes fosse garantido o direito de participação do início ao fim dos projetos. É lógico que o esforço não pode ser somente dos estudantes, tais trabalhos precisam ser assistidos por professores, gestores e, especialmente, pela família. Definir como os indivíduos percebem o ambiente em que estão inseridos é de fundamental importância, pois só assim poder-se-á realizar trabalhos embasados, bem como, identificar a eficiência das formas que se tem trabalhado à questão ambiental, este é um ponto que precisa ser reforçado, a avaliação dos processos. CONCLUSÃO O nível de compreensão sobre Educação Ambiental nas escolas foi muito expressivo. As palestras, mais possuem uma característica informativa, sendo pouco efetiva na construção da percepção ambiental. Com-Vidas (Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida) são organismos escolares que tem desempenhado relevante papel envolvimento dos estudantes na melhoria do ambiente escolar e comunitário.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

271

REFERÊNCIAS BRANCO, Sandra. Educação Ambiental: metodologia e prática de ensino. Rio de Janeiro: Dunya, 2003. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: Acesso em: 03 de fevereiro de 2012. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e saúde. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997. Disponível em: Acesso em: 07 de janeiro de 2012. CALLENBACH, Ernest. Valores.STONE, Michael K.; BARLOW, Zenobia.Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006. CAPRA, Fritijof. Falando a linguagem da natureza: princípios da sustentabilidade. In: STONE, Michael K.; BARLOW, Zenobia. Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006. GONÇALVES, Gisele da Silva; DIAS, Hamilton Casiano; RAMALHO, Roberta de Sousa. A aulacampo exercício da cidadania: um recurso pedagógico no ensino de geografia. In: SEABRA, Giovanni de Farias (org). A Conferência da terra: Fórum Internacional do Meio Ambiente. Questões Globais e Soluções locais. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008. Arquivo em pdf (p.47-55). GOOGLE EARTH. Salgueiro-Pe, Brasil. Google Earth 2009, Imagem©2010 TerraMetrcs. Software visitado em: 14 de fevereiro de 2012. GUIMARÃES, Moura. Armadilha paradigmática na educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos F. B.; LAYRAGUES, Philippe P.; CASTRO, Ronaldo S. de (orgs). Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006. ICMBIO. Como o ICMBIO exerce a Educação Ambiental/ Coordenação Geral de Educação Ambiental. Brasília: Edições Ibama, 2005. IBGE: Cidades. Salgueiro-PE. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.795.htm?1 Acesso em 10 de fevereiro de 2012. KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. A universidade do Século XXI Rumo ao Desenvolvimento Sustentável. In: Anais da IX Convenção de Contabilidade do Rio Grande do Sul. Gramado, 2003. PORTAL SALGUEIRO. Salgueiro – localização. Disponível em: http://www.portalsalgueiro.com.br/conheca/localizacao.795.htm> Acesso em 12 de fevereiro de 2012. SANTOS, HarlonRomariz Rabelo; LEAL, Júlio César. Educação para a Sustentabilidade: a proposta da Alfabetização Ecológica. Revista das Faculdades Adventistas da Bahia Formadores: vivências e estudos, Cachoeira, v. 3, n. 1, 2010. SILVIA, Hélcia Macedo de Carvalho Diniz e. A formação cidadã é fundamental para a educação ambiental. In: SEABRA, Giovanni de Farias (org). A Conferência da terra: Fórum Internacional do Meio Ambiente. Questões Globais e Soluções locais. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008. Arquivo em pdf (p.28-33). SOUZA, Samir Cristino de. Uma ética da responsabilidade ecológica. In: SEABRA, Giovanni de Farias (org). A Conferência da terra: Fórum Internacional do Meio Ambiente. Questões Globais e Soluções locais. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008. Arquivo em pdf (p.41-46).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

272

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA DE SENSIBILIZAÇÃO PARA O USO RACIONAL DA ÁGUA

Bruna Kércia Sousa LIMA Graduanda do Curso de Ciências Biológicas (FACEDI - UECE) [email protected] José Ivanildo dos SANTOS Graduando do Curso de Ciências Biológicas (FACEDI - UECE) [email protected] Orientadora: Prof.ªMs. Norma Oliveira de ALMEIDA Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI- UECE) [email protected]

RESUMO O presente trabalho foi desenvolvido na localidade de Quandu a 14km da sede do município de Itapipoca – CE. Quandu está localizada na região serrana e abrange o segundo maior reservatório de água doce que abastece o município. Atualmente pode-se constatar frequentes agressões ao açude Quandu, a poluição que afeta a qualidade da água e o desmatamento das matas ciliares que está ocasionando o assoreamento do açude. Em virtude disso fica evidente a importância de sensibilizar os seres humanos para que ajam de maneira sustentável, assim conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro das novas gerações. Cerca de 80 alunos do ensino fundamental II, da EEB Maria Mesquita Rodrigues estão envolvidos no projeto que tem como principal objetivo promover ações de Educação Ambiental na localidade de Quandu, no município de Itapipoca-Ce, enfatizando a importância da água e seu uso racional.O primeiro contato com os alunos deu-se por meio de duas palestras que enfatizavam a importância da água e o seu uso racional bem como a preservação do meio ambiente. Em seguida foi proposto aos alunos uma atividade de investigação onde os educandos iriam observar como era utilizada a água em suas residências. O principal intuito dessa atividade era conhecer a realidade local quando ao desperdício da água. Percebeu-se uma excelente interação entre os alunos que participaram das atividades propostas desempenhando um papel fundamental para que a comunidade possa entender a importância da temática ambiental, pois a escola, dentro da Educação Ambiental, deve sensibilizar o aluno a buscar valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam nele. Palavras-Chaves: Educação Ambiental; Sensibilização; Água.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

273

ABSTRACT This study was conducted in the locality of Quandu 14km from the town of Itapipoca - Ce. Quandu is located in the mountainous region and covers the second largest fresh water reservoir that supplies the city. Currently it can be seen frequent attacks on the dam Quandu, pollution affecting water quality and deforestation of riparian forests that are causing the siltation of the dam. Because it is evident the importance of sensitizing human beings to act in a sustainable manner, thus saving the healthy environment in the present and for the future of the new generations. About 80 elementary school students II E.EB Maria Mesquita Rodrigues are involved in the project whose main objective is to promote environmental education actions in Quandu locality in the municipality of Itapipoca-Ce, emphasizing the importance of water and its rational use. . The first contact with the students took place through two lectures that emphasized the importance of water and its rational use and preservation of the environment. Then was offered the students a research activity where the students would observe how the water was used in their homes. The main purpose of this activity was to know the local reality when the waste water. It was noticed a great interaction between the students who participated in the activities proposed to play a key role for the community to understand the importance of environmental issues, because the school, within the environmental education should sensitize the student to seek values that lead to harmonious coexistence with the environment and the other species that inhabit it. Keywords: Environmental Education, Awareness; Water

INTRODUÇÃO No decorrer deste século a interação entre os homens e o ambiente ultrapassou a questão da simples sobrevivência, para atender às necessidades humanas foram-se estabelecendo um modo de vida desbalanceado: retirar, consumir e descartar. Diante disso fica evidente a importância de sensibilizar os seres humanos para que ajam de maneira sustentável, nessa perspectiva a Educação Ambiental integrada ao ambiente escolar vem tornando-se umas das principais ferramentas para se alcançar a sensibilização dos indivíduos. De acordo com Brasil (2001): ―A Educação Ambiental é considerada como um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquire o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os tornam aptos a agir, individual e coletivamente, e a resolver problemas ambientais presentes e futuros‖.

Percebemos que Educação Ambiental é um ramo da educação cujo objetivo é a disseminação sobre o ambiente, a fim de ajudar à sua preservação e utilização de forma sustentável de seus recursos, a fim de preservar o ambiente para proporcionar as atuais e futuras gerações uma III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

274

melhor qualidade de vida. Para Brandão (1995), "a sensibilidade traz esperanças de novas relações com afetos de responsabilidade para com o presente e o futuro, não só das gerações humanas, mas de outras gerações de seres vivos". De acordo com a Lei 9.795/99: ―Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.‖

A escola é um lugar em que os alunos, professores, comunidade devem se reconhecer como integrantes de um processo que contribui nas relações de pertencimento com o ambiente, a escola é também um lugar de pluralidade. Segundo Rodrigues (2008): ―Configuram-se diferentes sensibilidades que, se compreendida com a realidade socioambiental, poderá fundamentar propostas que ultrapassem os seus muros, construindo uma práxis social capaz de redesenhar as relações com o ambiente.‖

Sendo assim podemos perceber que a escola deve se torna uma nova escola, ou seja, uma escola voltada para questões socioambientais. Escola essa ―cidadã gestora do conhecimento, não lecionadora, com um projeto eco pedagógico, isto é, ético, político, uma escola inovadora, construtora de sentido e plugada no mundo‖ (GADOTTI 2000, p.47). A escola é um lugar considerado privilegiado para o desenvolvimentos de atividades que propiciem a reflexão, sendo assim torna-se um lugar ideal para ser implantado e trabalho projetos educacionais voltados para as questões ambientais. Guimarães (2001) ressalta que a educação ambiental é um campo do conhecimento em construção e se desenvolve na prática cotidiana dos que realizam o processo educativo. Portanto é importante que os professores reflitam sobre a inclusão da Educação Ambiental na escola, abrindo, dessa forma um espaço para novas práticas pedagógicas em sala de aula, diante disso, é preciso uma tomada de consciência mais profunda sobre os benefícios e as verdadeiras ações que caracterizam a inserção das questões ambientais na escola (CARVALHO, 2006). A EA tem como um de seus objetivos a formação de atores sociais, sujeitos de sua própria história, capazes de identificar, problematizar e agir em relação às questões socioambientais que os oprimem (GUIMARÃES, 2004). Portanto fica a critério da educação por ser considerada um instrumento de transformação social, despertar no aluno o senso crítico diante suas práticas em relação à Educação Ambiental. Segundo Santos (2007) afirma que: ―A escola educa: por sua vez é também responsável pela sociedade. A educação ambiental é uma forma abarcante de educação, através de um processo pedagógico III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

275

participativo que procura infiltrar no aluno uma consciência crítica sobre os problemas do ambiente.‖

Pode-se perceber que a educação ambiental nas escolas deve desenvolver atitudes e posturas éticas em relação às questões ambientais e refletir sobre a mesma, buscando desenvolver capacidades ligadas ao melhor convívio entre os homens e a natureza. A E.E.B Maria Mesquita Rodrigues tem assumido um papel fundamental no combate as agressões ocorridas na localidade de Quandu, os alunos já participam do Fórum de Reflorestamento que foi fundado no ano de 2007 pela Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI), onde a prática de plantar árvores nativas da região serrana é realizada periodicamente, a partir disso podese perceber que o desmatamento não era o único problema pois a falta de água potável já se fazia presente no cotidiano de muitas famílias. A partir desse momento o Fórum de Reflorestamento já se prontificou juntamente com a escola na realização de limpezas nas margens do Açude. Diante disso surgiu a ideia de executar um projeto voltado principalmente para a preservação dos recursos hídricos buscando sensibilizar as pessoas quanto a importância desse nosso bem tão valioso que está a cada dia mais escasso. De acordo Rebouças (2002): ―A água é considerada um bem público, na maioria dos países e no Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, o que significa que ela não poderá ser desperdiçada ou degradada de forma livre pelo usuário. Ao contrário, o seu uso deverá ser feito com base nos três E – Ética, Ecologia e Economia – que formam o tripé do desenvolvimento sustentável.‖ A água é considerada um elemento essencial para a vida dos seres vivos, mas a cultura do desperdício perpetua-se e as populações não têm consciência de que a água é um recurso limitado. Segundo Silva (2002) a verdade é que, no nosso cotidiano, rara é a oportunidade que temos de reconhecer a importância da água, tão acostumados que estamos com sua presença. As atividades escolhidas tiveram o principal intuito de promover um momento de sensibilização, quanto ao uso racional da água, dessa forma tentando mostrar que pequenas atitudes como o simples ato de fechar a torneira durante a escovação podem fazer a diferença.

As turmas desenvolveram suas atividades sob a orientação de licenciandos em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca da Universidade Estadual do Ceará (FACEDI/UECE), sempre sob a supervisão da coordenadora do projeto. Considerou-se enfim que o trabalho realizado foi de suma importância para os alunos daquela escola, uma vez que os mesmos se mostraram interessados em repensar suas atitudes e repassar as informações adquiridas para outras pessoas fora do âmbito escolar, dessa forma disseminando o conhecimento e estimulando sempre o pensamento crítico na busca de sempre preservar o meio ambiente.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

276

MÉTODOS O trabalho foi realizado na E.E.B Maria Mesquita Rodrigues da localidade São Daniel, no distrito de Arapari, localizado a cerca de 14 km da sede do município de Itapipoca, Ce. No turno da tarde a escola conta com 70 alunos matriculados no Ensino Fundamental II, do 6º. ao 9º. ano, que constitui o público-alvo desta atividade. A escola foi escolhida para participar deste trabalho por ser a única instituição de ensino da comunidade e principalmente por estar situada numa região onde, no decorrer dos últimos anos, está acontecendo uma imensa degradação ambiental dos recursos hídricos e florestais.

Esse trabalho é baseado em um projeto de extensão universitária voltado para o desenvolvimento de ações ambientais. Os métodos utilizados para a realização desta pesquisa foram aplicação de palestras aos alunos do ensino fundamental II especificadamente do 6º ao 9º ano, propostas de atividades educativas e de investigação.

A primeira atividade foi a realização de uma palestra que tinha caráter investigativo, foi realizada com as turmas do fundamental II juntas em uma sala de aula, e tinha como objetivo sondar os conhecimentos prévios dos educando, bem como promover um debate sobre a temática ―A água: sua importância em nossas vidas e o uso racional‖. A segunda atividade consistia em uma segunda palestra que apresentava à temática ―Reflorestamento e qualidade da água‖, que foi apresentada em dois momentos, primeiro para as turmas do 6º e 7º ano, ambas juntas em uma sala, e depois para as turmas do 8º e 9º ano. O principal objetivo da palestra era sensibilizar o público, buscando promover a reflexão, desafiando e estimulando os educandos a pensarem acerca de suas práticas quanto ao meio ambiente em que vivemos e principalmente com o uso racional da água. No mês de julho em que os alunos estavam de férias foi lhes proposta uma atividade de investigação para ser realizada em suas residências, onde seria observado como era usada a água nas suas casas, o principal objetivo dessa atividade era conhecer o dia-a-dia das famílias dos alunos e sua relação com a temática, e principalmente se havia desperdício de água e como o mesmo acontecia. A socialização e apresentação dos resultados foram realizadas no mês seguinte, onde cada uma das turmas participantes do projeto elaborou cartazes contendo as informações sobre as observações realizadas em suas residências.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados do estudo serão apresentados através de uma análise descritiva, procurando sintetizar as respostas, conceitos e opiniões dos sujeitos participantes, levando em conta o resultado de todas as atividades propostas. Os dados das palestras e atividades de investigação serão obtidos através das falas expostas por alguns alunos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

277



Palestras

A primeira palestra apresentada teve como público alvo cerca de 65 alunos do ensino fundamental II, e tinha como tema ―A água: sua importância em nossas vidas e o uso racional‖. Durante a apresentação dos slides foram explicados pela palestrante dados sobre a quantidade de água disponível no planeta, bem como as variadas utilidades da água em nosso dia-a-dia, e as diversas formas de desperdício que em muitos casos passam despercebidos em muitos casos por falta de conhecimento, pois foi ressaltado durante a palestra o quanto é gasto de água com uma simples torneira pingando, escovando os dentes, lavando lousas, tomando banho, lavando calçadas e etc. A partir desse comentário alguns alunos relataram que já haviam presenciado algum tipo de desperdício, como pessoas lavando motos, carros e calçadas deixando a torneira ligada por várias horas. A parte mais envolvente da palestra foi quando abordamos a temática poluição, pois já fazia parte da vivência dos alunos, uma vez que o principal açude que abastece a comunidade nos últimos anos vem sofrendo frequentes agressões que estão comprometendo a qualidade da água, uma delas é a poluição. Portanto alguns alunos relataram que já haviam presenciado pessoas jogando lixo dentro e no entorno do açude Quandu. Ao final muitos se comprometeram em usar a água com mais responsabilidade, uma vez que a mesma é um bem precioso e finito e de fundamental importância para a existência da vida na Terra. A segunda palestra apresentada tinha como tema ―Reflorestamento e qualidade da água‖, foi aplicada em dois momentos, primeiro para as turmas do 6º e 7º ano ambas juntas em uma sala, e depois para as turmas do 8º e 9º ano, cerca de 60 alunos participaram desse momento de reflexão e conhecimento. Durante a palestra foi exposto por meio de slides à importância da preservação das matas ciliares para evitar o assoreamento, as consequências das queimadas que afetam diretamente o solo, a água, o ar e consequentemente o clima. Todos esses fatores já se fazem presentes na realidade dos educandos, pois no decorrer da palestra os próprios alunos afirmaram que o açude Quandu está sofrendo frequentes agressões, devido à prática de desmatamentos e queimadas que é realizada periodicamente pelos próprios moradores, uma vez que a maioria são agricultores e tiram grande parte de seu sustento através da agricultura (principal atividade econômica da região). Essas práticas se tornam ainda mais agravantes porque muitas delas acontecem nas proximidades do maior reservatório hídrico que abastece a comunidade, assim colocando em risco a qualidade e quantidade de água disponível para o consumo devido às poluições e o assoreamento. Os alunos enfatizaram que ajudam a preservar o meio ambiente, pois participam do Fórum de Reflorestamento que é um projeto executado pela Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI) onde são promovidas ações de plantio das áreas desmatadas e limpeza do açude. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

278

Através das palestras pode-se perceber que os principais objetivos foram alcançados, pois a mesma possibilitou um momento de sensibilização no pensar sentir e agir, a partir do momento que estes estudantes compreenderam que os desmatamentos e queimadas causam danos irreversíveis, e a partir daí se propuseram a ajudar na disseminação dos conhecimentos para amigos e familiares. 

Atividade de investigação: Como é utilizada a água nas residências.

A atividade de investigação para fins de saber como era utilizada a água nas residências dos alunos foi realizada durante o mês de julho tendo em vista que os educandos estavam de férias e teriam mais tempo para fazer as observações, os resultados foram apresentados no mês de Agosto. As observações sobre como era utilizada a água na escola foram realizadas em Agosto e os resultados socializados no mês de Setembro. A apresentação dos resultados foram expostos oralmente e com auxílio de cartazes que exemplificavam tudo que os educandos haviam observado. Foram nas próprias salas de aulas especificadamente de cada turma que os resultados foram apresentados. A primeira turma a apresentar foi a turma do 6º ano, 17 alunos com faixa etária entre 10 à 14 anos participaram da atividade, durante as apresentações a maioria relatou que utilizava a água para as atividades domésticas, beber, tomar banho, criação de alguns animais e para as atividades agrícolas. Foi enfocado que não havia desperdício em suas casas, pois todos se preocupavam em poupar, e suas mães lhes chamavam atenção quando exageravam no banho. Logo após alguns alunos falarem que não havia desperdício pode-se ouvir por outros que havia algum tipo de desperdício sim, pois a comunidade não possui saneamento básico e rede de encanações, e a água que é utilizada em suas residências chega por meio de borrachas, que são mangueiras de plástico que são compradas e montadas pelos próprios moradores, essas borrachas são colocadas em uma cachoeira e chega as residências por meio da gravidade, e com isso muitos falaram que quando as caixas d‘ água enchem não têm como desligar, uma vez que a água desce de forma natural, e quando fecham as borrachas elas acabam explodindo com a pressão imposta pela água, para evitar o prejuízo em terem que comprar novas borrachas acabam deixando a água derramar. Na turma do 7º ano, 20 alunos com faixa etária de 12 a 14 anos participaram da atividade, os alunos elaboraram cartazes com desenhos e alguns recortes para ilustrar tudo o que observaram. No decorrer das apresentações pode-se perceber as respostas dos alunos eram quase iguais a do 6º ano, principalmente no momento em que foi exposto como chegava a água em suas residências, para esses alunos a água também vêm da cachoeira e chega as residências pelas borrachas. Um dos alunos afirmou que em sua casa haviam algumas torneiras pingando e que seus pais costumavam desperdiçar muita água na lavagem de meios de transporte, ou seja, carro e moto. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

279

Além de abordarem sobre o uso da água em suas residências os alunos do 8º e 9º ano deram enfoque à questão do desperdício de água e a preocupação com o futuro do açude Quandu. Na turma do 8º ano, 17 alunos com faixa etária de 13 a 15 anos relataram que a água é utilizada para as atividades domésticas, consumo humano, criação de animais e agricultura, os educandos afirmaram que durante as observações feitas pode-se perceber algum tipo de desperdício em sua casa ou nas casas de seus vizinhos, torneiras pingando, caixas d‘água derramando. Outro fator preocupante que os alunos relataram foi a poluição do açude que acaba sendo feita pelos próprios moradores e dessa forma prejudicando-os, pois com a frequente poluição a água está se tornando imprópria para o consumo. Os 15 alunos do 9º ano tinham faixa etária de 13 a 17 anos, durante suas apresentações enfatizaram que em suas casas a água é usada para afazeres domésticos, consumo próprio, agricultura e criação de animais. Acerca do desperdício de água foi relatado que acontece com frequência principalmente quando as caixas d‘água enchem e ficam derramando, quando as borrachas estão furadas, pois acabam sendo derramados muitos litros de água potável. Muitos alunos falaram já não há mais água como se tinha antigamente, pois muitos olhos d‘água que eram frequentemente encontrados na região serrana já não existem mais, e isso foi atribuído ao fato das queimadas e desmatamentos. Pode-se perceber através dessa atividade que em todas as respostas apresentavam quase sempre a mesma resposta, isso se deve ao fato dos alunos morarem na mesma localidade. Outro fator que contribui para o desperdício é por não possuírem abastecimento regular de água como se têm nas cidades, onde as companhias de abastecimento regulam o abastecimento. Uma solução colocada pelos próprios alunos foi à construção de cisternas para acumular a água que vêm da cachoeira por meio das borrachas. Percebe-se que Infelizmente essa já é uma realidade presente na vida das pessoas que residem na região serrana de Quandu, as frequentes agressões aos recursos hídricos estão ocasionando vários problemas que afetam a qualidade de vida e a existência de diferentes espécies de plantas e animais. A escassez de água é um problema ambiental cujos impactos tendem a ser cada vez mais graves. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após as análises e discussões sobre as atividades realizadas na escola, constatou-se, entretanto, que os alunos atribuem grande importância ao meio ambiente e preservação dos recursos naturais principalmente à água que é considerada um dos elementos fundamentais para a sobrevivência. Percebeu-se ainda que, durante as palestras os alunos se mostraram bem interessados em adquirir conhecimentos. Durante este momento observou-se que todos queriam relatar como acontecia o uso da água em sua casa ou na casa do vizinho, focando principalmente no desperdício de água. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

280

A Educação Ambiental sendo trabalhada no âmbito escolar é considerada uma forma de transmitir o conhecimento e a partir disso propor mudanças de atitudes quanto às práticas que agridem o meio ambiente em geral. Daí a importância da educação para a formação da cidadania. Através das atividades realizadas na escola consequentemente atingimos a comunidade local, uma vez que os alunos adquirem o conhecimento e repassam para seus familiares. É de suma importância que a sociedade compreenda a importância que a água terá no futuro. A tendência é que ela se torne cada vez mais escassa na forma consumível, com isso colocando em risco a propagação de muitas espécies. Considera-se então que os trabalhos de educação ambiental realizados nas escolas são importantes para o desenvolvimento de práticas educativas que estimulam os educandos a se portaram como integrantes do meio ambiente e tudo que acontecer de positivo ou negativo irá afetálos diretamente, tendo em vista que todos dependemos dos recursos naturais para sobreviver, principalmente da água. Podemos perceber que o trabalho não se detém apenas no âmbito escolar uma vez que os próprios alunos disseminam o conteúdo em suas casas, nas ruas assim atingindo toda a comunidade com um único ideal que é a preservação dos recursos naturais. REFERÊNCIAS BRASIL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programas Parâmetros em Ação, Meio Ambiente na escola: Guia do formador./ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC; SEF, 2001. BRASIL. Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999: dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial, 28 de abril de 1999. CARVALHO, I.C.M. Qual educação ambiental? Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável, Porto Alegre, n. 2, v. 2, abr./ jun. 2001. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. São Paulo: Petrópolis, 2000. GUIMARAES, M. Educação ambiental: no consenso um embate? 3ª. Ed Campinas: Papirus, 2000. GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004. REBOUÇAS, A Água Doce no Mundo e no Brasil. In REBOUÇAS, A BRAGA, B TUNDISI, J.G. (Org). Águas Doces no Brasil: Capital Ecológico, uso e Conservação. São Paulo: Escrituras, 2ª Ed. Revista e Ampliada, 2002. RODRIGUES, Luciane Dadia, Conhecimento e ressignificação: prática pedagógica em educação ambiental. In: BAGGIO; BARCELOS (org). Educação Ambiental e complexidade – entre pensamentos e ações. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2008 a. SANTOS, Aristides F. Lopes dos. Educação Ambiental: desenvolvendo o senso crítico.2007. Monografia(Curso sobre Gestão do Turismo). Universidade Federal de Santa Catarina. SILVA JÚNIOR, R.O.da. Ministério do Meio Ambiente. Manual do Consumo Sustentável, Brasília, Abr.2002.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

281

A UTILIZAÇÃO DE FILME NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Deize de Cássia ANTONINO Graduanda do curso de Ciências Biológicas e bolsista do PIBID, UFTM. Email: [email protected] Mislaine Regina Antonino FIRMINO Professora de Educação Básica I, Escola Estadual Domingos Paro. Email: [email protected] Ângela Maria SOARES Docente do curso de Geografia e coordenadora do PIBID, UFTM. Email: [email protected]

RESUMO O presente trabalho busca abordar a educação ambiental na escola, como um todo, particularmente como uma ação-educativa. Sendo um processo de ensino-aprendizagem formando valores e ações que contribuem para a transformação humana e social dentro da preservação ecológica, tornando assim sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas. Muito se fala hoje, sobre educação ambiental nos meios de comunicação, logo, surgiu um grande aliado junto ao professor, possibilitando o uso do mesmo em sala de aula. Este artigo vêm apresentá-lo como sendo chamado de ―filme‖, o professor pode utilizar os filmes como uma forma de construção e reconstrução do conhecimento em educação ambiental. Dessa forma o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) – Interdisciplinar – Geografia e Ciências Biológicas da Universidade Federal do Triângulo Mineiro utilizou o filme ―Quixote Reciclado‖ no contexto da Escola Estadual América de Uberaba-MG, com 10 alunos dos 6º e 7º anos, sendo que os mesmos, assistiram e fizeram resumo sobre a abordagem do filme. O filme apresenta a questão do lixo, as formas de tratamento e reciclagem; os problemas que lixões causam como a poluição da água, do solo e do ar; fala dos benefícios dos aterros e os diversos impactos ambientais pelas ações errôneas humanas contra a natureza, contribuindo assim com a formação do conhecimento sobre a educação ambiental. Palavras-chaves: educação ambiental, novo aliado do professor, filme.

ABSTRACT This paper seeks to address environmental education in school, as a whole, particularly as an actioneducational. Being a teaching-learning forming values and actions that contribute to human and

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

282

social transformation within the ecological preservation, thereby making societies socially just and ecologically balanced. Much is said today about environmental education in the media, then came a great ally with the teacher, enabling the use of the same in the classroom. This article comes to present it as being called "movie", the teacher can use the movies as a form of construction and reconstruction of knowledge in environmental education. Thus the Institutional Program Initiation Scholarship in Teaching (PIBID) - Interdisciplinary - Geography and Biological Sciences, Universidade Federal do TriânguloMineiro used the film "Quixote Recycled" in the context of the EscolaEstadualAmérica, Uberaba-MG, with 10 students from the 6th and 7 years, and they attended and made summary of the approach of the film. The film presents the issue of garbage, the forms of treatment and recycling, the problems that cause dumps as pollution of water, soil and air; speaks of the benefits of landfills and the various environmental impacts by the wrongful actions against human nature, thus contributing to the formation of knowledge about environmental education. Keywords: Environmental Education, New Teacher ally, Film. INTRODUÇÃO Segundo o Art. 225 – ―Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.‖ (BRASIL, 1988). Portanto, deveria ser do interesse de todos manterem esse direito efetivo. Porém, não é isso que vem ocorrendo com o passar dos séculos. Observou-se que um modelo de civilização se impôs, alicerçado na industrialização, para aumentar a produção de bens materiais e alimentos sem refletir verdadeiramente sobre as consequências da mecanização dos processos e a crescente taxa de urbanização. Em 2010, o censo demográfico divulgou que a população brasileira é formada por 190.732.694 pessoas, sendo que 84,4% vivem em ambiente urbano (IBGE, 2010). Assim, tornaram-se hegemônicas as interações sociedade/natureza adequadas às relações de mercado com a exploração dos recursos naturais (BRASIL, 1997). Segundo Pelli e Antonino (2011), as atividades humanas podem gerar impactos ambientais que afetam os meios físicos, biológicos e socioeconômicos, levando ao desgaste dos recursos naturais e a saúde humana. Focalizando-se o olhar no binômio saúde-ambiente é necessário analisar o reflexo da crise ambiental sobre a saúde dos indivíduos. Segundo Leff (2001), é impossível resolver os crescentes e complexos problemas ambientais e reverter suas causas sem ocorrer uma mudança nos sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela dinâmica de racionalidade existente, fundada no aspecto econômico

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

283

do desenvolvimento (JACOBI, 2003). De acordo com Mendes e Nóbrega (2004) o princípio do conhecimento depende da existência do mundo, logo, é inseparável de nosso corpo, de nossa linguagem e de nossa história social. Assim sendo, o estudo do meio ambiente deve tratar do todo envolvido pelo homem, do todo ao redor. Uma das formas de conseguirmos a mobilização social para a mudança de visão de mundo da sociedade humana é através da educação e mais particularmente da Educação Ambiental (EA), já que esta é considerada uma ―ação educativa‖. Ação educativa deve ser realizada por toda a sociedade, porque parte do princípio que a educação gera mudanças, tanto em aspecto natural como social (TAGLIEBER, 2007). Segundo Pereira e Ferreira (2008), interessa a EA preparar os indivíduos para uma melhor compreensão dos problemas decorrentes do uso inadequado dos recursos naturais e incentivar hábitos e comportamentos voltados para um novo modelo de cidadania. O caminho ao conhecimento e a consciência crítica, por intermédio da educação ambiental, impõe ao ser humano desenvolver de uma abordagem ampla, levando em consideração os aspectos social, econômico, político, legal, ecológico, ético, cultural, político e científico (OLIVEIRA, 2000). O Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (1992, apud DIAS, 2000) reconhece a EA como sendo um processo de ensino-aprendizagem permanente, que se baseia em todas as formas de vida. Sendo que a educação afirma valores e ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica, estimulando a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si a relação de interdependência e diversidade. Para isso ocorrer, há a necessidade de responsabilidade individual e coletiva (1992, apud DIAS, 2000). No Brasil, o princípio da EA não passou por um processo contínuo, levando assim, falhas pontuais na sua abordagem pedagógica. Em 1988, ela foi citada pela primeira vez numa constituição, no capítulo sobre meio ambiente. Entretanto, em nenhum momento foi citada no capítulo sobre educação, o que levou a alguns estudiosos a visão restrita dada a EA naquela época, a incluindo mais na dimensão ecológica (PEDRINI, 2008). Segundo Lima, Jácome e Pedrosa (2011) a EA no país torna-se um pouco mais complexa pela dimensão e diversidade cultural existente no nosso território. Com o passar das décadas ela foi se formando de maneira gradual e lenta, porém não menos importante. Ela é fundamentada em conceitos educativos e pedagógicos, além de ser um processo contínuo e sistemático, devendo ser desenvolvido ao longo da escolaridade. Reigota (1998), afirma que a EA aponta para propostas pedagógicas, mudança de comportamento, competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Segundo Pádua e Tabanez (1998), a EA propicia o aumento de conhecimentos, mudanças de valores e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

284

aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente. Segundo Lima, Jácome e Pedrosa (2011) para que EA seja eficaz no seu sistema educacional, as escolas devem: repensar no papel do docente na instituição; estimular o corpo de professores para a importância do tema; buscar a sensibilização dos alunos com a causa; discutir as metodologias e estratégias de ensino com todos os atores envolvidos no processo; estabelecer avaliações periódicas de suas ações. Certamente, a EA não deve fazer parte de uma disciplina específica da grade escolar, pois a ciência ambiental é interdisciplinar. Segundo Machado (2000), após o advento das novas tecnologias da informação e comunicação parecem ter adquirido alguma autonomia perante os métodos. Estes são: os recursos audiovisuais

mais

modernos,

computadores,

softwares

educacionais,

redes

telemáticas,

equipamentos multimídia, entre outros. Com isso, comprometeram a concepção sistêmica e dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, as escolas precisaram ou ainda precisavam se adaptar a nova geração de alunos que convivem com essas tecnologias. Muitos dos discentes consideram as formas de ensinar ultrapassava para suas necessidades. Segundo Dabul e Bauer(2008) os filmes podem transfixar nas zonas ideológicas não-visíveis da sociedade e, muitas vezes, concede compreender até mesmo o que seus realizados não queriam mostrar. Filmes de ficção científica tem uma magia e um encanto próprios, são produzidos dentro de uma fantasia que estimula a imaginação e a criatividade, podendo assim serem trabalhados como instrumentos didáticos (MACHADO, 2000). Logo, a questão central que se aconselha ao professor ou mesmo ao pesquisador que quer trabalhar com imagens cinematográficas é compreender o que a imagem reflete e o que dela se pretende entender, além de relatar se é uma expressão da realidade ou uma representação, o grau possível de manipulação e a forma como as imagens são transportadas para o cotidiano, articulando o abstrato com o real vivido (DABUL e BAUER, 2008). Segundo Jacobi (2003), o educador tem a função de mediar à construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito da natureza. Segundo Rezende, Coutinho, Araújo (2011), a prática da EA torna-se complexa, visto que trabalha no campo da construção e reconstrução de valores e ações pelos indivíduos envolvidos nessas relações no ambiente como um todo, integrando questões sociais, culturais e ambientais. Desta forma, o professor pode utilizar os filmes como uma forma de construção e reconstrução do conhecimento em EA. Segundo Ferro (1988) quando um filme produz representações do real, torna-se necessário considerá-lo um conjunto, no qual cada elemento tem significado próprio, num texto visual que é um artefato cultural, com sua própria história e seu contexto social – com suas características e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

285

signos de uma época - no qual se reproduz, residindo aí a complexidade que o tomam como fonte de estudo. Uma abordagem consciente a respeito desse tema é demonstrada também no filme de ficção científica (FC) dirigido por Douglas Trumbull: A Corrida Silenciosa – SilentRunning, USA (1972). Em pesquisa realizada durante o curso de mestrado (MACHADO, 2000), destacou que esse filme vem sendo utilizado em sala de aula por muitos professores de biologia e ciências, como um informativo de quão importante é a preservação do meio ambiente. Segundo Murray (2003), a importância da narrativa que está presente na FC é confirmada como mecanismo cognitivo primário para a compreensão do mundo. Vivemos em um tempo, o hoje, que provoca angustia em relação ao nosso futuro e ao de nossos descendentes. É necessário ―pensar no futuro sem abandonar o presente‖. Na atualidade, está em evidência falar e escrever sobre ―desenvolvimento sustentável‖, mas gera-se um dilema, um contraponto, pois coloca em dialogo a ideia de desenvolvimento, que contém em si, um crescente número das poluições, e a ideia de meio ambiente, que requer limitação das poluições (MORIN e KERN, 1995). Por tanto, ao utilizar o filme como recurso documental, é necessário considerar as questões referentes às extensões históricas e às fontes de coleta de informações, uma vez que toda produção cinematográfica está relacionada ao meio social, cultural, político e econômico tanto da época em que foi produzido quanto da que representa. Dessa maneira, todo filme pode ser utilizado como documento, com elementos relacionados com a história e a realidade vivenciada, ao retratar determinado período com seus fatos, atitudes e representações, compenetrado nos valores ideológicos, em um determinado contexto social. Sendo que o uso do filme na área educacional é mais um artefato didático ou mesmo documental com a finalidade de estimular a discussão, a socialização e atribuir um novo significado de conceitos, rumo à aquisição cultural e social de todos os sujeitos sociais envolvidos no ato educativo (DABUL e BAUER, 2008). De acordo com Machado (2000) o professor pode levantar questionamento sobre o tema, como: - Partindo do que sabemos hoje sobre desmatamentos, poluição e educação ambiental, nossa sociedade pode estar partindo para essa direção? – O que podemos fazer para diminuir e colaborar com o desenvolvimento sustentável? - Existe alguma diferença entre o que foi visto, no filme, sobre o esquecimento, por parte da humanidade, da existência da natureza – nesse caso, de árvores e animais - e a extinção de algumas espécies de animais nos dias atuais? - O fato de não conhecermos um canguru australiano nos isenta de responsabilidades com relação à sobrevivência de sua espécie? Segundo Oliveira, Obara e Rodrigues (2007), a apreensão dos conceitos básicos e a consciência das possíveis consequências que tal conhecimento produz, requerem a formação de um profissional qualificado e comprometido com o processo educacional.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

286

Assim, o objetivo deste foi analisar os resumos do filme ―Quixote Reciclado‖ de alunos dos 6º, 7º e 8º que participaram das aulas sobre EA.

MATERIAIS E MÉTODOS

Neste artigo apresenta-se parte do estudo realizado pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) – Interdisciplinar – Geografia e Ciências Biológicas da Universidade Federal do Triângulo Mineiro no contexto da Escola Estadual América de Uberaba-MG, a partir do conhecimento sobre EA de 10 alunos dos 6º e 7º anos, e de observações livres. Para a obtenção dos dados os alunos assistiram ao filme (sob a direção da Rafaela Kinas) e fizeram um breve resumo expondo as principais ideias do mesmo. O filme faz parte do Projeto Cultura Ambiental em Escolas da Tetra Pak (1998). Ele aborda a questão do lixo, as formas de tratamento e reciclagem; os problemas que lixões causam como a poluição da água, do solo e do ar; fala dos benefícios dos aterros e os diversos impactos ambientais pelas ações errôneas humanas contra a natureza. O filme "Quixote Reciclado" faz uma nova leitura dos personagens da obra literária, ―Dom Quixote‖, de Miguel de Cervantes, criado no início do século XVII. O filme narra a aventura do cavaleiro Dom Quixote contra o Dragão e seu império, que era o lixo. Quixote tinha a ajuda do Sancho Pança e o Mago. Sancho Pança era seu fiel escudeiro e o Mago lhe dava conselhos e ensinava novas técnicas que poderiam ser usadas contra o lixo. O lixo dominava os férteis campos do sul do mundo, e avançava para outras localidades. Desta forma, o Dragão ficava cada vez mais gordo. Quixote era considerado louco pelos homens modernos, pois enxergava dragões onde todos enxergam bem-estar. Mas ele assume a batalha contra o mau e depois de conhecer as novas técnicas consegue vencer o dragão. O presente trabalho fez uma abordagem qualitativa, pois, uma vez que a pesquisa buscava entender a percepção de EA dos alunos. Na pesquisa qualitativa, o pesquisador procura compreender os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a partir daí, situar-se sua interpretação dos fenômenos estudados (NEVES, 1996; SANTOS, BENTO, 2012).

RESULTADOS E DISCUSSÃO Os alunos escreveram em seus resumos: ―devemos reciclar‖, ―devemos fazer a nossa parte reciclando e não poluindo o meio ambiente‖, ―devemos parar e andar de carro e moto, e andar mais de bicicleta ou a pé‖, ―devemos ajudar o meio ambiente para a nossa melhor sobrevivência‖, ―um

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

287

lugar bom para se viver é um lugar despoluído e limpo‖, ―a tarefa de acabar com o lixo é do próprio ser humano‖, ―reciclar é importante pois, os lixões são perigosos para a saúde‖. Para Jacobi (1997) a EA tem sua importância em buscar a solidariedade, a igualdade e o respeito na atuação de práticas interativas e dialógicas. Com o objetivo de criar novas atitudes e comportamentos diante do consumo, a cidadania ambiental refere-se a uma nova proposta de relacionar o homem com a natureza, baseada numa nova ética com outros valores morais. Assim, a cidadania ambiental tem o desafio de mostrar para os cidadãos que são portadores de direitos e deveres, como corresponsável na defesa da qualidade de vida, no local onde vive e o desenvolvimento da educação ambiental em relação ao meio ambiente. Isso pode acontecer a partir de trabalhos realizados com os alunos em interação com a ação realizada com a natureza, a reciclagem, o efeito estufa, o ecossistema, os recursos hídricos, o desmatamento. Portanto, assistindo o filme os alunos tiveram a consciência da importância do meio ambiente sem poluição e de boas ações para ajudar os ecossistemas e não poluir. Contudo, os alunos também escreveram: ―um lugar ruim para se viver é um lugar sujo e cheio de insetos‖. Segundo Pelli e Antonino (2011), a construção da concepção de EA se apresenta, muitas vezes, de maneira distorcida na sociedade, e até mesmo dentro da escola. O olhar hegemônico está presente, muitas vezes, nos livros didáticos. Além disso, a mídia também constrói esse olhar de supremacia distanciando o homem do mundo natural, pois há uma tentativa de vender a natureza através do progresso, civilização e tecnologia, sendo que muitas vezes a concepção e exigência de uma organização social permitem o homem a recuperar seu significado pessoal e social. No filme, os insetos não eram vistos como importantes colaboradores para a degradação do lixo orgânico, como também, importantes para a manutenção dos ecossistemas. Assim, para uma sensibilização e compreensão do processo de EA, se faz necessária uma avaliação e leitura crítica dos eventos atuais como, por exemplo, a utilização errônea da natureza que coloca o meio ambiente como algo inferiorizado ou banal (GUIMARÃES, 2008), ou seja, a educação permite estabelecer uma prática pedagógica contextualizada e crítica. Nos resumos dos filmes, os alunos manifestaram suas preocupações com a natureza e escreveram: ―algumas pessoas não tem consciência e jogam o lixo em qualquer lugar‖. Demostrando que a educação sozinha não resolve os problemas ambientais, por isso devemos ser cidadãos responsáveis e realmente preocupados com a sustentabilidade da vida, propondo novas formas de compreensão e desenvolvimento das instituições de maneira que a prática humana e os sistemas da natureza ecologicamente sustentáveis, caminhem juntos (KRAHENBUHL, 2010). Sendo assim, ensinar não é transferir o conhecimento, mas dar possibilidade para a sua produção, não é apenas ensinar os conteúdos, mas ensinar a pensar certo. O pensar certo tem que ser elaborado pelo próprio aprendiz com o professor formador (FREIRE, 1996).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

288

Todos os estudantes relataram ter uma preocupação com o meio ambiente. A concepção de EA, segundo Mauro Guimarães (2004), incorpora a preocupação com a qualidade ambiental, como meio biótico e abiótico em relação de interdependência que deve estar em equilíbrio para obter a qualidade ambiental e assim propiciar o desenvolvimento e a plenitude das diferentes formas de vida. Porém, os alunos não conseguem associar que a EA está relacionada a ações sustentáveis preocupando-se sempre com o bem-estar das populações e a boa relação do homem com a natureza, mantendo o meio ambiente em equilíbrio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os alunos possuem alguns conhecimentos sobre boas ações, porém, são restritas. Além disso, eles não se consideram parte integrante da natureza e ainda não compreendem que para o bem-estar de todas as populações há a necessidade de um equilíbrio nos ecossistemas. Assim, os discentes não apresentaram uma concepção necessária sobre a EA. Portanto, o filme auxiliou na aprendizagem de forma mais lúdica, porém, utilizando somente o filme, os alunos não expressaram uma construção do conhecimento significante em EA com capacidade de avaliação e leitura crítica das cenas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado,1998. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília : 76p, 1997. DABUL, M. R.; BAUER, C. Ocinema como fonte documental em pesquisas educacionais; análise do filme “Anjos do Arrabalde”, de Carlos Reichenbach. Dialogia, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 95 – 101, 2008. FERRO, M. A história vigiada. Tradução Doris Sanches Pinheiro. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1988. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Editora Paz e Terra, 1996. FORUM INTERNACIONAL DAS ONGs. Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Rio de Janeiro: 1995. GUIMARÃES, M. Educação Ambiental Crítica. In: Diretoria de Educação Ambiental e LAYRARGUES, Philippe Pomier (coord.). Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. p. 156. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

289

GUIMARÃES, M. (org). Caminhos da educação ambiental: da forma à ação. 3 ed. Campinas: Papirus, 2008 IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: http://www.ibge.gov. br/home/estatistica/populacao/censo2010/default.shtm. Acesso em: 18 jul. 2013. JACOBI, P. Educação Ambiental, cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Autores Associados, n. 118, p. 189 – 205, 2003. JACOBI, P. Meio ambiente urbano e sustentabilidade: alguns elementos para a reflexão. In: CAVALCANTI, C. (org.). Meio ambiente, desenvolvimento sustentável e políticas públicas. São Paulo: Cortez, p. 384 – 390, 1997. KRAHENBUHL, J. de L. Educação Ambiental. BioBrasilis, São Paulo, SP, ano 1, n. 1, p. 17-18, 2010. LEFF. E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis: Vozes, 2001. LIMA, A. K. T. de; JÁCOME, A. C.; PEDROSA, F. J. de A. Educação ambiental e reciclagem: Uma abordagem ao programa de reciclagem “não vai pelo ralo” da Embur de João Pessoa – Paraíba. In: II CNEA Educação Ambiental - Responsabilidade para a conservação da sociobiodiversidade. Editora Universitária da UFPB, João Pessoa, v.4, p. 21 – 27, 2011. MACHADO, A.V. Métodos e meios de ensino: categorias básicas da tecnologia educacional. Revista de Educação Pública (Cuiabá), Cuiabá: Universidade Federal de Mato Grosso, v. 9, n. 16, p. 9-24, jul./dez. 2000. MACHADO, C. A. Contribuições da ficção científica para o conhecimento e a aprendizagem. 2000. 140f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2000. MENDES, M. I. B. de S.; NÓBREGA, T. P. da.Corpo, natureza e cultura: contribuições para a educação. Revista Brasileira de Educação, 2004. MORIN, E.; KERN, A. B. Terra-Pátria. Porto Alegre: Sulina, 1995. MURRAY, J. H. O futuro da narrativa no ciberespaço. São Paulo: Itaú Cultural/ Unesp, 2003. NEVES, J.L. Pesquisa Qualitativa – características, usos e possibilidades. Caderno de Pesquisas em Administração, vol. 1, nº.3, São Paulo, 1996. OLIVEIRA, A.L.; OBARA, A.T.; RODRIGUES, M.A. Educação ambiental: concepções e práticas de professores de ciências do ensino fundamental. Revista Electrnica de Enseñanza de lasCiencias Vol. 6, Nº3, 471-495, 2007. OLIVEIRA, E. M. de. Educação ambiental: uma possível abordagem. 2. ed. Brasília. Editora da UnB, 2000. PÁDUA, S.; TABANEZ, M. (orgs.). Educação ambiental: caminhos trilhados no Brasil. São Paulo: Ipê, 1998. PEDRINI, A. de G. (Org). Educação Ambiental: Reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis. EditoraVozes. 1997. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

290

PELLI, A.; ANTONINO, D. C. Descobrindo a ciência - o aquário como modelo de estudo de um ecossistema e as implicações para o bem estar das populações. Uberaba: Universidade Federal do Triângulo Mineiro, 2011. 20 p. PEREIRA, D. S.; FERREIRA, R. B. Caderno de Educação Ambiental Ecocidadão. Governo do Estado de São Paulo, Secretaria do meio ambiente, Coordenadoria de educação ambiental, São Paulo: SMA/CEA, p.16 – 75, 2008. QUIXOTE RECICLADO. Direção/Produção: Philippe Henry. Realização: Tetra Pack. Duração: 52 min. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=DCvOockZIrI. Acesso em: REIGOTA, M. Educação ambiental e representação social. São Paulo: Cortez, 1995. JACOBI, P. et al. (orgs.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998. REZENDE, I. M. N. de.; COUTINHO, A. da S.; ARAÚJO, M. L. F. Educação ambiental e meio ambiente: concepções dos licenciandos em Ciências Biológicas da UFRPE. In: II CNEA Educação Ambiental - Responsabilidade para a conservação da sociobiodiversidade. Editora Universitária da UFPB, João Pessoa, v.4, p. 1270 – 1277, 2011. SANTOS, A.A.M.; BENTO, J.S. A Percepção Ambiental dos Professores e Alunos da Educação de Jovens e Adultos. CIENTEC - Revista de Ciência, Tecnologia e Humanidades do IFPE, v. 4, n. 1, 2012. SIRKIS, A. O desafio ecológico das cidades. Meio Ambiente no Século 21. Rio de Janeiro, 2008, ed.5, p. 214-229. TAGLIEBER, J. E. Uma pedagogia para a dimensão ambiental na educação. In: GUERRA, A. F. S; TAGLIEBER, J. E. (orgs.). EDUCAÇÃO AMBIENTAL: FUNDAMENTOS, PRÁTICAS E DESAFIOS, 2007, Itajaí.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

291

ANÁLISE DO CONHECIMENTO DE ALUNOS SOBRE MEIO AMBIENTE EM ESCOLAS MUNICIPAIS EM AREIA-PB

Edilaine da Silva TRAJANO Graduanda do Curso de Ciências Biológicas – UFPB [email protected] SibelleWilliane Dias dos Santos INOCÊNCIO Graduanda do Curso de Ciências Biológicas – UFPB [email protected] Ana Cristina Silva DAXENBERGER42 [email protected] David Holanda OLIVEIRA43 [email protected] Orientador

RESUMO São várias as definições para meio ambiente (MA), porém independente das discussões é importante, para formação de uma sociedade sustentável, que este termo esteja associado à ideia de conexão e interação entre o ambiente natural e o homem. De acordo com isso, o presente trabalho teve como objetivo, diagnosticar o conhecimento dos alunos do 6º e 7º ano do Ensino Fundamental de duas Escolas Municipais da cidade de Areia - PB, sobre MA. Após a análise dos questionários, foi possível constatar que 44,2% dos alunos da Escola 1 e 36,4% da Escola 2 apresentam uma visão do ambiente como sendo apenas natural, composto basicamente por elementos naturais. Essa ideia se diferencia em parte, com o que foi respondido por 36,4% dos alunos da Escola 2, os quais apresentam em suas respostas o ser humano como parte do ambiente, porém sem interações e dinamismo. Diante disso, foi possível observar que os alunos das escolas estudadas possuem concepções incompletas e contraditórias sobre a definição de MA. Limitando-se a definições puramente naturalistas (alunos) e/ou de pouca abrangência da dinâmica humana no contexto natureza/sociedade. Palavras-chave: Meio Ambiente, Educação Básica, Educação Ambiental

42

Professora do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal da Paraíba, Campus II; 43 Professor do Departamento de Ciências Biológicas do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal da Paraíba, Campus II. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

292

ABSTRACT Regardless of the discussions between the various settings for the Environment (E), it is important that this term is associated with the idea of connection and interaction between the natural environment and man, and it is for this reason that the present study aimed to analyze students' knowledge about Environment, 6th and 7th grade of elementary school two municipal schools in the city of Sand Areia, State of Paraíba. After analyzing the questionnaires, it was established that 44.2% of students in School 1 and School 2 36.4% have a view of the environment as only natural, basically composed of natural elements. This idea differs in part with what was answered by 36.4% of students in School 2, which stated in their responses humans as part of the same but without interaction and dynamism. Thus, it was observed that students from those schools have incomplete and contradictory conceptions about the definition of MA. Limited to purely naturalistic settings (students) and / or limited scope of human dynamics in the context of nature / society. Keywords: Environment, Elementary School, Environmental Education

INTRODUÇÃO O termo ―meio ambiente‖ (MA) possui diferentes perspectivas de interpretação a começar pela redundância do próprio termo, por conter duas palavras com significados similares, pois a palavra ―ambiente‖ significa âmbito, esfera que nos cerca e na qual vivemos, assim como ―meio‖, que está contido na palavra ambiente (Freitas apud Silva, 2009; Prux, 2006). A Política Nacional do Meio Ambiente disposto no art. 3º, I, da Lei nº. 6.938/81 define MA como ―o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas‖. Independente das discussões entre as várias definições para MA, é importante que o termo esteja associado à ideia de conexão e interação entre o ambiente natural e o homem. Ou seja, para que haja uma sensibilização da situação atual em relação à problemática do MA, o homem tem que se ver inserido ao MA, como agente modificador do mesmo, esse é o primeiro desafio nos estudos da Educação Ambiental. Sabe-se que a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que estes possam, de fato, construir uma identidade cidadã, conscientes de suas responsabilidades com o MA e capazes de proteger e melhorar a relação com o MA (BRASIL, 1997). Com base nisso, a temática MA passou a ser considerada como um tema transversal a ser discutido na escola. Segundo Garcia, et al. (2010, p. 11) ―os Temas Transversais foram escolhidos pelos critérios de urgência social, abrangência

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

293

nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e por favorecer a compreensão da realidade e a participação social‖. De acordo com isso, este trabalho teve como objetivo diagnosticar o conhecimento dos alunos, do 6º e 7º ano do Ensino Fundamental de duas Escolas Municipais da cidade de Areia-PB, sobre MA.

METODOLOGIA

O trabalho foi realizado em duas Escolas Municipais da cidade de Areia estado da Paraíba. A Escola 1 possui um número total de 250 alunos (entrevistados 66), distribuídos em séries de préescola, ensino fundamental e educação de jovens e adultos (EJA); com um total de 13 professores e a Escola 2 possui um número total de 138 alunos (entrevistados 16), com turmas de ensino fundamental e educação de jovens e adultos (EJA), exceto o 8º e o 9º ano; totalizando 10 professores. O trabalho foi realizado com turmas de Ensino Fundamental II, o 6º e o 7º ano, através de questionários semiestruturados. Na descrição e discussão dos resultados os alunos foram representados através de símbolos alfanuméricos, exemplo: A1 Escola 1 (Aluno 1 da Escola 1); A1 Escola 2 (Alunos 1 da Escola 2). Para análise das concepções sobre MA, foi utilizado o protocolo de análise de definições de MA, elaborado por Sauvéet al. modificado por Sato apud Fiori (2006).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O objetivo desse trabalho foi conhecer a concepção dos alunos sobre MA. De acordo com isso foi perguntado aos alunos o que eles entendiam por MA. Com base na classificação de Sauvéet al. modificado por Sato apud Fiori (2006), foi possível constatar que a maioria dos alunos da Escola 1 (44,2%) e parte dos alunos da Escola 2 (36,4%) possuem uma visão puramente naturalista, em que o ambiente está apenas para apreciação e respeito. Porém os alunos da Escola 2 com (36,4%) também possuem uma visão de MA como meio de vida, no qual o ser humano é visto como habitante do ambiente, sem o sentido de pertencimento. Apesar de alguns alunos da Escola 2 inserirem o ser humano em suas respostas, a análise dos resultados reflete a falta de uma visão de MA na sua totalidade, vez que nenhum cita os aspectos culturais e as interações que existe entre esses componentes. De acordo com isso, é possível observar duas concepções incompletas dos alunos das duas escolas, sobre o MA: alunos que têm uma noção predominante de ambiente como natureza ―pura‖ (excluindo o ser humano

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

294

como parte integrante do ecossistema, privilegiando os aspectos naturais, tais como animais e a floresta) e alunos que veem o MA com a figura do homem, porém sem interações e dinamismo. Nessa situação, de acordo com Sauvé apud Luiz, Amaral e Pagno (2009, p. 4 e 5), ―o ambiente não é percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de inter-relação pessoa-sociedadenatureza (que é o centro da EA) é percebida somente parcialmente‖. Isto deixa claro que a concepção de uma natureza sem sujeito, ou desprovida da ação prática mesmo quando sujeito presente, é uma das questões fundamentais da crise ecológica, precisando ser explicitada. Dias apud Luiz, Amaral e Pagno (2009) também concorda com Sauvé, vez que o MA não é formado apenas por flora e fauna, água, solo e ar, como tradicionalmente é definido, sendo necessário e importante considerar aspectos políticos, éticos, econômicos, sociais, ecológicos e culturais para uma visão global. Durante as respostas para essas perguntas foi possível constatar também muitas respostas sem conexão com o que foi perguntado: Escola 1 (9,6%) e Escola 2 (18,2%). As porcentagens das outras respostas podem ser observadas na figura 1 a seguir:

Figura 1: Concepção que os alunos têm sobre meio ambiente com base na classificação de Sauvéet al. modificado por Sato apud Fiori (2006).

Para complemento da pergunta anterior, foi questionado aos alunos o que faz parte do MA. A maioria deles da Escola 1 (40,9%) coloca o ser humano como parte do MA, mas não suas construções, diferente dos alunos da Escola 2 que (38,9%) integram tanto o ser humano como suas construções ao MA. Todavia, há certa contradição nas respostas dos alunos, pois, neste momento, além de colocarem o ser humano eles ainda inserem suas construções como parte do MA (mesmo aqueles que deram uma visão naturalista sobre MA). De acordo com isso, é possível observar nas respostas dos alunos uma dicotomia entre o conceito de MA e o que está inserido nesse ambiente. Parte disso deve-se à falta de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

295

contextualização entre conceito e a vida real do sujeito, em outras palavras, a correlação entre teoria e prática no cotidiano. Não apenas saber o que está inserido, mas também utilizar isso na própria definição de MA é de grande importância para se conhecer melhor os recursos naturais, pois como afirma Oliveira apud Machado (2003) MA é tudo que rodeia o homem, quer como indivíduo, quer como grupo, tanto o natural como o construído, englobando o ecológico, o urbano, o rural, o social, o cultural e mesmo o psicológico. Na tabela abaixo se pode visualizar algumas respostas dadas pelos alunos sobre o que é MA e o que faz parte dele: Tabela 1: Exemplos de respostas dadas pelos alunos da Escola 1 e 2 sobre o conceito e constituição do meio ambiente

Escolas

Escola 1

Escola 2

O que é meio ambiente? ―O meio ambiente para mim é tudo que é feito pela natureza.‖ (A3, Escola 1) ―meio ambiente e os animais plantas‖ (sic) (A22, Escola 1) ―Meio ambiente é onde tem plantas, casas, animais e etc.‖ (A9, Escola 1) ―meio ambiente para mim é tudo que tem em vouta de nos.‖ (sic44) (A49, Escola 1) ―Para mim o meio ambiente é animal, árvores, e plantas etc...‖ (A10, Escola 2) ―Um ambiente que não sofreu nenhuma mudança humana‖ (A9, Escola 2) ―meio ambiente Para mim e planta Ser humano animal etc.‖ (sic) (A4, Escola 2) ―O ambiente e importante para nos que vivemos no ambiente‖ (sic) (A18, Escola 2)

O que faz parte do meio ambiente? 27,3% (Plantas e animais) 40,9% (Plantas, animais e o ser humano) 31,8% (Plantas, animais, o ser humano e suas construções)

27,8% (Plantas e animais) 33,3% (Plantas, animais e o ser humano) 38,9% (Plantas, animais, o ser humano e suas construções).

Um dos itens importante da análise foi conhecer a fonte de informação que os alunos utilizam para saber assuntos correlatos ao MA. De acordo com isso, 67,4% dos alunos da Escola 1 e 60% da Escola 2 responderam que obtêm informações na própria escola, através dos professores; 20,9% da Escola 1 e 16% da Escola 2, responderam livros; 8,1% Escola 1 e 12% Escola 2 em jornais e revistas e 3,5% na Escola 1 e 12% na Escola 2 através de internet e em casa, que se encaixa na alternativa ―outros‖. Esse resultado foi muito interessante, pois mostra de forma clara a importância dos professores no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, já que é a partir dos professores que os alunos buscam novos conhecimentos, daí vem à importância de os professores terem uma boa formação com relação à concepção de MA e Educação Ambiental, mas a todos os temas transversais. 44

Sic (Latim, sik=assim) é a "palavra que se pospõe a uma citação, ou que nesta se intercala, entre parênteses ou entre colchetes, para indicar que o texto original é bem assim, por errado ou estranho que pareça". Fonte: http://www.recantodasletras.com.br/teorialiteraria/2498291. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

296

Para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais é necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada área do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza do trabalho será maior se os professores de todas as disciplinas discutirem e, apesar de todo o tipo de dificuldades, encontrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma estruturação institucional da escola, ou da organização curricular, mas requer, necessariamente, a procura da superação da visão fragmentada do conhecimento pelos professores especialistas (PCNs, 1997, p. 27).

CONSIDERAÇÕES FINAIS O tema MA é muito discutido em todos os espaços, seja de maneira formal ou informal, porém definir MA é tarefa difícil, já que este conceito é obtido através do senso comum e pode ser definido por cada pessoa de maneira diferente. Entretanto, é preciso ressaltar que a análise desse conceito é importante para a prática e sucesso da EA, pois é necessário que dentro dessa definição o homem sinta-se incluso e agente modificador do meio. De acordo com isso, foi possível observar que os alunos das escolas estudadas possuem concepções incompletas e contraditórias sobre a definição de MA e o que faz parte dele. Limitando-se a definições puramente naturalistas (alunos) e/ou de pouca abrangência da dinâmica humana no contexto natureza/sociedade. Além disso, grande parte do conhecimento adquirido pelos alunos sobre meio ambiente são provenientes dos professores, mostrando que os professores precisam de uma melhor formação para que possam contextualizar conceito e prática. REFERÊNCIAS BRASIL, Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Política Nacional do Meio Ambiente.Disponível em: Acesso em: 06 de Jun de 2011. BRASIL,Ministério da Educação / Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: Acesso em: 22 de jul de 2012. BRASIL, Ministério da Educação / Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1997. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro091.pdf> Acesso em: 06 de Jun de 2011. GARCIA, M. H. C.; GARCIA, M. N.; PAULA, R. L. Temas transversais: a abordagem pelos professores de língua materna no ensino fundamental em sala de aula. 2010. Disponível em: Acesso em: 22 de jul de 2012. LUIZ, C. F.; AMARAL, A. Q.; PAGNO, S. F. Representação social de meio ambiente e educação ambiental no ensino superior. 2009. Disponível em: Acesso em: 25 de set de 2012. MACHADO, L. M. C. P. A percepção do meio ambiente como suporte para a educação ambiental. 2003. Disponível em: Acesso em: 09 de abr de 2012.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

297

PATRIMÔNIO NATURAL, TRADIÇÃO CULTURAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A ÓTICA DO PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ

Erivaldo Xavier de LIMA Graduando do Curso de Turismo da Universidade Potiguar - UnP [email protected] Andressa Daniele Silva de LIMA Graduanda do Curso de Turismo da Universidade Potiguar - UnP [email protected] Pollyanna Lázaro de OLIVEIRA Graduada em Gestão Ambiental pela Universidade Potiguar - UnP [email protected] Ana Neri da Paz JUSTINO45 RESUMO Muito se discute no contexto contemporâneo sobre a importância de se conservar os recursos do planeta. Uma das estratégias utilizadas para o alcance dessa premissa é a sensibilização dos indivíduos para estas questões através da percepção do meio que os cerca. Partindo desse pressuposto esse estudo buscou identificar a percepção dos participantes da aula passeio do Projeto Barco Escola Chama Maré acerca das temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental. A pesquisa fundamentou-se na revisão bibliográfica e documental de caráter exploratório, dando origem ao estudo de caso com abordagem quantitativa pautado na pesquisa de campo de natureza descritiva. Assim, através das práticas de percepção apresentadas aos participantes da aula passeio no Projeto Barco Escola Chama Maré por meio da abordagem multidisciplinar dos temas percebe-se a partir do olhar dos participantes que tal iniciativa possui significativa relevância para a apropriação dos temas patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental, uma vez que os participantes conseguem compreender a importância da memória do povo, dos elementos que compõe o patrimônio natural, além da sua parcela de responsabilidade como multiplicador da educação ambiental vivenciada na aula passeio. Palavras-chave: Patrimônio Natural. Tradição Cultural. Educação Ambiental. Barco Escola ChamaMaré. ABSTRACT There is debate in the contemporary context of the importance of conserving the planet's resources. One of the strategies used to achieve this premise is the awareness of individuals to these issues through the perception of their surroundings. Based on this assumption this study sought to identify the perceptions of class participants ride Barco Escola Chama-Maré on the themes: natural heritage, cultural tradition, and environmental education. The research was based on literature review and exploratory documentary, giving rise to the case study with quantitative approach grounded in field research of a descriptive nature. Thus, through the practices of perception presented to class 45

Professora Orientadora. Mestre em Administração, Especialista em Educação Ambiental, Graduada em Turismo pela Universidade Potiguar - UnP. Professora do Barco Escola Chama-maré e da Universidade Potiguar - UnP. Contato: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

298

participants walk in the Barco Escola Chama-Maré through multidisciplinary approach to issues is perceived through the eyes of the participants that this initiative has significant relevance to the appropriation of themes natural heritage, tradition cultural and environmental education, since participants can understand the importance of the memory of the people, what the elements that make up the natural heritage, as well as their share of responsibility as a multiplier of environmental education experienced in class ride. Keywords: Natural Heritage. Cultural Tradition.Environmental Education. Barco Escola ChamaMaré. INTRODUÇÃO Verifica-se o século XXI como um momento de intensas discussões antrópicas acerca de como preservar o planeta. Essas discussões embora constantes acontecem a partir das visões de mundo que cada um tem a respeito do ambiente físico-natural, pois, estas são construídas socialmente e se diferem de acordo com cada cultura por meio das experiências perceptivas. Alguns autores classificam essa forma de enxergar o mundo como percepção ambiental. A percepção ambiental é hoje um tema recorrente que vem colaborar para a consciência e prática de ações individuais e coletivas. Pacheco e Silva (2007) colocam que o estudo de percepção ambiental é de tal relevância que contribui para uma melhor compreensão das inter-relações entre homem e ambiente, suas expectativas, suas satisfações, insatisfações, julgamentos e condutas, cabendo ao homem atribuir conhecimento e informações, mudança de valores e tomada de decisões, permitindo a perpetuação da vida. Orientado por estas premissas este estudo buscou identificar a percepção dos participantes da aula passeio do Projeto Barco Escola Chama-Maré acerca das temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental. Isso se deve ao fato da referida prática de Educação Ambiental e Patrimonial trazer implícita na sua proposta pedagógica uma aula que articule de forma transversal as temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental. Os resultados ora apresentados se referem à fase preliminar da pesquisa realizada no período de o período de 10 a 19 de julho de 2013 de maneira a testar o instrumento adaptado do modelo de Marczwski (2006). Desse modo, este estudo se classifica como sendo um estudo de caso de natureza descritiva com abordagem quantitativa, cuja amostra foi censitária, uma vez que todos os coordenadores de grupo que realizaram a aula-passeio no período de aplicação da pesquisa responderam ao instrumento de pesquisa. De acordo com os resultados alcançados verifica-se que o objetivo proposto incialmente foi alcançado, uma vez que por meio das respostas apresentadas aos questionamentos apresentados no instrumento de pesquisa foi possível perceber como os participantes visualizam a importância da memória do povo, dos elementos que compõe o patrimônio natural, além da sua parcela de responsabilidade como multiplicador da educação ambiental vivenciada na aula passeio.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

299

A PERCEPÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENTEDIMENTO DO PATRIMÔNIO NATURAL, DA TRADIÇÃO CULTURAL E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. A percepção é um elemento muito estudado pela psicologia como a forma do ser humano avaliar o mundo em que vive através dos sentidos. Tuan (1980) fala que a percepção é uma atividade, um estender- se para o mundo. Cada ser humano interpreta o meio em que vive seus costumes e tradições de maneira diferenciada através de suas sensações, neste sentido, Davidoff (1983) fala que ―nossos sentidos podem ser considerados como janelas para o mundo‖. Assim, para ter um entendimento a respeito das temáticas patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental, temas desta intervenção científica se faz necessário compreender o significado de percepção. A esse respeito pode-se considerar que o ser humano é um composto de individualidade a singularidade humana, corroborando com este discurso Soulé (1977) compara o ser humano a uma ―lente exclusiva‖ podendo assim, ter várias conclusões de um mesmo assunto. Dentro da temática da percepção, é importante considerar que o meio ambiente como um fator fundamental, sendo este o espaço onde ocorrem as interações entre o ser humano e seus sentidos. Neste contexto, a percepção ambiental pode ser definida como ―sendo uma tomada de consciência do ambiente pelo homem, ou seja, o ato de perceber o ambiente que se está inserido, aprendendo a proteger e a cuidar do mesmo.‖ (FAGGIONATO, 2002). No contexto contemporâneo cada vez mais se utiliza a percepção ambiental como elemento de sensibilização para o exercício da Educação Ambiental – EA. Isso porque através da prática da percepção é possível sensibilizar o ser humano por meio do estímulo de sentimentos de afetividade, zelo e respeito para com o meio, possibilitando-o além de ser capaz de diagnosticar e até elucidar problemas estruturais. Portanto, a percepção ambiental é hoje uma temática de uso recorrente, pois, colabora para a consciência e prática de ações individuais e coletivas. Desse modo, o estudo de percepção ambiental é de tal relevância para que se possa compreender melhor as inter-relações entre homem e ambiente, suas expectativas, suas satisfações, insatisfações, julgamentos e condutas (PACHECO e SILVA, 2007).

ELEMENTOS QUE COMPÕEM O PATRIMÔNIO NATURAL As benesses proporcionadas ao ser humano a partir do incremento da tecnologia e por sua vez dos meios de produção nem sempre se sustentam no pensamento desse para com inter-relação com o legado natural dos espaços, ou seja, o patrimônio. Devido à complexidade da definição do conceito de patrimônio e da ambiguidade do mesmo, cabe remeter à definição da Organização das Nações Unidas - ONU apresentada na Convenção sobre a Proteção do Patrimônio Mundial Cultural

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

300

e Natural, aprovada pela UNESCO em 1972. Neste sentido, considera-se ―Patrimônio Natural são formações físicas, biológicas ou geológicas consideradas excepcionais, habitats animais e vegetais ameaçados, e áreas que tenham valor científico, de conservação ou estético‖ (UNESCO, 1972, p. 3). É sabido, que todos herdam alguma coisa, isso se entende por patrimônio, etimologicamente, entendida como "herança paterna" e esse legado vão sendo transmitindo de geração a geração. Estes entendimentos trazem para a discussão a perspectiva de se pensar em uma educação articulada como forma de romper com o paradigma cartesiano do ensino especializado que desconsidera os múltiplos olhares de um determinado objeto de estudo (ALVES, 2006). Sustenta-se, portanto, que esta educação considere o patrimônio como um fator de desenvolvimento, difundindo-o de forma objetiva, consciente, e com regularidade, pois sabe- se que os cidadãos, hoje dispõem de amplo acesso as mídias, e consequentemente estão cada vez mais conscientes, porém não estão habituados a externarem essa consciência aprendida. Neste sentido, considerar esses pressupostos implica em compreender que o patrimônio natural não consiste popularmente em pedras, plantas ou animais; mas na garantia de se viver mais e melhor, além de deixar um legado belo e rico para as gerações futuras.

CONCEPÇÕES DE TRADIÇÃO CULTURAL

Assim como o patrimônio natural o cultural está atrelado à herança deixada pelas gerações passadas, como elementos de ordem natural, ou seja, seus fazeres-saberes: as artes cênicas, literárias, lúdicas, música, mercados, feiras, igrejas, e demais espaços que concentram práticas culturais coletivas. No Brasil, de acordo com o artigo 216 da Constituição Federal o patrimônio cultural brasileiro é constituído pelos bens, de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem as formas de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações e demais espações destinados às manifestações artísticas- culturais; os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artísticos, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico (BRASIL, 2003, p, 139-140).

Desse modo, a partir da tradição cultural de um povo é que se definem os costumes e atitudes das pessoas. A esse respeito pode-se ainda considerar quão dinâmica é a tradição cultural uma vez que países, regiões e até cidades podem ser multiculturais. Sob esta ótica Hobsbawn (1997) afirma que a tradição é o fruto da invenção humana para representar uma ou mais práticas, de natureza ritual ou simbólica, que costumam a se repetir e estabelecer vínculos de continuidade com o passado. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

301

Portanto, são esses conhecimentos enraizados do cotidiano das sociedades que marcam a vivência e trazem a tona, a sensação de pertencimento, através das boas práticas culturais. Isso significa afirmar que a tradição cultural, além de ser criada, pode passar por inovações e reinvenções de acordo com momento histórico de determinada sociedade. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL - EA A Educação Ambiental - EA é um processo longo e contínuo de aprendizagem que propõe atravessar as fronteiras da escola e entrar nas casas e consequentemente na sociedade, para a boa formação do cidadão, como ator no meio ambiente. Reigota (1994) afirma que a EA não deve ser limitada a um conteúdo ou disciplina específico, deve sim transitar entre as diversas áreas do conhecimento (interdisciplinaridade), sendo trabalhada independente da idade dos educandos e de acordo com o contexto, possibilitando a mediação e construção do conhecimento em conjunto entre alunos e professores. Como a EA é um tema recente, acarreta certa dificuldade de ordem institucional, pedagógica e didática. Tais dificuldades podem ser facilmente superadas com a conscientização e boas práticas pedagógicas, partindo-se do pressuposto de que a solução para os problemas ambientais está na educação. Portanto, pode-se considerar que a EA não se restringe à proposição do conhecimento das principais causas (sociais, econômicas e culturais) responsáveis pela deterioração do ambiente e à transmissão dos conhecimentos gerais e específicos sobre os problemas ambientais, e sim que todo conhecimento mediado a construído seja a base para o início de aplicação de ações concretas, que possibilitem a sensibilização dos indivíduos para posturas proativas e planejadas na natureza, a partir da consciência ecológica associada a uma postura ética frente a essas questões.

METODOLOGIA Esta pesquisa se caracteriza como sendo um estudo de caso de natureza descritiva com abordagem quantitativa a fim de identificar a percepção dos participantes da aula passeio do Projeto Barco Escola Chama Maré acerca das temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental. O estudo de caso é classificado por Vergara (2007, p. 49) como sendo ―circunscrito a uma ou poucas unidades, entendidas como pessoa, família, produto, empresa, órgão público, comunidade ou mesmo país‖. A autora ainda coloca que a característica descritiva do estudo possibilita mensurar de forma determinante os dados obtidos. Ainda a respeito do tipo de pesquisa Severino (2007) destaca que embora se utilize a liberdade metodológica para tratar pesquisa ou metodologia quantitativa ou qualitativa é recomendável o uso do termo abordagem qualitativa ou

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

302

qualitativa, pelo fato de estas nomenclaturas serem referentes a conjuntos de metodologias, envolvendo diversas referências epistemológicas. A coleta de dados preliminar aconteceu no período de o período de 10 a 19 de julho de 2013 de maneira a testar o instrumento adaptado do modelo de Marczwski (2006). Os participantes da pesquisa foram os responsáveis pelos grupos que realizaram a aula-passeio, de modo que em cada aula havia um coordenador de grupo, sendo estes os respondentes do instrumento, podendo-se assim, classificar a amostra de pesquisa como censitária. A escolha dos participantes se deu devido à facilidade de abordagem do referido grupo amostral. Outro fator a se destacado para justificar a escolha dos participantes se deve ao fato de este se um piloto, havendo, portanto, o propósito de ampliação dos participantes para continuidade da investigação. Finalizada a coleta, os dados foram analisados a partir da estatística descritiva, tabulação e categorização de informações a partir da organização dos dados obtidos com as respostas dos colaboradores em tabelas, de modo a perceber que opções de respostas surgiram com mais frequência de modo a atender e discutir os elementos encontrados a partir das variáveis do estudo.

O PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA MARÉ O Projeto Barco Escola Chama- Maré é uma iniciativa do Governo do Estado do Rio Grande do Norte e faz parte de um macro programa chamado Potengi Vivo que visa à recuperação região estuarina do Rio Potengi. O Barco Escola foi criado no dia 06 de Outubro de 2006 e é uma parceria entre o Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente - IDEMA/RN, Fundação para o Desenvolvimento da Terra Potiguar - FUNDEP, Universidade Potiguar - UnP, Capitania dos Portos e Iate Clube do Natal. Desde sua criação, a equipe multidisciplinar do projeto realiza aulas passeio contemplando os pressupostos da educação ambiental e patrimonial para um público alvo a partir dos 10 anos de idade.

O PATRIMÔNIO NATURAL SOB A ÓTICA DA AULA PASSEIO DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ Para responder a esta temática de pesquisa foram abordadas as questões 01 e 02 do instrumento de pesquisa: de acordo com o que é discutido na aula-passeio do Barco Escola qual dessas alternativas apresenta elementos que fazem parte do Patrimônio Natural?

Quanto a

dimensão pode-se afirma que o Rio Potengi é: No que se refere a questão 01 pode-se considerar que apesar 58% dos respondentes ter optado pela opção ―o Ecossistema manguezal composto por fauna e flora‖, ou seja, 13 entrevistados, há ainda uma tendência de associação a esta pergunta 01 aos temas ―As III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

303

características arquitetônicas das edificações‖ e ―os elementos do estuário do Rio Potengi‖, pois, para cada opção em destaque houve a adesão de 20% dos participantes da aula. Isso significa que afirmar 10 sujeitos (sendo 05 para cada resposta) associa ―As características arquitetônicas das edificações‖ e ―os elementos do estuário do Rio Potengi‖ aos elementos que fazem parte do Patrimônio Natural no Estuário do Potengi. De modo a complementar esta análise faz-se mister trazer para essa discussão o fato de que 88%, ou seja, 22 respondentes considerar o Potengi como o maior rio do Rio Grande do Norte percorrendo 176 km nascendo na Serra de Sant'ana no município de Cerro Corá. Assim, percebe-se que há uma percepção coerente por parte dos participantes acerca dos elementos apresentados na aula passeio. Essas afirmativas demonstram, portanto, o pensamento de Rizzi e Anjos (2010) quando destacam a necessidade de considerar seres bióticos e abióticos na perspectiva da redefinição de valores para com o ambiente, uma vez que esta premissa remete apensar os vários aspectos que constituem o patrimônio.

ELEMENTOS DA TRADIÇÃO CULTURAL SOB O ENFOQUE DA AULA PASSEIO DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ As questões 03, 04 e 05 trazem os aspectos que podem ser elencados para este enfoque: o vocábulo Potengi se associa a que elementos da memória do povo do Rio Grande do Norte? A partir dos acontecimentos discutidos na aula-passeio como podemos definir a tradição cultural na cidade do Natal? Considerando a influência indígena para a formação da culinária local que elementos apontados na aula-passeio merecem destaque. Com base nos elementos que enfatizam temáticas associadas à memória é pertinente trazer à discussão que a ênfase maior das respostas para questão 03 foi direcionada às opões ―a população indígena que habitou o estuário predominantemente até o século XVI‖ e ―aos potiguares, pois, significa comedor de camarão‖. Esse dado traz uma demanda de interpretação complexa, haja vista o perfil dos entrevistados, pois, 36% das respostas (9 participantes) foi direcionada a primeira opção supracitada, enquanto que a maior parte dos respondentes, 48% (12 participantes) considera que o vocábulo se associa ―aos potiguares, pois, significa comedor de camarão‖. Analisando sob a ótica de Vieira; Silva (2006) que afirma que o vocábulo Potengi, na tradução dotupi-guaraniparao português, significa rio grande ou ainda, no guarani ―rio de camarão‖, pode-se considerar que há um equívoco de interpretação por parte de um número considerável de respondentes. Sobre a percepção da tradição cultural na cidade do Natal a partir dos temas abordados na aula passeio pode-se discutir que 36% dos entrevistados, 9 sujeitos afirma que observar o Potengi remente a temporalidades diversas no contexto histórico, trazendo conceitos, experiências e práticas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

304

entre as gerações. Em função deste resultado pode-se apresentar o discurso de Hobsbawn (1997) que a tradição é o fruto da invenção humana para representar uma ou mais práticas, de natureza ritual ou simbólica, que costumam a se repetir e estabelecer vínculos de continuidade com o passado. Embora esta afirmativa seja predominante na sinalização dos respondentes, a pesquisa também revelou associações errôneas ao que é apresentado na aula passeio, 24% dos indivíduos, 6 pessoas respondeu que por ser um fato único a Segunda Guerra Mundial por si só representa toda a tradição cultural a partir do Rio Potengi; e outros 24% considera que a divisão de classes sociais é um fator irrelevante quando se considera os apontamentos apresentados na aula- passeio do Barco Escola Chama- Maré. Apesar do número de respondentes as estas questões serem mínimos se forem observados isoladamente, convém frisar que a pesquisa revelou a necessidade de reflexão acerca da forma como os conteúdos são apresentados. Ainda com enfoque nos elementos da tradição cultural sob o enfoque da aula passeio do Barco Escola Chama-Maré verifica-se que quando se trata da percepção da influência indígena para a construção do patrimônio imaterial local 52% dos respondentes, 13 indivíduos destacam que a ginga com tapioca comercializada no mercado da Redinha é uma referência para esta temática abordada na aula passeio. Esta perspectiva demonstra o quanto os participantes da aula percebem as práticas das sociedades, seus saberes, que até hoje se reproduzem e se consomem, ou seja, o legado da tradição cultural. Neste sentido, vale considerar o discurso de Laraia (2009) quando destaca que o ser humano resulta do universo cultural da sociedade em que ele convive, visto que ele não nasce pronto, pelo contrário, herda sua experiência e conhecimento por meio de um processo acumulativo construído ao longo dos séculos pelas gerações que o antecedeu.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PERCEBIDA POR MEIO DA PARTICIPAÇÃO DA AULA PASSEIO NO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ Considerando os aspectos associados à EA se apresentou aos participantes da pesquisa as seguintes questões: qual a diferença entre lixo e poluição? Qual seria o comportamento ideal para o descarte dos resíduos que produzimos? Você concorda que os níveis de poluição na região do Potengi podem estar afetando a saúde da população? Quem você aponta como o principal responsável pelos danos ao meio ambiente? Para discutir aspecto da EA na aula passeio são tratadas às questões associadas a lixo e poluição. Neste sentido, cabe destacar o direcionamento maior das respostas para as seguintes assertivas: ―a poluição é lixo colocado na natureza e lixo é qualquer tipo de resíduo‖ e ―poluição é causada por indústrias, carros e máquinas e lixo é produzido pelo ser humano‖. Respectivamente

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

305

foram direcionadas 40% das respostas, 10 respondentes para a primeira assertiva e 38% das assinalações, 8 participantes para a segunda assertiva. Este resultado demonstra que parte dos participantes entrevistados ainda apresenta uma visão equivocada acerca das temáticas aqui abordadas, pois, de acordo com a discussão de Marczwski (2006) apesar de comumente lixo e poluição serem vistos como sinônimos, esse é um entendimento equivocado do senso comum, pois, ao analisar a origem dos referidos termos o auto destaca que lixo significa restos ou coisas inseparáveis enquanto que a definição de poluição referese a qualquer tipo de substância ou energia que, lançada para o meio, interfere com o funcionamento de parte ou de todo o ecossistema. Quando se trata do comportamento ideal para o descarte dos resíduos percebe-se que o discurso de sensibilização enfatizado na execução da aula passeio fica evidente quando os 56% dos respondentes, 14 pessoas afirma que o correto é procurar coletores adequados nos espaços que ocupamos; e 36% participantes, 9 sujeitos destaca que o mais adequado é guardá-lo consigo até o momento em que se encontremos um local adequado para o descarte. Este posicionamento demonstra o quanto o acesso às informações tem favorecido a mentalidade de que jogar lixo no chão pode ser compreendido como um comportamento que não se enquadra na ordem social vigente. Ainda percebe-se esse olhar dos participantes quando se coloca que 56% dos entrevistados, 14 respondentes concorda que a poluição no Rio Potengi afeta toda a população. Esse cenário demonstra que na visão dos participantes da pesquisa a poluição atinge todas as classes sociais, tornando-se um problema de saúde pública. Finalizando os questionamentos apresentados aos participantes deste estudo por meio do instrumento de pesquisa apresenta-se o seguinte dado: 100%, ou seja, os 25% respondentes afirma que é do humano a responsabilidade para com danos ao meio ambiente. Isso significa afirmar que a visão dos participantes da aula passeio corrobora com a máxima de que quando não planejadas as intervenções antrópicas podem ser danosas ao meio ambiente. Neste sentido, utilizar-se de estratégias de EA contribui para a sensibilização dos indivíduos para ações que busquem a manutenção da qualidade ambiental, sendo esta uma das perspectivas pedagógicas do Projeto Barco Escola Chama-Maré.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os resultados alcançados pode-se considerar que a partir da realização da aula passeio do Barco Escola Chama-Maré percebem os elementos que quê compõe o patrimônio natural, a importância da memória para um povo, além da sua parcela de responsabilidade na condição de agente multiplicador da educação ambiental e patrimonial ali experienciada. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

306

Assim, acontecimentos discutidos na aula passeio, como o etnônimo Potiguar, os elementos da memória, a dimensão hidrográfica do rio Potengi, sua influência para a formação do povo potiguar, sua riqueza ambiental, social, histórica e econômica; além de fatores como descarte de resíduos sólidos, poluição, agentes poluentes e suas consequências, foram percebidos pelos participantes da pesquisa. Entretanto, alguns posicionamentos destoantes dos temas que efetivamente são apresentados na aula demonstram a necessidade de um monitoramento constante sobre as estratégias de sensibilização utilizadas na aula. O estudo também evidencia que a metodologia da percepção ambiental possibilita a busca por uma formação patrimonial, cultural e ambiental de modo que os participantes das aulas constroem por meio de uma ferramenta de lúdica de intervenção pedagógica a construção de saberes acerca do passado e do presente a partir dos contextos multidisciplinares apresentados. Pode-se acrescentar ainda a este raciocínio que a aula estimula intervenções humanas fundamentadas no olhar para as gerações futuras. Portanto, pode-se considerar que Projeto Barco Escola Chama-Maré é uma ferramenta de relevante contribuição para a percepção das temáticas patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental no contexto do estuário do Rio Potengi.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, Art.216, I a V, 1988. Brasília, DF, 19.fev.2003. Disponível em: . Acessado em 15 mai. 2013. CUBA, Marcos Antônio. Educação ambiental em:. Acessado em: 25 abr. 2013.

nas

escolas.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

Disponível

341

BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: EDUCANDO, AGREGANDO VALORES E ESTABELECENDO DIÁLOGOS SOCIAIS

Karla Maryanna de Sousa MELO Graduanda do Curso de História da UnP [email protected] Amanda Karoline de ASSIS Graduanda do Curso de História da UnP [email protected] Jefferson Silva de FRANÇA Graduando do Curso de História da UnP [email protected] Lorenna Fernanda Cordeiro BERNARDO46

RESUMO Analisa o processo educativo em qualquer área de ensino-aprendizagem com o objetivo de levar os alunos a atualizarem as capacidades intelectuais para aquisição de conceitos e habilidades, assim como para o uso destes na prática em sua vida diária e no próprio processo educacional. Verifica neste trabalho que aulas no barco escola seguem a prática Freinetiana criada por CélestinFreinet, apropriada ao uso da aula passeio como suporte e amplitude educacional, um ensino desligado das quatro paredes da sala de aula, e destaca a leitura visual e suas interpretações, os conceitos patrimoniais, culturais e educacionais se fazem presente no participante da aula que é de fato agente transformador do meio em que vive. Indica várias transformações ao longo dos séculos, vivemos em um momento em que se destaca o ensino da global, multicultural e interdisciplinar, um ensino que enfatiza a importância dos fatos locais e suas relações com o meio global em aspectos físicos e sociais. Destaca a importância e potencialidades do rio Potengi que vão além das definições de eixo de estruturação urbana. Percebe a importância do rio Potengi para o Rio Grande do Norte é papel formador para o cidadão potiguar, em inúmeras temporalidades o estuário que norteia a cidade teve inúmeras finalidades, usos e participações no processo de urbanização, estando assim totalmente integrado a história do Rio Grande do Norte, portanto ao longo do tempo as ações humanas refletiram nessas águas de formas positivas e negativas em diferentes temporalidades. Observa que a poluição e todos os seus reflexos, conflitam com toda informação que homem globalizado tem,

46

Professora Orientadora. Graduada em História pela Universidade Potiguar – UnP. Professora do Barco Escola Chama-maré. Contato: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

342

através da leitura visual durante as aulas, os participantes não só ampliam seus conhecimentos, mas se sentem integrados ao meio, e em sua maioria reconhecem a importância da história local no meio global, compreendem heranças culturais e desenvolvem novas práticas ambientais. Palavras-chave: Rio Potengi – História. Barco escola.Processoeducacional. ABSTRACT Analyzes the educational process in any area of teaching and learning with the objective of bringing students to upgrade the intellectual capacities to acquire concepts and skills, as well as for using these in practice in your daily life and in their own educational process. Checks in this paper that the boat school classes follow the practice Freinetiana created by CélestinFreinet, suitable to use as a support for the lecture tour and breadth of education, teaching off the four walls of the classroom, and highlights the visual reading and their interpretations, the concepts patrimony, cultural and educational are present in the class participant that is actually transforming agent of the environment they live. Indicates several transformations over the centuries, we live in a time that stands out the teaching of global, multicultural and interdisciplinary, a teaching that emphasizes the importance of local facts and their relationship with the global environment in physical and social aspects. Highlights the importance and potential of the Potengiriver beyond the definitions of urban structuring axis. Realizes the importance of the Potengi river to Rio Grande do Norte is formative role for the potiguar citizen, in numerous temporalities the estuary that guides the city had numerous purposes, uses and shares in the urbanization process, thus being fully integrated into the history of Rio Grande do Norte, so over time human actions reflected in these waters for positive and negative ways in different temporalities. Notes that the pollution and all its consequences, conflict with all the information that man globalized has, through visual reading during class, participants not only expand their knowledge, but feel integrated in half, and mostly recognize the importance of local history in the global environment, understand cultural heritage and develop new environmental practices. Keywords: Potengi River - History. Boat school.Educationalprocess. INTRODUÇÃO A educação do século XXI tem a grande perspectiva de despertar no educando conhecimento e valores, de forma que o mesmo se encontre como agente transformador, transversal, multicultural e globalizado, ao se perceber como sujeito histórico, o aluno aplica atitudes de responsabilidade no meio, porém ao longo do tempo as ações antrópicas mostram um forte impacto do homem ao meio, este de fato é um dos grandes desafios da educação ambiental é educar, conscientizar, agregar valores e estabelecer novas práticas sustentáveis aos estudantes.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

343

Esse ensino transversal, multicultural segue a perspectiva e interpretação do que o filósofo e pensador Edgar Morin (2007) chama de ecologia de responsabilidade, que destaca que o estudante do século XXI precisa não somente se integrar ao seu espaço, mas se sentir como cidadão do mundo, e esse de fato é o grande desafio, pois o sujeito histórico tende a perceber sua responsabilidade perante o meio. Nessa perspectiva, o seguinte trabalho tem como finalidade destacar a importância educacional e o papel social das aulas passeios realizadas pelo Barco Escola Chama-Maré no estuário do rio Potengi. Estas aulas interdisciplinares que refletem de forma positiva, através da leitura e interpretação da paisagem, ao destacar a importância do rio Potengi em diferentes temporalidades. Para tanto se utilizou como metodologia, uma pesquisa bibliográfica seguida de uma análise de observação dos alunos integrantes do estudo. Na busca por diferentes interpretações e sensações do sujeito histórico para com o rio, a descoberta das potencialidades naturais existentes no estuário do Potengi pode desconstruir a imagem atrelada exclusivamente ao negativo perante o mesmo, a utilização da aula passeio como suporte e amplitude educacional, um ensino além das quatro paredes da sala de aula, transforma e agrega valores que anteriormente não estavam em evidência, como a leitura visual e suas interpretações, os conceitos ambientais, patrimoniais, sociais e culturais que são elementos formadores da historiografia local, com objetividade de expandir os reflexos da aula passeio para os alunos do Ensino Fundamental II e Médio na perspectiva de despertar o interesse dos mesmos por iniciativas sustentáveis nos meios urbanos.

OS TEMAS TRANSVERSAIS E O ENSINO DO SÉCULO XXI A noção de cidadania propõe a superação da desigualdade social e econômica da sociedade brasileira, que vê o cidadão como sujeito de direito e deveres. Jacomeli (2007) ao propor uma educação que se envolva com a cidadania, os Parâmetros Curriculares Nacionais ditam meios segundo os quais orientam a educação escolar como: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e corresponsabilidade pela vida social. O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política (BRASIL, 1998, p.17).

Esse pensamento já deixa clara a nova preocupação das entidades voltadas à educação brasileira com questões ligadas à cidadania. Assim, foi incorporado ao ensino brasileiro os Temas Transversais que têm como objetivo trazer não somente para a escola, mas para os meios de formação, questões importantes da vida cotidiana. Os Temas Transversais por tratarem de problemas sociais abordam processos que estão sendo vividos pela sociedade. São questões III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

344

urgentes e de abrangência nacional que necessitam de transformações pessoais e sociais. Hoje, observa-se uma necessidade ainda maior do novo milênio em criar um ensino voltado para a formação de cidadãos, para tanto, cabe ao educador exercer esse papel no desenvolvimento das pessoas e das sociedades. Na construção da cidadania é preciso que a educação esteja direcionada para a realidade social e para os direitos e responsabilidades da vida pessoal e coletiva. O papel da escola é dar aos alunos, suporte para que eles possam refletir de modo coerente perante os problemas sociais, que implicam reconhecer valores e práticas que desrespeitam os princípios de cidadãos, comprometendo-se com as perspectivas e decisões que os favoreçam.

Educação Ambiental Predomina, na cultura brasileira, a ideia de que a função maior da educação ambiental é despertar a consciência ecológica na sociedade, sensibilizando as crianças e os jovens - as futuras gerações - para a compreensão da problemática ambiental e a importância da aquisição de novos comportamentos e atitudes. Um trabalho cujo produto estaria sempre postado no futuro. Esse imaginário valoriza o papel da educação no seu esforço de formação dos novos cidadãos, porém é preciso ir além das expectativas quanto às possibilidades da educação ambiental. Temos uma situação mundial problemática no que se refere ao uso dos recursos naturais do planeta. A dimensão social dessa situação requer ações de enfrentamento para o tempo presente, junto aos usuários contemporâneos desses recursos naturais. Isso significa desenvolver o esforço de contribuir para a aquisição do repertório da cultura da sustentabilidade em suas múltiplas dimensões, considerando as práticas sociais. As relações produtivas e mercantis, as instituições, as doutrinas político-ideológico, as condições socioeconômicas e culturais, e também para a compreensão da magnitude dos problemas ambientais atuais e do saber ambiental necessário à compreensão da vida e da relação humano-sociedade-natureza. As respostas definitivas às questões contemporâneas requerem análise do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, e envolvem aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos. Com esse entendimento, a educação ambiental, integrada às demais políticas públicas setoriais, assume destacada posição para o diálogo, a parceria e a aliança, e pauta-se pela vertente crítica e emancipatória da educação, estimulando a autonomia do educando, de modo a desenvolver não apenas a ética ecológica no âmbito individual, mas também o exercício da cidadania. Esse modo de fazer da educação ambiental requer dos educadores um aprofundamento teórico e um aprendizado de modos de interagir com os educandos que são necessários para traduzir o sentido crítico e emancipatório da educação ambiental em suas práticas pedagógicas.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

345

Na atualidade é perceptível que a ação antrópica (ação do homem) tem grande influência nos números da devastação e que a preocupação com estas questões são oriundas da segunda metade do século XX. Com elas, surge o desafio para a conquista do desenvolvimento voltado para a sustentabilidade. Assim, iniciam-se as discussões na comunidade internacional para a divisão dos custos desse processo, que prevê nada menos que a revisão do modelo econômico vigente alicerçado no consumismo. Percebe-se aí não somente uma crise ambiental, mas, sim, uma crise de valores, na qual ninguém quer perder sua fatia de um bolo que já está passando do ponto e que, se não tivermos o cuidado adequado, trará efeitos irreversíveis. Diante disso, é visível como a ação do homem tem relevância diante do enfrentamento dessa questão, ou seja, a minimização da citada crise perpassa por discussões de ordem econômica, social, ecológica, cultural e espacial. Esse impasse pode ser entendido por duas ordens de posicionamento, um macro, que depende das articulações internacionais provenientes dos acordos gerados nas intensas rodadas de negociações dos grandes encontros; e outro micro, que dependente das nossas ações individuais e cotidianas. Para ilustrar essa afirmativa, utilizamos o jargão bastante difundido: agir local, pensar global. A esse respeito, Boff (2004, p.27) destaca que: Importa construir um novo ethos que permita uma nova convivência entre os humanos com os demais seres da comunidade biótica, planetária e cósmica; que propicie um novo encantamento face à majestade do universo e à complexidade das relações que sustentam todos e cada um dos seres. [...] A casa humana hoje não é mais o estado-nação, mas a Terra como pátria/mátria comum da humanidade.

Isso significa dizer que realmente são necessárias novas posturas de sobrevivência, implicando em atitudes de cuidado, tendo por princípio a atenção, o zelo e o desvelo (BOFF, 2004). Por se tratarem de posicionamentos individuais com reflexo no coletivo, é pertinente ressaltar que o compromisso gerado em Estocolmo em 1972 precisa ser reafirmado sempre, ou seja, a educação ambiental permanente (seja ela formal, informal ou não formal), pois é perceptível que, além dos interesses econômicos, estão também incluídas questões socioculturais no contexto ambiental. Os problemas da Globalização e as consequências e desafios que ela coloca a respeito de assuntos como a biodiversidade, a diversidade cultural e a educação, estão fundamentados na perspectiva histórica da ocidentalização do mundo, iniciada pela dominação colonial europeia desde o século XV e ratificada pelo poderio norte americano em todas as esferas, com seu poder de disseminar cultura. A educação, concebida como a transmissão de visões do mundo, de saberes e de sistema de valores, tem um enorme desafio histórico na defesa e na preservação da diversidade cultural, o que tem sido abordado em diversas esferas pelos diversos países ao redor do mundo.Concretamente, contudo há imensos desafios à frente para a maior parte dos países do mundo, os quais fazem parte III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

346

de um processo marcado pela hegemonia e dominância de alguns poucos países. Preocupa o fato de que a globalização talvez beneficie de forma mais acentuada alguns poucos países desenvolvidos, em detrimento dos restantes que se encontram, na realidade, à margem de todo o processo. Para além dos eventuais resultados econômicos, o problema mais grave reside na dificuldade que os países em desenvolvimento encontram em definir e implementar políticas próprias, que não oscilem a cada instante em função dos humores do mercado financeiro internacional e de outros interesses externos.

RIO POTENGI, CULTURA E TEMPORALIDADE. O Rio Potengi é o maior rio do estado do Rio Grande do Norte, tendo sua nascente na serra de Santana e sua foz na cidade do Natal onde se encontra com as águas do oceano atlântico, formando assim a zona de estuário que percorre 15 km até o município de Macaíba. O Rio Potengi é de suma importância para a cidade, afinal é graças a ele que a cidade se desenvolve. O historiador Cascudo (2010) em suas obras destaca e menciona a importância direta do Potengi em diferentes temporalidades, não podemos falar em história do Rio Grande do Norte sem rio Potengi, pois ambos estão diretamente ligados, numa coexistência mútua, vencendo a barreira do tempo, diferentes visões e interpretações, o rio está para cidade, como a cidade esta para o rio, e a sociedade interpretou e vivencio ao longo do tempo inúmeros usos dessa ligação - homem, estruturação urbana e natureza. A cidade do Natal, que hoje em sua forma geográfica esta de costas para o rio, teve no mesmo muito mais que um eixo de estruturação urbana, um elo direto de crescimento. Muito antes da chegada dos Europeus, as terras onde hoje está à cidade do Natal fora ocupada por indígenas. Esses indígenas que habitavam o litoral eram os Potiguara, do tronco linguístico Tupi-Guarani que povoaram todo o litoral do atual país Brasil. Os Potiguara viviam nas margens do rio grande, este que recebeu o nome de Potengi, palavra do tupi-guarani que quer dizer rio de camarões. Quando o corsário Francês Jacques Riffault já andava em nosso litoral no século XVI era notório que os franceses não respeitavam o Tratado de Tordesilhas assinado em 1494 e vinham explorar as riquezas naturais na América, a corrida mercantilista que o mundo vivia no momento, onde as grandes navegações eram fortes elementos da globalização e faziam dos rios e mares portas de entrada para um novo mundo segundo Sergio Buarque de Holanda (2006). O estuário do Potengi para muitos tem até os dias atuais essa referência e valor histórico, cultural e social, para outros tantos, esses valores caíram no esquecimento ou não chegaram ao devido conhecimento, em conflito com a falta de informação e formação o rio sofre o reflexo das pegadas humanas, pegadas estas que deixam duras marcas de poluição.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

347

Neste contexto é fundamental enfatizar que o estuário do Potengi é uma região de importante valor para a cidade do Natal, mesmo que por momentos caia no esquecimento quando a atenção da população é voltada para outros pontos e a Natal acaba com o velho para dá lugar ao novo e o novo polui, suja e faz com que certos valores caiam no esquecimento. Sabemos que o estudo da identidade está cada vez mais intenso no ramo da história, já que este já fora bem desenvolvido no ramo da psicologia. O Intelectual DominiqueWolton (2006) define identidade como o que permanece idêntico a si próprio; como uma característica de continuidade que o Ser mantém consigo mesmo. Seguindo essa linha usamos as palavras de David Lowenthal (2007) que defende que a identidade e memória estão indissociavelmente ligadas, pois sem recordar o passado não é possível saber quem somos. E nossa identidade surge quando evocamos uma série de lembranças e isso serve tanto para o indivíduo quanto para os grupos sociais. É de total importância saber a história desse bem natural na história da cidade do Natal. Para tanto, os alunos tem uma visão diferenciada ao Potengi, fazendo com que estes construam uma memória individual e até mesmo coletiva com o espaço. Memória esta que está ligada quase que totalmente a identidade. Há pessoas que na aula passeios pessoas que compartilham da mesma memória no cenário do Potengi. Seja porque atravessam as pontes diariamente; seja porque quando criança comprava peixe no Canto do Mangue; seja porque mora nas proximidades do rio; seja o odor característico, sempre haverá motivos para ligar uma pessoa à outra dentro do barco. O objetivo dos professores e monitores é resgatar essa memória, para que a partir dela haja a criação da identidade Potiguar ou natalense. Segundo a Nova História a memória coletiva, é de relevante importância para a definição das identidades. Um dos estudiosos sobre esse tema é Jacques Le Goff (1994), que diz que a memória é a propriedade de conservar certas informações, propriedade que se refere a um conjunto de funções psíquicas que permite ao indivíduo atualizar impressões ou informações passadas, ou reinterpretadas como passadas. Ao mostrar o Potengi como patrimônio, imagina-se que os alunos e passageiros passem a se sentir parte daquela paisagem, ou mais, passem a se sentir proprietários, cuidadores, responsáveis pela saúde e vida do rio.

Patrimônio Natural A preservação do meio ambiente tem sido bastante discutida nos dias atuais em várias esferas da nossa sociedade, porém um tema que ainda é pouco discutido é a conscientização da população para que estes vejam esses espaços ambientais como patrimônio natural do nosso Brasil e, portanto algo sujeito a preservação.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

348

Tal tarefa vem sendo o principal foco do projeto Barco Escola Chama-maré, que desenvolve ações de educação ambiental e patrimonial, buscando fazer com que a sociedade potiguar perceba o Rio Potengi como um dos nossos patrimônios naturais. Diante disto, surge a necessidade de conceituar o que é Patrimônio Natural, uma vez que boa parte da população não tem acesso a esse tipo de conhecimento. Durante a década de 30 com a criação do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), hoje intitulado Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), já se via uma mudança na noção do que é Patrimônio, se tornado assim mais abrangente com a participação de intelectuais que faziam parte do movimento Modernista como Mário de Andrade na elaboração desses conceitos. É nesse momento que a noção de patrimônio passa a ser não só de cunho monumentalista e sacralizador e sim cultural abarcando obras de artes, artefatos indígenas, fotografias como patrimônio cultural. A noção de patrimônio histórico tradicionalmente se refere à herança composta por um complexo de bens históricos. Mas, apesar de ainda pouco conhecido mesmo pelos egressos dos cursos de História do Brasil, o fato é que os especialistas vêm continuamente substituindo o conceito de patrimônio histórico pela expressão patrimônio cultural. Essa noção, por sua vez, é mais ampla, abarcando não só a herança histórica, mas também a ecológica de uma região. Assim, em última instância, podemos definir patrimônio cultural (incluindo nessa ideia a de patrimônio histórico) como o complexo de monumentos, conjuntos arquitetônicos, sítios históricos e parques nacionais de determinado país ou região que possui valor histórico e artístico e compõem um determinado entorno ambiental de valor patrimonial. Em sua origem, todavia, o patrimônio tem sentido jurídico bastante restrito, sendo entendido como um conjunto de bens suscetíveis de apreciação econômica. (SILVA, 2009, p.324)

O Patrimônio Histórico, portanto, se torna mais abrangente, e nos leva para outro viés, o cultural, onde a educação patrimonial e a ambiental serão de grande relevância. Outro ponto importante que essa definição nos aponta é o fato da noção de patrimônio esta diretamente ligada às tradições culturais de cada indivíduo e ao meio que o cerca. A educação patrimonial e ambiental ajuda o indivíduo a reconhecer o que é o Patrimônio Natural de um lugar, ou seja, as ―áreas que transmitem a importância do ambiente natural para que possamos lembrar-nos do passado, de onde viemos, o que estamos fazendo com o ambiente e para onde vamos‖ de forma perceber a importância de esse lugar ser protegido pela sociedade como patrimônio. Diante dessa perspectiva, as atividades educacionais realizadas pelo Barco Escola Chamamaré, buscam demonstrar aos participantes das aulas-passeio como o meio ambiente é parte integrante desse patrimônio do entorno do Rio Potengi, e ainda destacá-lo como patrimônio natural principal presente na aula passeio, tendo em vista que ao longo da aula os professores apresentam vários patrimônios materiais e imateriais, que surgem as margens do Rio, porém é necessário

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

349

demonstrar para os alunos, que os mesmo são considerados patrimônio devido à relação que têm com o estuário do Potengi e com as tradições culturais daquele espaço. A partir dessa compreensão adquirida ao longo da aula-passeio sobre o que é Patrimônio Natural e Cultural, os alunos conseguem formar novos conceitos acerca do que deve ser preservado e qual a real importância do Rio Potengi enquanto patrimônio passível de tombamento, ou seja, ter seus espaços delimitados como monumentos históricos e protegidos por lei. Através da análise de testemunhos de participantes da aula-passeio do projeto Barco Escola, e de outras pessoas que precisam do Rio Potengi como forma de sobrevivência, pode-se mostrar a construção de conceitos distintos formado pelos diferentes olhares sobre o Rio.

BARCO ESCOLA CHAMA MARÉ O Barco-escola Chama-maré está presente no cenário educacional desde 2006, seguindo um plano de ações para recuperação do estuário do Potengi, é um projeto de educação ambiental pertencente ao Governo do Estado através da SEMARH (Secretaria do Meio Ambiente e dos Recursos Hídricos), desenvolvido pelo IDEMA (Instituto de Defesa do Meio Ambiente) e operacionalizado pela FUNDEP (Fundação para o Desenvolvimento Sustentável da Terra Potiguar) que está inserido dentro de um conjunto de ações sócio ambiental que tem com objetivo principal a Recuperação do Estuário do Rio Potengi, as atividades desenvolvidas pelo projeto buscam desenvolver a sensibilidade dos alunos participantes da aula passeio de modo que estes possam perceber a importância do estuário como um patrimônio natural digno de ser preservado. Esse projeto atende grupos previamente agendados de alunos das redes públicas, particulares, universidades e qualquer grupo organizado da sociedade que tenha como propósito participar da aula passeio. A embarcação do tipo catamarã, que tem capacidade para 77 pessoas (alunos e tripulação) conta com uma estrutura propícia para que os alunos estejam de fato acomodados de modo a sentirem-se como se estivessem em uma sala de aula a céu aberto, o percurso da aula se faz pelo estuário do Potengi e dura em média 1h30, a embarcação parte do Iate Clube de Natal no sentido a Boca da Barra passando pela praia da Redinha e seguem em direção a Ponte Ferroviária de Igapó de onde retorna. Durante esse percurso é feita uma leitura perceptível do rio e de todo ecossistema que esta em torno da cidade, a cidade que em sua estrutura geográfica da às costas para o rio e ainda um estudo da fauna e da flora estuarina presentes nesse percurso. A leitura visual, interpretação da paisagem através de uma abordagem interdisciplinar acrescentada as emoções e descobertas, agregam valores e enriquecem a aula.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

350

Reflexos Da Aula Passeio Para Alunos Do Ensino Fundamental II E No Ensino Médio A educação é um pilar fundamental na vida do ser, segundo o pensador Edgar Morin (1998) com os sete pilares básicos para educação do século XXI com a perspectiva de educar um cidadão do mundo com uma concepção de cidadania planetária a partir do desenvolvimento da cidadania local, é nessa perspectiva que a aula passeio esta inserida no cotidiano dos alunos, a aula não termina de fato no final do seu percurso como não começa somente no momento do embarque. A escola, os professores, e os alunos já trazem seu conhecimento prévio sobre o que irão encontrar, porém mesmo os que já participaram da aula por mais de uma vez afirma que não foi diferente, e essa é a objetividade, a reflexão gera um novo olhar, o sujeito integrado ao meio se sensibiliza com as ações humanas, positivas e negativas, a preocupação com os recursos naturais é uma problemática interdisciplinar, que pode se facilmente contextualizada e trabalhada em sala em diferentes disciplinas. Em trabalho contínuo percebe-se que os alunos antes da aula tinham uma visão muito negativa do rio, acreditam que as águas sejam de esgoto por completo, não acreditam na existência da vida marinha nem na beleza do ecossistema manguezal que de fato se fazem presente, resistindo ao tempo e as ações humanas, neste contexto, os pilares da educação de Edgar Morin (1998) se aplicam, quando o mesmo descreve, que a educação do século XXI, está diretamente ligada à busca da identidade local, que vão muito além do contexto históricos, descritos minuciosamente por historiadores como Cascudo (2010), tendo em vista que o homem, o espaço e as interpretações são transformados com o tempo, porém é fundamental a realização de atividades de sondagem referentes ao conhecimento prévio do aluno sobre o rio, suas potencialidades e a importância do meio ambiente para o homem. A aula tem como uma de suas inúmeras finalidades a educação ambiental, a valorização da história local e o reconhecimento do espaço, assim as noções patrimoniais e valores culturais da cidade, do estado e do rio diretamente ligados em vários contextos e temporalidades. O aluno percebe-se como agente transformador do meio, em aspectos positivos e negativos, tanto os alunos do Ensino Fundamental II como os do Ensino Médio vão com inúmeros questionamentos, pesquisas realizadas com mais de 400 alunos entre os anos de 2010 a 2013 apontam que 85% navegaram pelo estuário do Potengi pela primeira vez quando foi ao Barco Escola, a estatística se repete em relação ao desconhecimento das potencialidades naturais existentes nesse local e sua importância para o estado do Rio Grande do Norte em inúmeros aspectos, o reconhecimento do espaço trás inúmeras surpresas que moldam a formação do cidadão potiguar. No pós-aula houve as representações e as reflexões da memória do espaço e de vivência, que são essenciais para elaboração de mapas mentais, um termo cientifico para os desenhos de expressão do conhecimento e sensibilidade. Neste sentido, essa investigação tem como objetivo III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

351

principal compreender como os mapas mentais contribuem pedagogicamente, e refletem o conhecimento dos alunos referente a aula passeio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Em análise e pesquisa, ao longo do desenvolvimento deste trabalho, constatamos que o aluno como sujeito histórico compreende seu papel social, percebendo que a atualidade é fruto de um passado e que ele é agente transformador, sentindo a importância do rio Potengi para o Rio Grande do Norte, pois o mesmo é o papel formador para o cidadão potiguar, em inúmeras temporalidades o estuário que norteia a cidade teve inúmeras finalidades, usos e participações no processo de urbanização, estando assim totalmente integrado a história do Estado e do Brasil em um eixo global. Os alunos entraram em contato com a história local e notam os diferentes valores atribuídos ao rio, reflexões existentes desde séculos antes da chegado dos europeus, não podemos falar em educação sem emoção, a sensibilidade frutifica debates e questionamentos que os alunos levam pra sala de aula, os mesmos se questionam sobre qual a finalidade das pessoas jogarem lixo no estuário tendo outras maneiras naturais para isso, os mesmos trazem para o meio escolar mudanças ambientais, como preservar e manter limpa a própria sala de aula e seu espaço. Os objetivos foram alcançados com êxito, os alunos levam de lembrança mais que fotografias, o sentimento de responsabilidade pelo rio, isso é reflexo do que o Filósofo Edgar Morinchama de ecologia da ação, a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-las até o sentido oposto ao intencionado. Trabalha-se o questionamento com finalidade e propósitos da educação ambiental seguindo a linha de pensamento dos pilares necessário para a educação do futuro segundo o filósofo Edgar Morin é sobre a compreensão humana, entender o espaço, entender o outro, entender a importância do estuário para as comunidades ribeirinhas, para todo o Estado, em inúmeros aspectos, as relações de entendimento são obtidas através de um trabalho continuo em sala de aula.

REFERÊNCIAS

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano- compaixão pela terra. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

352

curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. CASCUDO, Luis da Câmara. História da Cidade do Natal. Natal: EDUFRN, 2010. HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. JACOMELI, Mara Regina M. PCNs e Temas Transversais: análise histórica das políticas educacionais brasileiras. Campinas: Editora Alínea, 2007. LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Unicamp, 1994. LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Revista Projetos de História, São Paulo, n. 7, p.50-85, nov. 2007. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. SILVA, Kalina Vanderlei. Dicionário de conceitos históricos. 2 ed. São Paulo: [s.n], 2009.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

353

RESGATE DE BRINCADEIRAS E ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE CRIANÇAS DA COMUNIDADE MATO GROSSO DE CIMA, MERUOCA-CE.

Lídia Kérvia da Silva GOMES Graduanda do Curso de Ciências Biológicas-UEVA, Sobral - CE [email protected] Amanda Sousa SILVINO Professora do Curso de Ciências Biológicas-UEVA, Sobral - CE [email protected]

RESUMO Este artigo tem por finalidade apresentar a importância do resgate de brincadeiras e da introdução de atividades lúdicas no processo de ensino aprendizagem em Educação Ambiental partindo das experiências vividas no Sítio Olho D‘água das Pompas com crianças da comunidade de Mato Grosso de Cima, Município de Meruoca - CE. Atualmente, o sítio está em processo de formação de uma Reserva Privada do Patrimônio Natural (RPPN). No local há duas nascentes de água que merecem atenção especial por fazerem parte das nascentes de uma das principais bacias hidrográficas da região. No sítio ainda pode ser encontrado resquício de Mata Atlântica, uma vegetação que está se tornando cada vez mais rara na Serra da Meruoca, principalmente devido ao desmatamento e as queimadas. Por meio de atividades lúdicas e resgate de brincadeiras tradicionais, espera-se sensibilizar as crianças da comunidade e assim construir uma consciência para que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à proteção e melhoria do meio ambiente. Palavras-chave: Educação Ambiental, Lúdico, Brincadeiras Tradicionais, Crianças, Conservação.

ABSTRACT This study aims to show the importance of games and recreational activities in the environmental teaching and learning process from experience of the project knows as ―Resgate de Brincadeiras e AtividadesLúdicasnaEducaçãoAmbiental‖. Activities which were proposed involved children from the community of MatoGrosso de Cima no SítioOlhoD‘água das Pompas at the municipality of Meruoca. Currently, the area of study will be considered a natural reserve also know as ReservaPrivadadoPatrimônio Natural (RPPN). The OlhoD'agua das Pombas area has two springs which deserve special attention, because they supply water to the Acaraú river watershed. Besides, around such area, it can be found a vestige of Atlantic Forest which is a kind of vegetation that is III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

354

becoming rare at Serra da Meruoca due to deforestation and fires. By means of fun activities and tradicional games, it is expected to cause children to become aware of the community, so they can make better decisions with values based on protecting and improving the environment. Keywords: Playful, Environmental Education, Traditional games, Children.

INTRODUÇÃO Em todas as sociedades, as brincadeiras tradicionais fazem parte da cultura popular, expressam a produção espiritual de um povo e são geralmente transmitidos pela oralidade (BERNARDES, 2006). Elas são criações anônimas de elementos da cultura que se transformam através das gerações e possuem, enquanto manifestações da cultura popular, a função de perpetuar a cultura infantil desenvolvendo a convivência social das crianças. Entretanto, com o crescimento da industrialização e expansão da sociedade do consumo, as crianças que crescem em meio a esse novo tempo se limitam a brincar somente dentro de seus quartos e em frente a uma tela de computador ou televisão. Segundo Maringoni (2008) ―o mundo virtual criou um novo habitat para o humano, caracterizado pelo encapsula mento sobre si mesmo e pela falta de toque, do tato, e do contato humano‖. Assim, grande parte dos jogos e brincadeiras tradicionais que encantam e fazem parte do cotidiano de várias gerações de crianças estão desaparecendo devido às transformações do ambiente urbano, da influência da televisão e dos jogos eletrônicos. Segundo Bernardes (2006) existe hoje uma grande importância de se resgatar os jogos tradicionais na educação, pois para o autor é brincando e jogando que a criança estabelece vínculos sociais, ajusta-se ao grupo e aceita a participação de outras crianças com os mesmo direitos. Neste artigo mostra-se a experiência do resgate de brincadeiras tradicionais e atividades lúdicas inseridos na Educação Ambiental (EA). Sustentada na aprendizagem permanente, a EA baseia-se no respeito a todas as formas de vida, na justiça social e no equilíbrio ecológico, buscando trazer à consciência as relações de interdependência entre o ser humano e o meio ambiente (SEABRA, 2009).Segundo a Lei 9.795 de 1999, a Educação Ambiental acontece através de ―processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades e competências voltadas para a conservação do meio ambiente bem de uso comum do povo‖. Ela surge como resposta à preocupação da sociedade com o futuro da vida, e sua principal finalidade é superar a dicotomia entre natureza e sociedade através da alfabetização ecológica das pessoas, principalmente das crianças (CAPRA, 2006). Dessa forma o lúdico destaca-se como uma das maneiras mais eficazes de envolver as crianças em atividades de EA, pois a brincadeira é algo inerente a elas, é sua forma natural de trabalhar, refletir e descobrir o mundo que as cerca (DALLABONA, 2005). Segundo Vygotsky (1984) é na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o educando

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

355

aprende a agir numa esfera cognitiva. Dessa forma a brincadeira torna-se uma ferramenta importante na disseminação de conteúdos e conceitos trabalhados em EA com crianças. Entre os grandes desafios atuais da sociedade está a postura que assumimos com relação às futuras gerações e ao meio ambiente, bem comum a todos. Assim, nossos atos devem estar imersos numa atmosfera de coletividade e de respeito a todas as formas de vida e quanto mais cedo começarmos a transmitir esses valores, mas fácil será enfrentarmos esse desafio. Nesse contexto, a EA deve buscar mais do que transmitir conteúdos técnico/científicos, desenvolvendo também a sensibilidade, criatividade e intuição necessárias à transformação humana (MORIN, 2000). Foi pensando em assumir a responsabilidade da construção de uma nova postura de crescimento cultural, social e ambiental, e com o intuito de disseminar esses novos conhecimentos, que a Universidade Estadual Vale do Acaraú criou o Projeto de Extensão Multiplicadores Ambientais do Semiárido. Este tem o objetivo de acompanhar os alunos da Universidade no desenvolvimento de projetos socioambientais junto às comunidades da região. Dentre um dos projetos desenvolvidos na formação dos Multiplicadores Ambientais do Semiárido está o projeto Resgate de Brincadeiras e Atividades lúdicas na Educação Ambiental, aplicado a crianças da Comunidade Mato Grosso de Cima localizada no Município de Meruoca, Estado do Ceará.

OBJETIVOS O projeto se propõe unir a prática de brincadeiras tradicionais e atividades lúdicas com temas relacionados à Educação Ambiental considerando sempre as problemáticas ambientais enfrentadas na comunidade. Através das atividades, busca desenvolver o potencial comunicativo, a oralidade e a socialização das crianças para o crescimento pessoal com consciência e sensibilização ambiental.

MATÉRIAIS E MÉTODOS O município de Meruoca está localizado no Maciço Residual da Serra da Meruoca no Estado do Ceará. Em dezembro de 2008 foi criada a Área de Proteção Ambiental (APA) da Serra da Meruoca pela Lei 11.891/2008 com o objetivo de diminuir os impactos ambientais decorrentes do desmatamento, queimadas e extração de granito, atividades comuns na região. Segundo Soares (2012) a Serra da Meruoca é um Maciço Residual que apresenta combinação particular de condições ambientais: possui clima úmido devido à situação orográfica, boas propriedades químicas do solo para a agricultura, e tem como vegetação característica manchas de Mata Atlântica em plena região semiárida, apesar das altas taxas de desmatamento. Atualmente, é comum observar a retirada da vegetação com técnicas irregulares de manejos como queimadas que chegam muitas vezes a causar incêndios irregulares. A grande disponibilidade de madeira e a procura por terras férteis para

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

356

o plantio e moradia intensificam significantemente o desmatamento na serra e como consequência ocorre forte degradação ambiental. O município é repleto de pequenos povoados, sendo um deles o Mato Grosso, onde vivem duas comunidades: Mato Grosso de Baixo e Mato Grosso de cima. Na comunidade Mato grosso de Cima habitam oito famílias, além de um sítio que tem por nome Olho D‘água das Pombas onde ocorreram as atividades desenvolvidas pelo projeto. O sítio está em processo de implantação de uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN) que contou com a ajuda do projeto Caatinga Preservada: segurança hídrica e emissão evitada de carbono no semiárido promovido pela Associação Caatinga entre os anos de 2010 e 2012. O sítio Olho D‘água das Pombas recebe este nome em decorrência das aves que, com a falta de água na estação seca, vinham de longe matar a sede nas duas nascentes que brotam no local (Figuras 1 e 2).

Figura 1: Olho d‘água Poço da Mãe d‘Água e piscina natural.

Figura 2: Olho d‘Água das Pombas e mata ciliar com presença de bananeiras.

As atividades de EA ocorreram em cinco encontros que aconteceram aos sábados pela manhã durante os meses de maio e junho. As atividades educativas foram trabalhadas por meio de leituras de histórias relacionadas às questões ambientais, desenhos e pinturas feitas pelas próprias crianças, jogos de caráter lúdico e brincadeiras tradicionais. Em todas as atividades foram retratados III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

357

temas que refletiam problemáticas ambientais vivenciadas pela comunidade local. Nas cinco vivências realizadas foram trabalhadas questões relacionadas à socialização das crianças, reconhecimento do ambiente, flora local, agricultura e recursos hídricos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Durante as atividades, as crianças mostraram-se participativas e curiosas. Embora estivessem tímidas no primeiro encontro com a facilitadora, om o decorrer das atividades elas começaram a se sentirem mais à vontade. No primeiro encontro, todas as atividades realizadas tiveram como objetivo principal aproximar as crianças entre si e estas com o facilitador. Foram realizadas brincadeiras feitas em circulo para que houvesse uma melhor visão, tato e contato entre todos os participantes. Trabalhouse também o resgate de brincadeiras antigas para a integração das crianças.

1ª Vivência: 11 de maio de 2013 Tema: Conhecendo as pessoas e o ambiente Desenvolvimento: A atividade foi feita com a implantação do ensino lúdico por meio de brincadeiras antigas interativas que nossos pais e avós costumavam brincar nos tempos de infância como pião, corda, amarelinha já que estas brincadeiras se adéquam a todas as idades. Outras brincadeiras utilizadas foram: Batata quente, Faça o que eu faço, Há háhá, Telefone sem fio, Boca de Forno ou Macaco Simão e Agacha-agacha. Depois de muitas brincadeiras e risadas foi servido um lanche para as crianças. Quadro 1: Descrição das atividades realizadas na primeira vivência.

Figura 3: Crianças reunidas na hora do lanche.

Figura 4: Crianças brincando com pião e corda.

O segundo encontro houve a participação de crianças da comunidade vizinha, Mato Grosso

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

358

de Baixo. Isso mostrou o interesse dos pequeninos em compartilhar novas e boas experiências com outros colegas.

2ª Vivência: 18 de maio de 2013 Tema: Reconhecendo o habitat através dos outros sentidos Desenvolvimento: A atividade foi feita com o intuito de fazer com que as crianças reconhecessem o ambiente onde vivem através de outros sentidos além da visão. A brincadeira usada nessa atividade foi ―Descobrindo Tesouros‖. Cada criança era vendada e os outros escolhiam um objeto qualquer encontrado no local, que podia ser uma pedra, uma semente, um graveto ou outros para serem tocado pela criança vendada. Depois cada um teve que desenhar o que achou que tinha tocado ou sentido. Quadro 2: Descrição das atividades realizadas na segunda vivência.

Figura 5: Crianças desenhando durante a atividade

No terceiro encontro procurou-se conciliar a relação das crianças com os mais velhos através do conhecimento popular que estes possuem da vegetação local. Neste dia houve a participação de um dos pais das crianças no desenvolvimento da atividade. A inclusão dos familiares é de suma importância no processo de aprendizagem, principalmente por serem os pais o alicerce no crescimento intelectual e emocional da criança, segundo Castro (2011) é a partir das relações familiares que a criança começa a construir uma identidade, a ter uma visão de quem ele é, do valor que ele tem ou não tem. Por isso a importância de incluí-los nas atividades.

3ª Vivência: 8 de Junho de 2013 Tema: A importância da Flora Desenvolvimento: A primeira atividade foi à leitura de histórias que fizeram com que as crianças refletissem sobre a importância da flora no meio ambiente. As histórias

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

359

contadas foram: ―O homem que espalhou o deserto‖ que conta a história de uma criança que adora cortar todo tipo de plantas que vê; e ―Linéia e seu Jardim‖ que conta a história de uma menina que amava plantar e cultivar plantas. Em seguida, com a reutilização de CDs velhos, foram confeccionadas placas para identificar o canteiro onde cada criança plantaria sementes de feijão. Com a ajuda de seu Gerardo, que é pai e avô da maioria das crianças da comunidade, cada criança fez a escolha de qual tipo de feijão queria plantar: feijão de corda, branco ou mulatinho. Ele explicou a diferença entre os tipos de feijão, a época de plantar cada tipo, e os seus preferidos. Cada criança plantou três sementes e colocaram suas respectivas plaquinhas para identificação e acompanhamento do crescimento dos feijões de cada um. A participação de Seu Gerado na atividade buscou o reconhecimento pela nova geração da importância que tem o meio ambiente onde seus pais e avos viveram. Quadro 3: Descrição das atividades realizadas na terceira vivência.

Figura 6: Canteiro no dia do plantio.

Figura 7: Plantio depois de algumas semanas.

A quarta atividade abordou um tema extremamente importante para a comunidade: Água. Observa-se na comunidade o hábito de tomar banho e lavar roupas nas nascentes. Este hábito tem poluído o local e contribuído com a diminuição da biodiversidade. A atividade teve o intuito de trabalhar com as crianças a importância da água para a comunidade, para a saúde das pessoas e para todos os seres vivos.

Vivência 4: 15 de junho de 2013 Tema: Água fonte de vida. Desenvolvimento: A primeira atividade foi à leitura de uma história da Turma da Mônica que relata através de quadrinhos a importância da água e suas curiosidades. Depois veio a hora mais divertida: a brincadeira Bexiguinha de balão. Cada criança

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

360

recebeu uma bexiga de balão para ser preenchida com água, em seguida a facilitadora colocou o nome da criança em sua bexiga para identificação. Em um círculo com uma distância apropriada, os balões de água foram arremessados de um lado para o outro pelas crianças.

Quem deixou a bexiga estourar respondeu a uma pergunta que

relacionada com a história. Foi um momento descontraído de muitas risadas, pois apesar de se molharem na brincadeira eles gostaram de responderam todas as perguntas. Quadro 4: Descrição das atividades realizadas na quarta vivência.

Na quinta e ultima vivência, foi trabalhado o tema da mata ciliar. Por ser a mata ciliar a vegetação que se desenvolve a beira dos rios, córregos ou espelhos de água, protegendo-os contra o assoreamento a poluição fornecendo alimento aos seres aquáticos evitando a evaporação excessiva das águas, é de grande valor que as crianças saibam sua importância e preservem as matas ao redor das nascentes localizadas no sítio.

Vivência 5: 22 de junho de 2013 Tema: Cílios do Olho D‘água (Mata Ciliar)

Desenvolvimento: a atividade se iniciou com uma experiência simples feito com duas esponjas de lavar louça. Mostrei a eles que com a mata o solo está bem mais protegido. (Coloquei água no lado verde da esponja, que significa o solo com a mata ciliar). E logo após mostrei que sem a mata a água passa direto varrendo todos os nutrientes do solo podendo até causar a erosão. (Coloquei água no lado amarelo da esponja, que significa solo sem proteção da mata ciliar). A segunda atividade foi: Pesquisadores da Mata. Foi feita uma trilha ecológica pelo sítio em direção ao olho d‘água onde se encontra a mata ciliar. Nosso guia foi Gerardo que além de pai e avó de algumas crianças, também é guardião do local. Durante o percurso Gerardo fez a descrição de algumas plantas importantes do local. Ao chegarmos a nascente, cada criança escolheu uma planta que se encontra a margem do olho d‘água tirou uma bela foto e pedindo ajuda aos facilitadores cada um fez descrição da planta escolhida.

Depois como

pequenos pesquisadores cada um fez a descrição de sua planta escolhida no computador colocando a foto e as características. Todos ficaram entusiasmados com atividade, pois apesar de conhecerem um pouco mais sobre as plantas do local onde vivem. Tiveram um contato maior com a tecnologia através do computador. E ainda assim podemos aproximar cada vez mais os pais para junto das atividades. Quadro 5: Descrição das atividades realizadas na quinta vivência.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

361

Figura 8: Guia da trilha ecológica com as crianças.

Figura 9: Crianças com flores da mata ciliar.

Durante a aplicação das atividades todas as crianças mostraram interesse e curiosidade, confirmando que é possível inserir atividades de conscientização ambiental utilizando atividades lúdicas e brincadeiras tradicionais. Através de brincadeiras foi possível observar grande atenção das crianças para a importância da água em nosso cotidiano e da preservação da flora, o que é fundamental para a preservação das nascentes do local. As reproduções de brincadeiras animaram as crianças que absorveram melhor os conteúdos relacionados às problemáticas ambientais vivenciadas por eles. Notou-se que as crianças sempre lembravam conteúdos e conceitos ministrados nas diferentes vivências ao responderem perguntas e fazerem comentários referentes às atividades passadas, provando que os conhecimentos ambientais podem ser adquiridos e lembrados com brincadeiras. As atividades desenvolvidas no projeto tem mostrado que é possível associar os conteúdos vistos de forma teórica em sala de aula nas diferentes disciplinas da Universidade com atividades de sensibilização ambiental através de brincadeiras e atividades lúdicas, e principalmente que estas podem ser aplicadas no local onde as crianças costumam brincar no dia-a-dia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Foi possível através dessa atividade, levar informações a comunidade por meio das crianças sobre a questão ambiental, demonstrando a importância do tratamento da água e da conservação da mesma, demonstrando o quanto essas questões estão vinculadas com o bem em nosso cotidiano. A educação ambiental estimula mudanças de conduta da população despertando mais envolvimento desta com o meio ambiente, sensibilizando a comunidade de que pequenas mudanças em seus hábitos do cotidiano podem melhorar a qualidade de vida das pessoas, tornando-as elementos fundamentais na redução dos impactos ambientais causados pela poluição dos rios e nascentes e a derrubada e queimada das florestas.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

362

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MARINGONI, Suzana Martins. Lendas do Saber: Permacultura e histórias cuidando da terra e das pessoas. Florianópolis: Insular, 2008. BERNARDES, Elizabeth Lannes. Jogos e Brincadeiras Tradicionais: Um passeio pela história. In: Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação: percursos e desafios da pesquisa e do ensino de história da educação VI, 2006. Uberlândia. Anais. p. 542-549. BRASÍLIA, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9.795, 27 de abril 1999. Presidência da República.Casa Civil, 1999. CAPRA, Fritjof. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006. DALLABONA, Sandra Regina; MENDES Sueli Maria Schmitt. O lúdico na Educação infantil: Brincar, jogar, uma forma de educar.Revista de divulgação técnico cientifica do (ICPG) Instituto Catarinense de pós-graduação, Santa Catarina, v.1, n.4, p.107-112,jan-mar 2004. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez ; Brasília, DF: UNESCO, 2000. VYGOTSKY Lev Semyonovich. A Formação Social da Mente. 4. ed. São Paulo. Livraria Martins Fontes, 1991. SEABRA, G. de Farias. Educação Ambiental. In: Educação Ambiental na sociedade de consumo e riscos. Editora Universitária (Org.). UFPB. João Pessoa, 2009, 11-24 p SOARES, José Wellington Lúcio. Meruoca: Cidade de lazer, turismo, e possibilidades no sertão cearense. 2012.170 f. Dissertação. (graduação em Geografia)- Curso de Pós graduação em Geografia, UECE, Fortaleza, 2012. ASSOCIAÇÃO CAATINGA. Conheça e conserve a Caatinga:Educação Ambiental. v. 4. Fortaleza :Associação Caatinga, 2012. CASTRO, Edileide. Afetividade e Limites: Uma parceria entre a família e a escola. 3.ed. Rio de Janeiro: Wak, 2011.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

363

DESCOBRINDO E COLORINDO COM AS CORES DO SOLO, EXPERIÊNCIAS COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICA.

Loren Lucas RIBEIRO Graduanda em Geografia na Universidade Federal do Triângulo Mineiro-UFTM Bolsista do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência [email protected] Pauliana Andrade de MELO Graduada em Ciências Biológicas na Faculdade de Educação de Uberaba – FEU Supervisora Bolsista do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Professora Regente de Aulas de Ciências na Escola Estadual América [email protected]

RESUMO Ensinar é uma prática imprescindível, uma vez que, repassar o conhecimento é uma consolidação eficiente do processo de ensino-aprendizado para todas as gerações. O ensino ou o processo de ensinar pode ir mais além, se tratando de adequar-se a novos métodos de ensino. A utilização do tema interdisciplinar Educação Ambiental para o ensino em Geografia, pode proporcionar uma interação se tornando motivadora, quando utilizamos a técnica das tintas com pigmentos dos solos, além de proporcionar uma ação pedagógica envolvendo conteúdos de Geografia, História e Educação Artística, bem como atitudes de respeito e consideração pela natureza. O objetivo deste trabalho é apresentar uma experiência no ensino da Pedologia em atividades interdisciplinares com a Educação Ambiental, mais especificamente a pintura, utilizando pigmentos do solo, e procura demonstrar que é possível superar as aulas expositivas. Os alunos do Ensino Fundamental da Escola Estadual América, puderam entrar em contato direto com o uso das tintas com pigmentos do solo, além de eles mesmos a produzi-la. Palavras-chave: Solos, Educação Ambiental, Alunos, Ensino, Aprendizagem. ABSTRACT Teaching is a practical imperative, since passing on knowledge is an efficient consolidation of the process of teaching and learning for all generations. The teaching or the teaching process can go further when it comes to adapting to new teaching methods. The use of interdisciplinary theme for teaching environmental education in geography, can provide an interaction becoming motivating, when we use the technique of pigment inks soil, and provide an action involving pedagogical content of Geography, History and Art Education, as well as attitudes of respect and appreciation for nature. The objective of this paper is to present an experience in the teaching of Pedology in interdisciplinary activities with environmental education, specifically painting using pigments ground, and seeks to demonstrate that it is possible to overcome the lectures. Students of Elementary Education State School America, could come into direct contact with the use of pigment inks soil, and themselves to produce it. Keywords: Soil, Environmental Education, Students, Teaching, Learning. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

364

INTRODUÇÃO Ensinar, nos dias atuais é uma prática importantíssima, repassar o conhecimento ou produzilo com excelência constitui na consolidação do ensino-aprendizagem das novas gerações. Os estudos Interdisciplinares em relação à temática Educação Ambiental são a religação do homem com a sua natureza interna e externa. Assim, proporcionar uma interação de forma sustentável entre o homem em relação e seu meio, e também criar condições de desenvolvimento pessoal. São muitos os desafios a enfrentar quando se direciona as ações para a melhoria das condições de vida no planeta. Um deles é relativo à mudança de atitudes na interação com o patrimônio básico para a vida humana: o meio ambiente. (Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs). O tema meio ambiente é transversal e está previsto dentro dos PCNs, por isso trabalhar de forma transversal significa buscar a mudança dos conceitos, a explicitação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que se obtenham cidadãos mais participantes e críticos. Segundo Victorino (2000), o professor deve trabalhar enquanto orientador ambiental em todas as disciplinas considerando que o aluno é o pensador de amanhã e é nela que se deve introduzir e modificar o comportamento diante do meio ambiente, porque ela será amanhã o que aprendeu a ser hoje. A Educação Ambiental para o autor Reigota (2012) é como educação política está comprometida com a ampliação da cidadania, da liberdade, da autonomia e da intervenção direta dos cidadãos e das cidadãs na busca de soluções e alternativas que permitam a convivência digna e voltada para o bem comum. Dias (2000), acredita que Educação Ambiental seja um processo onde as pessoas apreendam como funciona o ambiente, como dependemos dele, como o afetamos e como promovemos a sua sustentabilidade. Para Vasconcellos (1997) apud Ribeiro e Silva (2012), a presença, em todas as práticas educativas, da reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação Ambiental ocorra. Infere-se, que a EA tem o objetivo de promover as ações educativas voltadas a sensibilizar a sociedade e potencializar as atividades de proteção, recuperação e melhoria ambiental no planejamento estratégico para o desenvolvimento sustentável. Conforme Ribeiro e Silva (2012) o papel da Educação Ambiental advém da urgente necessidade de reverter o quadro de deterioração ambiental em que vivemos, com efetivação de práticas de desenvolvimento sustentável e qualidade de vida para todos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

365

Diante da situação precária em que se encontra o meio ambiente precisa-se criar práticas que despertem os alunos para as questões ambientais, por isso inovar as metodologias é extremamente significativo, pois possibilita estimular o interesse e a curiosidade. (Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs). Reigota (2012) diz que em meados da década de 1980, houve um importante debate nos meios educacionais, onde discutia-se a implementação da EA deveria ser ou não uma disciplina a mais no currículo escolar. Porém o Conselho Federal de Educação optou pela negativa, assumindo que o tema EA dever ser permeado por todas as disciplinas. Dessa forma, conforme Leff (2010) quanto à produção de conhecimentos – e às universidades – quanto à formação de recursos humanos – transcende a criação de um espaço acadêmico formado pela integração das disciplinas ou geração de um campo homogêneo e totalizador das ―ciências ambientais‖, de valor universal. Face ao exposto o objetivo deste trabalho é apresentar uma experiência no ensino da Pedologia em atividades interdisciplinares com a Educação Ambiental, mais especificamente a pintura, utilizando pigmentos do solo, e procura demonstrar que são possíveis complementar, de maneira prazerosa as aulas expositivas, com aulas interativas. E também relacionar o estudo sobre a Educação Ambiental com a elaboração de um material de apoio aos docentes, sobre algumas práticas que podem ser utilizadas durante os momentos extraclasses. O interessante dessa proposta é de proporcionar aos alunos o contato direto com o solo, no momento da coleta em campo, se for possível, e a possibilidade de utilização dos diferentes tons de tintas que se pode produzir com o solo. Essa atividade realizada para os alunos, por meio da utilização de tintas de pigmentos dos solos, teve como introdução básica conhecimentos para compreensão dos processos e reconhecimento dos constituintes que dão cor ao solo, além de conhecer a arte rupestre, utilizada na época da pré-história, bem como os processos antecedentes as práticas atuais.

METODOLOGIA O trabalho ocorreu durante o final do mês de março até o mês de abril do ano de 2013, com carga horária de trinta e duas horas semanais, ministrando aulas teóricas e práticas, para os alunos da Escola Estadual América. Os encontros foram divididos em 8 com duração de 4 horas/cada. Ao final de cada aula teórica, os alunos realizaram atividades, envolvendo perguntas e respostas, jogos interativos, com questionamentos sobre a aula do dia. Vale ressaltar que a ideia dessa atividade surgiu por meio do projeto Interdisciplinar Geografia e Ciências Biológicas do programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica). O autor Leff (2010) diz que o saber ambiental incorporado nas práticas científicas e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

366

docentes vai além de um requerimento de atualização dos currículos universitários a partir da internalização de uma ―dimensão‖ ambiental generalizável aos diferentes paradigmas do conhecimento. Entende-se então, que o saber ambiental nas práticas acadêmicas, é relevante para atualização dos conhecimentos científicos, além de ser fomentador para a sensibilização acadêmica frente à necessidade de uma efetiva atitude sustentável, e também criativas proposto de atividades a serem trabalhadas com seus futuros discentes. Utilizou-se o jogo de cartas para que os assimilassem bem a importância do solo, as principais cores, o uso e ocupação do solo, dentre outros temas abordados durante os dois primeiros encontros, observou-se resultados positivos e momentos de descontração. Demonstrado na Fig. 1.

Figura 9: Momento em que os alunos brincavam com as cartas, colocando em práticas todo o conceito teórico que tiveram anteriormente.

Autor: RIBEIRO. 2013.

Os jogos e brincadeiras como promotor do aprendizado motivam os alunos às práticas escolares, sendo uma interação estratégica, que força o aluno a retomar os conteúdos teóricos já aplicados. Realizaram-se duas atividades envolvendo o solo, as pinturas e a colagem de solo em superfícies. Essas duas atividades possibilitaram tratar variados temas relacionados com o solo, sua diversidade por tipo, cores e texturas, pegajosidade, absorção de água, velocidade de secagem e entre outros assuntos. Conforme demonstrado na Fig. 2.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

367

Figura 10: Alunos da Escola Estadual América, utilizando as tintas com pigmentos dos solos em suas pinturas. Autor: RIBEIRO. 2013.

Os alunos puderam ter contato desde a produção das tintas do solo até a utilização sob uma nova concepção de uso, isso foi possível após serem ministrados os conceitos sobre a importância do solo no ambiente e as diversidades de cores que se pode produzir. Reconhece-se que a pintura com tinta de solo pode oferecer a possibilidade de abordar o tema EA de forma interativa e motivadora para o aluno. Durante o processo de produção das tintas, foram abordados os temas relacionados aos diferentes tipos de solos, à água e à biodiversidade, bem como seus usos. Os alunos tiveram contato com a Carta Munsell, e nesse momento puderam fazer a diferenciação das cores do solo e escolha para a produção das tintas. O material e metodologia utilizada para ministrar o minicurso foram baseados ao material disponível no site da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Centro Nacional de Pesquisa de Solos Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento). Para a preparação das tintas, obteve-se o seguinte passo: Em um recipiente misture água e cola branca, na proporção 1:1, ou seja, metade água e metade cola. Prepare a tinta em copinhos descartáveis de café, adicionando o pigmento e a mistura de água e cola. A consistência da tinta dependerá da quantidade de pigmento adicionado. O material e metodologia utilizados para ministrar o minicurso foram baseados no material disponível no site da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Centro Nacional de Pesquisa de Solos Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento). As tintas depois de prontas podem ser utilizadas para pinturas em papelão, paredes e outras finalidades, como também utilizar molduras, dependendo do seu objetivo. A seguir, imagens dos trabalhos realizados pelos alunos, mostrados na fig. 2. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

368

Figura 11: Imagem de alguns dos trabalhos realizados pelos alunos da Escola Estadual América. Autor: RIBEIRO. 2013.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Para os alunos aprenderem é necessário ajuda-los a tomar consciência do saber. É relevante o professor criar condições necessárias para seu aluno aprender, acreditando que os discentes são capazes de ter conhecimento por meio de aulas que possam resgatar o conhecimento já existente e explicitar o que ainda podem aprender. O momento de utilizar as tintas foi muito prazeroso aos alunos, pois puderam desenvolver toda a criatividade que possuem. O trabalho também foi importante para as trocas de experiências entre todos os envolvidos no projeto e principalmente para valorizar os trabalhos desenvolvidos pelos discentes. Os resultados das atividades foram bastante satisfatórios, mesmo sabendo que o conteúdo é muito denso para os alunos. Os discentes conseguiram assimilar o conteúdo, pois durante as aulas teóricas buscou-se por meio de atividades interativas, retomar tudo que foi estudado. As aulas teóricas tiveram o intuito de aproximar-se da realidade dos discentes, para que eles percebam a importância do solo, da água e do ambiente que são essenciais para os seres vivos. Conclui-se que o trabalho com o minicurso com os alunos da Escola Estadual América incentiva os alunos a pensar a escola de forma diferente. Sabedores que, a temática EA reforça a interdisciplinariedade, uma vez que, os professores de ensino regular, não possuem uma carga horária que possa contribuir com os alunos o trabalho de sensibilização com as questões ambientais. De fato, o programa PIBID possibilitou esse trabalho, ressaltando que toda a atividade ficará disponível ao acesso a todos os professores, que desejam reproduzir com seus alunos essa prática.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

369

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ambiente e saúde. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1997. Disponível em: . Acesso em: 15 de Jun de 2013 às 22:57. DIAS. G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992. LEFF. Enrique. Epistemologia Ambiental. São Paulo. Cortez Editora. 2010. p 163. REIGOTA. Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo. Editora Brasiliense, 2012. RIBEIRO. L. L, SILVA. J.B. Uma concepção sobre educação ambiental e meio ambiente com alunos de 8 e 9 anos: primeiras impressões e considerações acerca dos saberes ambientais na escola estadual Anexa a SUPAM. OBSERVATORIUM: Revista Eletrônica de Geografia, v.4, n.12, p. 128-143, dez. 2012. Disponível em: < http://www.observatorium.ig.ufu.br/pdfs/4edicao/n12/07.pdf> ISSN 1984-4891 VASCONCELLOS, H. S. R. A pesquisa-ação em projetos de Educação Ambiental. In: PEDRINI, A. G. (org). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis. Editora Vozes. 1997.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

370

QUALIDADE DA ÁGUA PARA O CONSUMO HUMANO: UMA QUESTÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Monica Marcelino de SOUZA Graduanda do Curso de Licenciatura em Química/UEPB Email: [email protected] Ana Zélia Falcão ALMEIDA Graduanda do Curso de Química Industrial/ UEPB Kaline Rosário Morais FERREIRA Professora do Departamento de Química/UEPB Verônica Evangelista de LIMA Professora do Departamento de Química/UEPB Universidade Estadual da Paraíba- UEPB Email: [email protected] RESUMO As questões ambientais apresentam-se como um assunto de relevância social na atualidade, pois dia após dia somos bombardeados com notícias de catástrofes ambientais ocorridas no mundo, como aquecimento global, poluição e contaminação do solo, água e do ar, da problemática do lixo, entre outros. Visando, portanto um ambiente adequado e melhor para se viver, buscando a consciência crítica, a obtenção de valores e ações ambientais corretas e a formação da cidadania. Este trabalho procurou avaliar a qualidade de água consumida e a percepção ambiental dos moradores nos municípios de Riacho de Santo Antônio-PB e Baraúna-PB como meio de promover ações em educação para preservação dos recursos hídricos. Para isso, foram realizadas entrevistas com moradores das zonas rural e urbana de cada cidade e em seguida foram ministradas palestras com distribuição de adesivos e material informativo, com participação de estudantes e outros membros da população local. Os resultados obtidos indicaram que os moradores desses pequenos municípios, tanto da zona urbana quanto da zona rural, necessitam ainda de orientação e incentivo à adoção de práticas cotidianas que assegurem a qualidade da água consumida. Embora haja grande divulgação através da mídia de informações sobre este tema percebeu-se que a população ainda resiste a algumas medidas que contribuem para a boa conservação da qualidade e uso racional da água de consumo, colocando-se em risco de saúde. Palavras-chave: Qualidade da água, Educação ambiental, Consciência ambiental.

ABSTRACT Environmental issues are presented as a matter of social relevance today, because every day we are bombarded with news of environmental disasters occurred in the world, such as global warming, pollution and contamination of soil, water and air, the problem of garbage, among others. In addition, to an appropriate environment and better to live, seeking critical awareness, obtaining correct values and environmental actions and citizen formation. This study aimed to evaluate the quality of water consumed and environmental apperception of residents in the municipalities of San Antonio Creek and Baraúna-PB-PB as a means of promoting actions in education for water conservation. To this end, interviews were conducted with residents of urban and rural areas of each city and then were given lectures by distributing stickers and informational material, with the participation of students and other members of the local population. The results indicated that the residents of these small municipalities, both urban as in rural areas, still need guidance and III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

371

encouraging the adoption of daily practices that ensure the quality of water consumed. Although there are large dissemination of information through the media on this topic noticed that people still resist some measures that contribute to good quality conservation and rational use of water consumption, putting themselves at risk for health. Keywords: Water Quality, Environmental Education, Environmental Awareness.

INTRODUÇÃO A maior parte da água do planeta Terra encontra-se nas geleiras, o que torna cada vez mais eminente a necessidade de cuidados com a água potável para a nossa sobrevivência (MENDONÇA, 2011). O Brasil é um país privilegiado quando se fala em abastecimento hídrico, possuindo 12% dessas reservas, enquanto que, nas demais regiões do planeta, a água não se encontra abundante assim. No entanto, o maior problema quando se refere à água, é que no Brasil, a distribuição da mesma pelas regiões é de forma desigual, tornando algumas delas deficientes nesse aspecto, principalmente nos períodos de estiagem (PHILIPPI JR.; MARTINS, 2005). Essa má distribuição no sistema hídrico do Brasil faz com que as regiões Norte e Nordeste sejam as mais afetadas com a seca e a falta de estruturação no sistema de abastecimento e qualidade da água (RECURSOS HÍDRICOS, 2012). Um bom modo de minimizar os efeitos dessa má distribuição das águas, principalmente nos tempos de estiagem severa, é advindo da boa administração do uso da água de uma forma consciente, visando à economia e a reutilização da mesma seja esta realizada de forma a reaproveitar a água já utilizada em outra atividade, seja com os cuidados individuais quanto ao desperdício. Apesar das medidas de aproveitamento da água, contribuir consideravelmente com a problemática da água, sabe-se perfeitamente que não é o suficiente para erradica-la. A boa instrução do ser humano quanto às questões que envolvem o meio em que vive e o modo como podem ser melhoradas cada vez mais, é de suma importância em diversos aspectos. Essas mesmas instruções veem não só para melhorar a vida no que diz respeito ao meio ambiente em si, mas também quando se fala nas facilidades que advém de tais atitudes diferenciadas individualmente ou coletivamente. Muitas pessoas, por falta de conhecimento sobre o assunto, acabam por não tomar os devidos cuidados para um bom aproveitamento da água em sua região, fazendo com que, esses cuidados não sendo tomados em sociedade, acabem por dificultar os meios de vida. Em muitos lugares, a água utilizada é a água das chuvas, armazenadas por sua vez em recipientes muitas vezes sem o devido tratamento. Em alguns ambientes mais poluídos, essa água

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

372

da chuva vem carregada de impurezas, fazendo com que, a sua ingestão seja prejudicial, bem como a contaminação da mesma pela falta de limpeza do recipiente a ser utilizado. Desde os primórdios da civilização que o armazenamento da água das chuvas é usado como meio de obtenção de água. Antigas civilizações como os astecas, maias, mesopotâmios e incas tinham esse hábito, o que vinha inclusive diminuir as dificuldades tidas para obtenção de água pelos rios, muitas vezes distantes (TOMAZ, 2003). O conhecimento da realidade sobre a escassez da água não só no Brasil, mas no âmbito mundial, é de grande importância para o desenvolvimento da humanidade. Na verdade, não só o conhecimento sobre essa área, mas também sobre a qualidade da água a ser consumida. O que vemos na realidade é o oposto, onde a população desconhece tais coisas ou, simplesmente não tem muito o que fazer sobre, pois muitas vezes essa é a única água para consumo que possuem. A educação ambiental vem sendo tratada com muita ênfase por muitas instituições que tenham em vista uma maior conscientização por parte da população, buscando uma educação ambiental que vise uma melhor qualidade de vida e cidadania, bem como o respeito e comprometimento ao ambiente em que se vive num todo. Atualmente vimos que a educação ambiental além de ser um novo paradigma de comportamento e reflexões é também um novo alicerce nas transformações culturais e sociais de um povo, pois somente pela educação é que se reconhece a identidade e características dos mesmos. Portanto, a educação ambiental assume uma posição de destaque no desenvolvimento de projetos ambientais que visem sanar ou reconhecer os problemas pré-existentes e a partir desta visualização fomentar possibilidades de tomadas de decisões para a melhoria do meio sócio ambiental e possíveis medidas adotadas para minimizar esta situação. Nesta perspectiva, este estudo procurou avaliar o nível da qualidade de água e da consciência ambiental da população de pequenos municípios paraibanos, quanto ao tratamento, aproveitamento e economia de água.

METODOLOGIA A metodologia aplicada neste projeto foi relacionada aos conhecimentos, conteúdos e estratégias pedagógicas no sentido de facilitar, informar e educar o público-alvo para consumo com qualidade e economia de água, de forma a incorporar na prática cotidiana o conceito de preservação e uso racional dos recursos hídricos. As atividades foram desenvolvidas nas cidades de Riacho de Santo Antônio e Baraúna, situadas no estado da Paraíba, PB. Inicialmente, foram visitadas algumas residências na zona urbana e zona rural, observando-se o estado geral, localização e arredores dos

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

373

reservatórios de água para uso humano direto (beber e cozinhar) e as cisternas externas de acondicionamento prolongado. Na oportunidade das visitas foram aplicados questionários/entrevistas verificando assim, como o público alvo se identifica quanto à sua responsabilidade pelos problemas ambientais e a possibilidade de suas ações melhorarem o meio ambiente. Como método de procedimento, foi utilizado o analítico-descritivo e, como técnica de coleta de informações, a observação direta extensiva (GIL, 2002). O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário contendo 12 perguntas (Apêndice A) referentes à qualidade e armazenamento das águas de consumo humano. Em momento posterior, foram realizadas palestras nas escolas de cada um desses municípios com o intuito de trazer uma maior informação, sensibilização e conscientização para a população a respeito de como cuidar, tratar e preservar a água e o meio ambiente.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da aplicação dos questionários (Figura 1), o qual pode ser observado no apêndice A, foi realizada uma analise dos dados obtidos e constatou-se as informações a seguir: A água para consumo da população tanto das zonas rural como urbana do município de Riacho de Santo Antônio vem de dois açudes da própria cidade o Alagoas e o Zé Preto, além do açude de Boqueirão (município vizinho). Já o município de Baraúna a água para consumo vem de uma Fonte de Água Mineral de Frei Martinho (municípiovizinho), da água das chuvas que é armazenada, e do açude de Areia. Figura 1 – Procedimentos de coleta de dados a partir de um questionário.

As demais questões levantadas nas duas cidades e que são de suma importância para a análise dessa pesquisa estão listadas a seguir: (1) Como é feita a economia da água? (2) Como você reaproveita a água utilizada?

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

374

(3) A quantidade de água disponível é suficiente para abastecer a comunidade todo o ano? (4) Como é o armazenamento da água em sua residência? (5) Como é feito o tratamento da água? (6) Você considera a água propícia para o consumo? (7) Por que a água utilizada deve ter um tratamento? (8) Quais doenças a família tem frequentemente?

Referente à questão 1 tanto o município de Riacho de Santo Antônio quanto o de Baraúna (zonas rural e urbana) responderam que não há economia e, que a utilização se dá em pequenas quantidades. Em relação à questão 2, as respostas obtidas podem ser consideradas satisfatórias já que, mostram a reutilização da água feita de uma forma bastante proveitosa em diversas ocasiões como em banheiros, para a dessedentação de animais, regar as plantas e passar pano na casa. Apenas uma das residências entrevistadas a resposta foi de não reutilização. Na questão 3, uma porcentagem de 67% foi obtida para a insatisfação quanto ao abastecimento de água durante todo o ano, contra 33% para os satisfeitos com o mesmo. Quanto ao armazenamento da água para consumo, questão 4, são utilizados potes de barro, baldes com tampa e cisternas. Referente à questão 5, alguns dos entrevistados afirmam que a água já chega às suas residências com o devido tratamento, ou seja não tratam, em uma das residências os moradores não utilizam nenhum tratamento químico apenas coam a água com um pano, enquanto que, as demais residências utilizam o cloro nas cisternas e baldes, além de piabas como tratamento alternativo. Analisando a questão 6, as respostas foram variadas, no município de Riacho de Santo Antônio alguns entrevistados disseram que sim, por ser a única disponível, outros responderam de ser moderada, já no município de Baraúna a resposta negativa foi tida em todos os questionários. Na questão 7, todos responderam direcionando para os problemas de saúde. E por fim, a questão 8 vem evidenciar os problemas possíveis devido à falta de tratamento da água de consumo, ambos os municípios deram a mesma resposta: diarreia, manchas na pele, vômitos e febre. A partir dos problemas constatados por meio da análise dos questionários, foram desenvolvidas ações em educação ambiental envolvendo a comunidade e os estudantes do município, com a realização de palestras educativas (Figura 2), distribuição de adesivos e material informativo. Na oportunidade foram abordados os temas referentes a tratamento, preservação e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

375

cuidados com a água, além de doenças de veiculação hídrica, como evitar o desperdício de água, fatores que afetam a qualidade da água e a saúde. Foram também apresentadas sugestões quanto aos cuidados no dia-a-dia para melhorar e manter a qualidade da água para consumo humano. Figura 2 – Palestras educativas realizadas em escolas nos municípios de Riacho de Santo AntônioPB e Baraúna-PB

Por meio do interesse observado na participação do público alvo nas atividades desenvolvidas em ambos os municípios avaliados, mostra que o projeto atingiu seu objetivo, trazendo informações, orientações e sugestões para a população. A partir da aplicação dos questionários foi possível fazer uma análise dos dados obtidos e percebeu-se que a população desses municípios mesmo com diversos meios de informação ainda são carentes no sentido de como armazenar a água de forma segura, mantendo-a protegida de microorganismos responsáveis por diversas doenças, e é necessário também que a população saiba como tratar, economizar e preservar a água. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por meio dos dados obtidos observou-se que ambas as cidades necessitam de um maior esclarecimento e conscientização quanto ao tratamento adequado da água a ser utilizada para consumo direto e/ou indireto. Bem como, as respostas obtidas na parte do questionário referente ao reaproveitamento, vem sugerir a necessidade de um conhecimento maior por parte da população sobre os meios de reutilização da água, fazendo então uma maior economia, o que vem nos remeter não só às questões ambientais, mas também às questões de urgência da própria comunidade com relação à falta de água em determinadas épocas do ano, como relatado. Outra questão a ser destacada, é referente ao tratamento da água que, quando existe, é feito de forma irregular, causando doenças em seus consumidores, doenças essas que, muitas vezes não

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

376

há associação à precária qualidade no tratamento da água devido à falta de conhecimento por parte dos habitantes. Um agravante deve ser levado em consideração, pois muitas crianças da comunidade fazem uso dessa água e que, a mesma, sem os devidos tratamentos e cuidados para consumo, vem a atingir uma parte considerável dos habitantes da cidade. Nesta perspectiva, faz-se necessário um conhecimento mais amplo de concepções éticoambientais e socioculturais de práticas educativas que propiciem uma compreensão real e crítica da situação atual numa visão global, para com issodespertar atitudes que visem dinâmicas e sensibilização, cuja participação envolva todos: escolas, professores, alunos, família e comunidade.

REFERÊNCIAS GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed- São Paulo: Editora Atlas, 2002.

MENDONÇA, L. C.; Vieira, A. M.Aproveitamento da água de chuva, estudo de caso no Município de aracaju-se: percepção dos moradores, viabilidade e Dimensionamento de reservatórios.XIX Simpósio Brasileiro de Recursos Hídricos 2011

PHILIPPI JR. A.; MARTINS, G. Águas de abastecimento. In: PHILIPPI JR., A. Saneamento, Saúde e Ambiente: Fundamentos para um desenvolvimento sustentável. Barueri, SP: Manole, 2005. p. 587-598.

RECURSOS HÍDRICOS. Disponível em: http://www.cnpma.embrapa.br/projetos/ecoagua/princip/rechidro.html. Acessado em 01 fev. 2012.

TOMAZ, P. Aproveitamento de água de chuva para áreas urbanas e fins não potáveis. 2ª edição. São Paulo: Navegar, (2003) 180 p.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

377

APÊNDICE A Questionário aplicado nos municípios paraibanos. UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE QUÍMICA Projeto: Monitoramento da qualidade da água de consumo humano em pequenas comunidades: educação, saúde e meio ambiente. Município Visitado:_______________________________________________ Informações Pessoais Se

M

F

Grau de Escolaridade: ___________________________________________ Qual a sua Profissão?____________________________________________ Quantas pessoas moram em sua casa? _____________________________ Quantidade ADULTOS: _______________

CRIANÇAS: ___________________

1)De onde vem a água que você utiliza em sua casa? _______________________________________________________________________ 2)Você considera essa água limpa e adequada para o consumo? ________________________________________________________________________ 3)Ela passa por algum tipo de tratamento? Qual? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 4)Por que a água que você utiliza deve ser tratada antes do consumo? ________________________________________________________________________________ 5)Como você armazena as águas em sua residência? ________________________________________________________________________________ III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

378

6)Algum membro da sua família já teve algum problema de saúde por causa da água? Qual? ________________________________________________________________________________ 7) Qual dessas doenças a família tem casos frequentes?  diarreia

 vômitos

 manchas na pele  coceira

 verminose nas crianças  febre

 outros ________________________________________________________________ 8)Como a família economiza água? ________________________________________________________________________________ 9)Na sua residência com é reaproveitada a água?  Nos banheiros  Rega de plantas  Dessedentação de animais  outros ________________________________________________________________ 10)Em sua comunidade já houve ou há palestras sobre água ou meio ambiente?  Sim

 Não

11)Para você a água é cara?  Sim



Não

12)A quantidade de água disponível é suficiente para abastecer a comunidade em toda época do ano?  Sim



Não

Outras informações: ________________________________________________________________________________

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

379

EDUCAÇÃO SOCIAMBIENTAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Murilo Leonardo da CUNHA Graduando do curso de licenciatura em geografia UFPE [email protected] Gilvaneide Ferreira de OLIVEIRA Doutora em Ciências da Educação/Professora Adjunta da UFRPE [email protected]

RESUMO O presente artigo teve como principal objetivo investigar a prática pedagógica destinada ao tratamento de temáticas ambientais no contexto escolar das séries iniciais. Foi realizada uma pesquisa de cunho qualitativo e tomado como lócus de estudo uma turma do segundo ano das séries iniciais da Rede Municipal de Jaboatão dos Guararapes - PE. Para tanto, nos apoiamos nos referenciais teóricos de Carvalho (2011), Loureiro (2009), Leff (2008) e Capra (2006) Estes discutem as questões socioambientais de forma crítica e holística. No que concerne aos procedimentos metodológicos foi utilizada a pesquisa de viés etnográfico. Os resultados dos dados construídos e relacionados apontam que as práticas pedagógicas desenvolvidas pela docente sobre as temáticas ambientais são caracterizadas por uma concepção conservadora e biologizante. Concluindo que, de pouco contribuem para a formação e construção de sujeitos sociambientais. Palavras-chave:socioambiental, concepções; práticas pedagógicas.

ABSTRACT This paper aimed to investigate the pedagogical practice for the treatment of environmental issues in the school of the initial series. We conducted a qualitative research and taken as a locus of study a class of the second year of the initial series of the Municipal Jaboatão Guararapes - PE. To do so, we rely on the theoretical de Carvalho (2011), Loureiro (2009), Leff (2008) and Capra (2006) discuss these issues so critical environmental and holistic. Regarding the methodological procedures used was ethnographic research bias. The results of the data indicate that constructed and related pedagogical practices developed by teachers on environmental issues are characterized by biological and conservative design. Concluding that contribute little to the formation and construction of subjects sociambientais. Keywords: sociambientais, conceptions, pedagogical practice.

INTRODUÇÃO As discussões em torno das questões ambientais ganharam relevância nacional e mundial nas últimas décadas devido às graves ações antrópicas que contribuíram para o atual estado de ‗crise‘ de civilização que assolam a denominada sociedade pós-moderna (BAUMAN, 1998).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

380

Segundo Edgar Morin, (2003), trata-se de uma crise planetária oriunda da ideia equivocada de progresso e visão fragmentada das relações sociais. Nessa mesma perspectiva Capra (2006) sinaliza que o pensamento cartesiano tem contribuído para o homem não perceber as conexões existentes entre os viários elementos que constituem o todo. Ou seja, que vivemos em teia e por isso, as questões sociais, ambientais, políticas, culturais e econômicas estão relacionada entre si, que é preciso superar a percepção compartimentalizada do paradigma cartesiano, pois hoje se torna limitado frente às problemáticas sociais, sobretudo ambientais. Neste contexto, percebemos que no âmbito educacional o perfil de escola disciplinar também teve forte influência de concepções cartesianas. O tratamento isolado entre as disciplinas, diferentes áreas do saber, contribuiu para um distanciamento entre a natureza e o homem, isto é, como se ambos não fossem elementos interdependentes e fazendo parte desse todo indissociável que é o nosso planeta, por exemplo. Para Behrens (2010, p 39), os paradigmas conservadores em educação (newtonianocartesiano) devem ser repensados, porque as práticas pedagógicas que promovem a reprodução do conhecimento, de viés mecanicista não fornecem condições para a promoção de cidadãs autônomo em sociedade. Merecendo, assim ser repensada a escola e todos seus sujeitos envolvidos. Do mesmo modo, que as questões socioambientais devem ser partilhadas por todos os setores da sociedade, como a família, a igreja, a comunidade é inegável a relevâncias que a escola ocupa e tem para a construção de sujeitos alfabetizados ecologicamente (CAPRA, 2006). Diante do exposto, levantamos a seguinte questão de pesquisa? Como a professora das séries iniciais tem desenvolvidos práticas pedagógicas que contribuam para a construção de sujeitos críticos, socioambientais? Estas são algumas inquietações que nos mobilizam a realizar a presente investigação de cunho qualitativo configurando-se como um estudo de caso e tendo como principal objetivo: investigar a prática pedagógica destinada ao tratamento de temáticas ambientais no contexto escolar das séries iniciais. Justificando, dessa feita, a relevância da pesquisa na perspectiva de nos fornecer mais subsídios teóricos e práticos no que tange a indícios de práticas pedagógicas socioambientais inovadoras e construtivas. Histórico e os documentos oficiais em educação ambiental: Uma síntese. Os desastres ambientais tiveram grandes impactos no mundo nas décadas de 60 e 70, (crise do petróleo, bomba atômica, desastre de Minamata etc.) Porém, podemos afirmar que seus efeitos maléficos já foram iniciados a partir da Revolução Industrial, porque o modo como o homem começou a extrair os recursos naturais e de consumir desenfreadamente esses recursos configurou a face perversa do sistema capitalista. Isto é, o individualismo, a vaidade exacerbada e o valor do ter em detretimento do ser são alguns indicativos do estilo de vida dessa sociedade insustentável

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

381

(BERNARDES E FERREIRA, 2009). Segundo Dias (2004) Rachel Carson ao lançar em 1962 o seu livro intitulado de‖ Primavera Silenciosa‖ tornou-se um clássico na história do movimento ambientalista. Esta obra relatava como o uso abusivo dos agrotóxicos que estava destruindo toda a natureza, sobretudo os pássaros que não mais cantavam nas primaveras. Mias adiante, em 1972 é publicado o relatório ―Os limites do Crescimento‖. Com fortes estudos um grupo de cientistas italianos expõe a fragilidade do chamado desenvolvimento econômico, ou melhor, crescimento econômico. Porque o que impera neste modelo de sociedade é o crescimento econômico, visto que, o desenvolvimento econômico promoveria a distribuição igualitária dos bens matérias de existência, o que jamais ocorre no mercantilismo. Já em 1972 A Conferencia de Estocolmo, na Suécia, organizado pelas Organizações das Nações Unidas-ONU. Neste encontro houve pequenos avanços no sentido de promover ações que minimizassem os desastres ambientais, pois os interesses divergentes entre os países perante a diminuição de suas produções industriais geraram muitas polemicas. Contudo a criação de uma carta que orientava o bem estar coletivo a população mundial através da educação ambiental. Fomentando a ideia de educação ambiental temos na Conferência Intergovernamental sobre educação ambiental, em Tbilisi, na Geórgia, em 1977 um verdadeiro marco conceitual em educação ambiental. Essa conferência estabeleceu grandes avanços para se fomentar a EA, sendo que a mesma deveria ser tratada de maneira sistêmica e interdisciplinar (DIAS, 2004; LOUREIRO, 2009). No Brasil, em 1988 a Constituição da República em seu artigo 225 através da Política Nacional de Meio Ambiente-PNEA ao disseminar a EA em todos os níveis de ensino, mas para Loureiro (2004), o modo como foi introduzida no país se fez de forma ecológica e comportamentalista, isto é, voltada para resolução de problemas de ordem física. A E A, dessa feita, via o meio ambiente como um patrimônio natural a ser preservado. No ano de 1992, no Brasil, tivemos a Conferência Internacional das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento-ECO-92. Envolvendo mais de 170 países a conferência discutiu várias temáticas como o clima e a biodiversidade no planeta. Resgatando e ratificando as principais ideias e Tbilisi esse encontro promoveu a criação da Agenda 21, que seria indicativos metodológicos para se consolidar ações para o desenvolvimento sustentável. No âmbito educacional, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional referendava que seria fundamental a compreensão do ambiente natural para a educação básica. Em 1997, com a introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN a temática do meio ambiente como tema transversal, ou seja, que deveria perpassar por todas as disciplinas de maneira interdisciplinar. Concepções em educação ambiental: por uma educação socioambiental. O termo concepção, atualmente, significa a criação de uma ideia, conceito ou mesmo a representação de algo que permeia um determinado grupo em determinada época em sociedade.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

382

Assim, os sujeitos vão formulando conceitos e definições a partir das referências que lhes são fomentadas em suas experiências de vida. Nesse sentido, segundo Sauvé (2005), são várias as correntes em educação ambiental difundidas em sociedade com variadas nuances e proposições metodológicas. No dizer da referida autora temos na concepção naturalista um isolamento perceptivo ao apontar as problemáticas ambientais apenas nos parâmetros das cadeias biológicas. Leão e Silva (2001) acrescentam que essa visão é fortemente aderida no âmbito educacional ao se conceber a educação ambiental a partir de uma dimensão ecológica ou biologizante. Muitas delas de forte teor conservador e reprodutor, ou seja, de maneira descontextualizada, pouco contribui para uma reflexão crítica, pois isolam e distanciam os elementos sociais, culturais e biológicos como fazendo parte do mesmo contexto. Semelhantemente, outras denominações são dadas a concepções em educação ambiental que possuem um teor conservador. Dentre tantas, podemos citar: Concepção Política; antropocêntrica, comportamentalista e comemorativa. Todas essas concepções apresentam reflexões simplistas e ideológicas ao direcionar a educação ambiental a simples práticas estanques, reprodutoras, fragmentadas, pontuais e acríticas. Na tentativa de superar essas concepções e promover um pensamento crítico reflexivo surgem outras denominações em educação ambiental ao propor uma visão holística e interdisciplinar frente às problemáticas ambientais (LEFF, 2001,2008.). De todos, elas vislumbram ser o humano um sujeito ativo e construtor do seu saber. Por isso, a participação individual e coletiva num contexto sócio histórico torna-se fundamental para se problematizar (causas e consequências), analisar e propuser alternativas. Tendências que segundo Layrargues (2004) assumem diferentes identidades no Brasil, como a gestão ambiental. Nos estudos e pesquisas oriundos de Carvalho (2006) e Loureiro (2004) encontramos importantes reflexões para se construir e denominar a educação socioambiental. Esta concepção em educação ambiental se aproxima de outras denominações, por exemplo, E A Crítica, E A emancipatória, E A libertária... Aportes teóricos oriundos de Edgar Morin, Paulo Freire, Gutiérrez... São os principais nome a fundamentar, de forma diversificada, a E A socioambiental, que de muito, incorpora os elementos políticos, culturais, sociais, naturais e econômicos nas discussões e proposições de soluções das questões ambientais. Tudo isso permeado por uma acepção sistêmica e interdisciplinar de mundo, homem e sociedade objetivando a emancipação dos sujeitos e transformação social através da coletividade e justiça social e ecológica (GRUN, 2007). Metodologia/descrição da investigação. A pesquisa aqui delineada segue uma perspectiva qualitativa, ou seja, trabalham com opiniões, concepções e representações sociais dos sujeitos envolvidos, por isso, não se limitando a coletar e quantificar dados através de tabelas ou gráficos (GIL, 2002, ANDRÉ, 2007).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

383

Constituiu-se em um estudo de caso, de cunho etnográfico, realizado numa escola municipal da cidade dos Jaboatão dos Guararapes-PE. Desenvolvemos a pesquisa em dois momentos. No primeiro momento realizamos a pesquisa etnográfica propriamente dita (imersão no campo); e, no segundo, a aplicação de questionário aberto após a sequência didática desenvolvida pela professora. Vale salientar que sendo assim, na análise construída procuramos relacionar ambos os momentos de tal forma a interligá-los a partir de algumas categorias de análise teóricas: (i) Escolha dos temas ambientais(ii) abordagem interdisciplinar se (iii) ações contextualizadas e problematizadas. Durante cerca de um ano (totalizando dezoito observações), periodicamente, observamos as aulas de uma professora efetiva em várias áreas do saberes (Matemática, Português, História, Ciências, Artes e Geografia). Suas aulas eram guiadas por rotinas que seguiam basicamente o livro didático. Que sobre uma breve análise apresentava o conteúdo do dia e solicitava seus encaminhamentos. Mantinha as rotinas das aulas e seguia as orientações do calendário curricular com os demais professores da escola e turno. Assim, percebemos que praticamente as temáticas socioambientais eram explícitas nas disciplinas de Geografia e Ciências Naturais. Nas aulas Geografia vimos abordagens sobre a seca no serão, ou seja, o êxodo rural, mas de pouco ela relacionava com as manchetes dos noticiários ou estabelecia vínculos com demais questões, por exemplo, o consumo e desperdício de água nas metrópoles. O lixo foi mais um assunto apresentado nas aulas de Geografia, no tocante a poluição, porém percebemos que não estava atrelado a ações do próprio homem, mas que deveríamos ―preservar o ambiente limpo‖. Nos períodos cívicos, comemorativas observamos ações estanques e isoladas entre as disciplinas revelando uma concepção reducionista e ecológica sobre a educação ambiental. Essa representatividade fora também observada na semana do Meio Ambiente em outras práticas de professores. Trazemos a seguir um breve parecer, amostra. Episódio: Iniciou a aula de Ciências comentando sobre o conteúdo do dia que fora sobre A água explicando com termos ‗mais‘ fáceis para os alunos. Perguntou se eles conheciam o de onde vem a água? Se a tomavam e utilizavam para quê?Pouca participação e interrupções entre alunos não demonstravam interesse pela aula comentários dificultavam a escuta, participação dos alunos, bem como uns poucos alunos de imediato respondiam a as perguntas da professora informações que no segundo momento solicitou que formassem duplas para realizarem um estudo dirigido no livro de Ciências. No último momento leu o assunto da aula com os alunos e aplicou um questionário com questões do livro. Ademais, não problematizou o conteúdo, pois a comunidade vive em rodízio de águas, seu desperdício, as enchentes etc. Quanto ao final dessa aula/episódio fora aplicado um questionário aberto pelo pesquisador e apresentado seus principais indicativos e discussões.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

384

Quando solicitado a falar sobre: 1-Qual a importância dos temas ambientais nas aulas? -Muito importante, porque eu sempre trabalho e a Proposta Curricular direciona que sejam trabalhados esses textos. (sic) 2-Quanto ao trabalho interdisciplinar como é realizado? -Acho importante, tento trabalhar, mas às vezes gera uma confusão. (sic) 3- Quanto ao trabalhar com a realidade dos alunos, como é realizado? - Trago conteúdos que pertencem, em muitos casos, com as vidas deles (sic). Diante do exposto, percebemos explicitamente uma concepção ingênua sobre o trabalho docente com as temáticas ambientais. Carente de um trabalho mais sistematizado e problematizado, pois não é suficiente apresentar os conteúdos, como no exposto apresentado, é preciso contextualizá-los, que se explorem os saberes prévios dos alunos e relacione-os entre si. Mais ainda, que sejam explorados em diferentes disciplinas de modo transversal e interdisciplinar. Realmente, que se afaste de um olhar fragmentado e ecológico em educação ambiental. CONSIDERAÇÕES FINAIS. Este estudo investigou como o professor das séries iniciais tem trabalhado as temáticas ambientais em sala de aula e apontou para uma forma simplista e reducionista sobre o tratamento didático e concepção em educação ambiental a validar as sua práticas Propor adaptações, no sentido de ofertar uma variedade de temáticas e aproximá-las do cotidiano dos alunos, bem como criar condições para que eles sejam agentes ativos no processo de ensino-aprendizagem se faz necessário Outro ponto a ser discutido diz respeito ao melhor domínio que o professor em questão deve ter ao conceber a interdisciplinaridade como o diálogo entre as disciplinas e não como algo de difícil aplicação e inserção na prática docente. Quanto a possibilitar uma abordagem sistêmica percebemos também que é preciso relacionar o conteúdo oferecendo estabelecer conexões com demais elementos sociais. Terminando, corroboramos com Carvalho (2001) ao sinalizar que as trajetórias profissionais que são tecidas por diferentes educadores e suas formações pessoais contribuem para se exercer práticas ambientais diferenciadas. Logo que a discutida e apresentada neste trabalho caracterizam-se por elementos reducionistas/biológico e com forte adesão de concepção de aprendizagem como reprodução do conhecimento, memorização.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

385

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. BAUMAN, Z. O Mal estar na pós-modernidade. Rio de Janeiro. Jorge Zahar,1998. ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. 13. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2007. CARVALHO. I.C. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. CRUN, M. Ética e educação ambiental: a conexão necessária.11. Ed. Campinas, SP. Papirus, 2007. LOUREIRO, C.F.Educação ambiental transformadora. In. Layrargues,P.P(org.)Identidades da educação ambiental brasileiras.Brasília:Ministério do Meio Ambiente,2004. ________Trajetória e fundamentos da educação ambiental. 3 Ed.São Paulo:Cortez,2009. MORIN, E. Os sete saberes necessários a educação do futuro. 10. Ed. SP: Corte; Brasília, DF: UNESCO. 2003. BEHRENS, M, A.O 4.Ed:Vezes,2010.

paradigma

emergente

e

a

práticapedagógica.

Petrópolis,

RJ:

BERNARDES, J, A. FERREIRA, F, P, M. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S.B; GUERRA,.A.T.(orgs).A questão ambiental: diferentes abordagens.5.Ed.Rio de Janeiro:Bertrans Brasil,2009. CAPRA, F. O ponto de mutação. São Paulo: Coltrix, 20016. DIAS, G, F. Educação ambiental; Princípios práticas. 9. Ed. São Paulo: Gaia; 2004. LEF, H. Epistemologia ambiental. 4. Ed. São Paulo: Cortez; 2001. ____________. Saber ambiental: podere.6.Ed.Petrópolis,RJ,2008.

sustentabilidade,

racionalidade,

complexidade

e

SAUVÉ. L. Umacartografia das correntes em educação ambiental. In. SATO, M. CARVALHO, I.C.M.(org)Educação ambiental: pesquisa e desafio.Porto Alegre:Artemed.2005. ______A invensão ecológica: narrativas e trajetórias da educação ambiental no Brasil. Porto Alegre, 2001. LEÃO, A.SILVA,L.Fazendo educação ambiental.5.Ed.Rev. Atual.Recife.CPRH,2001. Layrargues,P.P(org.)Identidades da educação ambiental brasileiras.Brasília:Ministério do Meio Ambiente,2004.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

386

FERRAMENTA DE DIÁLOGO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA Renata Alves de BRITO47 Discente do Curso de Licenciatura em Pedagogia/UFRPE [email protected] Murilo Leonardo da CUNHA48 Discente do Curso de Geografia/UFPE [email protected] Gilvaneide Ferreira de OLIVEIRA49 Professora Adjunta Depto. Educação/UFRPE [email protected] RESUMO Este trabalho visa discutir as potencialidades de ferramentas pedagógicas que favoreça o diálogo argumentativo nas atividades de Educação Ambiental, bem como a possibilidade de uma ‗reflexão crítica‘ pelos sujeitos engajados no diálogo, a fim de promover atitudes socioambientais. Essa pesquisa tem como foco as ações que fazem parte do projeto de extensão intitulado: ―Formação de Professores: ações socioambientais no contexto escolar‖, que estar sendo executado pelo grupo de Estudo em Educação Ambiental e Docência – GEEAD da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE.Esta ação extensionista tem como objetivo contribuir na formação continuada de professores do Ensino Fundamental da Rede Púbica Municipal de Pernambuco, favorecendo ao planejamento e a execução de atividades interventivas no âmbito da Educação Ambiental no contexto escolar, estando essas atividades relacionadas às práticas educativas socioambientais, pautadas numa perspectiva crítico reflexiva. A pesquisa foi de caráter exploratório e consistiu em analisar os relatos, de uma intervenção socioambiental no município de MacaparanaPE. Podemos concluir que a ação desenvolvida no âmbito desse projeto possibilitou a inserção da prática didático-pedagógica dialógica e metodologias inovadoras, que favoreceu a aproximação da comunidade local à comunidade escolar, onde juntas desenvolveram ações sustentáveis ao meio ambiente, além de ter proporcionado uma reflexão critica dos sujeitos a cerca de suas ações. Percebe-se a necessidade de formação continuada dos professores para que possam ampliar seus conhecimentos no tocante a Educação Ambiental, e a introdução de práticas didático-pedagógica dialógica argumentativa, bem como de metodologias inovadoras, que favoreçam uma reflexão critica dos sujeitos a cerca de suas ações socioambientais no ambiente em que estão inseridos. Palavras-chave: Educação Socioambiental, Ferramenta de Diálogo, práticas inovadoras e emancipatória. ABSTRACT This paper aims at discussing the potential of pedagogical-didactic tool that encourages argumentative dialogue on environmental education activities, as well as the possibility of a 'critical reflection' by the subjects engaged in dialogue in order to promote environmental attitudes. This research focuses on the actions that are part of the extension project titled: "Teacher Training: environmental actions in the school context," which is being run by Study Group on Environmental Education and Teaching - GEEAD Federal Rural University of Pernambuco - UFRPE. This action 47

Integrante do Grupo de Estudos em Educação Ambiental e Docência (GEEAD/UFRPE/CNPq) Integrante do Grupo de Estudos em Educação Ambiental e Docência (GEEAD/UFRPE/CNPq) 49 Orientadora e Coordenadora do GEEAD/UFRPE/CNPq 48

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

387

extension aims to contribute to the continuing education of teachers in public elementary school Pubic Municipal Pernambuco, favoring the planning and execution of activities in the field of interventional Environmental Education in the school context, and these activities related to environmental education practices, guided by a critical reflective perspective. The research was exploratory and aimed at analyzing the reports, an environmental intervention in the municipality of Macaparana-PE. We conclude that the action developed within this project enabled the inclusion of practical pedagogical-didactic dialogue and innovative methodologies, which favored the approach of the local community to the school community, which together develop sustainable actions for the environment, and has provided a critical reflection subjects about their actions. Realizes the need for continued training of teachers to expand their knowledge regarding environmental education, and the introduction of didactic and pedagogical argumentative dialogue, as well as innovative methodologies that foster critical reflection of the subjects about their actions environmental in the environment in which they are inserted. Keywords:Environmental Education, Dialogue Tool, Innovative practices and emancipatory.

INTRODUÇÃO As diversas propostas educativas que visão a implementação de ações voltadas para Educação Ambiental, que tem a difícil tarefa de reverter o pensamento produtivo e exploratório ainda corrente, veem essa possibilidade de mudança, a partir da introdução de uma prática didáticopedagógica pautada no diálogo, no qual segundo Brito, (2012) favorece a busca de soluções para os problemas ambientais, bem como a oportunidade de expressar uma visão critica de mundo, gerando a interação entre eucador-educando, educando-educador e educando-educando, a fim de promover a reflexão critica dos sujeitos, sobre suas ações no meio em que interagem, apartir da introdução de uma prática didático-pedagógica dialógica, pautada em argumentos sólidos. A introdução de uma prática didático-pedagógica inovadoras possibilita que os educandos possam dialogar trazendo informações do contexto sócio-histórico-cultural em que estão inseridos, expressando seus pontos de vista, ouvindo os de outros, analisa-os e, em caso de contradição, buscando argumentos que possam consolidar sua visão de mundo, permitindo assim que reflitam sobre suas ações no ambiente em que interagem para que dessa forma as questões ambientais sejam tratadas num enfoque popular, pois como Reigota (1994) afirma, a Educação Ambiental deve voltar-se para a comunidade. Com isso, Veiga (1992, p. 16) afirma que a prática pedagógica é ―... uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social...‖, dessa feita se faz necessário uma prática pedagógica contextualizada, apartir do diálogo, estruturado com argumentos. Considerando a necessidade do desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva no sujeito, em sua dimensão biológica e social, dessa forma assumi o caráter de Educação Socioambiental onde encontramos proposta para criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade-natureza e buscar soluções para os problemas ambientais das diversas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

388

ordens. Para isso se faz necessário à utilização de ferramentas que propicie, uma leitura critica da realidade, favorecendo uma reflexão crítica pelos sujeitos, do meio o qual estão inseridos para que assim possam planejar, executar ações de melhoramento, e exercendo seu protagonismo juvenil. Diante desse panorama, a Educação Socioambiental sendo trabalhada nos espaços informais e formais, deve ter o diálogo como eixo norteador de suas ações, para isso, faz-se necessário uma prática didático-pedagógica inovadora, que proporcione uma comunicação entre educador e educando, a fim de promover o desenvolvimento da consciência crítica. De acordo com Paulo Freire a prática pedagógica sustentável deve estar pautada na práxis do docente, que acredita na mudança de hábitos e atitudes de seus educandos. Segundo Freire (1987 p.79 ), "[...] a práxis, porém, é ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo" garantindo o desenvolvimento da sua autonomia, respeitando as particularidades de cada educando como sua inquietude, curiosidade ingênua, linguagem, sua especificidade de aprendizagem, para que possa favorecer o pensamento crítico-reflexivo, e dessa forma leva-lo a perceber como integrante do meio em que estar inserido, e sendo possível apartir do diálogo, onde são socializadas as mais variadas significações, entre os sujeitos, (SILVA, 2006), possibilitando uma visão de mundo. Neste contexto surgi o Grupo de estudo em Educação Ambiental e Docência – GEEAD, da Universidade Federal Rural de Pernambuco, voltado às práticas de Educação Ambiental críticoreflexiva, de dimensões socioambientais, estando correlacionadas à ação docente, fomentando assim, discussões e aprofundamentos sobre temas ambientais e saberes docentes, num exercício efetivo de formar educadores socioambientais através de práticas pedagógicas críticas e inovadoras. Também desenvolve ações acadêmicas nas dimensões de Ensino, Pesquisa e Extensão, bem como ações que estejam relacionadas às intervenções em comunidades populares e no âmbito da formação inicial e continuada de professores, neste sentido encontra-se o projeto de caráter extensionista: ―Formação de Professores: ações socioambientais no contexto escolar‖, que objetiva promover a qualificação profissional de professores do ensino fundamental da rede publica de Pernambuco, fornecendo subsídios teóricos - metodológicos inovadores no âmbito de uma Educação Socioambiental numa perspectiva interdisciplinar critica reflexiva. Diante dessa breve introdução, o presente trabalho visa discutir as potencialidades de ferramenta didático-pedagógicas inovadoras, que favorecem o diálogo argumentativo, nas atividades de Educação Ambiental, além de favorece uma reflexão critica, pelos sujeitos engajados no diálogo. Tendo como foco as ações de Educação Socioambiental, desenvolvida pelos professores apartir do projeto que estar sendo desenvolvido no âmbito da extensão junto a quinze professores, do Ensino Fundamental, distribuídos em oito escolas da rede pública municipal de Pernambuco, que tem como objetivo contribuir na formação continuada de professores, favorecendo ao planejamento e a execução de atividades interventivas no âmbito da Educação Ambiental no contexto escolar,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

389

estando essas atividades relacionadas às práticas educativas socioambientais, pautadas numa perspectiva crítico reflexiva. Espera-se que os relatos e discussões ora apresentados representem as reflexões e vivências que foram refletidas criticamente, possam contribuir significativamente para uma inovação nas práticas didático-pedagógicas no âmbito da Educação Socioambiental numa perspectiva interdisciplinar e transdiciplinar, buscando subsidiar a formação continuada de professores, favorecendo a uma leitura critica da realidade, para a elaboração de ações de intervenção que considerem a problemáticas ambientais locais das escolas e municípios, a fim de que tenha a participação de todos para a transformação socioambiental local.

REFERENCIAL TEÓRICO

O século XXI vive um momento histórico marcado por uma crise ambiental, em que os homens com seus avanços tecnológicos buscam cada vez mais saciar suas vaidades e ganância individuais, sem se preocupar com os impactos negativos que podem surgi em nossas vidas nos variados âmbitos, ou seja, nos aspectos psicológico-emocionais-interpessoais, social, políticoeconômico, ambiental, etc. Como salienta Brito (2011), com o desenvolvimento da era industrial, o homem, mais uma vez foi capaz de alterar a dinâmica do meio ambiente, mudou a composição da atmosfera, o curso dos rios, de interferir na composição dos solos, de desmatar florestas, de extinguir espécies, de criar outros seres em laboratório, de provocar chuvas, enfim, interferir no ambiente natural conforme seus interesses e necessidades. Nesse sentido, as demandas e os desafios enfrentados hoje pelos professores em Educação Ambiental e pela sociedade como um todo, se refere à gestão responsável dos recursos naturais do planeta. Isto porque a exploração desmedida destes, em busca do crescimento desenfreado das grandes metrópoles, precisa ser brevemente repensada. Para isso se faz necessário, que comunidades e sujeitos possam, cada vez mais, perceber e assumir suas responsabilidades neste desenvolvimento, antes que seja tarde, e o contexto da ação docente não pode ficar de fora dessa investida. A promoção de projetos inovadores e interdisciplinares, promotores do diálogo entre o sujeito em formação e as demandas desse novo mundo, faz com que a educação se apresente extremamente promissora enquanto elemento de mediação. Com o seu potencial transformador, reconhecido pelas vertentes pedagógicas mais influentes, a escola hoje, longe de ser um mero dispositivo de transmissão de conhecimentos e informações, tal como o foi em tempos remotos, passa a ser compreendida como espaço de apropriação dos saberes, habilidades e práticas culturalmente desenvolvidas. O seu papel hoje é o de promover a inserção dos indivíduos nesta

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

390

cultura, através de uma participação efetiva, a partir da qual possam encontrar, junto aos seus congêneres, soluções para os problemas que se lhes apresentem. Neste caso, a Educação Socioambiental surge como ferramenta chave para a construção de sociedades sustentáveis e a sua institucionalização nos diversos níveis de ensino. O que têm suscitado, cada vez mais, estudos a respeito da sua inserção no ensino superior, com a finalidade de preparar futuros professores para o desempenho do papel de mediador nessa tarefa, não reduzindo esse tema apenas ao ambiente físico e biológico, mas também às questões econômicas, sociais, políticas e culturais. Segundo Travassos (2001), a Educação Socioambiental vem sendo proposta como um meio de sensibilizar os indivíduos de que suas ações são responsáveis pelo comprometimento da sua própria existência, pois a fragilidade dos ambientes naturais coloca em jogo a sobrevivência humana. Dessa forma Oliveira (2000, p. 101), destaca a necessidade de ―repensar o papel do professor enquanto transmissor de conhecimentos definidos e abstratos, para uma nova ação reflexiva e criativa, de um saber mais dinâmico e interativo‖. Visando não a transmissão de conceitos e fórmulas, mas a promoção e construção saberes necessários de sujeitos alfabetizados ecologicamente. Neste sentido, se faz necessário a introdução de práticas educativas pautada no diálogo, que promovam a trocas de saberes capaz de promover mudanças significativas nos educandos(as), favorecendo também a construção de novos saberes e práticas sustentáveis. Para isso se faz necessário um diálogo que possibilite a troca de pontos de vista com perspectivas contrárias, não com sentido de convencimento, mas sim para que haja a reflexão critica, uma vez que ao ser divergido com opiniões contrárias, o educando(a) é levado a revisar e reestruturar suas colocações. Com isso, a proposta da Educação Socioambiental deve estar pautada na prática didáticopedagógica inovadora favorecendo a reflexão critica pelos sujeitos, sobre suas ações no meio ambiente em que estão inseridos através do diálogo, que segundo Freire (1987, p. 79): ―é uma exigência existencial. E se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos, endereçado ao mundo a ser transformado‖. Neste sentido, a introdução do diálogo argumentativo, promove no educando(a) a possibilidade de refletir criticamente, além de proporcionar o desenvolvimento do sujeito, pois o diálogo argumentativo se realiza pela justificação de pontos de vista e consideração de perspectivas contrárias com o objetivo último de promover mudanças nas representações dos participantes sobre o tema discutido, (LEITÃO apud DE CHIARO, 2005). Neste sentido, o uso da ferramenta do Diagnóstico Rural Participativo – DRP podem ser utilizadas como estratégia metodológica, para fomentar o diálogo, mas especificamente o diálogo argumentativo. Esta ferramenta faz parte da concepção e métodos de pesquisa agrícola que tem o enfoque integrado, holístico e sistêmico. Este método, segundo Faria; Neto (2006) foi desenvolvido no âmbito das ciências agrárias na segunda metade da década de 70, onde um grupo de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

391

pesquisadores sentiu a necessidade de trabalhar de forma integrada, que pudessem absorver a complexidade dos agroecossistema, os quais passaram a elaborar um modelo pré-estruturado de pesquisa promovendo a participação de todos os sujeitos envolvidos para a construção de representações simbólicas da realidade vivida. Dentre essas ferramentas destacamos o ―Diagrama de fluxo‖ que ―consiste em identificar as causas e consequências de determinado problema ou situação vivida‖ (FARIA, 2000), representada em um pedaço de papel (tarjeta) por palavras ou desenhos. Esta representação é colocada no chão ou colada na parede e observada pelos sujeitos presentes. Na medida em que forem colocando as tarjetas e indicando as sequências através de setas, o mediador irá problematizando a temática e assim desenvolvendo o diálogo argumentativo, o qual possibilita as varias colocações podendo haver divergência ou não, o qual favorece a revisão dos pontos de vista colocados, fomentando.

METODOLOGIA

Buscando alcançar o objetivo proposto, o presente trabalho trata-se de uma pesquisa exploratória, pois tem ―como objetivo proporcionar maior familiaridade com o tema a partir da analise do problema‖ (GIL, 1991). Primeiramente entramos em contato com os professores da rede pública municipal, que por adesão aceitaram participar do projeto, estes professores participaram do curso de Educação Socioambiental, oferecido pelo programa nacional de formação de professores em rede e executado pelo Núcleo de Estudos da Formação de Professores e Prática Pedagógica NEFOPP, da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE, onde contamos com a participação de quinze professores. Estes professores estão distribuídos em oito municípios, totalizando oito escolas do Ensino Fundamental, os quais irão desenvolver ações interventivas de caráter socioambiental em seus espaços escolares. Os encontros com os professores acontecem mensalmente na própria instituição (UFRPE), salvo alguns ajustes durante o decorrer das ações, devido algumas demandas, além de quando necessário a nossa visita a escolas/municípios. Como estratégias didáticas para as formações, foram adotadas práticas dialógicas, estabelecidas entre as escolas e a universidade; rodas de conversas, que constituíram os métodos mais empregados, a partir das quais as situações foram problematizadas, focando as questões socioambientais; o uso de vídeo e documentário, como ferramenta para desencadear os debates, seguido de uma reflexão crítica. Durante esses encontros tivemos momentos voltados para: leituras dialogadas de textos temáticos contemplando elementos de uma educação socioambiental, leitura crítica da realidade, educação transformação e emancipação, outros; relatos das escolas sobre suas vivencias e encaminhamentos para as ações interventivas por parte dos professores; o planejamento e replanejamento das ações idealizadas; as

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

392

plenárias de socialização das vivencias realizadas. E em relação aos encaminhamentos das formações tivermos como percursos metodológicos por parte dos professores em suas ações interventivas: a leitura crítica da realidade; a escolha da temática a ser problematizada; planejamento e encaminhamentos para as ações interventivas. As formações foram organizadas em oito encontros mensais, com duração de quatro horas. Primeiramente entramos em contato com todos os professores, através de uma carta convite, para poder organizamos o primeiro encontro, que foi dividido em dois momentos, sendo eles: apresentação e encaminhamentos para as ações interventivas. No primeiro momento, apresentamos a proposta do projeto para adesão da escola/sala de aula para participar desta atividade extensionista que será supervisionada, bem como as ações do Grupo GEEAD e sua intervenção nas ações. Em seguida foram formados grupos por município presentes, os quais receberam tarjetas, onde deveriam responder apenas com palavras chaves das seguintes perguntas: Quais as ações existentes no município de caráter socioambiental? Quais as possibilidades para a execução de novas ações? E quais as possíveis parcerias? No segundo momento, tivermos a socialização dos grupos e a montagem do grande quadro com as tarjetas, a partir desses encaminhamentos cada município ficou encarregado de confirmar as informações para melhor sistematizarmos as ações interventivas. No Segundo encontro, retomamos aos encaminhamentos no sentido de firmamos nossa adesão e assim partimos para o planejamento dos caminhos metodológicos da leitura critica da realidade e diagnose de situações problematizadoras. Em seguida, nos grupos formados por municípios, retomamos as propostas de intervenção já sinalizadas, a fim de verificarmos o resultado da diagnose de situações problematizadoras, para orienta-los acerca das ações interventivas e novas tarjetas foram entregues para que eles pudessem complementar as informações que estavam faltando ou afirmar as informações presentes, visualizados o quadro com as tarjetas anteriores. Também foram entregues tabelas, que serviria como o ―Diário de Campo‖ onde deviam ser registradas as etapas das situações problematizadoras e da leitura de realidade, tendo as seguintes perguntas norteadoras: O que vai ser trabalhado? (recorte físico ou temático); Onde? (local); Detalhamento do como? Com quem? E quando? No segundo momento deste encontro, houve a ‗Plenária de Socialização‘ das novas informações que foram coletadas. No final desse encontro foram recolhidas todas as tabelas, para que fosse analisá-las. Ainda neste encontro, retornamos aos grupos, devolvermos as tabelas com as observações a serem revistas, onde deveriam especificar apartir da diagnose de campo: a temática; o responsável pela ação; parcerias; o contexto em que estar inserida esta ação; o que vai ser trabalhado; (recorte físico/temático); local; detalhamento do como, com quem, e quando, ocorrerá a ação. Em seguida, foi dado um tempo para que revisassem os dados coletados e logo após juntamente com eles, reestruturamos os planejamentos para identificarmos as possíveis temáticas problematizadora de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

393

caráter socioambiental, que emergiram da realidade. Apartir dessa analise, reavaliamos o planejamento focalizando para a temática mais pertinente ao contexto, dessa forma alencamos os caminhos metodológicos mais adequados à temática e ao público alvo (alunos do Ensino Fundamental), para a execução das ações interventivas, bem como definimos as datas das ações a serem executadas. Nos próximos encontros, sempre retornávamos aos grupos formados de acordo com os municípios para que pudéssemos acompanha-los no sentido dos encaminhamentos das propostas para as atividades de intervenções. Dentre os temas que foram elencados pelas escolas/município para serem trabalhadas durante o ano, destacamos: 1. Água o seu uso dentro de uma visão crítica 2. Riacho Santo Antônio: sobre um olhar crítico e transformador 3. Manguezal 4. Fruthorta na escola 5. Projeto: Bolhas de Saúde. Essas temáticas foram escolhidas de acordo com a leitura crítica da realidade de cada escola/município, feita pelo aluno e tendo o educador (a) como mediador. Cada educador (a) se apropriou de ferramentas e metodologia especifica (que foram trabalhadas com eles no curso que participaram anteriormente, de Educação Ambiental), para que a temática fosse resultado da leitura crítica da realidade, que emergissem situações ou objetos de reflexões destacada pelos educando (as), pois uma vez partindo da inquietação do educando (a), a participação dos mesmos seria notória e significativa, despertando neles o protagonismo juvenil, para a prática de planejamento e execução de atividades socioambientais, primeiramente nas escolas e em seguida a possibilidade da expansão para além dos muros da escola, ou seja, nas localidades onde interagem. As atividades de intervenção foram desenvolvidas, parte pelos educadores (a) e outra parte tiveram, pelo grupo GEEAD de acordo com o planejamento de cada escola/município, onde desenvolvermos atividade juntos aos educadores (a). Todas as ações foram registradas através de filmagem e gravação, onde foram transcritos para análise e registro escritos; fotos; diário de campo e relatórios de todas as etapas, que posteriormente serão transformados em artigos referentes às experiências vivenciada em cada escola/município, sendo estes publicados num livro de relatos das ações, marcando o encerramento do projeto de extensão, no final do corrente ano. Todas as atividades foram registradas, tanto das formações que ocorre na UFRPE, quanto o desenvolvimento das atividades de intervenções em todas as escolas/municípios, onde ficou acertado que cada educador (a), deveria registrar suas atividades.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

394

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A participação docente e a sua motivação para participarem de ações inovadoras aplicadas aos seus contextos escolares foi notório, sendo explicitado ao entrarmos em contato com os professores, que demonstraram uma satisfação enorme em poder fazer parte do projeto, uma vez que a formação continuada em Educação Socioambiental, oferecido pelo programa Nacional de Formação Docente em rede, executado pelo Núcleo de Estudos da Formação de Professores e Prática Pedagógica – NEFOPP, da UFRPE que fomentou as questões teóricas e as reflexões necessárias e no projeto extensão seria a oportunidade de propor ações interventivas de caráter socioambiental, baseadas nessas discussões. Tivermos a adesão de todos os professores à proposta de planejar ações interventivas sobre Educação Socioambiental, apartir das temáticas que fosse apontada pelos alunos, ou seja, que emergissem da realidade, o que sinalizaram ser o diferencial de outras propostas que são pensadas e planejadas no âmbito da visão externa da realidade. Durante algumas das socializações, podemos analisar que em alguns escola/município existiam ações, porém muito pontual os quais estão diretamente ligadas a ‗Datas Comemorativas‘, neste caso verificamos a possibilidade de desenvolvermos ações continuadas, tendo o apoio de toda a comunidade local, como secretária, associação, corpo docente da escola e comunidade, também encontramos esse apoio em todas as escolas/municípios. Neste trabalho, destacaremos a ações do Município de Macaparana - PE, por terem concluído as atividades que foram planejadas, estando na fase de relatório final, o qual nos mostram resultados pertinentes frente a novas práticas didático-pedagógicas inovadoras, pelo qual foi fomentado o diálogo argumentativo, o qual proporcionou o desencadeamento de ações na comunidade. A atividade de intervenção foi desenvolvida através de um projeto, que contou com a o apoio da secretaria de educação do município, tendo por título ―Projeto: Bolhas para a saúde‖, e o contexto problematizador, que estar inserido no contexto escolar, onde foi observado o consumo excessivo de alimentos não saudáveis, como massas e frituras. Como percurso metodológico para a realização dessa intervenção foi utilizados textos imagéticos com diferentes tipos de alimentação, tendo com eixo norteador o diálogo, os quais foram apresentados alimentos como frutas, verduras, massas e frituras. Em seguida foi instaurado um diálogo com os educandos (as), sobre os riscos a saúde que esses alimentos podem trazer. Em parceria com a secretária da saúde, foi realizada uma palestra com a nutricionista, mostrando os benefícios de uma alimentação a base de frutas e verduras, seguido de um lanche saudável: salada de fruta.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

395

Frente à resposta dos educandos (as), sob a escolha de alimentos que consomem no intervalo da aula, a metodologia que melhor se adequava para leitura crítica da realidade e sensibilização dos mesmos, foi à utilização do ‗Diagrama de fluxo‘, pois ―favorece a interpretação coletiva da realidade em suas várias dimensões‖ (Faria; Neto, 2006) onde a princípio foi introduzido à temática da alimentação saudável, e durante a utilização da ferramenta ‗Diagrama de fluxo‘, emergiu a problemática do descarte do óleo, uma vez que os alimentos consumidos pelos educandos (as) são produzidos na comunidade local, que é formada por vários comerciantes que trabalham com esses tipos de alimentos a base de frituras. O ‗Diagrama de Fluxo‘, consistiu na construção de todo o percurso feito pelo óleo desde a matéria-prima até a sua volta para a natureza. Neste momento foi feito um círculo e apresentado a primeira tarjeta, escrita a palavra ―Natureza‖, onde através do diálogo os educandos (as), deveriam dialogar sobre os diferentes tipos de óleo que a natureza nos oferece, sendo citados e escritos em novas tarjetas, os diferentes tipos de óleos como: óleo de girassol, soja, canola, oliva, dendê. Em seguida, foram indagados: “E para onde vão esses óleos” vários lugares foram apontados, tendo a seguinte sequencia: fábricas, comércio até chegar às casas. Dessa feita, o educador (a), perguntou: “E quando chega às casas, depois de utilizarmos, onde descartamos esse óleo e quais os impactos causados?”, as opções dos lugares que podiam descartar foram: despejando na pia, ralo e na terra. Nesse momento, um aluno apresenta sua posição: “Se descartamos na terra, vai contamina-la, é melhor jogar na pia” e outro aluno, apresenta outra perspectiva: “E se jogar na pia, vai para o canal, depois para o rio e poluir a água”. Esse contra-argumento, instaurado no diálogo argumentativo, fez o primeiro educando (a), repensar sua colocação inicial e apresentar outra proposta de descarte para o óleo. Esse diálogo argumentativo, segundo De Chiaro (2005), mostra a possibilidade de mudança nas perspectivas adotadas, pelos educandos (as), uma vez que teve fazer a revisão de seus argumentos iniciais. Dessa maneira todas essas colocações foram registradas nas tarjetas e os educandos (as), puderam visualizar todo o percurso do óleo, com isso se inquietaram para saber qual o destino que os comerciantes dão ao óleo utilizado na fritura dos alimentos que os mesmos consomem. Desta feita, sob orientação do educador (a), foi planejado e realizado uma entrevista com a comunidade de comerciantes, sobre qual o descarte que davam ao óleo em que fritavam os alimentos a serem vendidos; se sabiam quais os impactos causados com esses descartes. Os dados dessa entrevista foram sistematizados e repassados para toda a turma, onde planejaram ações de sensibilização em relação a comunidade, bem como a minimização dos impactos ambientais causados pelo descarte do óleo, sendo uma dessas ações a entrega de garrafas pets para o armazenamento do óleo e posteriormente a coleta para a confecção de sabão artesanal, realizado pelo grupo GEEAD.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

396

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desse modo, as ações desenvolvidas no âmbito desse projeto, possibilitou a inserção de práticas e metodologias inovadoras, que favoreceu a aproximação da comunidade local à comunidade escolar, para que juntas desenvolvessem ações sustentáveis ao meio ambiente. A partir dessas práticas, realizou uma leitura crítica da realidade, o qual consistiu em destacar elementos do cotidiano que estavam impossibilitando de vê-los. Apartir dessa nova ferramenta e sua utilização como metodologia, foi possível diagnosticá-los sob um olhar critico, possibilitando identificar as inter-relações existentes no cotidiano. Reconhece-se a importância de uma leitura crítica da realidade para o desenvolvimento das ações, em que possa ter significado tanto para os educando (a), quanto para a comunidade local, uma vez que a apartir da metodologia utilizada, foi possível aproxima-las. De acordo com os resultados apontados, percebe-se a possibilidade da inserção de práticas e metodologias inovadoras, pois como afirma Veiga (1992, p. 16) a prática pedagógica é ―... uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social...‖, são essas práticas que possibilitam ações que perpassam os muros das escolas e alcance a comunidade local, pois uma ação com respaldo da comunidade ganha mais força de atuação e os resultados são significativos e precisos para ambos. As ações apontadas nessas intervenções foram planejadas tendo a comunidade inserida do contexto problematizador, sendo possível um diagnóstico preciso, que alicerçou todo o decorrer das ações. Os resultados, uma vez devolvidos a comunidades asseguraram de que sua participação foi fundamental em todo o desenvolver das atividades, bem como o desdobramento de outras atividades, tanto no âmbito escolar como local. Percebe-se a necessidade de formação continuada juntos aos professores no sentido de ampliarem seus conhecimentos sobre a Educação Socioambiental, para que possam desenvolver ações sustentáveis e que rompam como paradigma cartesiano, fragmentado de transmitir conhecimentos e reproduzir modelos já antes vivenciados, impossibilitando à liberdade de expressão e a possibilidade a introdução de novas práticas didático-pedagógicas e metodologias inovadoras, que favoreçam a reflexão crítica. Portanto, dessa forma é possível o favorecimento de práticas que pensem não só na comunidade escolar, mas que junto à escola possa se aproximar a comunidade, a fim de sensibilizalas de seu papel junto à escola, no tocante a conservação do meio ambiente e a melhoria de qualidade de vida, apartir de práticas sustentáveis. Também é de fundamental importância que o docente reflita criticamente sobre sua docência e esteja disposto a fazer uma autoavaliação de suas práticas didático-pedagógicas, para que possa romper com os padrões pré-estabelecidos, normas e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

397

paradigmas que perpassam o âmbito escolar. Dessa forma o pensamento critico reflexivo atrelado ao fazer pedagógico contribui para uma ―educação como prática da liberdade‖ (FREIRE, 1987, p. 80), pautada no respeito à diferença, na ética e no diálogo, para a promoção da transformação socioambiental.

REFERÊNCIAS

BRITO, R. A.; AGUIAR, W. J.; GOMES, V.S.. As Práticas de letramento na perspectiva da Educação Ambiental.In: Anais do III Congresso Nordestino de Extensão Universitária (III CNEU). Feira de Santana, 2012. BRITO, R. A.; AGUIAR, W. J.; SILVA, J. G. F.. Arquitetura da Paisagem: uma proposta multidisciplinar para recuperação de área socioambientalmente degradadas. In: SEABRA, Giovanni; MENDONÇA, Ivo. (Orgs). Educação Ambiental: Responsabilidade para a conservação da sociobiodiversidade. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2011, p 12211227. DE CHIARO, Sylvia. LEITÃO, Selma.. O papel do professor na construção discursiva da argumentação em sala de aula. Psicologia; Reflexão e Crítica, 2005, 18(3), pp.350-357. FARIA, A. A. C.. O uso do diagnóstico rural participativo em processos de desenvolvimento local: um estudo de caso. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais, 2000. FARIA, A. A. C.; NETO, P. S. F.. Ferramentas de diálogo – qualificando as técnicas do DRP: Diagnóstico rural participativo. Brasília: MMA; IEB, 2006. FREIRE, Paulo.. Pedagogia do Oprimido, 17º ed. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1987. GIL, A. C..Como elaborar projetos de pesquisa. SãoPaulo: Atlas, 1991. OLIVEIRA, E. M.. Educação Ambiental: uma possível abordagem. 2 ed. Brasília: Ed. IBAMA, 2000. REIGOTA, M.. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994. SILVA, W. B.. A Pedagogia Dialógica de Paulo Freire e as Contribuições da Programação Neurolinguística: uma reflexão sobre o papel da Comunicação na Educação Popular. Dissertação de Mestrado, Universidade da Paraíba, João Pessoa, 2006. TRAVASSOS, E. G.. A educação ambiental nos currículos: dificuldades e desafios. In: Revista de Biologia e Ciência da Terra, Vol.1. N° 2 – 2001. Disponível em: www.ihendrix.br/biologia/revista/educamb.pdf. Acesso em 09-março-2011. VEIGA, Ilma Passos Alencastro.. A prática pedagógica do professor de Didática. 2. Ed. Campinas, Papirus, 1992, p. 16.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

398

A ESCOLA VAI PARA O MANGUE: AULA DE CAMPO COMO FERRAMENTA SENSIBILIZADORA Romana Aguiar ANDRADE50 ([email protected]) Yuri Furtado SIQUEIRA ([email protected]) Laisa Iris Feitosa FARIAS ([email protected]) Erika Freitas MOTA51 ([email protected] )

RESUMO O presente trabalho teve como objetivo avaliar a impressão de alunos do Ensino Médio sobre o manguezal, antes e após uma visita de campo ao Museu Natural do Mangue da Sabiaguaba (MNMS) no Ceará. O interesse em trabalhar com esse bioma na escola deu-se principalmente pela situação atual de degradação das áreas de manguezal pela ação antrópica e a intensa desvinculação da prática de ensino com os ecossistemas locais. Nesse contexto, projetos como o Educar Sabiaguaba do qual faz parte o Museu do Mangue são de extrema importância por oferecer suporte a metodologias de ensino como aulas de campos para fortalecer a Educação Ambiental. O grupo do MNMS trabalha em prol da conscientização para proteção do manguezal, facilitando a aula de campo com uma visita guiada por monitoresno MNMS, que dispõe de um acervo com material biológico e também proporciona um contato direto com as diferentes áreas desse ecossistema. Antes da visitação, os alunos fizeram um pequeno relato daquilo que eles acreditavam compor o mangue e, após a visita, fizeram um relato da sua experiência. Esses dados foram analisados e os resultados mostraram que a visão que os alunos tinham sobre o mangue era limitada, homogênea e com baixa diversidade de elementos. Todos os alunos descreveram como a visita foi enriquecedora e possibilitou melhor aprendizado, pois perceberam que o mangue possuía muito mais do que eles imaginam. Ademais os relatos mostraram como a aprendizagem foi facilitada, tornando o ensino significativo, visto que houve sensibilização dos educandos. A aula de campo ao manguezal apresentou-se como importante ferramenta para consolidação de conceitos sobre o manguezal,

50

Graduandos em Ciências Biológicas, pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). 51 Professora Adjunta do Departamento de Biologia da UFC e Coordenadora do PIBID-Biologia na UFC.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

399

possibilitou uma aprendizagem interativa e auxiliando nos processos de ensino-aprendizagem e de conservação. Palavras-chave: Museu do Mangue, Conservação, Ensino, Aula de Campo. ABSTRACT This studyaimed to evaluatethe impression ofhigh school studentsover the mangrove, before and aftera field tripto the Museu Natural do Mangue da Sabiaguaba (MNMS) in Ceará. Theinterest in working withthis biomein schoolwas mainlyby the current situationof degradation ofmangrove areasby human actionand theintensedisassociationofteaching practicewithlocal ecosystems. In this context, projects likeEducar Sabiaguaba whichis partofthe Mangrove Museum are extremely importantfor

supportingteaching

methodologiesandlessonsfieldsto

strengthenenvironmental

education. ThegroupMNMSworks for theawarenessto protect themangroves, facilitating the field classwith a guided tourby monitorsinMNMS, which hasa collection ofbiological material andalso provides adirect contact withthe differentareasof this ecosystem. Before thevisit, the studentsmade ashort accountof whatthey believedto composethemangrove andafter the visit, madean account of hisexperience.These datawere analyzed andthe results showed thatthe vision thatthe students hadabout themangrovewaslimited, homogeneousand lowdiversity ofelements. All studentsdescribed howthe

visit

wasenriching

andenabled

betterlearning,becausethey

realized

that

themangrovehadmuch morethan they imagine. Furthermore thereportsshowedhow the learningwas facilitated, makingthe teachingmeaningful,sincethere wassensitizationof the students. Thefield classto the mangrovepresenteditself as an importanttool forconsolidationof conceptsabout the mangrove, enabled aninteractive learningand assistingin the teaching-learning and conservation. Keywords: Mangrove Museum, Conservation, Education, Class Field. INTRODUÇÃO Segundo Lacerda (1999), as populações dos países tropicais tenderam a se concentrar, ao longo da história, às margens de rios e ao longo do litoral, tanto para facilitar o acesso ao interior como para assegurar o escoamento e exportação de seus produtos. A localização dos manguezais em áreas de litoral, como estuários, baías e lagoas, coincide com áreas de maior interesse para as comunidades humanas, uma vez que são muito produtivas. Infelizmente, o adensamento populacional, as formas de ocupação, o despejo inadequado de lixo, os resíduos dos esgotos residenciais, dentre vários outros fatores, têm contribuído para a mudança dos ambientes litorâneos, entre eles o mangue. A degradação contínua das áreas de manguezal, bem como a poluição e o extrativismo exacerbado tem influenciado na redução da biodiversidade desses sistemas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

400

A educação ambiental, dentro de uma perspectiva transdisciplinar, pode contribuir para a conservação dessas áreas, sugerindo estratégias que reduzam o impacto e sensibilizem aqueles que se utilizarão, em alguma dimensão, deste espaço. Nessa perspectiva, projetos que trabalham visando a conservação de ecossistemas têm contribuído nas pesquisas e nos projetos de educação ambiental, proporcionando contato direto dos educandos com os ambientes que merecem atenção especial devido ao grau de degradação em que se encontram. O Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)tem contribuído com a inserção dos Licenciandos nas Escolas, levando diversificação nas práticas de Ensino e atuando em diversasatividades dentre essas, projetos de educação ambiental. O PIBID com seus bolsistas fazem a ponte entre o conhecimento acadêmico, os projetos de conservação e os indivíduos que vem a ser público alvo. Dessa forma, o objetivo desse trabalho foi avaliar o impacto da aula de campo, ao Museu do Mangue, no que tange a sensibilização para com as questões que envolvem o ecossistema de manguezal. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O Museu Natural do Mangue, criado em 2001, localiza-se na Área de Preservação Ambiental (APA) da Sabiaguaba, no estado do Ceará. Apresenta como objetivos documentar, coletar, arquivar e conservar bens materiais e imateriais, desenvolver e difundir a importância da conservação desse ecossistema. Esse trabalho foi desenvolvido no período de maio de 2013 e contou com a presença de alunos de 1° (primeiro), 2° (segundo) e 3° (terceiro) ano do Ensino Médio da Escola de Ensino Médio Liceu do Conjunto Ceará, localizada na cidade de Fortaleza. Essa escola atende, principalmente, a comunidade local, composta por bairros de periferia, e caracteriza-se pelo ensino tradicional. O professor da escola-supervisor do PIBID, juntamente com os Licenciandos em Ciências Biológicas bolsistas do PIBID-Biologia participaram do planejamento e execução da atividade de Educação Ambiental. A atividade teve com objetivo uma aula de campo ao ecossistema de mangue, com visita ao museu ecológico e uma trilha na região. Esses procedimentos metodológicos com aulas de campo buscam envolver e integrar os estudantes ao sistema que estava sendo analisado(Krasilchik, 2008). A aula iniciou-se, dentro do ônibus, a caminho do mangue, com uma atividade na qual os estudantes deveriam escrever ou desenhar como era o mangue. Foi feita uma dinâmica de entrosamento, que consistiu de questionamentos distribuídos aos estudantes à medida que uma bola ia passando de um indivíduo a outro, enquato uma música tocava. Em determinado momento, a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

401

música era interrompida e o estudante com a bola deveria responder a questionamentos sobre quais animais e plantas poderiam ser encontrados no Mangue, que tipos de atividades de comércio dependiam dele, qual sua relevância aos demais ecossistemas e aos organismos vivos de uma forma geral. Chegando ao Museu do Mangue, foi proposto um alongamento inicial que deu margem a uma conversa prévia sobre os ecossistemas e os impactos ambientais causados. Por conseguinte, os educandos foram levados ao acervo biológico do Museu do mangue. Após essa parada, os estudantes seguiram, fazendo trilha interpretativa por 5 estações de observação, cada uma ressaltando uma característica particular do ecossistema de mangue. Eram elas: a área de domínio do manguezal, região sólida, lamaçal, encontro do rio com o mar e praia. Como atividade final, houve uma discussão sobre o impacto do lixo nos ecossistemas litorâneos, culminando numa coleta dos resíduos sólidos encontradas na extensão da costa. O encerramento ficou a cargo dos administradores e monitores do Museu do Mangue, que discutiram e instigaram os estudantes, com base em tudo que havia sido observado no ambiente. No retorno a escola, os alunos foram solicitados a fazer um breve relato sobre o que tinham vivido e a importância daquilo para suas vidas. RESULTADOS E DISCUSSÃO De modo geral, a visão que eles expressaram nos roteiros antes da visita era limitada em relação à fauna, flora e características do terreno. Com a aula de campo, os alunos passaram a expressar em seus roteiros parte daquilo que eles conseguiram ver no museu natural, ressaltando que outros organismos existiam, a diferenciação vegetal e do relevo. Mais do que isso, eles viram como as diferentes espécies se relacionavam e ocupavam o relevo. Com relação à lama, tão citada nos questionários, a visão que se tinha era a de um corpo residual poluído. Com o momento de sensibilização, eles viram que a lama é um aglomerado de matéria orgânica em decomposição, sendo altamente rica em nutrientes e desprovida de resíduos, ditos ―sujos‖, a não ser quando há ação antrópica alterando esse sistema. Eles representaram, nos roteiros posteriores, a origem da lama a partir de folhas caídas no chão, além de gravetos e animais mortos. Em relação ao extrativismo, eles indicaram que alguns caranguejos fazem tocas na lama e na areia, o que explica a forma como os homens o retiram do solo. Além disso, ao observarem moluscos vivendo fixos em rochas e caules e os peixes que estavam nas porções mais alagadas, os educandos ressaltaram em seus roteiros a importância desse ambiente natural como fonte de subsistência para algumas família. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

402

Os elementos representados, de forma isolada, mostram que eles sabem que existem zonas mais estáveis (para fixação dos coqueiros e do mato), áreas mais alagadas (pelos peixes e camarões) e áreas de lamaçal (devido aos caranguejos). Contudo, foi a partir da visita que eles perceberam que há uma intercessão dessas zonas, permitindo uma confluência das espécies. Também comentaram nos roteiros sobre os corpos hídricos que nutriam o mangue, visto que indicaram o mar e a água escura do rio. Vale ressaltar que, até então eles não sabiam, que o rio também desaguava no mangue e impressionaram-se ao saber que, problemas ambientais nas fontes dos rios podem levar a desequilíbrio nas áreas de foz. Com relação à biodiversidade animal, o caranguejo é de longe o mais representado nos roteiros. Contudo, a presença de peixes, pássaros, mosquitos, crustáceos, moluscos, siri também foram indicados, mas de forma discreta. A visita ampliou a visão dos estudantes sobre a riqueza e a densidade das demais espécies animais. Assim, após analisar os relatos feitos após a aula de campo, pode-se organizá-los da seguinte forma: 1. Constatação: O mangue continha muito dos elementos que eles indicaram, mas é muito mais diverso do que se acreditava. A vivência proporcionada pela aula de campo ajudou a ampliar a visão que eles tinham de impacto de ações. A aula ajudou a valorizar e reconhecer a importância do mangue enquanto ecossistema e fonte de subsistência. Os alunos relataram estar impressionados por existirem projetos que trabalham, com poucos recursos e sem ajuda do governo, com a finalidade de conservação da biodiversidade. 2. Perspectiva da relação Ação-Consequência: A poluição e o desmatamento estão degradando o mangue e o homem tem influencia direta nesse processo, degradando um ambiente que ele mesmo utiliza como recurso. O contato mais próximo ajudou a perceber e a reconhecer melhor os problemas que afetam esse sistema. Poucos alunos tem essa oportunidade, logo, nem todos conseguem ver a importância desse ambiente. Com isso percebemos a importância de propiciar espaços onde os alunos vivenciem mais as questões ambientais, discutindo assuntos ecológicos e sociais. Segundo Ausbel (1994), os estudantes aprendem por construção e reconstrução de conceitos e, a vivência, pode ser uma forma de sensibilização que ajude esse processo natural de aprendizagem. O contato direto permite uma assimilação maior dos conceitos vistos na escola, bem como amplia a capacidade de discussão, visto que um mesmo ambiente é composto de uma riqueza natural e cultural que pode ser discutida de diferentes maneiras por diferentes disciplinas, mostrando diversos pontos de vista sobre um mesmo objeto de estudo. No que diz respeito a vivências nas aulas de campo, é importante ressaltar que , quando esta for pensada, deve buscar integrar o aluno no espaço trabalhado. Como exemplo, em diversos

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

403

momentos, os guias do MNMS pediam silêncio para que os alunos escutassem os pássaros, o mar e o som das quelas dos caranguejos, envolvendo os alunos numa atmosfera de descoberta. Histórias iam sendo contadas, eles participavam diretamente do processo de reflorestamento, de coleta de resíduos, fazendo com que eles vivenciassem os espaços de uma forma mais completa, para além de uma simples visita. Assim, além de promover aulas de campo como a executada por esse trabalho, faz-se necessário uma divulgação maior de projetos como o do Museu Natural do Mangue da Sabiaguaba, visto que eles trabalham para a preservação de espaços que, além de ter importância natural e econômica, podem ser ferramentas didáticas potencializadoras das ações ambientais. CONSIDERAÇÕES FINAIS As aulas de campo são ferramentas que enriquecem o ensino e possibilitam discussões além ―muros da escola‖, uma vez que saem de um contexto mais restrito e ganham o caráter mais amplo e heterogêneo. Ademais podem interagir com projetos que mostram, na prática, a necessidade de conservação de ambientes naturais e apresentam esses espaços dentro um contexto mais ecossociológico. Com isso, também se espera que esse trabalho ajude a divulgar, valorizar e motivar projetos que têm essas iniciativas, tais quais a do grupo que norteia o Museu Natural do Mangue, visto que podem ser uma ferramenta didática valiosa, auxiliando nos processos de ensinoaprendizagem e de conservação. AGRADECIMENTOS A CAPES/PIBIDI, pelo apoio financeiro. Ao professor Ubiraju Sousa e ao LCC, por sempre apoiarem nossas iniciativas e facilitarem o sucesso dos nossos projetos. Ao Museu Natural do Mangue, por nos receber e estar fazendo esse importante trabalho. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUSUBEL, D.P. The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune and Stratton, 1963, in apud MOREIRA, M.A., CABALLERO, M.C. e RODRÍGUEZ, M.L. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp. 19-44. 1994. LACERDA, L.D. Manguezais: Florestas a Beira Mar. Ciência Hoje, 3-13. Museu Natural do Mangue, disponível em http://museunaturaldomangue.wordpress.com/o-museu/, último acesso em 21 de agosto de 2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

404

KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4° Ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. 2008. PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, disponível em http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid, último acesso em 20 de agosto de 2013. Seguindo o Edital n° 61/2013. SCHAEFFER-NOVELLI, Y. Manguezal: Ecossistema entre a terra e o mar. Caribbean Ecological Research. 64p. 1995.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

405

ENSINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ABORDAGENS E DESAFIOS EM ESCOLAS NA CIDADE DE AREIA - PB

Sibelle Williane Dias dos Santos INOCÊNCIO Graduanda do Curso de Ciências Biológicas –UFPB [email protected] Edilaine da Silva TRAJANO Graduanda do Curso de Ciências Biológicas –UFPB [email protected] David Holanda OLIVEIRA Professor do Departamento de Ciências Biológicas do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal da Paraíba, Campus II [email protected] Ana Cristina Silva DAXENBERGER Professora do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal da Paraíba, Campus II [email protected]. Orientadora

RESUMO O meio ambiente só será respeitado, nos seus mais variados âmbitos, através da consolidação de uma Educação Ambiental (EA) de boa qualidade e a escola aparece como agente indispensável para alcançar esta meta. Considerando a importância de se implementar a EA, o presente artigo teve como objetivo de conhecer a forma como é desenvolvida a EA em duas escolas na Cidade de Areia, Paraíba, bem como conhecer e analisar as metodologias que professores do ensino fundamental I (séries iniciais) utilizam para ensinar princípios de educação ambiental para seus alunos e a importância elas atribuem a esta temática. Foram utilizados questionários semiestruturados como instrumento de pesquisa. Constou-se por meio dos dados, que as professoras dispõem de poucos recursos e metodologias não compatíveis com os princípios filosóficos da EA presentes em documentos oficiais e/ou diretrizes para ensinar EA, além de enfrentar desafios por falta de formação docente para desenvolver projetos de EA, o que nos permite afirmar que é necessário o investimento por meio de políticas públicas na formação docente. Palavras-chave: Educação Ambiental, Formação Docente, Ensino Fundamental.

ABSTRACT The environment Will only be respected in their various fields when Environmental Education (EE), be consolidated in the elementary schools. Considering the importance of to build the EE, the present study aimed to investigate how the central EE has been developed in two schools in the

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

406

Areia city, Paraíba State, as well as knowing the methodologies of first years of elementary school‘s teachers for use to teach principles of environmental education for your students, as well as the importance that students attach to this issue (EE). It was used semi structured questionnaire in the research. It is a verified by the data that teachers few resources and methodologies not compatible with the philosophical principles of EE present in official documents and/or guidelines to teach EE, in addition to facing challenges due to lack of teacher training to develop EE projects, which allows us to affirm that it is necessary investments in public policies to teacher training. Keywords: Environmental Education, Teacher training, Elementary school.

INTRODUÇÃO Apenas através da consolidação de uma Educação Ambiental (EA) de boa qualidade, o ser humano conseguirá atribuir o valor devido ao meio ambiente. Esta afirmação reflete bem a definição de EA dada pela Lei Federal 9.795 de 1999 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), segundo a qual entende que a EA constitui os processos nos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. No Brasil a prática da EA nas escolas é instituída pela Lei 6.938 da Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), pela PNEA e pelo artigo 225 da Constituição Federal como sendo obrigatória em todos os níveis e modalidades da educação, não constituindo disciplina específica. Ou seja, deve estar presente no currículo escolar de maneira interdisciplinar. Assim a EA está diretamente ligada ao Tema Transversal Meio Ambiente, tema este que tem como objetivo ajudar a escola a cumprir seu papel constitucional de fortalecimento da cidadania (CZAPSKI,1997) e encontra na EA o seu meio de aplicação. Porém a situação em que o mundo se encontra atualmente, em se tratando de conservação do meio ambiente, pode ser definida como precária, exatamente pela falta de aplicação da EA e para que haja efetividade da mesma, é necessário que se inicie, desde cedo à sensibilização dos cidadãos em relação à conservação, preservação e cuidado com o meio ambiente. A escola como uma instituição formadora de opinião tem papel fundamental neste processo de sensibilização principalmente sobre crianças que ainda estão com o caráter em formação. Assim, o objetivo deste trabalho foi investigar como se desenvolve a EA em escolas na Cidade de Areia, Paraíba, bem como conhecer as metodologias que professores do ensino fundamental I (séries iniciais) utilizam para ensinar princípios de educação ambiental para seus alunos e compreender qual grau de importância eles atribuem a EA.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

407

METODOLOGIA O trabalho foi desenvolvido na cidade de Areia (6° 58‘12‘S e 35° 42‘15‘W), no Estado da Paraíba, em duas escolas de ensino fundamental: uma da rede pública (ensino fundamental séries iniciais e finais) e uma da rede particular (ensino fundamental séries iniciais). Cada uma das escolas atende em média 200 alunos, distribuídos nos turnos da manhã e tarde. Foram aplicados questionários com 10 questões semiestruturadas para 5 (cinco) professores de cada escola. Nas duas escolas o número de entrevistados correspondeu a 100% dos docentes do Ensino Fundamental I (séries iniciais). Os questionários abordaram os seguintes temas: a presença da EA na formação das professoras, a percepção das professoras sobre a importância da EA, metodologias das mesmas para a prática da EA e as dificuldades encontradas para desenvolver projetos sobre o tema. Esta pesquisa foi desenvolvida entre Maio e Junho de 2012.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A pesquisa foi feita com 10 professores do ensino fundamental I (séries iniciais), chamados polivalentes, todas do sexo feminino, por isso será dito professoras, e não mais professores. Foi perguntado as professoras se elas tiveram EA na sua formação inicial e se participaram de algum curso de formação continuada em Educação Ambiental e 40% das professoras da escola pública e 80% da escola particular tiveram formação EA na formação inicial, mas as mesmas declararam que foi algo superficial (Figura 01). Quanto à formação continuada apenas 20% das professoras da escola pública tiveram essa oportunidade (Figura 02), porém a formação continuada é de suma importância, pois ela tem como finalidade a melhoria do trabalho docente e do ensino (GÉGLIO, 2006).

Figura 01 - EA na formação inicial das professoras.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

408

Figura 02 - Formação continuada das professoras em EA.

Para conhecer as práticas e metodologias que as professoras utilizam ao ensinar EA aos seus alunos, foi perguntado em primeira instância se elas acham interessante ensinar princípios de EA em sala de aula e constatou-se que todas as professoras das duas escolas acham interessante. Elas entendem isso como uma forma de garantir a boa qualidade de vida no planeta. Além disso, as professoras atribuíram importâncias à EA, como a conscientização e/ou orientação das crianças sobre o meio ambiente (100% professoras da escola pública), formação de cidadãos conscientes para um mundo sustentável, transformação dos alunos em agentes multiplicadores do conhecimento e formação do senso crítico nos mesmos sobre problemas ambientais (60%, 20% e 20% das professoras da escola particular, respectivamente). Mesmo a maioria das professoras não tendo formação continuada nesta área todas elas, nas duas escolas, acham interessante e importante ensinar EA aos seus alunos e as metodologias que elas citam são semelhantes entre uma professora e outra. Elas mencionaram análise de texto sobre temas voltados para o meio ambiente, promoção de debates em sala e utilização do livro didático. Também citaram alguns temas com os quais gostariam de trabalhar com seus alunos. As professoras da escola pública citaram lixo (60%) e desmatamento (20%) e as da escola particular citaram poluição e biodiversidade (40%), meio ambiente e cidadania (20%) e desertificação e água (20%). Percebe-se que as professoras dispõem de pouco ou nenhum recurso ou metodologia para ensinar a EA e que os temas que elas desejam trabalhar com os alunos estão estritamente ligados à Ecologia, o que não é errado, porém segundo Reigota (2009, p.63) ―a educação ambiental não se baseia apenas na transmissão de conteúdos específicos, já que não existe um conteúdo único, mas vários, dependendo das faixas etárias a que se destina e dos contextos educativos em que se processam as atividades‖. Assim, as professoras, antes de desenvolverem qualquer tipo de conteúdo voltado para a EA, devem conhecer o seu público e o contexto no qual ele está inserido, pois seria mais produtivo III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

409

ensinar a reciclar e/ou reaproveitar o doméstico, do que falar apenas sobre a problemática do lixo, ou ainda falar sobre o lixão que existe na cidade de Areia e os problemas que poderiam ser evitados se a cidade possuísse um centro de coleta seletiva e um aterro sanitário. O mesmo acontece com outros temas, por exemplo, associar o tema desmatamento à reserva ecológica do município (Mata do Pau-Ferro) ou enfatizar de maneira correta e consciente o consumo e o tratamento da água da cidade, uma vez que a maioria da população não tem saneamento básico. Foi questionado também as professoras a respeito do desenvolvimento de projetos de EA nas escolas e todas as professoras já participaram do desenvolvimento de projetos dessa natureza, porém, 80% da professoras da escola pública e 40% da escola particular alegaram haver dificuldades para realizá-los e entre as dificuldades citadas estão a falta de preparação das professoras para preparar os projetos, falta de aptidão para o tema a ausência de apoio das autoridades. Afirmam que todo apoio que elas recebem vem apenas da direção da escola. Estes dados mostram que secretaria de educação do município, que deveria incentivar e fornecer subsídios para a elaboração de projetos, ou até mesmo elaborá-los e acompanhar o seu desenvolvimento, tem sido um tanto alheia em relação a esta importante ferramenta na formação dos estudantes. Para Guerra e Gusmão (2004, apud Guerra, Abílio e Arruda, 2005, p. 1957) nas escolas, o que torna a implementação de um projeto de EA e de outros projetos algo difícil ou até mesmo impossível de se realizar, é entre outras coisas a mentalidade de alguns professores que acham que já estão velhos para mudar os seus métodos de trabalho, bem como a falta de apoio do corpo técnico, que não discute com os professores o que está se passando nas salas de aula, etc. Muitas vezes os professores, de forma geral, recebem apenas cobranças por parte do corpo técnico e dos pais, exigências do governo que impõe cursos de ―reciclagem‖, mas depois não fornece meios para a manutenção das propostas abordadas no curso. Muitas destas propostas de trabalho são únicas, não levando em conta que cada escola possui uma identidade própria o que as inviabiliza ou até mesmo, projetos que são reaproveitados de uma escola para outra sem que haja uma adaptação para realidade da escola onde se quer implantar o projeto. Projetos de EA são metodologias complexas, pois devem envolver toda comunidade escolar, entretanto, só terão resultados positivos se forem feitos a partir das necessidades ambientais presentes na região onde a escola está inserida. Por isso é necessário que se faça um prévio diagnóstico da situação socioeconômica da região onde a escola se encontra para poder efetuar o projeto (REIGOTA, 2009; RODRIGUES, 2004). Ainda segundo Reigota (2009), outro aspecto da aplicação de projetos de EA é que ele reflete uma prática interdisciplinar, pois várias disciplinas irão realizar atividades comuns sobre um mesmo tema e esta é a proposta da EA.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

410

Araújo et al (2011), encontram resultados semelhantes em seu trabalho, quando todos os professores dizem ensinar princípios de EA para seus alunos e mostram também que os professores se envolvem com trabalhos de EA, porém eles relatam que as propostas de EA nas escolas pesquisadas por eles, poderiam ser melhor trabalhadas e atribuem essas deficiências à formação dos professores. O mesmo acontece no presente estudo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante dos resultados obtidos neste trabalho foi possível perceber que há uma deficiência considerável na formação continuada das professoras das duas escolas e mesmo que elas aleguem ensinar princípios de EA para seus alunos e haver uma explicitação de que elas consideram esse ensinamento importante, elas possuem metodologias de ensino, para a EA que estão distantes da proposta interdisciplinar mencionada pelos documentos oficiais e de orientação sobre o ensino de EA, o que dificulta o processo de conscientização e sensibilização à causa ambiental nos estudantes. Por serem polivalentes (ensinar todas as disciplinas para uma única turma) as professoras poderiam se utilizar desta vantagem para difundir a EA de maneira interdisciplinar, mas devido a pouca compreensão sobre esta perspectiva (a interdisciplinaridade) não conseguem aproveitar tal vantagem, o que diante dos resultados, é uma problemática de formação inicial e continuada das professoras. Assim, é importante que estas professoras busquem um suporte, seja através de cursos de especialização, congressos, oficinas, palestras ou qualquer outro tipo de formação complementar na área da EA para tornar o ensino e a aprendizagem mais eficientes, vencendo o desafio de educar crianças e torná-las, como as próprias professoras afirmam, cidadãos mais sensíveis à causa ambiental. Vale ainda ressaltar, que é de responsabilidade dos sistemas federal, estadual e municipal o oferecimento de formação continuada em serviço, como está previsto na LDBEN 9.394/1996, em relação à formação profissional e a valorização do magistério. Desta maneira, apontamos a necessidade da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de Areia assumir a responsabilidade quanto a este caráter e, sobretudo, sobre o processo de avaliação e monitoramento da educação pública em suas escolas. REFERÊNCIAS ARAÚJO et al. Concepções prévias de professores do ensino básico de uma região semiárida sobre qualidade de água. Revista Educação Ambiental em Ação. n 38, dez/2011, fev/2012.Disponível em: < http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1157&class=02> Acessoem:13/10/2012. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

411

19/10/2012.

Acesso

em:

______. Lei 9.795, de 27.04.1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Disponível em: . Acesso em: 19/10/2012. ______. Lei 9.394, de 20.12.1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: Acesso em: 18/07/2013. ______. Lei 6.938, de 31.08.1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação e dá outras providências. Disponível em: Acesso em: 26/03/2012. CZAPSKI, Silvia. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil. Cap. PCN, seção Fichário. MEC/UNESCO, 1997. Disponível Acesso em: 11/05/2012.

em:

GÉGLIO, P. C. Questões da Formação Continuada de Professores. São Paulo: Alfa-Omega, 2006. 104p. GUERRA, R. A. T.; ABÍLIO, F. J. P.; ARRUDA, F. N. F. Meio ambiente e educação ambiental: formação continuada de professores de escolas públicas de nível fundamental no Município de Cabedelo, Paraíba Universidade Federal da Paraíba. p. 1956-1963. Disponívelem: Acesso em: 23/12/2011. REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. 2.ed. revista e ampliada. São Paulo: Brasiliense, 2009. 129p. RODRIGUES, A. L. P. S. Criação de Projetos. In: HAMMES, V.S. Construção da Proposta Pedagógica. vol.1. EMBRAPA. São Paulo: Globo, 2004. p. 233-236.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

412

BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE UMA IMAGEM TURÍSTICA DA CIDADE DO NATAL/RN

Tárcis dos Santos TRAJANO Graduando do Curso de Turismo da Universidade Potiguar – UnP [email protected] Márcia Martins de LIMA Graduanda do Curso de Turismo da Universidade Potiguar – UnP [email protected] Jéssica Danielly Silva de FRANÇA Graduada em Turismo pela Universidade Potiguar – UnP [email protected] Ana Neri da Paz JUSTINO52 RESUMO O planeta Terra é composto por paisagens com as mais diversas características que apresentam no seu arranjo visual, sejam natural ou construído, as peculiaridades da localidade em que estão inseridas. A atividade turística apropria-se destes elementos como forma de oferta de mercado, promovendo, quando se trata de um contexto pedagógico o desenvolvimento sustentável a partir de uma relação ética com o meio em que o individuo está inserido. Este estudo buscou verificar como o Projeto Barco Escola Chama-Maré enquanto proposta de intervenção pedagógica pode contribuir para a formação de uma imagem turística junto aos participantes da aula passeio. A investigação caracteriza-se por ser um estudo de caso de abordagem quantitativa, sustentado pela pesquisa de campo de natureza descritiva fundamentada na pesquisa bibliográfica e análise documental. O instrumento de pesquisa foi adaptado do modelo de Marczwski (2006) para a realidade do objeto de estudo em questão e foi aplicado de forma preliminar no período de 10 a 19 de julho de 2013. Os resultados preliminares demonstram que a aula passeio do barco escola contribui para a construção de elementos que identifiquem as características e especificidades da cidade do Natal de modo a constituir a identidade acerca da sociedade natalense, além disso, os temas tratados na aula-passeio tornam possível à criação de uma imagem turística da cidade. Palavras-chave: Cidade. Paisagem. Imagem turística. Barco Escola Chama-maré.

ABSTRACT The Earth is composed of landscapes with diverse characteristics that present in their visual arrangement, whether natural or constructed, the peculiarities of the locality in which they operate. Tourist activity appropriates these elements as a way to market supply, promoting, when it comes from a pedagogical context sustainable development from an ethical relationship with the environment in which an individual is inserted. This study sought to ascertain how the Projeto 52

Professora Orientadora. Mestre em Administração, Especialista em Educação Ambiental, Graduada em Turismo pela Universidade Potiguar – UnP. Professora do Barco Escola Chama-maré e da Universidade Potiguar - UnP. Contato: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

413

Barco Escola Chama-Maré as a proposal of pedagogical intervention can contribute to the formation of an image near the tourist class participants ride. The research is characterized by being a case study of a quantitative approach, supported by field research based on descriptive literature and document analysis. The survey instrument was adapted from the model Marczwski (2006) to the reality of the object of study concerned and has been applied in the preliminary period of 10 to 19 July 2013. Preliminary results show that class boat ride school contributes to building elements that identify the characteristics and specificities of Natal to constitute the identity natalense about society, moreover, the topics covered in class-drive make it possible the creation of a tourist image of the city. Keywords: City. Landscape. Tourist image. Barco Escola Chama-maré

INTRODUÇÃO O planeta Terra apresenta em sua composição inúmeras paisagens nas quais suas características correspondem aos contrastes físicos de determinadas localidades. O clima, o relevo e as distâncias e/ou proximidade dos hemisférios são fatores que fazem com que cada paisagem tenha sua singularidade em função dos aspectos geográficos que a mesma estará inserida. Desta forma, observa-se um planeta de diferentes lugares com diferentes formas, que se modificou em sua evolução, proporcionando através dessas mudanças, decorridas em função do tempo, a complexidade entre as paisagens que o compõe (CASADO, 2010). É nesse contexto que o ser humano é inserido nos diferentes espaços, como uns dois principais causadores das mudanças das paisagens das localidades por ele habitadas. Mendonça e Neiman (2003) afirmam que é através das necessidades humanas que ocorrem as transformações dos locais, ou seja, é a partir de uma sociedade organizada situada em determinada localidade que se construirá determinada identidade em decorrência de fatores que componham seus métodos evolutivos. Portanto, pode-se considerar que a partir deste cenário que reúne natural com o construído formatando a cultura e a identidade de um povo que um lugar turístico se constitui por meio de sua apropriação. Assim sendo, pode-se considerar que a complexidade da execução da atividade turística torna possível a apropriação das paisagens como elemento compositor da oferta turística de uma determinada localidade (DIAS, 2007). A paisagem e sua relação com a ação humana A paisagem apresenta na sua composição diferentes elementos que podem ser de domínio natural, humano, social, econômico ou cultural e que se articulam uns com os outros. Desta forma, a paisagem pode ser interpretada como um patrimônio cultural, percebido em coletividade em detrimento da memória e do valor que os espaços agregam constituindo as características de determinada localidade (YÁZIGI, 2001). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

414

Assim, a paisagem pode ser compreendida na relação do ambiente natural com o construído, resultante das intervenções antrópicas na natureza. E a literatura aponta como principal causador dessas intervenções o modelo econômico em vigência, cuja orientação volta-se para o desenvolvimento tecnológico, fazendo com que paulatinamente se modifique as paisagens naturais em detrimento das construídas (Idem, 2001). De acordo com o que foi explicitado pode-se aferir então que o espaço urbano é fruto da ação do homem a fim de atender as necessidades e objetivos de uma determinada sociedade. Esses elementos proporcionam uma singularidade que se constitui no patrimônio composto por bens materiais e imateriais no transcurso do tempo (BUOLLÓN, 2002). A CIDADE ENQUANTO OBJETO DE INTERVENÇÃO TURÍSTICA As cidades são ambientes construídos pelas sociedades, onde cada qual irá apresentar suas características ligadas intrinsicamente com os aspectos culturais e patrimoniais de cada grupo organizado (BUOLLÓN, 2002). Cardozo, Fernandes e Maganhotto (2008) ainda ressaltam que as cidades são os espaços cujo seu território foi ocupado pelas sociedades, tornando-se desta forma um local que apresentará em sua identidade a soma dos acontecimentos das ações humanas. É nesse contexto histórico que a atividade turística intervém nos espaços urbanos dando início a relação do turismo e cidade. O turismo segundo Mamede (2004) pode ser um setor compreendido de diversas formas em conceitos e definições variados, com enfoques diferentes dependendo da perspectiva que for analisado. Desta forma a atividade, voltando-se para um enfoque econômico, apropria-se da cultura, patrimônio e identidade das cidades como forma de transformar esses elementos em oferta turística. Para Irving e Azevedo (2002) o turismo tem na cultura e no patrimônio os geradores que permitem a atividade usufruir dessa relação em uma perspectiva econômica, formando um tripé articulado fomentando e aproveitando de maneira sustentável os espaços turísticos das cidades. O OLHAR PARA A CIDADE TURÍSTICA A PARTIR DE UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA A atividade turística é responsável por inúmeras transformações nas localidades onde a mesma é inserida. Essas transformações, decorrentes das necessidades que o setor possui para seu desenvolvimento, podem ser compreendidas e analisadas em múltiplos enfoques, sejam mudanças socioeconômicas ou aquelas que implicam no meio ambiente. Para Gastal (2005) o turismo pode ser fonte de educação, citando como exemplo o turismo ecológico onde a educação ambiental agrega ao produto o imaginário de se dotar uma postura mais ética em relação ao meio ambiente.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

415

Assim, a experiência criada do contato dos turistas com as evidências e manifestações culturais em todos os seus sentidos e significados em relação ao patrimônio ocasiona aos visitantes o sentimento de valorização e pertencimento das heranças culturais, proporcionando desta forma um conhecimento crítico e qualitativo nas sociedades (BRASIL, 1999). A este respeito Guimarães (2004) considera que as transformações nas sociedades é fruto das mudanças de cada indivíduo, o que resulta na contemporaneidade em relações de poder e dominação criando-se diferentes conflitos, ideologias e interesses nas sociedades. Essa discursão deixa explícito que as cidades turísticas podem e/ou devem ser compreendidas como localidades propiciadoras de conhecimentos que podem mudar a postura daqueles que a visitam. Para Gastal e Moesch (2007) o estranhamento causado nos turistas nos lugares visitados, fomenta o incentivo de compreender o porquê da preservação dos espaços visitados. Portanto, quando se reflete acerca da relação que o turismo apresenta com aspectos inerentes às questões pedagógicas percebe-se a existência de um intercâmbio entre visitante e localidade visitada contribuindo para o desenvolvimento sustentável da atividade. METODOLOGIA Essa investigação caracteriza-se por ser um estudo de caso de abordagem quantitativa, sustentado pela pesquisa de campo de natureza descritiva e exploratória fundamentada na pesquisa bibliográfica e de análise documental. O estudo de caso permite ao pesquisador aprofundar o conhecimento em determinados objetos ou situações envolvendo os processos e relações sociais dos mesmos (DENCKER, 1998). Assim os investigadores pautaram suas atividades para a ótica de verificar como o Projeto Barco Escola Chama-Maré enquanto proposta de intervenção pedagógica pode contribuir para a formação de uma imagem turística junto aos participantes da aula passeio. A sustentação teórica deste estudo consiste na realização de uma pesquisa bibliográfica e documental. A pesquisa definida por Lakatos e Marconi (2002) como sendo toda bibliografia publicada, sendo uma amostra pública relacionada ao tema de estudo podendo ser de fontes secundárias, colocando os pesquisadores em contato direto com diferentes modalidades de informações sobre o mesmo. Com relação a pesquisa documental as autoras supra citadas colocam que é a coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não. Conforme mencionando em momento anterior este estudo se caracteriza por ser uma pesquisa quantitativa. A esse respeito Dencker (1998) coloca que este tipo de pesquisa permite o levantamento de dados que possibilitam uma análise estatística, com uma abordagem superficial em questionário estruturado. O instrumento de pesquisa foi adaptado do modelo de Marczwski (2006) com a utilização da escala Likert de sete pontos e foi aplicado de modo preliminar com os sujeitos que realizaram a aula passeio no período de 10 a 19 de julho de 2013. Para tal foram escolhidos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

416

aleatoriamente cinco indivíduos para cada aula realizada no período de coleta de dados de modo a testar o instrumento de pesquisa. Considera-se ainda neste contexto o discurso de Lakatos e Marconi (2002) quando afirmam que a pesquisa de campo consiste em conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de problemas expostos, conseguir comprovação de hipóteses, ou descobrir novos fenômenos. Já a natureza descritiva da pesquisa permite que o objeto seja abordado em seu ambiente próprio, proporcionando que a coleta de dados ocorra nas condições naturais que o objeto de estudo se encontra, sendo diretamente observado em uma descrição aprofundada e planejada (SEVERINO, 2007). No período da realização da pesquisa piloto foram realizadas 25 aulas totalizando o número de 975 participantes, sendo este o universo desta investigação. Os dados coletados foram analisados a partir da estatística descritiva, tabulação e categorização de informações. A esse respeito Andrade (2010) coloca que a fase tratamento dos dados como a elaboração dos dados, compreendendo a seleção, categorização e tabulação. A PROPOSTA PEDAGÓGICA PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ O Projeto Barco Escola Chama-Maré foi criado pelo Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente do Rio Grande do Norte (IDEMA). Trata-se de uma proposta de educação ambiental e patrimonial, constituindo uma das ações ambientais do Programa de Recuperação do Estuário do Rio Potengi. O projeto é desenvolvido através da realização de uma aula-passeio numa embarcação do tipo catamarã, que funciona como espaço de aprendizagem onde são abordados conteúdos sob a ótica multidisciplinar, e tendo como intuito principal sensibilizar seus participantes acerca da importância de preocupar-se com a qualidade do ambiente em que se vive a partir do olhar para a paisagem da cidade. Tal projeto está em execução desde o ano de 2006, proporcionando assim a estudantes, professores de escolas publicas e privadas, bem como, grupos organizados pela sociedade civil um momento lúdico de aprendizado a partir do olhar para a paisagem. O OLHAR PARA PAISAGEM DA CIDADE DO NATAL A PARTIR DAS AÇÕES HUMANAS Para verificar o olhar dos participantes da aula passeio para esta temática foram apresentados os seguintes questionamentos: durante a realização da aula-passeio são abordadas inúmeras temáticas. A partir destas temáticas que imagem você visualiza da cidade do Natal? A partir dos acontecimentos discutidos na aula-passeio que elementos mais chamaram sua atenção levando-o a uma interpretação da identidade da cidade do Natal? Ainda sobre sua experiência na

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

417

aula-passeio do Barco Escola Chama-Maré foi possível perceber a identidade da cidade do Natal a partir da soma dos acontecimentos das ações humanas? Assim, 31% dos participantes da pesquisa, ou seja, 37 respondentes avaliam como totalmente satisfatórias as discussões demonstradas na aula, pois estas trazem o olhar para a cidade a partir de uma postura mais ética com relação ao meio ambiente por meio da valorização dos elementos apresentados na mesma. Percebe-se, portanto, que este dado apresenta uma visão geral das repostas apresentadas para esta questão, pois, apenas 2% dos participantes, ou seja, 2 respondentes avalia esta perspectiva como totalmente insatisfatória. Quando abordados sobre a sensação de pertencimento e da valorização dos elementos que constituem a formação da identidade potiguar 44% dos respondentes, ou seja, 53 pessoas deixaram claro que são estimuladas a valorizá-la a partir dos elementos apresentados na aula passeio, pois apenas 1% dos entrevistados não considera essa avaliação como plenamente satisfatória. Observou-se em relação à imagem visualizada da cidade do Natal a partir das temáticas abordadas na aula passeio, que 45% dos entrevistados, correspondendo a 54 participantes, afirmam que a cidade é pouco conhecida pela população, e que poderia ser mais valorizada por todos, pois 3% dos participantes não avaliaram de maneira satisfatória essa visualização da cidade a cerca dos temas expostos na aula passeio em uma perspectiva que a cidade poderia ser melhor valorizada pela população que a compõe. Quando questionados acerca do conhecimento e valorização da cidade pela população em função do patrimônio natural e cultural, 35% dos entrevistados, ou seja, 42 participantes, não soube avaliar. Entretanto 7% destes participantes, 8 respondentes, demonstraram que esse nível de percepção de valorização da população para a cidade é insatisfatório, sendo reflexo do parágrafo anterior em função do pouco conhecimento da população sobre a cidade, podendo ser mais valorizada pelos mesmos. Observou-se neste estudo científico, que todos os elementos abordados na aula passeio chamaram a atenção dos participantes da pesquisa a partir de uma interpretação da identidade da cidade do Natal. Neste caso, 39%, ou seja, 47 respondentes obteve satisfação ao afirmar as interrelações do ambiente natural com o construído e 43% analisou positivamente a importância econômica do Potengi a partir de criação de espaços para o deslocamento de pessoas e escoamento da produção. Sobre os elementos em relação ao fato histórico da Segunda Guerra Mundial como elemento de transformação social na cidade 59 participante, correspondente a 49% dos entrevistados, demonstra a importância deste fato para a cidade do Natal, sendo um tema no qual chamou satisfatoriamente a atenção dos participantes. Em relação à ocupação do território da cidade a partir da região estuarina, obteve-se um resultado divido em duas questões onde 33% dos participantes

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

418

não soube avaliar essa ocupação e 33% reconhece de maneira satisfatória a relação do estuário com o desenvolvimento da cidade a parti do mesmo. Na opção que tratou da percepção da identidade da cidade após a realização da aula-passeio 47% dos participantes da pesquisa concorda totalmente avaliando-a de maneira satisfatória e 1 participante não avalia satisfatoriamente essa observação da soma dos acontecimentos das ações humanas para se forma a identidade da cidade do Natal. Para entender os resultados apresentados nesta seção convém destacar a fala de Casado (2010) quando ressalta que a paisagem é polissêmica podendo ser avaliada sob vários enfoques e por várias ciências, adaptando-se continuamente conforme as necessidades das sociedades humanas, resultando na alteração da sua composição de acordo com o desenvolvimento dessas sociedades. Nesta perspectiva considera-se patrimônio tudo o que compõe a história de um povo ou localidade, podendo ser composto por bens materiais e tangíveis (edificações, documentos, livros e etc.) ou bens imateriais e intangíveis (música, comida, lendas e outros) Rodrigues (2009). O OLHAR PARA A CIDADE DO NATAL A PARTIR DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ A fim de verificar o olhar dos participantes para a cidade do Natal a partir dos elementos apresentados na aula-passeio questionou-se os seguintes aspectos: De acordo com o que é apresentado na aula-passeio do Barco Escola como é possível visualizar os elementos que compõem do patrimônio material e imaterial construído ao longo dos séculos? Considerando sua experiência na aula-passeio do Barco Escola Chama-Maré foi possível partilhar o ambiente, a comunidade visitada e a cultura local? Caso não residisse no Rio Grande do Norte a partir da aula-passeio seria possível a construção de elementos que possibilitassem a criação do intercâmbio cultural entre você e a cidade? A partir da apresentação da aula-passeio do Barco-Escola observou-se que 53% dos participantes, ou seja, 64% dos respondentes afirmou que observar o Potengi remete à temporalidades diversas no contexto histórico, trazendo conceitos, experiências e práticas entre as gerações. Percebe-se, portanto, que este dado apresenta uma visão geral das repostas apresentadas para esta questão, pois, somente 2% dos participantes, ou seja, 2 respondentes avalia esta perspectiva como totalmente insatisfatória. Sobre o solo, a fauna e o espaço urbano em uma visão que compõem o patrimônio material e imaterial construído ao longo dos séculos, 41 respondentes, correspondente a 34% dos participantes, observa essa relação em um contexto satisfatório, de modo que apenas 1%, ou seja, 1 participante se mostra insatisfeito com a temática abordada. Ainda acerca deste tema 45% dos participantes, ou seja, 54 pessoas visualizam as características arquitetônicas das edificações e os elementos naturais do estuário do Rio Potengi satisfatoriamente em uma perspectiva direcionada ao III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

419

patrimônio material e imaterial que compõe a região estuarina com o passar dos séculos. Apenas 3%, ou seja, 3 participantes não visualizam essa questão de maneira satisfatória por meio da aula passeio. Continuando a apresentação dos resultados para este aspecto da aula-passeio convém destacar que após a realização da aula-passeio, 30% dos participantes, ou seja, 36 respondentes, o visualiza o patrimônio imaterial da área de Preservação Permanente do mangue de modo satisfatoriamente por satisfatório. Pode-se considerar este como um resultado expressivo para tal questão, pois apenas 1% dos entrevistados não avalia positivamente o tema exposto. Estes revelam como a aula passeio do barco escola contribui para a construção de elementos que identifiquem as características e especificidades da cidade do Natal de modo a constituir a identidade acerca da sociedade natalense. Portanto, ao vivenciar uma determinada localidade sob este prisma, o indivíduo realiza uma leitura a partir da observação dos elementos que lhe chamam atenção interpretando-os e satisfazendo as necessidades predefinidas no planejamento (CARDOZO, FERNANDES E MAGANHOTTO, 2008). NATAL ENQUANTO OBJETO DE INTERVENÇÃO TURÍSTICA NA VISÃO DOS PARTICIPANTES DA AULA PASSEIO DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ Com referência ao tema desta seção convém destacar as seguintes questões: ao participar da aula passeio no Barco Escola como você visualiza a paisagem da cidade do Natal? De acordo com os temas tratados na aula é possível a criação de uma imagem turística da cidade? Caso não residisse no Rio Grande do Norte que aspectos da aula-passeio você consideraria mais relevantes para a construção de uma imagem turística da cidade? Desse modo 20% dos participantes, ou seja, 24 respondentes, visualiza a natureza de maneira intocada no estuário do Rio Potengi, já 4% desses participantes, 5 respondentes, não interpreta essa avaliação de forma satisfatória. Já a respeito da composição dos diferentes elementos que podem ser de domínio natural, humano, social, econômico ou cultural na visualização da cidade do Natal, 42% dos participantes, correspondendo a 50 entrevistados, avalia satisfatoriamente essa temática, abrangendo o resultado da questão de maneira expressiva, pois apenas 2% demostram insatisfação a cerca do assunto. Ainda com esta perspectiva a visualização da paisagem do Natal a cerca da fauna e da flora do ecossistema estuarino mostra-se sobremaneira positiva na avaliação dos entrevistados, correspondendo a 29% destes. Outro fator que mostrou expressividade na avaliação dos participantes foi 50% dos entrevistados, ou seja, 60 respondentes, avaliar que muito da problemática da poluição no rio é advinda da ação humana, mostrando que essa percepção é notável, pois, apenas 1% avalia em uma perspectiva insatisfatória a apresentação desta discussão na aula passeio.

Entretanto, quando

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

420

questionados se com os temas tratados na aula-passeio é possível à criação de uma imagem turística da cidade 47% dos participantes da aula concorda totalmente com essa temática. Quando abordado na pesquisa a cerca da construção de uma imagem turística a partir dos aspectos abordados na aula-passeio 62% dos participantes, ou seja, 74 entrevistados avaliam que a cidademerece mais incentivo para a preservação dos espaços visitados. Nesse contexto, 51 pessoas, ou seja, 43%dos entrevistados possuem uma visão de uma cidade rica em patrimônio, porém, pouco valorizado pela comunidade local. Portanto, de acordo com os resultados apresentados nessa seção pode-se observar que o barco escola como intervenção pedagógica traz consigo a educação patrimonial como um elemento que associa em sua prática os valores construídos a partir das intervenções humanas no espaço. Embora o propósito do projeto Barco Escola Chama-Maré não seja voltado para o setor do turismo, quando os conteúdos são direcionados para questões que abordam ensinamentos nos quais ajudam desenvolver a compreensão da necessidade de se adotar uma nova postura diante do patrimônio natural e cultural, se constrói valores ligados às questões sustentáveis, que possibilitam criar um olhar diferenciado para a cidade, conferindo-lhe um caráter identificação e pertencimento para com a mesma (PELLEGRINI FILHO, 1997). Esta sensação de pertencimento pode ser compreendida quando surgem demandas a respeito do compartilhamento das informações com outras pessoas que não realizaram a aula passeio. CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com os objetivos específicos traçados para a realização deste estudo considera-se que em função dos resultados preliminares alcançados, o Projeto Barco Escola Chama-Maré enquanto proposta pedagógica contribui para a formação de uma imagem turística da cidade do Natal. A partir da análise das questões propostas no instrumento de pesquisa pôde-se constatar que os participantes da aula conseguem construir uma imagem da cidade do Natal fazendo uma articulação da mesma com as temáticas discutidas na aula-passeio. Desse modo, o estudo revelou que ao participar da aula passeio os sujeitos desenvolvem o olhar para a cidade a partir de uma postura mais ética com relação ao meio ambiente por meio da valorização dos seus elementos. Apesar disso, os participantes da aula passeio destacam que a cidade é pouco conhecida pela população local, sendo necessário, portanto a existência de uma maior aproximação entre a cidade e o contexto do Estuário de Potengi, uma vez que este remete à temporalidades diversas no contexto histórico, trazendo conceitos, experiências e práticas entre as gerações. Com isso fica explícito que é através das necessidades humanas que as paisagens vão se modificando de modo que se constrói a identidade em função da cultura que se desenvolveu no III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

421

processo evolutivo de uma sociedade específica. No que se refere à identidade e cultura de um povo Cardozo, Fernandes e Maganhotto (2008) afirmam que as modificações ocasionadas nos espaços naturais são compreendidas justamente por causa dos fatores supracitados. Assim, a aula passeio do barco escola contribui para a construção de elementos que identifiquem as características e especificidades da cidade do Natal de modo a constituir a identidade acerca da sociedade natalense, além disso, os temas tratados na aula-passeio tornam possível à criação de uma imagem turística da cidade. Mesmo assim, a pesquisa aponta que embora rica em patrimônio a cidade é pouco valorizado pela comunidade local. Irving e Azevedo (2002) ainda ressaltam que quando voltado para um contexto pedagógico é possível construir a partir do turismo valores embasados no sentimento de pertencimento e conservação do patrimônio junto aos visitantes de uma localidade, proporcionando assim elementos significativos para o exercício da sustentabilidade. Portanto, as cidades possuem a relação com a atividade turística por meio da atratividade que seu espaço exerce sob a demanda turística, ou seja, os indivíduos cujas necessidades incluem o consumo e a experiência de lugares (LOHMANN e PANOSSO NETTO, 2008). Essa relação movimenta e desenvolve tanto a cidade quanto as pessoas que a visitam. Ressalta-se, portanto, que tal desenvolvimento pode ser oportunizado a partir da ótica da sustentabilidade gerando um aprendizado que provoque ações com vistas a minimizar os impactos negativos das intervenções humanas no ambiente. REFERÊNCIAS ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico.10. ed. São Paulo: Atlas, 2010. BOULLÓN, Roberto C. Planejamento do espaço turístico.Trad. Josely Vianna Batista. Bauru: EDUSC, 2002. CARDOZO, Poliana Fabíula; FERNANDES, Diogo Lurdes; MAGONHOTTO, Ronaldo Ferreira. Espaços urbanos frente à atividade turística. Revista Partes. São Paulo n? v.?, 2008. Disponível em: . Acesso em: 10 jul 2013. CASADO, Tatiana Caniçali. Cidade-paisagem: novas perspectivas sobre a preservação da paisagem urbana no Brasil. 2010. 146 f. Dissertação (Pós-Graduação) – Centro de Artes, Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2010. Disponível em: . Acesso em: 12 Jul 2013. DENCKER, Ada de Freitas Maneti. Métodos e técnicas de pesquisa em turismo. São Paulo: FUTURA,1998. DIAS, Reinaldo. Relação turismo e natureza. In: ______Turismo sustentável e meio ambiente. São Paulo: Atlas, 2007. p. 9-29. GASTAL, Susana. O turismo e seus imaginários. In: ______Turismo, imagens e imaginários. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

422

São Paulo: Aleph, 2005. p. 81-88. (ABC do Turismo). GASTAL, Susana; MOESCH, Marutschka Martini. Turismo, políticas públicas e cidadania. São Paulo: Aleph, 2007. (ABC do Turismo). GUIMARÃES, Mauro. A formação crítica de educadores ambientais. In: ______A formação de educadores ambientais. São Paulo: Papirus, 2004. p. 119-156. (Papirus Educação). HORTA , Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Que. Guia básico de educação patrimonial. Brasília: IPHAN, Museu Imperial, 1999. IRVING, Marta de Azevedo; AZEVEDO, Julia. Turismo, educação e cultura: cultura patrimônio e turismo. In: ______Turismo: o desafio da sustentabilidade. São Paulo: Futura, 2002. p. 133-148. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de dados. 5ed. São Paulo: ATLAS, 2002. MAMEDE, Gladston. Relação de consumo em turismo: turismo. In: ______ Direito do consumidor no turismo: código de defesa do consumidor aplicado aos contratos, aos serviços e ao marketing do turismo. São Paulo: Atlas, 2004. p. 21-43. MARCZWSKI. Avaliação da percepção ambiental em uma população de estudantes do ensino fundamental de uma escola municipal rural. 2006. 188 f. Porto Alegre. Dissertação (PósGraduação) – Instituto de Biociências, Programa de Pós-Graduação e Ecologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006. Disponível em: . Acesso em: 20 jun 2013. MENDONÇA, Rita; NEIMAN, Zysman. A sombra das árvores: transdisciplinaridade e educação ambiental em atividade extraclasse. São Paulo: Crhonos, 2003. (Tempo de Aprender). PANOSSO NETTO, Alexandre; LOHMANN, Guilherme. Teoria do turismo: conceitos, modelos e sistemas. São Paulo: Aleph, 2008. p. 486 (Turismo, n. 3). PELLEGRINI FILHO, Américo. Ecologia cultura e turismo. 2 ed. São Paulo: Papirus, 1997. (coleção Turismo). RODRIGUES, Marly. Preservar e consumir: o patrimônio histórico e o turismo In: PINSKY, Jaime; FUNARI, Pedro Paulo. (orgs.) Turismo e patrimônio cultural. 4ed. São Paulo: CONTEXTO, 2009. p.15-24 (Coleção Turismo Contexto) SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. rev. atual. São Paulo: Cortez, 2007. YAZIGI, Eduardo. A alma do lugar: turismo, planejamento e cotidiano. São Paulo: Contexto, 2001.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

423

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROJETO RECICLAGEM53

Thayane Bueno dos SANTOS54

RESUMO O presente artigo relata uma experiência docente com alunos do ensino fundamental da rede básica. Trata-se de uma experiência na escola a partir da realização de um minicurso com aula teórica e pratica voltada para o tema reciclagem e educação ambiental. Relatamos os encontros com os alunos e o resultado obtido com os mesmos em relação ao desenvolvimento sobre o tema. Reciclagem mostrou que a partir de aulas teóricas sobre o assunto podemos fazer com que os alunos respondam questões sobre o tema e montem objetos relacionados com a aula, O objetivo do minicurso foi tratar de forma interdisciplinar a importância da reciclagem do lixo para a preservação do meio ambiente, promovendo a conscientização e a educação ambiental. A partir de aulas teóricas sobre a reciclagem foram desenvolvidos debates e exercícios sobre o tema, ao final, os alunos utilizaram materiais recicláveis para a montagem de objetos e brinquedos. Palavras-chave: Reciclagem, lixo, educação ambiental, interdisciplinaridade, escola. ABSTRACT This paper describes an experience with teaching elementary students the basic network. It is an experience in school from conducting a short course with lecture and practice focused on the theme recycling and environmental education. Reported encounters with students and with the same result regarding the development on the subject. Recycling showed that from lectures on the subject can do with students to answer questions on the topic and assemble objects related to the classroom; the goal of the short course was dealing with an interdisciplinary way the importance of recycling garbage for the preservation of the environment, promoting public awareness and environmental education. From lectures about recycling were developed exercises and discussions on the topic, at the end, students used recyclable materials for assembling objects and toys. Keywords: Recycling, garbage, environmental education, interdisciplinary, school.

53

Orientadora: Profa. Dra. Ângela Maria soares- Universidade Federal do Triângulo Mineiro Bolsista de Iniciação a Docência PIBID/CAPES. Graduanda do Curso de Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Email: [email protected] 54

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

424

INTRODUÇÃO O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID é uma iniciativa da Capes para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica, onde é concedida bolsa para alunos dos cursos de licenciatura em instituições de educação superior em parcerias com escolas de educação básica de rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pública. Com essa iniciativa, o PIBID faz uma articulação entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. O subprojeto interdisciplinar II Geografia e Ciências Biológicas vêm se integrar ao Projeto Institucional da UFTM, edital 2009. Atualmente fala-se muito sobre o meio ambiente, por isso o projeto visa dar o foco no tema voltado para as escolas, contemplando o Tema Transversal Meio Ambiente. Dentre as atividades planejadas, foi desenvolvido o projeto ―Reciclagem‖ na Escola Estadual São Benedito em Uberaba, MG. O tema Educação Ambiental cada vez mais está se tornando um caso urgente para a sociedade, pois o futuro depende do equilíbrio do meio ambiente. Com o crescimento populacional, a quantidade de lixo e poluição aumentou consideravelmente e está sem controle, com isso se torna cada vez mais importante tratar desses assuntos com os alunos para conscientiza-los em favor ao meio ambiente. A Educação Ambiental vem sendo considerada interdisciplinar, orientado para a resolução de problemas locais. É participativa, comunitária, criativa e valoriza a ação. É transformadora de valores e atitudes através da construção de novos hábitos e conhecimentos, conscientizadora para as relações integradas ser humano, sociedade, natureza objetivando o equilíbrio local e global, melhorando a qualidade de todos os níveis de vida. (GUIMARÃES, 2005, p.17). Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de educadores num trabalho em conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de um mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. (LUCK 2003, p. 64).

De acordo com Miranda (2010), o engajamento de professores num trabalho conjunto de integração das disciplinas entre si, conectando os inúmeros conhecimentos, transcende o simples ensinar porque terá um sentido mais amplo, onde o professor e o aluno passarão a ser vistos como

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

425

parte de uma grande teia de relações com o mundo, e sendo parte deste mundo não poderão mais ser vistos de forma fragmentada. Portanto, trabalhar a interdisciplinaridade não significa negar as especialidades e objetividade de cada ciência, é uma interação ativa entre as diferentes disciplinas promovendo o intercâmbio e o enriquecimento na abordagem de um tema.

A Educação Ambiental não deve priorizar a transmissão de conceitos específicos da biologia ou da geografia. No entanto, alguns conceitos básicos, tais como ecossistema, hábitat, nicho ecológico, fotossíntese, cadeia alimentar, cadeia de energia etc., devem ser compreendidos pelos alunos, e não decorados e repetidos automaticamente por eles. Os conceitos acima citados, entre outros, têm como função fazer a ligação entre a ciência e os problemas ambientais cotidianos. Dessa forma, cada disciplina tem sua contribuição a dar nas atividades de educação ambiental, envolvendo os professores de biologia, português, educação artística, história entre outros. (REIGOTA 2001 p. 36).

Os estudantes têm que ser lembrados de que é o ser humano o responsável pela produção do lixo, e não o meio ambiente.Portanto, elucidar aos alunos sobre essas questões básicas,poderá auxiliá-los a desenvolver uma consciência ética da prática de ações que promovam a redução de danos ambientais, como a separação do lixo orgânicodo reciclável na escola e também em suas residências, contribuindo dessa forma para um desenvolvimento sustentável. De forma semelhante, Ab‘Saber (1991), considera que a Educação Ambiental constitui um processo que envolve um vigoroso esforço de recuperação de realidades, nada simples. Uma ação, entre missionária e utópica, destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos ou jamais alcançados. Um esforço permanente na reflexão sobre o destino do homem – de todos os homens – face à harmonia das condições naturais e o futuro do planeta ‗vivente‘, por excelência. Um processo de Educação que garante um compromisso com o futuro. Envolvendo uma nova filosofia de vida. E, um novo ideário comportamental, tanto em âmbito individual, quanto na escala coletiva. Esse projeto é útil no sentido de esclarecer para os alunos o benefício da reciclagem do lixo, coleta seletiva e sobre a preservação do meio ambiente, com isso o tema busca contribuir para a formação de cidadãos conscientes e aptos a ajudar o meio em que vive. Através da reciclagem, o lixo passa a ser visto de outra maneira, não como um final mais como o inicio de um ciclo em que podemos preservar o meio ambiente, a participação consciente e a transformação de hábitos. (MARRODIN E MORAIS, 2004, p.3).

A coleta seletiva é de grande importância nas escolas, pois com isso ajuda e incentiva os alunos a separarem o lixo na sua própria residência, e também passando para seus colegas e familiares a importância de separar o lixo adequadamente, a coleta seletiva vem sendo considerada

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

426

uma solução no problema do lixo, pois através da coleta seletiva podemos separar os materiais recicláveis dos não recicláveis. Isso quer dizer que uma parte do lixo pode ser reaproveitada, deixando de se tornar uma fonte de degradação para o meio ambiente e tornando-se uma solução econômica e social, passando a gerar empregos e lucro. Uma das principais alternativas para diminuir o problema do lixo é a reciclagem. No Brasil apenas 2% dos municípios possuem programas de coleta seletiva. Uma das vantagens dela é o desafogamento e aumento da vida útil dos aterros sanitários e o envolvimento da população, significando uma conscientização ambiental na sociedade. (ZUBEN, 1998, p.54).

A reciclagem é um termo utilizado para transformar materiais já utilizados em novos produtos para o consumo, esse processo além de preservar o meio ambiente gera riquezas, diminuindo assim com a poluição do solo, da água, e do ar. Os 3 Rs da sustentabilidade (Reduzir, Reutilizar e Reciclar), são ações praticadas que buscam estabelecer uma relação mais harmônica entre a população e Meio Ambiente, trazendo um grande beneficio para ambos, com essas praticas é possível diminuir o custo de vida, ou seja, reduzir gastos, economizar, além de favorecer o desenvolvimento sustentável sendo esse um desenvolvimento com respeito e econômico, protegendo o meio ambiente, com isso a reciclagem é uma ação obrigatório nos dias de hoje. A escola é o ambiente mais propicio para a abordagem do tema reciclagem, preservação do meio ambiente, pois é lá que os alunos começam a acreditar e começam a conscientizar, ajudar o mundo, pois são bem orientados, sendo capazes de separar os lixos adequadamente, e com isso ajudando também a melhoria do meio ambiente acabando com poluições e explorações. Para Souza: ―A Educação Ambiental é atividade estratégica, por ser a opção mais viável para o esclarecimento das novas gerações‖ (SOUZA, 2000, p.23). A educação deve ter como objetivo preparar indivíduos capazes de compreender a complexidade da realidade que os cerca e serem capazes de transforma-la, como cidadãos participativos. As primeiras atividades realizadas na escola foi um levantamento dos temas que precisavam ser discutidos em sala de aula conforme as necessidades do aluno. O levantamento mostrou que uma das deficiências era a falta de informação sobre a importância da reciclagem e a proteção do meio ambiente. Dai surgiu a necessidade de se fazer mini cursos com o objetivo de trabalhar o tema meio ambiente relacionado com a reciclagem do lixo e no final os alunos teriam que produzir os seus próprios materiais.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

427

METODOLOGIA A proposta do projeto foi mostrar para os alunos a importância de reciclar o lixo, quais lixos que podem e os que não podem ser reciclados, o que é e para que serve a coleta seletiva aonde ela funciona, o significado dos 3rs e aonde são empregados, quais os problemas que o lixo eletrônico causa no meio ambiente, aonde devem ser descartados e o que pode-se fazer com eles, o que fazer com lâmpadas velhas e queimadas e também a aprender como se faz papel reciclado. O primeiro encontro realizamos uma aula teórica primeiramente sobre reciclagem, falando o que é a reciclagem, o que é a coleta seletiva, aonde ela é empregada, quais produtos podem ser reciclados, aonde devem ser descartados e como separar o lixo dentro de casa, como método final fizemos uma aula prática onde montamos uma horta suspensa com garrafas PET (Fig.1 e 2), mostrando para os alunos a interatividade e também que podemos reutilizar garrafas pets velhas. No primeiro encontro foi possível perceber que os alunos entenderam bastante sobre reciclagem, e acharam interessante fazer reciclagem de materiais velhos e usados.

Fig.1: Horta suspensa com garrafa PET feita pelos alunos. Fonte: Bueno-2013

O segundo encontro, foi apresentado o tema sobre os 3Rs da sustentabilidade (reutilizar, reduzir e reciclar).Iniciamos com uma aula expositiva sobre o significado dos 3Rs e sobre o tempo de decomposição dos materiais no solo e no mar. Foi projetado um vídeo sobre coleta seletiva e meio ambiente. Ao final os alunos montaram objetos com o rolo de papel higiênico onde fizeram flores, castelos e carrinhos (Fig.2).

Fig.2: Objetos feitos com rolo de papel higiênico pelos alunos. Fonte: Bueno-2013 III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

428

No terceiro encontro, foram entregues exercícios para os alunos sobre reciclagem. Através das respostas dos exercícios e das atividades interativas propostas, como pintura e desenho, foi possível observar que os alunos se interessaram muito e gostam de participar. Neste momento pudemos observar que os alunos têm muita força de vontade para atividades interativas onde puderam pintar os desenhos das folhas e completa-las. No final desse encontro foi projetada parte de um filme sobre reciclagem. No quarto encontro, foi projetado o restante do filme e a resolução de exercícios para os estudantes sobre reciclagem. No final, foi realizada uma aula expositiva sobre lixo eletrônico, o que é o lixo eletrônico, aonde pode ser descartado e, quais os problemas causados pelo lixo eletrônico. No quinto encontro, o tema desenvolvido foi sobre reciclagem de garrafa PET, onde os alunos fizeram muitos objetos com este material entre eles ―porquinhos‖ como cofre de moedas, porta-lápis com molde de pinguim, coração, entre outros brinquedos, sendo assim uma aula mais interativa entre os alunos. No sexto encontro, foi realizada uma aula sobre reciclagem de lâmpadas, com uma aula expositiva onde falamos sobre a reciclagem da lâmpada, suas etapas, aonde devem ser descartada e quais objetos podem ser feitos com lâmpadas velhas. No final da aula foi proposto um filme sobre reciclagem chamado: ―Quixote Reciclado‖. No final os alunos tinham que fazer um breve resumo sobre o que entenderam do filme. Notamos que os alunos tem muita dificuldade em reescrever o que viram, apesar de saberem falar sobre o assunto, têm dificuldades em expressão escrita. Neste momento foi necessário explicar diversas vezes o que eles teriam que fazer e mesmo assim muitos ainda tiveram muita dúvida sobre o que escrever. No entanto foi possível perceber que eles tinham entendido sobre o filme pela discussão que ocorreu logo após o filme terminar. No sétimo encontro, fizemos papel reciclado com os alunos, os alunos picaram papeis de jornal, livro, revistas em pedaços bem pequenos colocando-os em uma bacia com água até que eles amolecessem e logo depois colocando no liquidificador, batendo com cola e deixando em uma peneira para escorrer a água e o papel secar, os alunos deixaram transparecer que gostaram muito da atividade, acharam interessantes e divertidos poder reciclar algo que não vai mais ser usado ao invés de jogar fora. No oitavo encontro, foi realizado no dia 08/05/2013 foram realizados atividades e exercícios referentes a todas as matérias que foram ministradas desde o primeiro encontro, para que pudéssemos avaliar o quanto os alunos haviam aprendido sobre reciclagem. RESULTADOS E DISCUSSÕES Com os exercícios propostos para os alunos, pudemos perceber que eles têm grande dificuldade de entendimento em leitura, não conseguem entender o enunciado das perguntas, e têm

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

429

dificuldade em escrever sobre algo que acabaram de ver apesar de serem capazes de explicar verbalmente. Os alunos compreenderam que com a reciclagem do papel podemos contribuir para um planeta mais saudável e ter uma qualidade melhor de vida, pois a reciclagem reduz o corte de arvores e com a presença da vegetação reduz-se a emissão do gás carbônico na atmosfera, o que tem levado ao possível aquecimento global. O projeto ajudou os alunos a trabalharem essas dificuldades através do uso de exercícios e filmes com atividades mais didáticas e dinâmicas para que se sintam atraídos para a matéria. Eles conseguiram se interessar e aprender sobre o tema dado e conseguiram escrever o que aprenderam desde o primeiro encontro. O projeto funcionou como uma aula apoio para que os alunos se sentissem mais a vontade em fazer perguntas, a tentar explicar no que sentem dificuldade. Foi feito o encerramento final de todos os projetos desenvolvidos pelo PIBID-UFTM na escola São Benedito com a participação de alunos, professores e gestores da escola. Todos os alunos que participaram dos projetos PIBID/UFTM receberam certificado. Percebemos que houve um grande avanço no relacionamento da escola com a universidade e, acima de tudo, na formação dos pibidianos participantes. CONCLUSÕES Este projeto objetivou tratar do tema transversal Meio Ambiente de forma interdisciplinar, de forma a promover a conscientização e a educação ambiental. Para isso, o bolsista PIBID ganhou experiência a estreitar os laços de parceria entre a universidade e a escola básica. Buscou-se utilizar metodologias mais atraentes para os alunos de forma que o conhecimento adquirido se revertesse em conscientização e participação, em mudanças de hábitos que buscam a conservação do meio ambiente. A questão do lixo é só um dos problemas ambientais a serem discutidos, portanto, devemos aplicar e praticar a função social da comunidade acadêmica com as escolas para que possamos conscientizar os alunos sobre a importância da reciclagem e preservação do meio ambiente. Ficou evidente a mudança que o PIBID trouxe para os alunos da escola estadual São Benedito, seja na redução da indisciplina, seja na mudança de comportamento, através de maior interesse na participação das atividades propostas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS RODRIGUES, L. F.; CAVINATTO, V. M. LIXO DE ONDE VEM? PARA ONDE VAI? São Paulo: Editora Moderna, 2001.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

430

MARODIN, V. S, MORAIS, G. A. Educação Ambiental com os temas geradores lixo e água e a confecção de papel reciclável artesanal. Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária. Belo Horizonte. UEMS. JACOBI, P. Cidade e meio ambiente. São Paulo: Annablume, 1999 JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. São Paulo: Annablum, 2002. TEIXEIRA, L. S. C, LUCIA, A. Educação Ambiental e Reciclagem do Lixo: exercício de cidadania. Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária. Belo Horizonte. UCG, 2004. ZUBEN, F. V. Meio Ambiente Cidadania e Educação. Departamento de Multimeios. Unicamp. Tetra Pak Ltda. 1998. GUIMARÃES, M. A Dimensão Ambiental na educação. Campinas-SP: Papirus, 2005. CURRIE, K. Meio Ambiente: Interdisciplinaridade na prática. Campinas-SP, Papirus, 2000. BRITTO, C. Educação e Gestão Ambiental. Salvador: Ministério do Meio Ambiente, 2000. Dias, V.L.N, DACACHE, F. M, MARTINS, J. D. B, PRESTES, L.D. EDUCAÇÃO AMBIENTAL. DACACHE, F. M. Uma proposta de Educação Ambiental utilizando lixo como tema interdisciplinar. Niterói: Fluminense, 2004. REIGOTA, M. O que é educação ambiental. 1.ed. São Paulo: Brasiliense, 2001. COIMBRA, A.S. Interdisciplinaridade e Educação Ambiental: integrando seus princípios necessários.Revista. Eletrônica do Mestrado. Educação. Ambiental. ISSN 1517-1256, Volume 14, Janeiro a junho de 2005. Acesso em 29 de julho de 2013. FLICK M. E. P. CENED - Centro Nacional de Educação Ambiental: Educação Ambiental e formação de professores. LÜCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 11 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. SANTOS, J. O caminho do lixo. Ed. UCDB, Mato Grosso, 2000. CASCINO, F. Educação ambiental: princípios, história, formação de professores. São Paulo: SENAC São Paulo, 2000.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

431

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL II NO MUNICÍPIO DE ARAÇAGI-PB

Valdenize dos Santos SILVA Graduanda do curso de geografia da UEPB [email protected] Vanusa Clemente de CARVALHO Graduanda do curso de geografia da UEPB [email protected] Prof. Dr. Jose Jakson Amâncio ALVES Prof. Dr-C-DE – UEPB [email protected]

RESUMO A escola é o espaço social ideal para trabalhar assuntos que trate da Educação Ambiental, onde o aluno dará sequencia ao que ele aprendeu no ambiente escolar, disseminando esse conhecimento para sua família e outras pessoas direta ou indiretamente, tornando assim o seu processo de socializador do saber e de comportamentos ambientalmente corretos que devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis. O objetivo desse trabalho é promover um processo de conscientização, junto à comunidade escolar sobre a importância da questão ambiental e identificar o grau de conhecimento em relação ao tema educação ambiental e também tratar da concepção de uma educação ambiental vinculada a conscientização na formação dos alunos do ensino fundamental II no município de Araçagi-PB. Para o desenvolvimento desse trabalho, utilizaram-se, pesquisas na internet, pesquisas bibliográficas, e uma pesquisa ―in loco‖. Foi realizado um trabalho de investigação a base de questionário, no intuito de verificar o conhecimento prévio dos estudantes a cerca da Educação ambiental e se a escola realiza algum trabalho voltado para esse tema, essa pesquisa foi realizada nas escolas de Ensino Fundamental Agripino Ribeiro Filho e Rodrigues de Carvalho, a pesquisa foi desenvolvida no período do segundo semestre de 2012 e o primeiro semestre de 2013. Conforme diagnóstico obtido com os questionários aplicados aos alunos percebeu-se que eles ainda não têm um conhecimento expressivo desse tema e na escola não é trabalhado com tanta importância por ser um tema transversal, nesse sentido a nossa contribuição foi de fundamental importância no sentido de despertar o interesse dos alunos em conhecer esse tema e desenvolver trabalhos, adquirir novas práticas sustentáveis, através de uma sensibilização de um novo olhar para o meio ambiente. Palavras-chave: Ambiente escolar, conscientização, questão ambiental, Fundamental II.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

432

ABSTRACT The school is the social space ideal for work that addresses issues of environmental education, where the student will sequence to what he learned in the school environment, disseminating this knowledge to your family and other people directly or indirectly, thereby making the process of socializing the knowledge and environmentally friendly behaviors that must be learned in practice in everyday school life, contributing to the formation of responsible citizens. The aim of this work is to promote a process of awareness, with the school community about the importance of environmental issues and identify the level of knowledge on the topic environmental education and also deal with the concept of environmental education linked to awareness training of students II school in the municipality of Araçagi-PB. To develop this work, we used, internet searches, library research, and a search for "in situ". We conducteda research-based questionnairein order tocheck thestudents'

prior

workfacingthis

knowledgeabouttheenvironmental

issue,

thisresearch

was

carried

educationandthe outinprimary

schooldoes

some

schoolsAgrippinusRibeiro

FilhoandRodrigues deCarvalho, the research was conductedduringthe secondhalf of 2012and the firsthalf of 2013. As diagnosis obtained with questionnaires administered to students realized that they still do not have a significant knowledge of this issue and is working with school not so important to be a crosscutting theme in this sense our contribution was essential in order to arouse the interest the students to know this issue and acquire new sustainable practices through an awareness of a new look to the environment. Keywords: School environment, awareness, environmental issues, Fundamental II.

INTRODUÇÃO A conferência de Estocolmo (1972) contribuiu para ampliar a definição do termo Educação ambiental, posteriormente a conferência de Tbilisi (1977), definiu Educação ambiental como um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento de habilidades e a modificação das atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as interrelações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A EA também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida (CASCINO, 1999). Segundo a UNESCO (1987) a EA é um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam o conhecimento do seu meio ambiente e adquirem conhecimento, habilidades, experiência valores e a determinação que os tornam capazes de agir, individual ou coletivamente, na busca de soluções para os problemas ambientais, presentes e futuros. Com essa mesma concepção

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

433

Dias (2003) a EA é um processo por meio do qual as pessoas aprendem como funciona o ambiente, como dependemos dele, como o afetamos e como promovemos a sua sustentabilidade. .Para Medina(2008) a EA é um processo que consiste em propiciar uma compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitiam adotar uma posição consciente e participativa, a respeito das questões relacionadas com a conservação e adequada utilização dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do consumo desenfreado. Por essa definição de EA, torna-se evidente a sua amplitude e a necessidade de adotarem-se enfoques interdisciplinares que refletiam a complexidade atual. Apenas informar ou transmitir conhecimentos ambientais não atender a abrangência da problemática desencadeada pelo processo de desenvolvimento insustentáveis dominante. Os chamados temas transversais (ética, saúde, meio ambiente, diversidade cultural, gênero, consumo etc.), sobre o tema meio ambiente tem a finalidade de promover: uma visão ampla que envolva não só os elementos naturais do meio ambiente, mas também os elementos construídos e todos os aspectos sociais envolvidos na questão ambiental (MEIRA, 2010). Nesse contexto, a educação ambiental assume uma posição de destaque para construir os fundamentos da sociedade sustentável, apresentando uma dupla função a essa transição societária, propiciar os processos de mudanças culturais em direção a instauração de uma ética ecológica e de mudanças sociais em direção ao empoderamento dos indivíduos, grupos e sociedades que se encontram em condições de vulnerabilidade face aos desafios da contemporaneidade Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA). Segundo Almeida (2003), Para um melhor desenvolvimento da educação ambiental no estado da Paraíba foram criados e implementadas em 1996 e 1997 duas entidades de suma importância nesse processo eles são: Fórum paraibano de Educação Ambiental – FEA/PB, que tem por objetivo gerar o programa estadual de Educação Ambiental da Paraíba – (REA), cujos objetivos estão voltados para a promoção de um intercambio do EA, para a capacitação de recursos humanos em EA como estímulos a realização de eventos que vissem a efetiva implantação da educação ambiental no estado como forma de desenvolvimento. A escola é o espaço social ideal para trabalhar estas questões, onde o aluno dará sequencia ao seu processo de socialização. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis. E para que isso aconteça é preciso ―deixarem a condição de ser seres fora de e assumirem a de seres dentro de‖ (FREIRE, 1987, p. 38). Fase essa argumentação, para se promover educação ambiental é necessário que as pessoas entendam a importância dos recursos naturais e seu funcionamento. E é nesse sentido que se identifica a necessidade de se trabalhar essa conscientização ambiental nas escolas públicas de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

434

ensino fundamental II do município de Araçagi-PB. O objetivo desse trabalho é promover um processo de conscientização, junto a comunidade escolar sobre a importância da questão ambiental e identificar o grau de conhecimento dos alunos em relação ao tema Educação Ambiental.

MATERIAIS E METODOS O Município de Araçagi está situado na mesorregião do Agreste paraibano, como um dos doze municípios que compõe a microrregião de Guarabira, localizada em uma depressão entre litoral e o sertão do estado, constituído uma área de transição. O trabalho de levantamento de percepção e conscientização foi realizado nas escolas de Ensino Fundamental Agripino Ribeiro filho e Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rodrigues de Carvalho ambas localizadas no Município de Araçagi-PB. A E.E.E.F. Rodrigues de Carvalho dispõe de 6 (seis) turmas do 6º ano, e possui 125 alunos matriculados nesse período; Com relação as turmas de 7º ano a escola possui 5 (cinco) turmas nesse período na qual da um total de 120 alunos matriculados; Referente as turmas de 8º ano a escola possui 3 (três) turmas totaliza 63 alunos matriculados; e a as turmas de 9º ano são 2 (duas) turmas totalizado 61 alunos matriculados. Esses dados foram fornecidos por a coordenação da escola que em 2012 tem 369 alunos matriculados. E.M.E.F. Agripino Ribeiro Filho dispõe de 6 (seis) turmas de 6º ano, e tem 174 alunos matriculados nesse período; referentes as turmas de 7º ano a escola possui 5 (cinco) turmas que totaliza 131 alunos matriculados; referente as turmas de 8º ano a escola possui 3 (três) turmas totalizando 108 alunos matriculados. Com relação as turmas de 9º ano a escola possui 4 (quatro) turmas totalizando 111 alunos matriculados. Esses dados foram fornecidos pela direção da escola que em 2012 tem 524 alunos matriculados. Para o desenvolvimento desse trabalho, utilizaram-se, pesquisas na internet, bibliografia, revisão literária, e uma pesquisa ―in loco‖. Foi realizada uma pesquisa a base de questionário nas turmas de ensino fundamental II, com o intuito de verificar o conhecimento prévio dos estudantes a cerca de questões ambientais e se a escola realiza algum trabalho voltado para a educação ambiental. Inicialmente, realizaram-se diversas visitas as escolas que possibilitaram a aproximação e compreensão das problemáticas que envolvem o contexto da educação ambiental nas mesmas. Esses momentos informais foram de grande importância para a qualidade do desenvolvimento da investigação, pois permitiu realizar observações, desenvolver conversas a fim de obter informações sobre a realidade dos sujeitos (alunos, professores e equipe de coordenação), estabelecer contatos e apresentar a proposta de trabalho.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

435

Após esse contato inicial, elaborou-se um questionário semi-estruturado para analisar a percepção dos alunos frente às questões ambientais, obtendo dados que nos perimiram relacioná-los com o contexto no qual esses alunos estão inseridos. O questionário é uma técnica quantitativa de pesquisa, pois possibilita a organização dos resultados por categoria e também os resultados em percentagens. De acordo com Inayo (2004), a pesquisa qualitativa tem uma metodologia própria, que visa à compreensão interpretativa das experiências dos indivíduos dentro do contexto em que foram vivenciados, respeitando as singularidades dos mesmos. No questionário foram elencadas 8 perguntas direcionadas a investigar o nível de informações dos entrevistados sobre questões ambientais e educação ambiental dentro da escola e fora dela. Elencaram-se perguntas do tipo direta e indireta, onde o propósito das perguntas indiretas foi buscar a analise qualitativa das respostas. Os dados obtidos foram analisados sob um olhar quantitativo e expresso por meio de gráficos. Diante dos resultados obtidos foi promovido um ciclo de palestras a partir do diagnóstico prévio das entrevistas semi-elaboradas. Os temas abordados nas palestras foram escolhidos mediante as dificuldades de compreensão apresentadas na quantificação dos resultados das entrevistas. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir das atividades realizadas e dos questionários aplicado foi possível perceber a carência dos estudantes dentro da temática abordada. A pesquisa foi realizada nas escolas de ensino fundamental II, localizadas na área urbana do Município de Araçagi-PB. A primeira questão buscou analisar o conhecimento dos alunos acerca do tema educação ambiental, como se pode visualizar no gráfico 1, mostra que dos alunos entrevistados 62% sabem o que é educação ambiental e 38% ainda não tinham conhecimento algum sobre o tema. I Você sabe o que é educação ambiental Você sabe o que é educação ambiental 38%

62 %

Gráfico 1: Você sabe o que é educação ambiental

O segundo quesito buscou analisar se na concepção dos alunos se o meio ambiente era importante para eles, à maioria responderam que sim, 94% alunos. Porém 6% nunca pensaram no III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

436

assunto. Nesse sentido percebemos a necessidade de trabalhar em prol de uma sensibilização e conscientização para esses alunos para que eles percebam que somos nós os únicos capazes de mudar a situação ambiental atualmente. II o meio ambiente é importante pra você o meio ambiente é importante pra você

6%

94%

Gráfico 2: o meio ambiente é importante pra você

O gráfico 3 mostra os problemas ambientais que são encontrados no cotidiano desses alunos seja em sua casa, sua rua ou na própria escola que eles estudam, nesse caso eles não abordaram apenas uma resposta, pois os problemas ambientais enfrentados cotidianamente por os alunos são diversos. Para 32% dos alunos o principal problema é o lixo seguido por o desperdício de água/energia 22% desmatamento 18% e pessoas cita a poluição em geral 16% pessoas apontam as queimadas e 11% e pessoa não sabe1%. Analisando esse gráfico e relacionando com o 1 e 2 percebemos que os alunos conhecem os problemas ambientais mais não conseguem ligar esses problemas a educação ambiental, dessa forma foi de fundamental importância trabalhar a teoria e traze-lá para a prática para que eles percebessem que para minimizar os problemas ambientais era preciso conhecer e praticar educação ambiental. III Quais problemas ambientais você encontra em sua rua, escola e em casa Quais problemas ambientais você encontra em sua rua, escola e em casa 1%

16% 11% 32% 22%

18%

Gráfico 3: Quais problemas ambientais você encontra em sua rua, escola e em casa III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

437

O gráfico 4 revela que a TV é a principal fonte de informações sobre o meio ambiente 34% alunos, seguidos de livros 15% dos alunos, as disciplinas na escola, internet e jornais tiveram as mesmas porcentagem 14%, e revistas 5% alunos. IV Como você recebe as informações sobre meio ambiente Como você recebe as informações sobre meio ambiente 14% 5% 14% 14%

15% 4% 34%

Gráfico 4: Como você recebe as informações sobre meio ambiente

O gráfico 5 mostra que as disciplinas que mais tratam sobre o tema meio ambiente são ciências 54%, geografia 38%, português 4%, história 3% e educação artística 1%, nas outras disciplinas esse tema não foi trabalhado. V Em quais disciplinas você é informado sobre meio ambiente Em quais disciplinas você é informado sobre meio ambiente 0% 1% 0% 4% 54% 3% 38%

Gráfico 5: Em quais disciplinas você é informado sobre meio ambiente

Nesse caso percebemos que os professores deveriam trabalham com o meio ambiente de forma interdisciplinar como mandam os (PCNs). Porém é abordado de forma isolada, pois nem todos dão a sua devida importância.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

438

Levando em consideração o principal problema ambiental encontrado no cotidiano do aluno no caso o lixo exposto no gráfico 3 buscamos analisar qual o entendimento do aluno sobre esse tema e ele é trabalhado em sala de aula.

VI O que você entende sobre lixo O que você entende sobre lixo 0% 28% 30% 42%

Gráfico 6: O que você entende sobre lixo

Como se pode observar no gráfico 6 acima a maioria dos alunos ainda não tem noção de que o lixo pode ser transformado reciclado, se tornando assim uma fonte de renda. 42% dos alunos afirmam que o lixo é algo ruim, já 30% alunos afirmam que é algo bom desde que seja bem manuseado, e 28% dos alunos afirmam que é qual quer coisa jogada fora. VIIQual o destino do lixo na sua casa Qual o destino do lixo na sua casa 8% 9% 48% 35%

Gráfico 7: Qual o destino do lixo na sua casa

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

439

No gráfico 7 buscamos investigar se qual o destino do lixo produzido em suas casas e percebemos que um dos problemas ambientais citados no gráfico 3 referente a queimadas poluição em geral é reproduzido em suas casas com o destino do lixo. 48% dos alunos afirmaram que queimam o lixo, apenas 35% são coletados, 9% parte reciclada e parte coletada e 8% jogam em terrenos baldios. VIIIVocê já viu algum trabalho em sala de aula que tratasse do tema reciclagem Você já viu algum trabalho em sala de aula que tratasse do tema reciclagem 20% 17% 63%

Gráfico 8: Você já viu algum trabalho em sala de aula que tratasse do tema reciclagem

No gráfico 8 podemos ver que boa parte dos alunos já viram o tema reciclagem ser tratada em sala de aula 63% dos alunos, mas ainda um número grande não lembram ou ainda não trabalharam 20% e 17% respectivamente. A partir desses dados quantitativos expressos nos gráficos percebemos o quanto precisávamos trabalhar, no sentido de promover educação ambiental nas escolas públicas do município de Araçagi-PB, o trabalho que desenvolvemos foi de fundamental importância para trazer informações e propostas inovadoras de trabalho para os docentes das escolas que se sentiram envolvidos e participantes do nosso objetivo que era dar a esse tema a importância que ele merece, e disseminar o interesse nos alunos e esses passar adiante os conhecimentos obtidos, levar a seus familiares, enfim as pessoas que estão presentes na vida desses alunos. Inicialmente

trabalhamos

educação

ambiental

em

cada

turma

individualmente,

desenvolvemos trabalhos, oficina de leituras e de artes, nesse sentido precisava despertar primeiramente o interesse nele pra depois eles mostrarem para nos o que eles tinham aprendido, depois dessa primeira fase foram os próprios alunos que desenvolveram seus próprios trabalhos mostrando a importância da Educação ambiental e como ela se fazia presente no seu cotidiano, então nessa atividade que foi realizadas nas duas escolas e divididas por turno, juntamos todas as turmas no auditório, e esses apresentaram seus trabalhos e depois aconteceu uma palestra onde, todos os professores tiveram a oportunidade de falar, nos discutimos a importância desse trabalho para a comunidade. Esse trabalho esta apenas em fase inicial e temos a consciência de que muita III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

440

coisa ainda tem pra ser feito, então nesse sentido e de fundamental importância que mais pessoas possam desenvolver trabalhos sobre esse tema e contribuir para a o meio ambiente. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base nos dados coletados através das atividades desenvolvidas durante a pesquisa, nos deparamos com uma realidade, que ainda há muito pra ser feito para que de fato se estabeleça uma conscientização efetiva capaz de mudar comportamentos e despertar um pensamento autocrítico do qual eu chamaria ética ambiental, a cerca dos problemas ambientais e como as ações individuais são importantes no processo de preservação. As atividades desenvolvidas nessas escolas foram de grande valia, pois oportunizaram um contato teórico e prático de modo interacional com o corpo escolar, enriquecendo a todos os participantes envolvidos (docente, professor, alunos, funcionário, entre outros). O presente trabalho teve a finalidade de diagnosticar a educação ambiental nas escolas de ensino fundamental II no município de Araçagi-PB, e contribuir com a disseminação de informações sobre a questão ambiental e os problemas enfrentado no nosso município e no cotidiano dos alunos, através do trabalho desenvolvido nas escolas percebemos a deficiência que existe nas escolas quando se trata da EA , pois, não se dar a devida importância que esse tema merece, mesmo sabendo dos diversos problemas ambientais planetários, eu diria que estamos passando por uma emergência ambiental, e que precisamos urgentemente de uma tomada de consciência e cidadania ambiental. Nesse sentido o trabalho que desenvolvemos buscou melhorar essa realidade e diminuir essa lacuna existente no ensino da educação ambiental e de assuntos relacionados ao meio ambiente para que os alunos se sentissem envolvidos e participantes desse processo e que possa passa adiante os conhecimentos obtidos, levar a seus familiares, enfim, as pessoas que estão presentes na vida desses alunos, mesmo sabendo que ainda há muito trabalho a ser feito nessas escolas, percebemos que o primeiro passo já foi dado e que daqui pra frente precisamos trabalhar mais e mais com o objetivo de contribuir com o ensino cumprindo o nosso papel de docente e com o meio ambiente cumprindo o nosso papel de cidadãos ambientais. REFERÊNCIAS ALMEIDA, F. O mundo dos negócios e o meio ambiente no século 21. In: TRIGUEIRO, A. (org.). Meio ambiente no século 21. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. ANDRADE. D.F. Implementação da Educação Ambiental em escolas: uma reflexão. Furg – Revista

eletrônica

do

mestrado

em

Educação

Ambiental,

vol.4

out.

–

dez/2000

[http://WWW.furg.br/furg/revistas/mea.htm/]. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

441

ARAÚJO, Edna Gomes. Alternativas para a problemática dos resíduos sólidos na escola. 2000. 62f. Monografia. (conclusão de curso) – Universidade Estadual da Paraíba. Campina Grande. BARBIERE, Edison; Paolucci, Luciana. Poluição é um disperdício econômico. Revista cidade nova. Vargem grande Paulista, SP, v.07, nº 07, p. 26-27, julho/1992. BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Programa Nacional de Educação Ambiental. Brasília, 2003. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente, saúde. Brasília, MEC/SEF, 1997. BRASIL.

PCN

MEIO

AMBIENTE.

Disponível

em:

. Acesso em 05 jan. 2011. BRASIL.

s/d.

Pronea1

–

Disponível

em:

. Acesso em 29/01/2009. CAETTANO, Jaime. Questões Ambientais: Reciclagem do lixo uma alternativa à crise energética. Jornal Mundo Jovem. n.182, setembro-2001. CARVALHO, Isabel. C. M. de. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004. CASCINO, Fabio. Educação Ambiental: princípios, história, formação de professores. São Paulo: Senac, 1999.. DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 8ed. São Paulo: Gaia, 2003. DIAS, G. F. Educação e Gestão Ambiental. 2ed. São Paulo: Gaia, 2006. DIAS, G.F. Dinâmicas e instrumentação para educação ambiental. 1.ed. São Paulo: Gaia, 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 [1970]. GADOTTI, M. Pedagogia da terra. 6ª Ed. São Paulo: Editora Peirópolis, 2006. p. 217. GUIMARÃES, Mauro. A formação de educadores ambientais. Campinas, SP: Papirus, 2004. Coleção Papirus Educação. INAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde. São Paulo – Rio de Janeiro: HUCITEC-ABRASCO, 2004. LEFF, Enrique. Epistemologia ambiental. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

442

MEDINA, Naná Mininni; SANTOS, Elizabeth da Conceição. Educação Ambiental: uma metodologia participativa de formação. 5º Ed. Petrópolis, RJ: vozes, 2008. MEIRA, Z. A. Graduada em Letras. A contribuição do Curso de Letras para a Educação Ambiental. Especialização em Docência para o Magistério em Itaituba, PA. Disponível em: Acessado em 10/11/2010. OLIVA, Claudio. A importância da Educação Ambiental. Revista Cidade Nova. Vargem Grande Paulista, SP. V.08. nº 08.p.20-27, agosto/2002. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Vol. 4. Brasília: MEC/SEF, 1997. 136p. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Meio Ambiente e Saúde. Secretaria de Educação Fundamental. Vol. 9. Brasília: MEC/SEF, 1997. 136p. PEDRINI, Alexandre de Gusmão (org). Educação ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2002. PHILIPPI JUNIOR, A. (org). Educação Ambiental em diferentes espaços. São Paulo: USP- Signus Editora, 2007. REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 2009. UNESCO. International strategy for action in the field of environmental education and training for the 1990s. Paris, 1987.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

443

ENSINO DE CIÊNCIAS COM METODOLOGIA ALTERNATIVA: UMA ABORDAGEM SOBRE AS ABELHAS INDÍGENAS SEM FERRÃO

Valeska França Ferreira de OLIVEIRA Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da FAFIRE [email protected] Juliana Braz Ribeiro SALES Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da FAFIRE [email protected] Kylzia Andréa Azevedo PEREIRA Professora do Departamento de Ciências Biológicas da FAFIRE [email protected] RESUMO Este trabalho traz uma contribuição para a construção de conhecimentos em alunos do 8° do Ensino Fundamental através de aulas teórico-práticas sobre insetos e abelhas indígenas sem ferrão (Hymenoptera: Apidae: Meliponinae), utilizando metodologias alternativas para o ensino de ciências. Foi desenvolvido na Escola Viver Colégio e Curso, localizada no município de Jaboatão dos Guararapes, Estado de Pernambuco. As atividades foram divididas em três etapas:a primeira etapa consistiu na aplicação de um questionário e confecção de desenhos sobre abelhas para avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre esses animais; a segunda etapa contemplou uma aula expositiva sobre os insetos e sobre as abelhas ressaltando e despertando a necessidade de sua conservação, na terceira etapa foi aplicado um questionário final e os alunos confeccionaram desenhos sobre o conhecimento adquirido. A análise dos dados demonstrou que a percepção que os alunos tinham a respeito dos insetos e das abelhas nativas não condizia com a realidade deste grupo. Além disso, os alunos confundiram as abelhas nativas com as africanizadas. Após a aula expositiva os alunos responderam um novo questionário e participaram da confecção de um cartaz para a divulgação do conhecimento adquirido e os respectivos benefícios que as abelhas trazem para o homem e para a natureza. Palavras-chave: Aula de ciências. Ensino-aprendizagem. Abelhas indígenas sem ferrão. ABSTRACT This work brings a contribution to the construction of knowledge in students of the 8th elementary school through theoretical and practical lessons about insects and indigenous stingless bees (Hymenoptera: Apidae: Meliponinae), by using alternative methodologies for teaching science. It was developed at the school ―Viver Colégio e Curso‖, locatedin Jaboatão dos Guararapes, State of III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

444

Pernambuco. The activities were divided into three stages: the first stage consisted in the application of a questionnaire and making drawings on bees to assess students' prior knowledge about these animals; the second stage contemplated a lecture on insects and about the bees, emphasizing and awakening the need for its conservation, in the third stage it was applied a final questionnaire and the students confected drawings about the acquired knowledge. Data analysis showed that the perception that students had about the insects and native bees did not match the reality of this group. Moreover, students mistook native bees with africanized bees. After the lecture the students answered a new questionnaire and took part in the production of a poster for the dissemination of the acquired knowledge and the benefits that bees bring to man and nature. Keywords: Alternative methodology. Teaching-learning. Indigenous stingless bees.

INTRODUÇÃO O ensino de Ciências e sua importância são reconhecidos por pesquisadores da área em todo o mundo, havendo uma concordância relativa à inclusão de temas relacionados à Ciência e a Tecnologia nas séries iniciais. Mesmo considerando essa convergência de opiniões, ainda hoje o aluno sai da escola com conhecimentos científicos insuficientes para compreender o mundo que o cerca (LORENZETTI, 2001, p. 7). Uma explicação contundente é a forma com que as Ciências tem sido abordada em sala de aula: modo conteudista, fragmentada e sem nenhuma conexão com o cotidiano do aluno, fazendo com que este perca o interesse pela disciplina. Segundo Kishimoto (1996), o professor deve rever a utilização de propostas pedagógicas que dificultem a aprendizagem do aluno, passando a adotar em sua prática aquelas que atuem de forma positiva na apropriação de conhecimentos por parte do mesmo. Souza (2009), enfatiza ainda que além de apresentar práticas que atuem de forma positiva na aprendizagem, a alfabetização científica, deve ser um processo educativo de indivíduos para as ciências do mundo, deve visar também à formação de cidadãos conscientes e equilibrados em suas relações interpessoais e com o meio em que vivem. Além disso, a utilização de uma metodologia alternativa não deve ser considerada apenas como uma ferramenta que auxilie o aluno na assimilação de conteúdos, mais sim, como uma necessidade de mudança de comportamento em relação ao meio ambiente. Pois, além de apresentar uma relevância disciplinar, apresenta uma significância no âmbito social. Contudo, o presente trabalho almeja mostrar que o ensino de Ciências com metodologias alternativas traz contribuições importantes ao processo ensino-aprendizagem do aluno, pois estas visam oferecer um ensino mais dinâmico e reflexivo aos alunos. Além disso, pretende-se: (1) contribuir para o desenvolvimento de modelos de aulas teórico-práticas de ciências que promovam

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

445

a construção de uma aprendizagem significativa; (2) avaliar o modelo da confecção de cartaz como instrumento para o desenvolvimento de habilidades e atitudes positivas para a relação meio ambiente-sociedade; (3) romper com atitudes e preconceitos relacionados aos insetos e(4) estimular a criticidade do aluno. METODOLOGIA A pesquisa foi realizada no mês de abril de 2013 com alunos do 8° ano do Ensino Fundamental da Escola Viver Colégio e Curso situada no bairro de Candeias, município de Jaboatão dos Guararapes, estado de Pernambuco. A escolha da série a ser trabalhada foi baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‘s), que determina o ensino referente à classe Insecta a partir do 7° ano do Ensino Fundamental. Os dados foram coletados após consentimento da diretora da escola. As atividades foram divididas em três etapas. A primeira etapa consistiu na aplicação de um questionário semi-estruturado composto por oito perguntas referente aos insetos e às abelhas indígenas sem ferrão, e confecção de desenhos de abelhas pelos alunos utilizando o que eles tinham de conhecimento deste grupo ou relatassem como foi o contato deles com este inseto. Nesta etapa participaram 30 alunos. Na segunda etapa foi realizada uma apresentação em slides sobre a classe Insecta e sobre as abelhas indígenas sem ferrão, enfatizando a importância ecológica desses animais. Essa fase foi importante para apresentar a abelha nativa conhecida por Abelha Mosquito (Plebeia sp.) que fez um ninho em uma árvore no pátio da escola e que os alunos não tinham conhecimento. Na terceira etapa, foi aplicado o questionário final composto por seis perguntas que serviram para avaliar a relação de aprendizado dos alunos a partir da aula, e o conhecimento acerca da importância desses animais na natureza. Além disso, os alunos foram divididos em cinco grupos e confeccionaram desenhos com os seguintes temas: Produtos das abelhas; Abelhas sociais e solitárias; Diferença das abelhas indígenas sem ferrão para as africanizadas; Importância das abelhas; Moradia e alimentação das abelhas. Sendo cada grupo responsável por um tema. Estes desenhos integraram um cartaz informativo sobre as abelhas disposto no mural da escola. RESULTADOS E DISCUSSÃO Primeira Etapa Os dados apresentados foram coletados mediante a aplicação de um questionário semiestruturado composto por quatro perguntas referentes aos insetos e quatro perguntas

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

446

especificamente sobre as abelhas indígenas sem-ferrão, e confecção de desenhos pelos alunos. No total, foram entrevistados 30 alunos do 8° ano do Ensino Fundamental II. Quando perguntados sobre o que era inseto, por se tratar de uma pergunta aberta, as respostas foram bastante variadas. No entanto foram definidas de acordo com os seguintes caracteres: conceitual, utilitário, nocivo, desprezível e estético. O caráter estético foi o mais citado com respostas como: ―bicho pequeno‖, seguido de caráter desprezível, com frases como: ―animal pequeno, feio e nojento‖. Para demonstrar o caráter conceitual os alunos identificaram os insetos apenas com frases do tipo: ―é um animal invertebrado‖. O caráter utilitário apareceu em frases como: ―São animais importantes para o meio ambiente‖, e o caráter nocivo apareceu nas frases: ―Pica e transmitem doenças‖. Tais caracteres para definir insetos, também foram citados por graduandos da Universidade Estadual de Feira de Santana na Bahia (COSTA-NETO e CARVALHO, 2000, p. 424). Sobre a importância ecológica dos insetos, a maioria não soube ou não respondeu (25%), 19% citaram a importância na cadeia alimentar, relatando que eles servem de alimento para os sapos e pererecas, demonstrando que estes alunos associam os insetos apenas aos mosquitos e moscas. 16% dos alunos afirmaram que são importantes para o ecossistema, 16% responderam que são importantes para produzir remédios e prevenir doenças, 13% citaram a produção de mel. Apenas 10% dos alunos responderam que eles são importantes para a polinização das flores, e 3% não vê importância. Quando questionados se usariam ou consumiriam algum produto dos insetos, 84% responderam que sim, sendo o mel o produto mais citado (78%). Os alunos citaram ainda alguns produtos cuja origem é de outros animais e não de insetos. Nas perguntas específicas sobre abelhas, foi questionado se o aluno conhecia as abelhas nativas, onde 55% disseram que conheciam ou já ouviram falar nestes animais através da TV (82%) ou já viram no zoológico (6%) onde existem caixas de criação racional de abelhas nativas. Os demais 12% citaram outras fontes como livros, revistas e jornais. Apesar de alegarem conhecer as abelhas nativas sem ferrão, quando questionados sobre a principal diferença destas em relação às africanizadas, 71% dos alunos não responderam ou não souberam a diferença, outros a diferenciaram por outras características, como cor, tamanho, agressividade, entre outros. Quando perguntados se tinham medo dessas abelhas, 22% dos alunos responderam que não, apenas 10% afirmaram que sim e a maioria não respondeu ou não soube responder (68%). Apesar disso, a maioria dos alunos justificou ter medo da picada (67%) ou já sofreram picada (19%). Essa contradição encontrada nas respostas demonstra que as informações adquiridas sobre esses animais não foram suficientes para que eles diferenciassem os tipos de abelhas. A falta de informação adequada

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

447

dificulta o entendimento ao que se deve temer ou não em relação aos insetos, fazendo com que as pessoas tenham sentimento de medo e até mesmo de repulsa por estes animais (SOUZA et al., 2007).

Nos desenhos confeccionados pelos alunos ainda nesta etapa, percebeu-se a dúvida que os mesmos tinham em relação à morfologia das abelhas, como número de asas e patas. Pode-se perceber ainda que 100% dos alunos que desenharam caracterizaram as abelhas com ferrão. Alguns alunos complementaram os desenhos relatando momentos de ataques por abelhas como mostra a Figura 1.

Figura 1-Desenhos com representações de abelhas segundo alunos do 8° ano do Ensino Fundamental II: (A) Abelha com ferrão e asas que lembram borboleta; (B) Abelha com ferrão e o detalhe das asas membranosas características da ordem Hymenoptera; (C) Ataque sofrido por uma aluna e o relato da ferroada na frase; (D) Ataque sofrido por uma aluna no momento em que coletava o mel da abelha.

Segunda Etapa Após as entrevistas iniciais foi ministrada uma aula expositiva com duração de 40 minutos. O conteúdo programático foi uma introdução à classe dos insetos e uma apresentação às abelhas indígenas sem ferrão. Os conteúdos abordados da classe insecta foram: principais representantes da classe, fases do desenvolvimento; importância ecológica. Os alunos interagiram citando os insetos que eles conheciam. Na apresentação sobre as abelhas, foi abordado: os diferentes tipos de abelhas; a diferença entre as abelhas nativas e africanizadas; estrutura dos ninhos; comportamento e importância desse inseto para a mata nativa. Esta fase foi muito importante para apresentar o tipo de abelha que está

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

448

presente em uma árvore situada no pátio da escola. Os alunos ficaram surpresos, pois desconheciam a presença daquele ninho no interior da árvore. Além disso, eles puderam visualizar através de fotografias a morfologia da Abelha Mosquito e a estrutura interna do ninho. Várias vezes os alunos interromperam a aula para fazer perguntas sobre a fabricação do mel e sobre o comportamento social dessas abelhas. Terceira Etapa A terceira etapa consistiu na aplicação do questionário final e na confecção do cartaz composto pelos desenhos dos alunos apresentando as abelhas. No segundo questionário, foram abordadas questões que levantaram os resultados da intervenção realizada em sala aula. O questionário contemplou oito perguntas sendo, três questões sobre os insetos e cinco específicas sobre as abelhas nativas sem ferrão. Participaram desta etapa 31 alunos. Quando perguntados o que era inseto os alunos os definiram de acordo com os caracteres já descritos no primeiro questionário como: conceitual, desprezível, estético, utilitário, afetivo e nocivo, sendo o último não citado. O caráter utilitário foi o mais representativo com 58% das respostas. Com uma pergunta semelhante a esta, no primeiro questionário, observou-se que o caráter estético, conceitual e desprezível foram os mais representativos, enquanto que no segundo questionário a função utilitária foi a mais informada nas respostas, apresentando uma diferença de 76%. Isso demonstra que, a vivencia de uma prática sobre a importância dos insetos, despertou nos alunos o sentimento de reconhecer a função e neste caso a utilidade desse grupo de animais. Quanto à importância ecológica dos insetos, quando perguntados se achavam os insetos importantes para a natureza, 100% dos alunos responderam sim. Quando perguntados o motivo da importância dos insetos, 16% dos entrevistados responderam que a importância estava relacionada à ajuda ao meio ambiente, 10% disseram que a importância estava no equilíbrio do meio ambientem, 6% generalizaram e responderam que cada inseto tem seu valor, e (somados) 35% respondeu que a importância está relacionada à polinização e outras características como produção de mel e seda, 6% responderam que a cadeia alimentar era o fator mais importante, 19% dos alunos não responderam mesmo afirmando que os insetos eram importantes. Percebeu-se ainda que, diferentemente do primeiro questionário, as respostas foram voltadas especialmente para a questão da preservação ambiental, exposta através de respostas que demonstram essa relação como: ―importantes para a natureza‖, ―ajudam o meio ambiente‖, entre outros, não relacionando a relevância somente para a finalidade antrópica. Nas perguntas sobre as abelhas, foi indagado aos alunos qual a importância desses animais, 52% disseram que as abelhas eram importantes para a polinização, 32% responderam que a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

449

importância estava relacionada tanto a polinização como a produção de mel, 10% disseram que eram importantes apenas para a produção de mel e 6% não respondeu. Quando perguntados sobre o que diferencia a abelha nativa brasileira e a abelha africanizada, a maioria dos alunos (35%), disse que a diferença está na ausência do ferrão nas abelhas brasileiras, 10% disseram que além da ausência de ferrão, a construção das casas feita nas árvores, 6% disseram ausência de ferrão e que são mansas, 3% disseram que o veneno era diferente, e 10% não sabiam ou não responderam, 13% apresentaram respostas mais elaboradas ao responderem que o ferrão das abelhas brasileiras era atrofiado. Percebe-se que a fixação da aprendizagem pode ser mais contundenteno uso de metodologias alternativas que apresentem conteúdos relacionados com o dia a dia do aluno. Esta afirmação se dá a partir da interpretação dos resultados sobre assuntos específicos das abelhas indígenas sem ferrão, onde no primeiro questionário 71% dos alunos não souberam ou não responderam quando perguntados sobre a diferença entre as abelhas africanizadas e as abelhas nativas, enquanto que no segundo questionário apenas 9% não soube responder ou se equivocou na resposta. Os demais (94%) responderam corretamente, atribuindo características, não somente visuais mais também conceituais sobre as abelhas nativas como cor, ausência do ferrão e comportamento. Ao serem questionados sobre o que acharam de mais interessante nas abelhas, a maioria dos alunos (32%), disse a organização do ninho, seguido de 10% que disseram considerar interessante o fato de umas terem ferrão e outras não, 10% o modo de vida e outros 10% a variedade das cores e formas. Somados, 12% disseram ter chamado a atenção para a fabricação do mel e a polinização. Outras respostas menos representativas, porém, tão importantes quanto, podem ser observadas na Tabela 1.

Pergunta

Respostas

Frequência Absoluta

Relativa (%)

―A cestinha na perna para coletar o pólen‖

1

3%

―Como a rainha coloca os ovos‖

1

3%

―Como elas ajudam a natureza‖

1

3%

―Ferrão‖

1

3%

―Habilidade de fazer as casas em árvores‖

1

3%

1

3%

1

3%

2

6%

―O modo como elas vivem‖

3

10%

―Organização dos ninhos‖

10

32%

O que você achou ―O ciclo de vida e a união‖ mais interessante nas ―O companheirismo‖ abelhas ―O mel‖

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

450

―Polinização‖

2

6%

―Polinização e produção de mel‖

1

3%

―Umas têm ferrão e outras não‖

3

10%

―Variedade das cores e formas‖

3

10%

Total Resultado

31

100%

Tabela 1- O que os alunos relataram ser mais interessante nas abelhas nativas

Ainda sobre a etapa de percepção acerca das abelhas nativas, foi solicitado aos alunos que respondessem o que poderia ser feito para evitar que esses animais desapareçam da natureza. Somadas, 90% apresentaram respostas com condições positivas para a preservação destes animais e apenas 10% não soube ou não respondeu. Das respostas com possíveis soluções, 55% estão ligadas a proteção da natureza como ferramenta para defesa destes animais, com respostas como acabar com a poluição e cuidar do meio ambiente, entre outros, como pode ser observado na Tabela 2.

Pergunta

O que podemos fazer para evitar que esses animais desapareçam da natureza?

Respostas

Frequência Absoluta

Relativa (%)

―Acabar com a poluição‖

1

3%

―Cuidar do meio ambiente‖

3

10%

―Não derrubando as árvores, nem comprando muito mel‖

1

3%

―Não derrubar árvores e não matá-las‖

1

3%

―Não desmatar‖

3

10%

―Não desmatar e não fazer queimadas‖

3

10%

―Não desmatar, não fazer queimadas nem destruindo as colmeias‖

1

3%

―Não destruir suas casas‖

4

13%

―Não jogar produtos químicos nas plantações‖

4

13%

―Não matá-los ou não prejudicá-las‖

6

19%

―Não sabe ou não respondeu‖

3

10%

―Respeitar o tempo de colher o mel‖

1

3%

Total Resultado

31

100%

Tabela 2. Sobre o que poderia ser feito para evitar que as abelhas nativas desapareçam da natureza.

Em relação ao primeiro questionário, onde foram abordadas as mesmas questões sobre a importância das abelhas pra o meio ambiente, percebe-se uma evidente mudança no comportamento, já que no primeiro momento, 26% disseram não saber ou não ter importância e os demais associaram a importância apenas para o homem. Ainda nesta fase, os alunos confeccionaram desenhos que resultaram em um cartaz explicativo exposto no pátio da escola, como mostra a Figura 2. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

451

Figura 2: Desenhos confeccionados por alunos do 8° ano do Ensino Fundamental sobre as abelhas indígenas sem ferrão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com as aulas teórico-práticas realizadas no Viver Colégio e Curso constatou-se que os alunos: (1) apreciaram as aulas teórico-práticas sobre os insetos; (2) revisaram conceitos mal pensados relacionados ao animal estudado; (3) modificaram o seu modo de agir diante do mesmo quando tem a oportunidade de estudá-lo. Estes resultados indicam que a experiência fomenta eficazmente a participação das mesmas nas aulas e que a curiosidade e a afetividade pelos insetos são qualidades notavelmente bem desenvolvidas com este modelo de experimento educacional. Além disso, comprova-se que a entomologia é uma importante aliada no processo de alfabetização científica, capaz de promover o desenvolvimento do espírito investigativo e crítico dos alunos, a depender do modo como é trabalhada. Também deve ser ressaltado que o papel do professor de ciências em aulas experimentais não se restringe a apresentar a experiência aos alunos, executá-la de forma mecânica e metódica e esperar que eles absorvam o conhecimento científico. É necessário ir além. É preciso estimular a participação, provocar dúvidas, promover reflexão e auto-análise, e por fim, construir junto aos alunos o saber científico.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

452

Desta maneira, conclui-se que a experiência com uso de metodologias alternativas é um bom modelo de aulas teórico-práticas de ciências, contribuindo de forma eficaz para a construção de uma aprendizagem significativa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COSTA-NETO, E. M.; CARVALHO, P. D. Percepção dos insetos pelos graduandos da Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia, Brasil. Acta Scientiarum 22(2):423-428, 2000. ISSN 1415-6814 KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. Cortez, São Paulo,1996. LORENZETTI, L; DELIZOICOV, D.Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio: Pesquisa em Educação, v. 3, n. 1, p.7. Junho, 2001. SILVA, M. C. Formação de Professores e o Papel do Estágio Supervisionado. Caderno FAFIRE, n. 17. Recife. Março, 2006. SOUZA, C. F. T. A construção de valores sócio-ambientais com crianças do ensino fundamental através de aulas práticas com a lagarta-da-cidreira. Universidade Federal de Alagoas, Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde. Alagoas. Janeiro, 2009. SOUZA, R. M. de; ALVES, A.G.C.; ALVES, M. S.2007. Conhecimento sobre o molusco gigante africano Achatina fulica entre estudantes de uma escola pública na região metropolitana do Recife. Biotemas, 20 (1): 81-89.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

453

CONHECIMENTO DA CLASSE INSECTA POR DISCENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS MUNICÍPIOS DE AREIA E BELÉM (PB)

Wyara Jéssica Dias COSTA Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Graduanda do Curso de Ciências Biológicas E-mail: [email protected] Vinícius de Oliveira BARBOSA Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Graduando do Curso de Ciências Biológicas E-mail: [email protected] Robério de OLIVEIRA Universidade Federal da Paraíba - UFPB.Pós-Graduando do Curso de Agronomia E-mail: [email protected] Paulo César GÉGLIO Professor do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais da UFPB E-mail: [email protected]

RESUMO O trabalho procurou analisar a percepção sobre insetos dos alunos do ensino fundamental II de duas escolas estaduais. O presente trabalho foi realizado em duas escolas, uma no município de Areia-PB e a outra no município de Belém-PB. Oestudo foi realizadopor meio de questionários nãoestruturados,compostos porquatroquestões, para144alunos do8ª ano. Após a aplicação dos questionários os dados foram analisados e representados na forma de dados gráficos. De acordo com os resultados obtidos, constatou-se para as duas escolas, que os discentes apresentam pouco conhecimento positivo sobre os insetos. A necessidade dos docentes trabalharem tanto a identificação, quanto a importância deste táxon com os alunos. Palavras chave: Insetos, discentes, ensino fundamental. ABSTRACT Thestudy sought toanalyze theperception ofinsectselementary school students II from two schoolsestaduais. Opresent studywas conducted intwo schools, onein Areia-PB and the otherin the city ofBelém-PB. The study was conductedthrough questionnairesunstructured, consisting of four questions, to 144students of8thyear.Afterthe questionnaireswere analyzed andthe datarepresentedasgraphical data. According tothe results,it was foundfor the twoschools,that studentshavelittlepositive knowledgeaboutinsects. The needfor teachersto identifybothwork, asthe importance of thistaxonwith students. Keywords: insects, students,elementary education. INTRODUÇÃO Considerando a definição acadêmica, os insetos são animais agrupados na Superclasse Hexapoda, do filo Artropoda que apresentam três pares de pernas, dois pares de asas e corpo segmentado em cabeça, tórax e abdômen. Ao longo de milhares de anos de evolução, os hexápodes III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

454

desenvolveram uma extraordinária capacidade adaptativa em quase todos os tipos de ecossistemas terrestres, contendo assim, pelo menos 870.000 espécies descritas pela ciência, sendo quase todas de insetos (RUPPERT et al., 2005). Desde os primórdios, é verificada a participação dos insetos na vida do ser humano, consequentemente, informações prévias sobre as características desses animais são encontradas no conhecimento obtido através das observações feitas no cotidiano, e muitas vezes são contraditórias com os conceitos fundamentados cientificamente, essas concepções culminam em dificuldades de condução do ensino pelos professores (LIMA et al., 2011). Uma vez que as dificuldades de aprendizagem estão presentes no cotidiano escolar e cada vez mais se constata que o número de alunos que manifestam tais questões em relação aos conteúdos curriculares aumenta consideravelmente (ARAÚJO et al., 2010). Diferentemente do conceito acadêmico, o senso comum utiliza o termo ―insetos‖ como uma categoria ampla para agrupar outros animais que não pertencem à Classe Insecta, como rã, aranhas, morcegos e minhocas, além disso, os julgam como organismos ruins, causadores de doenças, nojentos e inúteis. Na escola, o uso dos insetos para transmissão do aprendizado é muito utilizado, em virtude da maior facilidade que os alunos possuem em relacioná-los à processos ecológicos como polinização, por exemplo. Porém a percepção negativa do grupo ―insetos‖ tem influenciado a visão dos alunos, podendo desempenhar atitudes agressivas tal como desejo de exterminar os seres sem conhecer sua importância no ecossistema (LIMA et al., 2011). Nesse contexto, torna-se necessária a análise das percepções dos discentes sobre o grupo dos insetos, para que se possam através de novas metodologias possibilitarem aos professores ferramentas capazes de direcionar uma aprendizagem mais eficiente, capaz de corrigir erros conceituais, gerando uma melhor compreensão da biologia e conservação da diversidade biológica. Nesse sentido o presente estudo procurou identificar as percepções de estudantes do ensino fundamental II de duas escolas de ensino público nos municípios de Areia e Belém-PB, acerca das informações adquiridas sobre os insetos. MATERIAL E MÉTODOS O presente estudo foi realizado em duas escolas distintas da rede pública de ensino, uma localizada no município de Areia-PB (A) e a outra localizada no município de Belém-PB (B). Ambas mantêm o Ensino Fundamental de 6º ao 9º e o Ensino Médio de 1º ao 3º ano, os alunos convidados a participar da pesquisa foram os devidamente matriculados no Ensino Fundamental-II, no 8º ano, totalizando quatro turmas, com a participação de 144 (cento e quarenta e quatro) discentes, estes apresentam faixa etária entre 14 e 17 anos, sendo 60% do gênero feminino e 40% do gênero masculino. A efetivação da pesquisa deu-se através da aplicação de questionários não III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

455

estruturados, contendo questões subjetivas sobre a Classe Insecta. Após a aplicação dos questionários os dados obtidos passaram por um padrão de contagem e atribuição de percentual, sendo utilizada para a representação dos dados gráficos. RESULTADOS E DISCUSSÃO Dos alunos entrevistados da escola pública do município de Belém (B), quando indagados sobre a definição de insetos, 56% responderam de forma correta, destacando nas respostas, que esses animais são seres vivos, pequenos invertebrados que voam e que são de extrema importância para o equilíbrio ecológico de nosso planeta. Logo, 37% erraram, pois relacionaram a classe Insecta a outras classes do reino Animalia e 6,8% não souberam definir o termo ―inseto‖. Quanto aos discentes da escola pública do município de Areia (A), 44% obtiveram êxito nas respostas sendo as mesmas semelhantes às respostas dos alunos do município de Belém (B). Mas 39% definiram o termo ―inseto‖ de forma errônea e 17% não souberam definir. É possível inferir que a maior quantidade de acertos observados na escola (B) se deve as atividades desenvolvidas na escola e as metodologias aplicadas pelos docentes, como a utilização de aulas práticas (Gráfico 1). A primeira questão possibilita visualizar a realidade das escolas estudadas, pode-se observar que as escolas em termo de localidade se encontram distantes, mas em termo de sistema de ensino aproximam-se uma da outra. Com isso é necessário que os docentes busquem métodos para trabalhar com estes seres no âmbito escolar, através de recurso audiovisual, coleções entomológicas e aula de campo, enfatizando a importância desses seres para o meio ambiente. Esses resultados do referido trabalho corroboram com os de Modro et al. (2009), ao constatarem também que os alunos entrevistados, definem os insetos como seres pequenos (61%), perigosos (28%) ou nojentos(24%).

56,2% 44% 39%

37%

17% 6,8%

Gráfico 1- Percentuais de acertos ou erros, quando os discentes foram indagados a respeito da definição de insetos em ambas as escolas.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

456

De acordo com o gráfico 2, observou-se que 45% dos discentes da escola (A), consideram os insetos de suma importância e relatam que esses seres fazem parte da cadeia trófica, participam na polinização e que a sua presença no meio ambiente o mantêm equilibrado, porém 27,4 atribuíram pouca importância pois afirmam que esses seres ocasionam doenças e 27,4% não impuseram nenhuma importância. Na escola (B), 40% dos discentes consideram os insetos muito importantes, na produção de alimento (mel), polinização de flores e no equilíbrio ecológico, já 18% os considera pouco importantes afirmando que o mundo seria bem melhor sem a existência dos mesmos e 42% não impuseram importância alguma. A importância dos insetos de acordo com os entrevistados vem nos alertar da ausência de conhecimento da Classe Insecta no âmbito escolar. Então se faz necessário que os docentes desenvolvam práticas educacionais que enfatizem a importâncias desses seres invertebrados, na manutenção dos ecossistemas terrestres, na cadeia alimentar, na polinização, na produção de alimento (mel). Os resultados obtidos, assemelham-se aos de Silva et al. (2009), que ao fazer similar questionamento, os discentes atribuíram a importância dos insetos as diversas funções desempenhadas no equilíbrio do ecossistema, na cadeia trófica e na saúde humana.

45,2% 42%

40%

27,4%

27,4% 18%

Gráfico 2- A importância da Classe Insecta, para os discentes em ambas as escolas

Avaliando o gráfico 3, na escola (A) constatou-se que quando os discentes foram questionados sobre a sua reação diante de um inseto, 30% dos responderam que os matam, 29% afirmaram que depende do inseto, 16% reagem de forma boa, 15% sentem medo, 7% observa o comportamento e 3% sentem nojo. Na escola (B), observou-se que 32,4% dos discentes sentem medo, 26,9% disseram que depende do inseto, 17,6% sentem nojo, 15% observam o comportamento, 5,4% reagem de forma boa e 2,7% o matam.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

457

Quanto á reação dos alunos perante a um inseto observou-se que os mesmos tratam esses animais com desprezos e nojo confirmando o sentimento de querer matá-los, imediatamente. Isso pode ser explicado pela questão cultural, no entanto, devem-se os profissionais da área de educação buscar mudar essa concepção errônea que estes alunos têm em relação aos insetos. Assim pesquisas realizadas por Modro et al. (2009), constatou que a principal reação dos discentes ao observar um inseto é matá-lo e, também por Costa-Neto (2004), vendo o modo como a maioria das sociedades percebe e se expressa com relação tanto aos próprios insetos quanto aos animais não insetos, identificando-os como ―insetos‖, evidenciam as atitudes, os sentimentos de desprezo, medo e aversão que os seres humanos geralmente demonstram pelos invertebrados. 32,4% 30% 29% 26,9%

16%

15%

17,6% 15%

7%

5,4%

3%

2,7%

Gráfico 3: Reação dos discentes, perante a um inseto.

Na escola (A) quando os discentes foram indagados a respeito dos insetos que conhecem, grande parte dos seres vivos citados pertence à Classe Insecta (84,62%), e os demais seres considerados por eles ―insetos‖, pertencem a outras Classes do Reino Animalia. Semelhante a escola (A), na escola (B) a maioria dos seres vivos citados pertence á classe Insecta (82,05%), e os outros seres vivos as classes do Reino Animalia (Gráfico 4). Na indagação ao que seria um ―inseto‖ mostrou que houve uma concepção equivocada quando fora verificado nos formulários sobre o objeto de estudo. Ficou evidente que é questão cultural, ou seja, passa de pais para filhos e/ou localidade, tendo em vista, que os mesmos podem até vê em sala de aula, contudo não se atentam em distinguir o que seria um inseto. Esse estudo é similar aos de Modro et al. (2009), quando pesquisaram que a maior parte dos organismos vivos percebidos como ―insetos‖, pertencem a classe Insecta (82,75) e os demais seres citados a outras classes taxonômicas. Isso pode ser explicado em decorrência da ambivalência entomoprojetiva, onde os seres humanos tendem a projetar sentimentos de nocividade, periculosidade, irritabilidade,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

458

repugnância e menosprezo aos animais determinados culturalmente como "insetos" e classificá-los em uma mesma categoria (COSTA-NETO, 1999).

Gráfico 4: Seres vivos percebidos como ―insetos‖ por discentes do ensino público de ambas as escolas.

CONCLUSÃO O conhecimento dos alunos em ambas as escolas, sobre a classe Insecta é rudimentar, havendo a necessidade dos docentes trabalharem tanto a identificação, quanto a importância deste táxon com os alunos, buscando desmistificar o paradigma que o alunado tem sobre o mundo dos invertebrados. É necessária a utilização de métodos práticos (como a realização de aulas de campo; trilhas e visitas em matas; ações sócio-educativas; educação ambiental, etc.) que juntamente com as aulas teóricas sejam instrumentos eficazes para o conhecimento dos discentes sobre a fauna (insetos), uma vez que essas metodologias despertam a atenção do aluno e atuam de forma positiva no seu aprendizado. De modo geral, a escola deverá implantar pequenos laboratórios de entomologia, com o intuito de garantir o maior aproveitamento teórico e prático.

REFERÊNCIAS ARÁUJO, M. F. F.; PEDREIRA B. M.; SILVEIRA, M. L. Concepções alternativas de alunos do nível superior em relação ao tema animais. Revista da SBenbio, v. 4, n. 3. p. 123 – 133, 2010.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

459

COSTA NETO, E. M. Etnocategoria “inseto” e a hipótese da ambivalência projetiva. Acta Biológica Leopoldensia, v. 21, n. 1, p. 7-14, 1999. COSTA NETO, E. M. 2004. Os insetos que ―ofendem‖: Artropodoses na visão dos moradores da região da Serra da Jibóia, Bahia, Brasil. Sitientibus, Série Ciências Biológicas, 4(1/2): 59-68. MODRO, A. F. H.; COSTA, M.S.; MAIA, E.; ABURAYA, F. H. Percepção entomológica por docentes e discentes do município de Santa Cruz do Xingu, Mato Grosso, Brasil. Biotemas, v. 22, n. 2, p. 153-159, 2009. SILVA, M. L. L. S.; OLIVEIRA, C. R. F.; MATOS, C. H. C.; BEZERRA, Y. B. S.; FERRAZ, C. S. Redescobrindo o mundo dos insetos nas escolas do sertão do Pajeú. In: IX JORNADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO, 2009, Recife-PE. Resumos. Recife-PE: JEPEX, 2009. CD Rom. LIMA, R. L.; BARROS, W. I. T. dos S.; SILVA, M. G. L. da; ALMEIDA, E. A. de; Diagnóstico acerca de concepções sobre insetos expressas por alunos do Ensino Fundamental II. In: VIII ENPEC & I CIEC, 2011. Universidade Estadual de Campinas. São Paulo. Resumos dos trabalhos apresentados... São Paulo, 149-2, 2011. RUPPERT, E. E.; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados. 7ª ed. Roca, São Paulo, Brasil, 805 p., 2005.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

460

12–Multi e Transdisciplinaridade em Educação Ambiental

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

461

AVALIANDO O USO DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA COMO RECURSO DIDÁTICO EM ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Marcelo Borges ROCHA55 Jéssica Fernanda de Oliveira NICODEMO56

RESUMO Com o objetivo de inserir a linguagem cientifica no âmbito social, surge a divulgação científica, como meio de popularização científica e tecnológica, através de uma linguagem acessível para a sociedade. Os textos de divulgação científica, como os publicados em jornais e revistas, são percebidos como forma de propagação de informações científicas. Este trabalho buscou avaliar o processo de aprendizagem utilizando-se reportagem de jornal, como recurso didático, no ensino de conceitos ambientais com estudantes do ensino fundamental. A atividade pedagógica baseou-se na leitura, estudo e discussão do texto sobre aquecimento global com alunos do 9º ano do ensino fundamental de duas escolas do Município do Rio de Janeiro. Foram aplicados dois questionários, um pré e um pós-diagnóstico para avaliar como os alunos articulavam os conceitos relacionados ao tema. A partir disso, percebeu-se que o uso dos textos de divulgação científica, adequadamente organizado, associado à mediação dos professores, possibilitou que os alunos fossem além da memorização de termos e conceitos científicos. Desta forma, esse material contribuiu para uma aprendizagem significativa de questões relacionadas ao meio ambiente. Palavras-chave: Divulgação Científica; Educação Ambiental; Meio Ambiente. ABSTRACT Aiming to put the scientific language in the social, scientific diffusion arises as a means of popularizing science and technology through a language accessible to society. The scientific texts, as published in newspapers and magazines, are perceived as a way of spreading scientific information. This study aimed to evaluate the learning process using newspaper report, as a teaching resource in the teaching of environmental concepts with elementary school students. The pedagogical activity was based on reading, study and discussion of the text on global warming with students from 9th grade of basic education in two schools in the city of Rio de Janeiro. Two questionnaires were used, a pre and post-testing to assess how students articulated the concepts related to the topic. From this, it was realized that the use of scientific texts, properly organized, associated with the mediation of teachers allowed students to go beyond memorization of scientific terms and concepts. Thus, this material has contributed to a significant learning issues related to the environment. Keywords: Science Communication, Environmental Education, Environment. 55

Doutor em Ciências Biológicas, [email protected]; Gestora Ambiental

56

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

462

INTRODUÇÃO A sociedade atual é diretamente influenciada pela mídia, fazendo com que as pessoas, muitas vezes inaptas a julgar e criticar conceitos, acabem utilizando as informações divulgadas como verdade absoluta. Mas a exacerbação e o sensacionalismo de situações cotidianas tornam-se, cada vez mais, as principais características da mídia em geral, de modo que o espetáculo e o exagero sejam a maior atração de novos públicos das mais complexas e diversas classes sociais. A mídia divulga, diariamente, diversos assuntos, tais como, esporte, novela e notícias sociais, mas procura também tratar de assuntos polêmicos, como, ciência, meio ambiente e tecnologia. Diante disso, muitos educadores têm incorporado esse material em suas atividades pedagógicas, gerando o interesse de pesquisadores para estudarem como se dá esse processo e qual a relação que os alunos estabelecem com a mídia (ROCHA, 2012). A divulgação científica surgiu para popularizar as informações científicas, de forma que as mesmas não estejam restritas ao âmbito científico ou acadêmico, mas que tenham também uma linguagem acessível e compreensível para o entendimento da sociedade em geral. Para Voght (2006), somente através da divulgação científica, o indivíduo, não envolvido diretamente no assunto, pode ter acesso e participação efetiva ao conhecimento e as informações. O objetivo principal da divulgação científica é permitir o acesso do grande público a este universo científico, considerando-se que, até então, a compreensão dos textos não era possível, em decorrência da opacidade da sua forma primária de discurso; por isso, os textos científicos publicados na mídia, devem romper esta barreira linguística, que é a principal responsável pelo afastamento entre ciência e sociedade (CANDOTTI, 2002). Como decorrência de discussões científicas, os privilégios de nível acadêmico passaram para nível popular. Nessas condições, pode-se perceber como a informação está sendo disseminada entre a sociedade, através de linguagem comum e jornalística. Considerando a importância dos recursos didáticos para a sociedade e, principalmente, para os adolescentes e jovens, que estão formando seu aprendizado e opiniões, entende-se que a divulgação científica é uma ferramenta chave, quando bem empregada, para utilização em sala de aula, como uma forma dinâmica e contextualizada para o ensino. Nesse caso, é importante ressaltar que os textos de divulgação científica são interpretados de formas díspares, em função do entendimento que cada um obtenha a partir de sua leitura (JANÉ, 2002). O objetivo desta pesquisa foi avaliar como o texto de divulgação científica auxilia no aprendizado de conceitos ambientais nos alunos do ensino fundamental. Para isso, utilizou-se a estratégia da aplicação de questionário diagnóstico, antes da leitura do texto, e questionário final, após a leitura e discussão do texto. Posteriormente, foi realizada a análise dos questionários baseada em domínios cognitivos, como, conhecimento, compreensão, aplicação.

Dessa forma, os

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

463

questionários foram categorizados em três tipos de balança de conhecimento: acrescido, igualitário e decrescido. A importância da leitura para o aprendizado Diariamente, podemos identificar diversas situações que requerem o uso da habilidade da leitura. Inúmeras tarefas do dia a dia dependem dela, como, entendimento de placas informativas de trânsito, bulas de remédio, destino de ônibus, entre outros. Com isso, percebe-se que a leitura está presente no cotidiano das pessoas e não está restrita apenas à atividade escolar. A sociedade alfabetizada encara a leitura e a escrita como normalidade, pois, cresceram adaptando-se a estas modalidades, porém ainda existem pessoas adultas que não foram alfabetizadas e, em consequência disso, tornam-se excluídas de diversas atividades que exigem esta aprendizagem. No Brasil, por exemplo, segundo o censo do IBGE de 2010, existem 14 milhões de analfabetos espalhados entre a nação, um número significativo de pessoas que vivem sem a capacidade de adquirir conhecimento através da leitura. A leitura é um dos meios mais importantes para a obtenção de novos conhecimentos. Através dela é possível o fortalecimento e a construção de novas ideias e ações, pelo indivíduo. Segundo Kriegl (2002), um detalhe merece destaque, o autor afirma que ninguém nasce leitor, porém adquire-se o prazer da leitura a partir da prática diária. Diversas circunstâncias são necessárias para o êxito da leitura. Afinal a leitura é um recurso de interação entre o leitor e o texto, e requer percepção, interpretação e análise crítica do texto. O leitor no momento de processamento das informações utiliza seu conhecimento do mundo e de texto para compreendê-las. A leitura não implica apenas no ato de ler, mas também saber interpretar, analisar e conhecer, de forma a conquistar conhecimento através dos textos. O hábito da leitura também tem a capacidade de estimular a busca pela pesquisa e obtenção de novas informações. Para o bom entendimento de um texto, é fundamental a interação dos conhecimentos do eleitor com a disposição dos elementos textuais. Quanto maior a interação entre eles, maior a probabilidade de êxito na leitura. É importante que o hábito da leitura seja incentivado desde o princípio da alfabetização, visando gerar nas crianças a curiosidade sobre os acontecimentos e atualidade. O professor tem um papel importante no processo de motivação. A divulgação científica e a educação ambiental De acordo com Carvalho (2003) a divulgação científica, a partir de recursos linguísticos que facilitam a leitura do público em geral, caracteriza-se como uma reconstrução do discurso científico, adaptando uma informação científica para um leitor não especialista. Nesse sentido, a

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

464

divulgação científica tem exercido relevante função informativa e, sobretudo, mediadora entre a sociedade e a produção científica. Oliveira (2002) tem destacado que o jornalismo científico contribui, através de notícias, reportagens, entrevistas e artigos, para a acessibilidade dos conhecimentos científicos para o público em geral. Desta forma, a mídia assume um papel que vai além do informativo, atingindo o formativo no sentido que contribui para socialização do saber científico. Diante desta realidade, tem havido um interesse crescente pelas atividades de educação ambiental que incorporam os textos de divulgação científica, existindo, inclusive, projetos de empresas jornalísticas voltados para este fim. O trabalho com materiais de divulgação também faz parte do cotidiano de vários educadores (ROCHA, 2010). Não é difícil encontrar professores que mantêm um acervo pessoal de textos de divulgação científica que foi construído ao longo de suas práticas docentes. É possível observar também, que há textos disponibilizados no âmbito da escola, organizados por bibliotecários ou outros responsáveis. Muito do material catalogado, às vezes, é produto da participação dos próprios alunos, que se mobilizam em contribuir com os textos para o acervo. Esta utilização de materiais de divulgação científica como recurso didático está relacionada, em parte, às características dos textos didáticos atualmente disponíveis. Muitas pesquisas desenvolvidas atualmente na área de Educação Ambiental apontam alternativas para superar as dificuldades vivenciadas por docentes e estudantes inseridos no cenário educacional brasileiro. Dentre esses estudos destacam-se os que sugerem o uso de textos de divulgação científica como ferramentas capazes de proporcionar melhorias na qualidade do processo de ensino e aprendizagem (GOLBDACHet al, 2005; GOMES, 2008). Estudos mostram que tem sido eficaz a utilização desse material em sala de aula, pois permite que o processo aproxime a ciência do aluno através de uma exposição de temas que fazem parte do nosso cotidiano. MATERIAIS E MÉTODOS A pesquisa foi realizada com 62 alunos do 9º ano do Ensino Fundamental das redes pública e particular do município do Rio de Janeiro. A atividade pedagógica foi baseada na leitura e discussão de uma reportagem do Jornal O Globo, publicada em novembro de 2012, que abordava as consequências do aquecimento global para os oceanos. Para investigação dos conhecimentos dos alunos foram aplicados dois questionários: um diagnóstico, antes da leitura do texto e um final, após a leitura e discussão da reportagem. Para avaliar o grau de compreensão e articulação de conceitos, as respostas dos questionários foram analisadas de acordo com os objetivos cognitivos propostos por Bloom et al. (1973), que sugeriram um método de avaliação que define, de forma clara, precisa e verificável, o

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

465

objetivo a ser atingido ao final de uma ação educacional. Para isso, os autores dividiram as possibilidades de aprendizagem em três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Neste estudo utilizou-se o método do domínio cognitivo para avaliar os questionários pré e pósdiagnósticos, considerando as seguintes características: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Para avaliar o grau de compreensão e articulação de conceitos após a leitura do texto de divulgação científica, as perguntas dos questionários pré e pós-diagnósticos foram numeradas e as respostas avaliadas individualmente de acordo com as características e objetivos cognitivos, procurando avaliar, nos alunos, capacidades cognitivas mais complexas, em relação ao tema aquecimento global. Diante da avaliação destes aspectos desenvolveu-se uma balança de conhecimentos que retrata o nível de conhecimento do aluno em cada questão individualmente, chegando-se então, às respostas classificadas da seguinte forma: não respondeu, não conhece, conhece pouco, conhece parcialmente e conhece. Os questionários pré e pós-diagnósticos passaram por este procedimento avaliativo e cada pergunta de cada questionário foi classificada individualmente e, após essa classificação, os resultados dos questionários foram comparados e se tirou uma média desta comparação. Através dessa comparação realizou-se uma nova avaliação, que apurou o aprimoramento das respostas, ou seja, se depois da leitura e discussão do texto de divulgação científica, o aluno absorveu as informações esperadas, apresentando-as em sua resposta. Nessa comparação entre os questionários diagnóstico e final aplicou-se outra classificação, com o objetivo de analisar o impacto do texto nas respostas. Essa nova classificação utilizou a comparação do desempenho dos alunos em suas respostas, de acordo com os domínios, nos dois questionários. Nessas condições, o desempenho final de cada aluno foi classificado em: decrescido (aplicou melhor o conhecimento no questionário diagnóstico do que no final), igualitário (tanto nas respostas do questionário diagnóstico ou inicial, quanto no diagnóstico final ele apresentou o mesmo grau de conhecimento) e acrescido (as respostas do questionário final apresentaram significativo grau de conhecimento e evolução em relação às respostas do questionário inicial). RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a avaliação dos questionários, observou-se que o texto de divulgação científica gerou impacto positivo no aprendizado dos alunos acerca de conceitos ambientais. Do total de alunos que participou da pesquisa, 49% apresentou enriquecimento conceitual em suas respostas no questionário final, quando comparadas às respostas do questionário diagnóstico. Para 40% dos alunos avaliados, o texto de divulgação científica não agregou informações adicionais sobre o tema. Apenas 11% dos alunos apresentou impacto negativo em relação à leitura e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

466

discussão da reportagem, visto que apresentaram melhor desempenho ao responder o questionário diagnóstico do que o final. O resultado foi satisfatório, pois antes da atividade pedagógica 62% das respostas foram classificadas como ―Não conhece‖ e após a leitura e discussão do texto caiu para a 39%. Tal redução corrobora a importância da utilização de textos de divulgação científica em sala de aula para o aprendizado de alunos de novos conceitos científicos. Considerando o impacto positivo do texto no aprendizado realizou-se um levantamento dos dados totais antes e depois da atividade pedagógica, conforme figura abaixo:

Figura 1: Classificação das respostas antes e depois da leitura e discussão da reportagem.

Através do gráfico, pode-se observar que antes da leitura do texto 94% dos alunos não respondeu, não conhecia ou conhecia pouco do tema e após a atividade, mais de 50% dos alunos conhecia o tema, sendo que 41% conhecia pouco, 14% conhecia parcialmente e 5% absorveu totalmente as informações disponibilizadas no texto. Ressalta-se que na questão de definição do aquecimento global antes da leitura do texto, 75% dos alunos tiveram suas respostas enquadradas na classificação conhece pouco e após a leitura e discussão do texto, esse número reduziu para 51%. Para exemplificar o acréscimo conceitual obtido após a leitura da reportagem, selecionou-se respostas acerca da definição de aquecimento global. Alguns alunos que no questionário diagnóstico tiveram suas respostas enquadradas na classificação ―Não conhece‖, apresentaram uma melhora significativa em suas respostas após a realização da atividade, tendo-as enquadradas em classificações superiores como, conhece parcialmente ou conhece. Um dos alunos que havia respondido da seguinte forma, demonstrando conhecimento muito superficial do assunto e tendo sua resposta classificada como não conhece:

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

467

“A terra fica mais quente”

Após a leitura do texto, apresentou a seguinte resposta, classificada como Conhece, pois, o aluno descreveu com suas palavras o aquecimento global e como afeta os ecossistemas. “A elevação da temperatura da terra, que afeta uma série de animais, dos quais os corais são os mais conhecidos. Além de reduzir o volume de nutrientes e enfraquecer os ecossistemas marinhos, a elevação da temperatura também tem implicações sobre o regime climático do planeta”

Rocha (2012) ao avaliar a contribuição da divulgação científica, como ferramenta de ensino, destacou o potencial didático deste material, pois além de contextualizar o conteúdo curricular, contribui para desenvolver uma leitura crítica por parte dos alunos. Ao avaliarem o uso da divulgação científica em sala de aula, Ferreira e Queiroz (2011) identificaram a importância deste material nas interações professor – aluno e aluno – aluno, possibilitando o processo de ensino-aprendizagem de conceitos científicos. A partir do exposto, observa-se que pontos diversos e importantes têm sido estudados e analisados por pesquisadores sobre a divulgação científica, que em geral, é reconhecida nestes trabalhos como importante ferramenta de veiculação de informações científicas. CONSIDERAÇÕES FINAIS O uso dos textos de divulgação científica favoreceu o aprendizado de conceitos ambientais, além de se constituírem em textos ricos em informações científicas e com uma linguagem acessível. A partir dos resultados obtidos, observou-se que os alunos adquiriram maior conhecimento sobre as questões relacionadas ao aquecimento global e, inclusive, os que já apresentavam conhecimentos prévios do assunto foram capazes de contextualizar melhor as informações disponíveis no texto redigindo suas respostas utilizando-se terminologias e conceitos presentes no texto. Os resultados dessa pesquisa destacam a importância do uso dos textos de divulgação científica como recurso didático em sala de aula e que quando empregados corretamente e seguidos com a orientação do professor, auxiliam o processo de ensino aprendizagem de conhecimentos científicos. Este estudo reforça os resultados de outras análises realizadas sobre a utilização dos textos de divulgação científica como ferramenta didática no ensino fundamental e amplia o entendimento desta utilização e do impacto no aprendizado dos alunos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

468

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BLOOM, B.; KRATHWOHL, D. R.; DAVID, R.; MASIA, B. B. Taxonomia dos objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1973. CANDOTTI, E. Debate sobre Lei de Inovação, Rio de Janeiro: SBPC/CBPF, março/2002. Comunicação Oral. CARVALHO, I. Os sentidos do ―ambiental‖: a contribuição da hermenêutica à pedagogia da complexidade. In: LEFF, E. (Org.). A complexidade ambiental. São Paulo: Cortez Editora, 2003. FERREIRA, L. N. A.; QUEIROZ, S. L. Autoria no ensino superior de química: análise de textos escritos por alunos de graduação. Ciência e Educação, v. 17, n. 3, p. 541-558, 2011. GOLDBACH, T; FRIEDRICH, M. P; STELING, L. P; GANDARA, A.C.P. A utilização de artigos de divulgação científica no trabalho docente. In: I ENEBIO/ III EREBIO RJ/E. Anais... Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, 2005. GOMES, M. Potencial das revistas de divulgação científica para o ensino dos temas Nutrição e Metabolismo Energético. 189f. 2008. Dissertação de Mestrado, (Mestrado em Comunicação para a Ciência), Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008. JANÉ, M. B. Introducción al periodismo científico. Sevilla: Padilla, 2002. KRIEGL, M de L S. Leitura: um desafio sempre atual. Revista PEC, Curitiba,v. 2, n.1, p. 1-12, jul. 2001-jul. 2002. OLIVEIRA, J. A. P. de. Instrumentos Econômicos para Gestão Ambiental: Lições das experiências nacional e internacional. Série: Construindo os Recursos do Amanhã – v. 3, 2002. ROCHA, M. B. Textos de divulgação científica na sala de aula: a visão do professor de ciências. Revista Augustus, v. 14, n.29, pp. 24-34, 2010. ROCHA, M. B. O potencial didático dos textos de divulgação científica segundo professores de ciências. R. B. E. C. T., v. 5, n. 2, pp. 109-132, 2012. VOGT, C. Cultura científica: desafios, Edusp, 2006.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

469

A CONTRIBUIÇÃO DA GEOGRAFIA E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM ESCOLAS PÚBLICAS: LIMITES E POSSIBILIDADES

Márcia Eliane Silva CARVALHO ProfªDrª do Departamento de Geografia - DGE/UFS [email protected] Paulo Heimar SOUTO Prof. Dr. Departamento de Educação –DED/UFS [email protected]

RESUMO Tem sido atribuída à educação e, em especial, a educação ambiental, a responsabilidade de minimizar a miséria e os problemas ambientais globais e locais. Nestes termos, os cursos de formação continuada de professores são momentos nos quais os problemas de suas realidades educacionais podem ser debatidos e nos quais se buscam novos meios e métodos para que se possam efetivar mudanças de posturas e de ações no cotidiano docente e discente. Assim, este artigo analisa as concepções de um grupo de docentes do interior sergipano acerca da Educação Ambiental (EA), buscando identificar os limites e as possibilidades das práticas pedagógicas ligadas à temática em escolas rurais. Para tal, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 18 docentes de escolas públicas no município de Capela/SE. A análise dos resultados apontou que 40% dos entrevistados associaram o termo meio ambiente apenas a um espaço-moradia, enquanto que 34% não responderam. Ao analisar as definições sobre o conceito de educação ambiental constatouse que 50% dos participantes associam a educação ambiental a formas e ações para conservar a natureza. Questões como pobreza, segurança alimentar, condições de vida, consumismo, não foram mencionadas. Em torno de 33% dos entrevistados não responderam ao questionamento. O desafio então se encontra posto: reconhecer velhas concepções de ambiente e educação ambiental e propor alternativas viáveis de mudanças de postura e de práticas educativas efetivas adaptadas a realidade social no qual os docentes se encontram. Assim, foram abordadas propostas que permitirão aos docentes organizar atividades de EA visando associar teoria e práxis, contribuindo para uma formação de um cidadão crítico e atuante em sua sociedade. Palavras-chave: Educação Ambiental – Concepções de Ambiente – Escola Pública - Professores

ABSTRACT Has been attributed to education and, in particular, environmental education, a responsibility to minimize the misery and global and local environmental problems. Accordingly, the continuing education courses for teachers are moments in which the problems of their educational realities can be discussed and where they search new means and methods so that they can effect changes in attitudes and actions in everyday teaching and student. Thus, this article analyzes the concepts of a group of teachers inside sergipano about Environmental Education (EE), seeking to identify the limits and possibilities of teaching practices related to themes in rural schools. To this end, we III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

470

conducted semi-structured interviews with 18 teachers from public schools in the city of Chapel / SE. The results showed that 40% of respondents associated the term environment just a spacedwelling, while 34% did not answer. By analyzing the definitions of the concept of environmental education found that 50% of participants associate environmental education forms and actions to conserve nature. Issues such as poverty, food security, living conditions, consumerism, were not mentioned. Around 33% of respondents did not answer the question. The challenge then is laid, recognizing old conceptions of the environment and environmental education and propose viable alternatives to changes in posture and effective educational practices adapted to social reality in which teachers are. Thus, proposals were discussed that will allow teachers to organize activities aimed EA associate theory and praxis, contributing to the formation of a critical and active citizens in their society. Keywords: Environmental Education - Conceptions of Environment - Public School - Teachers

INTRODUÇÃO Em tempos de globalização, um dos desafios do processo educativo ainda perpassa por questões relacionadas à associação conteúdo-cotidiano-método, exigindo a apropriação de um saber prático, que contribua para a formação de um cidadão crítico e que compreenda as relações existentes em âmbito local e global. No entanto, a realidade escolar nem sempre apresenta o mínimo necessário para efetivar um processo de ensino-aprendizagem significativo. Como consequência desse cenário, tem sido atribuída à educação e, em especial, às práticas voltadas para a educação ambiental, a responsabilidade de minimizar a miséria e o atraso da população dos países subdesenvolvidos. Para além da graduação, os cursos de formação continuada de professores são momentos nos quais os problemas emergentes em suas realidades educacionais podem ser debatidos e nos quais se buscam novos meios e métodos para que se possam efetivar mudanças de posturas e de ações no cotidiano docente e discente. A escola então é chamada a refletir sobre esta realidade multifacetada, embora as contradições no âmbito escolar ainda sejam evidentes, como apontam Nunes e Rivas (2009, p.91): A „velha‟ linguagem (escolar) passou a ser ocupada por uma nova linguagem, onde palavras de ordem como interdisciplinaridade, projetos, linguagem contextualizada e reflexiva passaram a ordem do dia, porém, com processos metodológicos da educação tradicional que continuam a priorizar metodologias e conteúdos fragmentados em sala de aula.

Outras questões se somam a esta realidade. As limitações existentes na maioria das escolas públicas em termos de inovação tecnológica e condições físicas e humanas de trabalho acirram as diferenças entre o que os alunos esperam e o que a escola oferece. Se as dificuldades são iminentes em escolas públicas urbanas, as limitações são mais gritantes nas localizadas em zonas rurais.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

471

Considerando o exposto, este artigo analisa as concepções de um grupo de docentes do interior sergipano acerca da Educação Ambiental, buscando identificar também os limites e as possibilidades das práticas pedagógicas ligadas à referida temática em escolas rurais. Para tal, durante um curso de formação continuada de Educação Ambiental, realizado em 2011 no município de Capela57, em Sergipe, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, além da aplicação de dinâmicas de grupo, com 18 docentes de escolas públicas inscritos no referido curso, que tiveram como objetivo identificar as concepções dos mesmos acerca da temática ambiental. Vale salientar que os professores partícipes da entrevista atuam em escolas rurais no município de Capela e áreas adjacentes. Concepções sobre meio ambiente e educação ambiental O curso ministrado no município de Capela teve como objetivo trabalhar a temática da educação ambiental. Participaram 18 docentes, dos quais 66,7% eram formados em licenciatura de pedagogia, 22,2% em licenciatura de biologia e 11,1% em licenciatura de geografia. No tocante a questão do gênero, apenas 16,6% dos participantes era do sexo masculino, corroborando com concepções de que cursos de licenciatura, sobretudo os de pedagogia são integrados por mulheres. Com relação à experiência docente, a maioria possui entre dez e 20 anos de ensino (66,6%) e os demais entre 20 e 30 anos (11,1%). Todos são lotados na rede municipal ou estadual de ensino, sendo que 60% atuam emescolas situadas na zona rural do referido município, embora os demais apresentem também experiências em instituições escolares situadas em localidades urbanas. Ao serem questionados sobre as principais dificuldades no processo de ensinoaprendizagem, praticamente todos abordaram duas questões consorciadas: a estrutura precária das escolas e a ausência de acompanhamento dos pais nos estudos dos alunos. No momento seguinte, foi realizada uma dinâmica intitulada ―Árvore do Conhecimento‖, na qual foi solicitado que cada participante recortasse partes de uma árvore que em seguida seriam fixadas no quadro negro, sendo que em cada pedaço fosse definido um conceito para meio ambiente e para educação ambiental. De forma geral, os resultados nos apontaram que, apesar de que desde o final do século passado a discussão sobre meio ambiente e educação ambiental integra a sociedade e, em especial, meios acadêmicos e escolares, a maioria dos docentes entrevistados apresentaram respostas genéricas sem serem considerados aspectos sociais, econômicos e políticos. 57

O município de Capela está localizado na Zona Central do estado de Sergipe, situado no Território do Leste Sergipano. Possui área de 431,9 quilômetros quadrados, e de acordo com o Censo de 2010 apresenta uma população de 30.769 habitantes. A distância para a capital sergipana, através de rodovia, é de 67 km.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

472

Reigota (1998), por exemplo, atenta para o fato de que o meio ambiente deve ser compreendido como uma representação social e não como um conceito único, mas que o mesmo deve agregar elementos sociais e naturais em relação dialética. Este fato foi considerado, mas 40% dos entrevistados associaram o termo meio ambiente apenas a um espaço-moradia, valorizando os aspectos naturais; enquanto que 34% não responderam a este questionamento, ou seja, não souberam ou quiseram responder. Os demais 26% associaram o termo a natureza em si ou a vida. Isto nos leva a pensar quais são os ensinamentos voltados à questão ambientalque estão sendo difundidos junto aos discentes das escolas que esses professores atuam. Se apresentarmos posturas equivocadas ou limitadas de um determinado tema, também poderemos estar trabalhando-o de forma errônea em sala de aula. Ao analisar as definições acerca do conceito de educação ambiental constatou-se que 50% dos participantes associam a educação ambiental às formas e ações de evitar a degradação e buscar conservar a natureza. A natureza em si, mais uma vez foi o ponto principal. Questões como pobreza, segurança alimentar, condições de vida, consumismo, dentre temas de relevância da prática da educação ambiental não foram mencionados. Em torno de 33% dos entrevistados não responderam ao questionamento e apenas um participante apontou a necessária inter-relação entre o homem e o meio na pratica da EA. Os demais definiram que a EA deve estudar e pesquisar a natureza. Nestes termos, retomamos as considerações de Reigota (1998) o qual aponta a necessidade primordial de se avaliar as representações das pessoas envolvidas no processo educativo acerca da temática ambiental, antes de se iniciar um processo voltado para a EA. O desafio então se encontra posto: reconhecer velhas concepções de ambiente e educação ambiental e propor alternativas viáveis de mudanças de postura e de práticas educativas efetivas, adaptadas à realidade social no qual os docentes se encontram. Neste sentido, fez-se necessário realizar durante o curso um resgate da história da Educação Ambiental, desde a Conferência das Nações Unidades sobre o Meio Ambiente, realizada em Estocolmo em 1972, que criou importantes instrumentos de atuação em nível mundial, a exemplo do PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente) e da CMMAD (Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento); passando então pela Conferência de Meio Ambiente e Desenvolvimento, mais conhecida como ECO 92, ocorrida no Rio de Janeiro em 1992, durante a qual outros instrumentos de grande revelia na questão ambiental foram instituídos, como a Agenda 21 e a Convenção sobre a Alteração Climática; e chegando a Política Nacional de Educação Ambiental de 1999 (DIAS, 2000).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

473

Neste momento do curso foi destacado o conceito de EA proposto pela legislação vigente, desconhecido pela maioria participante: Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Politica Nacional de Educação Ambiental, Art.1, 1999).

Vale ressaltar que a escola tem sido historicamente o espaço indicado para discussão e o aprendizado de vários temas urgentes e de atualidade como resultado da sua importância na formação dos cidadãos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) encontra-se explicito a necessidade de interação entre a prática da educação ambiental nas diversas modalidades de ensino: Educação para a transformação da consciência ambiental; Ensinar e aprender em educação ambiental; Valorização das relações entre a comunidade e a escola. Outro aspecto importante para a construção da cidadania é a necessidade de se conhecer o espaço e também a rede de relações em que o ser humano está inserido. A alienação do espaço e da cidadania configura um antagonismo que merece ser considerado (DAMIANI, 2009). Vale destacar a necessidade de transmissão, construção e desconstrução e reconstrução do conhecimento tanto pelos alunos quanto pelos professores, que trazem consigo conhecimentos populares e/ou científicos, visando uma premente necessidade de mudanças de postura, participação política e atuação cidadã. Nestes termos, A tendência da educação ambiental escolar é tornar-se não só uma prática educativa, ou uma disciplina a mais no currículo, mas sim consolidar-se como uma filosofia de educação, presente em todas as disciplinas existentes e possibilitar uma concepção mais ampla do papel da escola no contexto ecológico local e planetário contemporâneo (REIGOTA, 2000, p. 79-80).

Ao longo do curso foi destacado também, que ligado ao processo educativo voltado para o meio ambiente encontra-se o desenvolvimento de uma consciência ecológica, compreendida como um desafio a ser vencido em termos de globalização no qual o consumismo, a mídia, o espaço virtual apresentam-se como mais interessantes do que o processo educativo em sala de aula. Temas locais e realidades socioambientais foram abordados, buscando sensibilizar e instigar os participantes para o fato de que as reflexões e práticas de Educação Ambiental vão além da degradação da natureza, envolvendo também aspectos associados aos componentes sociais, econômicos, políticos e culturais. Vale registrar que a ciência geográfica possui núcleos conceituais e objetos de aprendizagem pautada em questões relativas às realidades sociais. Diante desta concepção é que concordamos com III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

474

Castellar e Vilhena (2010) ao observarem que conceitos universais, como, por exemplo, questões ambientais à metrópole, desenvolvimento e subdesenvolvimento, modos de produção, recursos naturais e fontes de energia, são temas trabalhados também por outras áreas de conhecimento e auxiliam na explicação de situações cotidianas.

Possibilidades da prática da educação ambiental

O 3º momento da atividade foi pautado na apresentação de processos degradantes em nível global, regional e local na busca do entendimento em quais destas esferas é possível a atuação em sala de aula, com efetivas mudanças de posturas. Ao ser realizado um levantamento de quais principais problemas ambientais existem nas localidades dos docentes, os mais apontados foram relativos a ausência de sistema de saneamento básico, degradação do solo, dos recursos hídricos e da cobertura vegetal. Outros problemas foram abordados para instigar a reflexão dos docentes empossibilidades de intervenção na realidade social local: pobreza, ausência e carência habitacional, inexistência de um sistema de saúde adequado, nutrição, poluição visual e sonora. Buscou-se contribuir para uma reflexão acerca da prática da educação ambiental que levasse em consideração a realidade sócio espacial na qual se inserem a maioria dos professores do curso, buscando ir além de apenas assimilar o discurso teórico dos fundamentos ou da história da EA, ou ainda como ressalta Sato (2001, p.21) Todavia, reconhecemos que cada pessoa ou grupo social pode ter a sua própria representação, ou a sua própria trajetória. O que é inadmissível é que as pessoas livrem-se do poder da criticidade e reproduzam discursos e práticas orientadas para uma desmobilização da EA, ora como gestão ambiental, ora como somente uma prática educativa qualquer.

Ao mesmo tempo, incitou-se o debate acerca da possibilidade de construção de espaços sustentáveis, tema ainda desconhecido pelos participantes do grupo: Numa sociedade que se caracteriza pela circulação de tantas identidades e diversidades e, especialmente, no cenário dos espaços educadores sustentáveis, pensar a educação é pensa-la diferente. Hoje, o processo pedagógico requer uma reflexão ambiental para que a distância entre o pensar e o fazer também possa acolher o sentir no processo de criação. Uma educação integral deve incitar não apenas responsabilidades ecológicas, mas convidar para repensarmos nossas próprias vidas e o modelo de sociedade, cuidando do mundo por opção de quem acredita que a chamada educação ambiental não é mero pretexto à coleta seletiva de lixo, mas um convite à ressignificação de nossos modos de vida (TRAJBER & SATO, 2010, p.2).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

475

Fechando o trabalho de educação continuada foram feitas reflexões sugeridas por Reigota (2000, p.100) e que podem subsidiar práticas educativas em sala de aula. 

Quais são as nossas próprias representações da problemática ambiental global?



Qual a temática global que iremos abordar e discutir nas nossas vidas cotidianas?



Por onde começar?



Quais são as reais possibilidades de interferência que temos na solução de complexos problemas ambientais de dimensão planetária?

Após estas reflexões foram propostas possibilidades de construção de práticas voltadas para a educação ambiental, com o intuito de contribuir para um fazer significativo nos espaços escolares:

1º Passo: Diagnosticando os problemas em âmbito local nos quais podem ser realizadas intervenções; 2º Passo: Identificando parceiros neste processo - escola, associações de moradores, pais, poder público, outros; 3º Passo: Identificação das formas de intervenção em conjunto com os alunos - realização de oficinas; minicursos; palestras; atividades artísticas; produção de vídeos, documentários; utilização de tecnologias de comunicação; outros; 4º Passo: A construção de uma proposta de EA tendo como preceito os seguintes pontos: 

Trabalho inter e/ou multidisciplinar;



Considerar a heterogeneidade dos grupos sociais, das escolas, das salas de aula;



Respeitar as origens, cultura local, para posterior intervenção no que for necessário;



Processo contínuo;



Educação como construção, desconstrução e reconstrução e posturas e práticas educativas, buscando ressignificar posturas e modos de vida.

Em virtude do tempo limitado do curso em questão, não foi possível realizar a construção da proposta, à luz da realidade de cada professor. No entanto, compreende-se que a semente fora plantada, na expectativa de que reflexões e práticas voltadas à educação ambiental possam ser disseminadas e ampliadas, para que, em outros momentos, sejam discutidas, ressignificadas e que tomem amplitude significativa nos sujeitos daquelas localidades.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

476

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, constata-se a necessidade de superar a concepção de que meio ambiente é apenas natureza, mas sim, um todo complexo social e ambiental numa relação de interdependência e de perdas e ganhos. Refletir permanentemente sobre as próprias posturas e concepções acerca da temática ambiental torna-se imprescindível para que sejam repensadas práticas e ações voltadas para a educação ambiental. Assim, Sato (2001, p. 28) ressalta que (...) educação inicial não responde mais às transformações atuais, obrigando-nos a refletir sobre o continuumda educação, em formas permanentes de educação continuada, um processo que pode levar a vida inteira e correr o risco de ainda não obter respostas satisfatórias. É imprescindível frisar que as ações educativas baseadas nos princípios da Educação Ambiental (...) devem voltar-se à formação de atitudes ecológicas e cidadãs que pressupõe o desenvolvimento de capacidade e sensibilidade para identificar e compreender os problemas ambientais, mobilizar-se e comprometer-se com a tomada de decisões voltadas à melhoria da qualidade de vida, implicando uma responsabilidade ética /social e justiça ambiental (RODRIGUES E COLESANTI, 2008, p.54).

Mesmo com as limitações estruturais existentes nas escolas rurais e pela ausência de políticas públicas que visem dirimir esta dura realidade, o próprio cotidiano permite ao docente associar teoria e prática, contribuindo para a práxis da Educação Ambiental em sociedade. Os cursos breves de formação continuada, como o caso em análise, não permitem um acompanhamento mais duradouro nem trocas de experiências em longo prazo, mas possibilitam, pelo menos, a sensibilização para questões emergentes no cenário educacional, ao tempo em que, como nos aponta Guimarães (2004), possibilitam, também, o despertar para o fato de que educadores e educandos são atores sociais que devem atuar nos processos de transformações sociais, politizando as suas ações. Pensar em temas com olhares interdisciplinares é imprescindível para que ocorram aprendizagens significativas. A aproximação e apropriação de temas cotidianos pelos sujeitos são fundamentais para a construção de uma nova consciência educativa e, sobretudo, ambiental. Por fim, entendemos que práticas educativas cotidianamente pautadas em ações reflexivas podem possibilitar difusões e construções significativas de conhecimentos que auxiliem na consolidação de uma sociedade cidadã.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

477

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais. Geografia: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Brasília, DF: MEC, 1998. _______. Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília: Casa Civil, 1999. CASTELLAR, Sônia; VILHENA, JERUSA. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. (Coleção idéias em ação / coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho) DAMIANI, Amélia Luisa. A geografia e a construção da cidadania. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri – Org. A geografia na sala de aula. 8ª edição, 3ª reimpressão – São Paulo: Contexto, 2009, p. 50-61. DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. 6. ed. São Paulo: Gaia, 2000. GUIMARÃES, Mauro. A formação de educadores ambientais. Campinas: PAPIRUS, 2004. NUNES, Camila Xavier; RIVAS, Carmem L.F. Razoni. Novas linguagens e práticas interativas no ensino de Geografia. Anais do 12º Encontro de Geógrafos da América Latina. Montevideo. Uruguai. 2009. Disponível: www.egal2009.com. REIGOTA, Marcos. A Floresta e a Escola:por uma educação ambiental pós-moderna. São Paulo: Cortez, 1999. _______. Meio ambiente e representação social. 7ed São Paulo: Cortez, 1998. RODRIGUES, GelzeSerrat de Souza Campos, COLESANTI, Marlene T. de Muno. Educação ambiental e as novas tecnologias de informação e comunicação. Sociedade & Natureza, Uberlândia, 20 (1) , jun. 2008, p. 51-66. SATO, Michèle. Debatendo os desafios da educação Ambiental. In: I Congresso de Educação Ambiental Pró Mar de Dentro. Rio Grande: Mestrado em Educação Ambiental/FURG, 2001. TRAJBER, Rachel e SATO, Michèle. Escolas Sustentáveis: incubadoras de transformações nas comunidades. Rev. Eletrônica Mestrado Educação Ambiental. v. especial, setembro de 2010.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

478

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CAMINHO PARA A SUSTENTABILIDADE

Maria Aparecida de SÁ Mestranda em Tecnologia Ambiental – ITEP [email protected] Ana Selia Rodrigues NOVAES Mestranda em Tecnologia Ambiental – ITEP [email protected] Marcondes Albuquerque de OLIVEIRA Orientador do Curso de Mestrado do ITEP [email protected] Talden FARIAS Professor da Disciplina Instrumento de Gestão Ambiental – ITEP [email protected]

RESUMO No atual contexto socioeconômico e ambiental, de elevada população mundial, degradação dos ecossistemas e consumo desenfreado de recursos renováveis e não renováveis, surge o interesse global pelos assuntos voltados ao desenvolvimento sustentável e preservação do meio ambiente. O mundo vive, hoje, o desafio de conceber e colocar em prática políticas e modelos de desenvolvimento em que os padrões de consumo e de produção das gerações presentes não comprometam a vida das gerações futuras. Diante de inúmeros problemas decorrentes de ações antrópicas indevidas, a questão ambiental vem sendo foco de interesse para repensar as relações do homem com o meio. Em virtude dos atuais padrões de consumo relacionados ao sistema de produção econômica, precisam-se desenvolver ações que possibilitem ao indivíduo, uma reflexão sobre suas atitudes e valores na sociedade, para uma possível mudança de postura com relação aos seus padrões de comportamento. Algumas modificações que o homem consegue impor aos seus espaços de vivência podem causar grandes desequilíbrios modificadores de recursos naturais que levaram longo tempo para se constituírem, por isso, a urgência de se (re)pensar políticas locais e globais de desenvolvimento que respeitem os limites planetários. Dentre os possíveis caminhos, aponta-se a educação ambiental como uma prática fundamental capaz de facilitar a sensibilização, conscientização e mudanças de atitudes perante a necessidade de uso racional de todos os recursos disponíveis A educação ambiental deverá ser ação processual, contextualizada, dinâmica e lúdica para se tornar significativa e favorecer a construção de saberes significativos que possibilitem a formação de indivíduos que sejam participantes na construção de uma sociedade sustentável, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

479

socialmente justa, menos excludente e ecologicamente equilibrada. Nesse sentido, educar ambientalmente os sujeitos requer o envolvimento de um conjunto de atores sociais e de formas de organização que contemplem ações com ênfase na sustentabilidade socioambiental. Palavras – chave: Educação ambiental, Meio Ambiente, Sustentabilidade.

ABSTRACT In the current socio-economic and environmental context of high world population, ecosystem degradation and unbridled consumption of renewable and non-renewable resources, the global interest arise at subjects focusing on sustainable development and natural environment preservation. The world is experiencing today the challenge to design and implement development policies and models in which the patterns of consumption and production of the present generations won´t compromise the lives of the future ones. Facing the numerous issues aroused from improper anthropogenic actions, the environmental affair has been the focus of interest to rethink the relationship between man and the environment. Given the current consumption patterns related to the system of economic production, there is a need to develop actions which will enable the individual to reflect on their attitudes and values in society in a search for a possible change of attitude towards their behavior patterns. Some modifications that man can impose on their living spaces can cause a major imbalance which modifies natural resources that took a long time to be formed; therefore the urgent need to (re) consider local and global policies for development that respects the planetary boundaries. Among the possible paths, the environmental education is a fundamental practice that can provide awareness and change attitudes towards the need of rational use of all resources available. Environmental education should be as procedural, contextual and dynamic action as playful to become significant and to encourage the construction of meaningful knowledge which will form individuals who participate on building a sustainable, socially just, ecologically balanced and less exclusive society. In this sense, environmental education requires the involvement of a range of social actors and organizational forms that include actions with an emphasis on environmental sustainability. Keywords: environmental education, environment, sustainability.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CAMINHO PARA A SUSTENTABILIDADE A educação ambiental é o instrumento eficaz para se conseguir criar e aplicar formas sustentáveis de interação sociedade-natureza. Este é o caminho para que o indivíduo assuma novas atitudes que levem à diminuição da degradação ambiental, promova a melhoria da qualidade de vida e reduza a pressão sobre os recursos naturais. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

480

É necessário que haja a preservação do meio ambiente. Para tanto, os indivíduos precisam ser conscientes, por isso, é importante que se a educação ambiental esteja dentro e fora da escola. Já nos primórdios do homem, a partir de 10 mil anos a.C. a revolução agrícola acarretou impactos sobre a natureza, pelas derrubadas das florestas. Desde então, o homem ouviu falar em extinção de espécimes da fauna e flora, poluição do ar pelas queimadas, poluição do solo, excesso de matéria orgânica e erosão. (MUCELIN, 2004). Com a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental realizada em Tbilisi (EUA), em 1977, inicia-se um amplo processo em nível global orientado para criar as condições que formem uma nova consciência sobre o valor da natureza e para reorientar a produção de conhecimento baseada nos métodos da interdisciplinaridade e nos princípios da complexidade. O documento da Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade, Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, realizada em Tessalônica (Grécia), chama a atenção para a necessidade de se articularem ações de educação ambiental baseadas nos conceitos de ética e sustentabilidade, identidade cultural e diversidade, mobilização e participação e práticas interdisciplinares (SORRENTINO, 1998). A visível deterioração dos recursos naturais renováveis e a escassez de alguns recursos não renováveis, decorrentes do crescente aumento da demanda, bem como, da deterioração ambiental provocada pelas atividades humanas, evidencia a necessidade de se estabelecer novas diretrizes ambientais para o desenvolvimento e a produção industrial, assim como de outros empreendimentos necessários ao desenvolvimento da sociedade. Batistute e Spagolla (2009) descrevem que a educação ambiental tornou-se lei em 27 de abril de 1999. A Lei nº 9.795 – Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 2º afirma: ―A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal‖. Cabe às instituições educativas, portanto, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem. De acordo com a Lei 9.795/99, Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (LEI 9.795, 1999, art. 1º).

A Educação Ambiental deve envolver todos os educandos das diversas faixas etárias para a preparação devida à atuação individual e coletiva no uso de bens produzidos em quantidades e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

481

composições que mantenham também a qualidade da biodiversidade do planeta. Em vista da existência de problemas ambientais em quase todas as regiões do país, torna-se importante o desenvolvimento e implantação de programas educacionais ambientais que estejam voltados para ensino, pesquisa e extensão na tentativa de se reverter ou minimizar os danos ambientais. Atitudes voltadas para a redução, reutilização e reciclagem, são atualmente muito valorizadas. O parágrafo 1º inciso VI, do art. 255 da Constituição Federal, determina ao Poder Público a promoção da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino. Mas, apesar desta previsão constitucional, bem como o fato da Educação Ambiental já ser reconhecida mundialmente como ciência educacional e também recomendada pela UNESCO e a Agenda 21, pouco foi feito no Brasil para a sua implantação concreta no ensino. Para Minini (2000), a Educação Ambiental deve propiciar às pessoas uma compreensão crítica e global do ambiente. Esclarecer valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e participativa dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do consumismo desenfreado. A ação do professor deverá se tornar veículo capaz de levar a Educação Ambiental além dos muros escolares, envolvendo toda a comunidade no intuito de pensar sobre as atuais e futuras situações de seus ambientes nas mais diferentes escalas geográficas. É preciso que as pessoas, a partir de visões mais críticas, possam estar agindo qualitativamente em defesa do planeta Terra. Juntos, comunidade escolar e civil tem o poder de decisões importantes perante autoridades governamentais e não governamentais. O desenvolvimento de hábitos e atitudes sadias de conservação ambiental e respeito à natureza, transformando-os em cidadãos conscientes e comprometidos com o futuro do país. Conforme Rocha (2001) a Educação Ambiental é um processo de tomada de consciência política, institucional e comunitária da realidade ambiental, do homem e da sociedade, para analisar em conjunto com a comunidade, as melhores alternativas de produção à natureza e do desenvolvimento sócio econômico do homem e da sociedade. A ação do professor é fundamental, porque é ele quem vai proporcionar aos alunos as condições necessárias à mudança de comportamento que se espera para que se tornem cidadãos conscientes da importância das suas atitudes em relação à preservação da natureza e de atuarem como multiplicadores de ideias sustentáveis no ambiente em que vivem. Segundo Reigota (1998), a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Para Pádua e Tabanez (1998), a educação ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

482

habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente. Na escola, o professor desempenha papel fundamental, necessitando que se tenha orientação consiste, ou seja, uma política de formação continuada. Ele pode contribuir para que a escola se torne um lugar onde são propostas situações que possibilitem ao aluno, pensar e trabalhar criticamente, pois é através da prática pedagógica reflexiva que ocorrerão as mudanças desejadas. A Educação Ambiental é considerada um ramo da educação cujo objetivo é a disseminação do conhecimento sobre o ambiente, a fim de ajudar a sua preservação e utilização sustentável dos seus recursos. Deve estar aliada a uma metodologia de análise que surge a partir do crescente interesse do homem em assuntos como o ambiente devido às grandes catástrofes naturais que têm assolado o mundo nas últimas décadas. Conforme Varine (2000, p. 62), "a natureza é um grande patrimônio da sociedade. Consequentemente, a Educação Ambiental se torna uma prática social, com a preocupação da preservação dessa sua riqueza". Para o autor, se o meio ambiente está sendo atacado, agredido, violentado, devendo-se isso a rapidez do crescimento da população humana, que provoca decadência de sua qualidade e de sua capacidade para sustentar a vida, não basta apenas denunciar os estragos feitos pelo homem na natureza, é necessário um processo educativo, com atitudes pró-ambientais e sociais. Portanto, educação ambiental deve ser vista como um processo de permanente aprendizagem que valoriza as diversas formas de conhecimentos, habilidades e competências, visando formar cidadãos comprometidos com a melhoria local e planetária. A medida que adquire novos conhecimentos, o educando, se torna mais capaz de

interagir melhor com os seus

semelhantes e com o espaço geográfico. Portanto, o aprender deve ser um ato de formação contínua. Os Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola (2001), destacam que a escola tem sido historicamente o espaço indicado para a discussão e o aprendizado de vários temas urgentes e de atualidade, como resultado da sua importância na formação dos cidadãos. A tendência da educação ambiental na escola é de se tornar não só uma prática educativa, ou uma disciplina a mais no currículo, mas sim consolidar-se como uma filosofia de educação presente em todas as disciplinas já existentes, e possibilitar uma concepção mais ampla do papel da escola no contexto ecológico local e planetário contemporâneo. É importante ressaltar que a Educação Ambiental é uma prática que só agora começa a se instalar de modo organizado e oficial no sistema escolar brasileiro, o que vem se configurando desde os anos 60/70, por força de um conjunto de movimentos em defesa do meio ambiente, que, sem dúvida, lograram sensibilizar parcelas significativas das sociedades e suas respectivas instituições para a questão ambiental. Foi no interior desse movimento que ganhou forma a ideia de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

483

Educação Ambiental e que se estabeleceu que essa prática, além de ser empregada em vários âmbitos da vida social, também deveria ser introduzida no universo escolar formal dos países signatários participantes dos acordos internacionais. Para Carvalho (2008), a Educação Ambiental é concebida inicialmente como preocupação com uma prática de conscientização capaz de chamar a atenção para a finitude e má distribuição no acesso aos recursos naturais e envolver os cidadãos em ações sociais ambientalmente apropriadas. É, em um segundo momento, que a Educação Ambiental vai se transformando em uma proposta educativa no sentido forte, que dialoga com o campo educacional, com suas tradições, teorias e saberes. O impacto humano sobre o Planeta Terra depende do número de pessoas e da quantidade de energia e outros recursos utilizados ou desperdiçados por cada pessoa. O impacto máximo que o Planeta ou qualquer ecossistema pode tolerar é a sua capacidade de suporte. Batistute e Spagolla (2009) informam que desde o surgimento do homem na Terra, tem se iniciado uma crescente deterioração do meio ambiente, mas é somente com a revolução industrial e a agricultura mecanizada que o uso dos recursos naturais tornou-se mais intenso. Com o advento da industrialização, intensificou-se também o acúmulo de resíduos sólidos, efluentes, lançamento de gases nocivos e, as mais diversas áreas das esferas do planeta (litosfera, biosfera, hidrosfera e atmosfera), sofrem consequências negativas e muitas vezes respondem com fenômenos desastrosos que parecem querer chamar a atenção de todos os habitantes da Terra. Desenvolvimento sustentável é empregado nessa estratégia com o significado de melhorar a qualidade de vida humana dentro dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas. O momento atual exige que a sociedade esteja mais motivada e mobilizada para assumir um caráter mais propositivo, assim como para poder questionar de forma concreta a falta de iniciativa dos governos para programar políticas pautadas pelo binômio sustentabilidade e desenvolvimento num contexto de crescentes dificuldades para promover a inclusão social. Para tanto é importante o fortalecimento das organizações sociais e comunitárias, a redistribuição de recursos mediante parcerias, de informação e capacitação para participar crescentemente dos espaços públicos de decisão e para a construção de instituições pautadas por uma lógica de sustentabilidade. O desafio político da sustentabilidade, apoiado no potencial transformador das relações sociais que representam o processo da Agenda 21, encontra-se estreitamente vinculado ao processo de fortalecimento da democracia e da construção da cidadania. O princípio da sustentabilidade, segundo Leff (2002), surge no contexto da globalização como a marca de um limite e o sinal que reorienta o processo civilizatório da humanidade. A crise ambiental veio questionar a racionalidade e os paradigmas teóricos que impulsionaram e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

484

legitimaram o crescimento econômico, negando a natureza. A sustentabilidade ecológica é um suporte eficaz para se chegar a um desenvolvimento duradouro, questionando as próprias bases de produção. Carvalho (2008) entende que a sustentabilidade deve ser observada considerando vertentes diferenciadas. Destaca duas concepções sobre o meio ambiente: a concepção naturalista, onde considera o meio ambiente como sinônimo de ―natureza intocada‖, que compreende a flora e a fauna convivendo em equilíbrio e harmonia e a concepção ―sócio ambiental‖ onde o meio ambiente é visto por meio das relações entre a natureza e os seres humanos numa constante interação entre as partes. O tema da sustentabilidade confronta-se com o paradigma da ―sociedade de risco‖. Isso implica a necessidade de se multiplicarem as práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à informação e à educação ambiental em uma perspectiva integradora. E também demanda aumentar o poder das iniciativas baseadas na premissa de que um maior acesso à informação e transparência na administração dos problemas ambientais urbanos e rurais pode implicar a reorganização do poder e da autoridade. A problemática da sustentabilidade assume neste novo século um papel central na reflexão sobre as dimensões do desenvolvimento e das alternativas que se configuram. O quadro socioambiental que caracteriza as sociedades contemporâneas revela que o impacto dos humanos sobre o meio ambiente tem tido consequências cada vez mais complexas, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos. O conceito de desenvolvimento sustentável surge para enfrentar a crise ecológica, sendo que pelo menos duas correntes alimentaram o processo. Uma primeira, centrada no trabalho do Clube de Roma, reúne suas ideias publicadas sob o título de Limites do crescimento em 1972, segundo as quais, para alcançar a estabilidade econômica e ecológica propõe-se o congelamento do crescimento da população global e do capital industrial, mostrando a realidade dos recursos limitados e indicando um forte viés para o controle demográfico. Uma segunda está relacionada com a crítica ambientalista ao modo de vida contemporâneo, e se difundiu a partir da Conferência de Estocolmo em 1972. Tem como pressuposto a existência de sustentabilidade social, econômica e ecológica. (JACOBI, 2007). A sustentabilidade como novo critério básico e integrador precisa estimular permanentemente as responsabilidades éticas, na medida em que a ênfase nos aspectos extras econômicos serve para reconsiderar os aspectos relacionados com a equidade, a justiça social e a própria ética dos seres vivos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

485

A relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam. Os seres humanos, somos os únicos animais que transformam a natureza em benefício de sua sobrevivência. No entanto, para atender às necessidades atuais, estamos usando nossa capacidade de modo a tornar o ambiente insustentável para as gerações futuras. Não podemos transformar, sem limites, a natureza. Somos muitos, os recursos da Terra são finitos, e nossa tecnologia causa fortes impactos no ambiente: polui o ar e a água, altera o solo, destrói florestas e outros ambientes naturais, transforma a atmosfera, modifica o clima. Não é mais possível explorar ilimitadamente os elementos da natureza e causar tantos impactos ambientais. (ALOMA CARVALHO et al.,2000). A educação ambiental, nas suas diversas possibilidades, abre um estimulante espaço para repensar práticas sociais e o papel dos professores como mediadores e transmissores de um conhecimento necessário para que os alunos adquiram uma base adequada de compreensão essencial do meio ambiente global e local, da interdependência dos problemas e soluções e da importância da responsabilidade de cada um para construir uma sociedade planetária mais equitativa e ambientalmente sustentável. Pois, a educação ambiental é o caminho para a sustentabilidade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATISTUTE, Jossan e SPAGOLLA, VanyaSenegaliaMorete. Legislação e Direito Ambiental: Gestão Ambiental. São Paulo: Person Prentice Hall, 2009. BRASIL. Constituição do Brasil. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1989. BRASIL. Lei 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília: Diário Oficial da União, 28 de abril de 1999. _______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio Ambiente. Vol. 9. Brasília: SEF, 2001. _______. Parâmetros em Ação:Meio Ambiente na Escola – 5ª a 8ª série. Brasília: SEF, 2001. CARVALHO, Alomaet al. Jovens em ação! Ações para melhorar o ambiente e a qualidade de vida nas cidades. São Paulo: Melhoramentos, 2000. CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008. CORREA, Saionara Escobar de Oliveira. O conhecimento da problemática ambiental do lixo na visão dos alunos de 5a a 8a séries em escolas municipais de Itaqui-RS. Monografia de pósgraduação. Educação. Uruguaiana:PUCRS- Campus II, 2001. JACOBI, P. Cidade e meio ambiente. São Paulo: Annablume, 2007.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

486

LEFF, H. Saber Ambiental: Sustentabilidade, Racionalidade, Complexidade, Poder. 2. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. MININI. In DIAS, G. F. Educação Ambiental – Princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992. MUCELIN, N. I. S. VILAS BOAS, M. A.URIBE-OPAZO, SECCO, M. A. Variabilidade espacial de atributos hídricos do solo; a inserção da engenharia agrícola em projetos nacionais. CD-ROM; XXXIII congresso Brasileiro deEngenharia Agrícola. São Paulo: 2004. PÁDUA, S.; TABANEZ, M. (orgs.). Educação Ambiental: caminhos trilhados no Brasil. São Paulo: Ipê, 1998. REIGOTA, M. Desafios à educação ambiental escolar. In: JACOBI, P. et al. (orgs.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998. __________. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1998. ROCHA, José S. M. Educação Ambiental Técnica, Ensino Fundamental e Médio / Brasília: 2. Ed. Ampl/ ABEAS, 2001. SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE. Agenda 21: conferência das Nações Unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento. São Paulo: Secretaria do Estado do Meio Ambiente, 1997. SORRENTINO, M. De Tbilisi a Thessaloníki, a educação ambiental no Brasil. In: VARINE, Hugues de. O Ecomuseu. Ciências e Letras, n. 27, p. 61-90, 2000.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

487

DISCUTINDO A SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICAA PARTIR DA GEOMETRIA PLANA

Marta de Azevedo MACHADO58 Vânia Moreira LIMA59 Ms. Ronaldo Asevedo MACHADO60

RESUMO A construção da sustentabilidade está intrinsecamente associada ao papel da Educação Ambiental (EA) nos mais diversos espaços. A presença da EA nos documentos da política educacional, embora contemplada em diversas tendências e perspectivas na literatura, exige dos educadores práticas mais efetivas. Este artigo é um relato do trabalho desenvolvido em sala de aula, por professores de Matemática e Ciências Naturais, em uma escola da rede pública do estado de Minas Gerais. A proposta foi conduzir os alunos a buscarem formas geométricas em figuras planas que possibilitasse melhorar o quantitativo de área para um perímetro fixo mudando o formato da figura no geoplano. Os alunos puderam refletir que o emprego correto do conhecimento científico leva a otimizar o uso de matéria-prima e que o desperdício implica na extração de mais recursos naturais. A construção de sociedades sustentáveis depende cada vez mais de indivíduos capazes de avaliar criticamente cada atitude individual ou coletiva adotada. Palavra chave: Ensino; Geometria; Sustentabilidade; Educação Ambiental. ABSTRACT Building sustainability is intrinsically linked to the role of environmental education (EE) in various spaces. The presence of EE in educational policy documents, although addressed in various trends and perspectives in the literature, requires from educators the most effective practices. This article is an account of the work done in the classroom, by teachers of Mathematics and Natural Sciences, in a public school in the state of Minas Gerais. The proposal was to lead students to seek a geometric shape in plane figures that would enable to improve the amount of area for a fixed perimeter changing the shape of the figure on the geoboard. Students were able to reflect that the correct use of scientific knowledge leads to optimization of raw materials and that waste implies the extraction of more natural resources. The construction of sustainable societies depends increasingly on individuals capable of critically evaluating each individual or collective attitude adopted.

58

Aluna do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, Universidade Federal de Ouro Preto. E-mail: [email protected] 59 Aluna do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, Universidade Federal de Ouro Preto. 60 Professor, Faculdade Santa Rita III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

488

INTRODUÇÃO A questão ambiental, envolvendo aspectos econômicos, políticos, sociais e históricos, é contemplada nos documentos da política educacional brasileira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino de Ciências Naturais (1998) estabelece como um dos eixos temáticos Vida e Ambiente e orienta as discussões sobre as responsabilidades humanas quanto ao bem-estar de cada ser vivo e ao desenvolvimento econômico. Inclusive faz alusão ao trabalho do tema Meio Ambiente em todas as áreas do conhecimento. Já os PCN para o Ensino de Matemática (1998) trazem que ―a compreensão das questões ambientais pode ser favorecida pela organização de um trabalho interdisciplinar em que a Matemática esteja inserida‖. A quantificação de aspectos envolvidos em problemas ambientais favorece a interpretação dos fenômenos e a tomada consciente de decisões. Com a Lei nº 9.795, de 27/04/1999, da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), essa questão ganha um novo status. Essa lei traz, em seu artigo 2º, que ―a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal‖. Por educação ambiental (EA) deve-se entender como o processo pelo qual o indivíduo e a coletividade constroem valores, conhecimentos, atitudes e competências voltadas para conservar o meio ambiente, um bem de domínio público e essencial para a qualidade de vida (BRASIL, 1999). A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), sob coordenação da UNESCO, demonstra a relevância que a EA assumiu nesses últimos anos. Souza et al (2012) discute o mosaico de denominações da EA, principalmente no meio acadêmico, devido à diversidade de enfoques que a proposta foi adotando. Embora não haja pesquisas que consigam indicar as concepções dominantes, de forma geral, segunda as autoras, dois eixos principais se distinguem: o conservacionista e o socioambientalista. A EA conservacionista entende a questão ambiental de um ponto de vista utilitário, sem considerar as implicações humanas envolvidas na destruição ou apropriação dos recursos naturais (SOUZA et al 2012). Em outra vertente a EA socioambientalista busca, juntamente com a transformação ambiental, a transformação social. Como aponta Gadotti (2007), não há como tratar separadamente as necessidades do planeta das necessidades humanas, as questões ambientais das questões sociais; daí a necessidade de se falar em desenvolvimento socioambiental. Os valores e as competências necessárias à sustentabilidade precisam ganhar raízes nos espaços educacionais de forma a não se tornar um mero conjunto de dogmas. É necessário levar o aluno a compreender as implicações que cada atitude, individual ou coletiva, pode suscitar no ambiente. Segundo Gadotti (2007),

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

489

Para nós, ―sustentável‖ é mais do que um qualificativo do desenvolvimento econômico. Ele vai além da preservação dos recursos naturais e da viabilidade de um desenvolvimento sem agressão ao meio ambiente. Ele implica num equilíbrio do ser humano consigo mesmo e com o planeta, e, mais ainda, com o próprio universo. A sustentabilidadeque defendemos refere-se ao próprio sentido do que somos, de onde viemos e para onde vamos, como seres do sentido de tudo o que nos cerca. Esse é um dos temas que deverá dominar os debates educativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que estão servindo apenas para a degradação do planeta e dos seres humanos? (GADOTTI, 2007, p. 73, grifo do autor).

A escola, espaço para a formação integral do indivíduo, deve prepará-lo para conviver com os recursos naturais, garantindo a sua sobrevivência e impactando menos o planeta. Isso significa ampliar as reflexões, a partir do enfoque científico, sobre a utilização dos bens de consumo. Segundo Dewey (1959), o pensamento reflexivo pode ser usado para nortear o que o professor deseja alcançar frente às ações propostas aos alunos. Este tipo de pensamento tem consequência e admite uma ordem consecutiva, de modo que as ideias se relacionem e se sustentem. Para o autor o pensamento abrange a ―observação ou percepção de um fato‖, seguida de mais alguma coisa trazida à mente do indivíduo. O objeto concreto pode possibilitar a reflexão sobre um conceito abstrato. Mais que abrir discussões é necessário que a escola consiga estabelecer a aprendizagem de conceitos acerca das questões ambientais, de maneira significativa, no sentido de permitir ao aluno aplicá-las em seu cotidiano. Moreira (1999), fazendo referência à teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, apresenta evidências de como essa ocorre. De acordo com Ausubel, a compreensão genuína de um conceito ou preposição implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis. [...] ao procurar evidências de compreensão significativa, a melhor maneira de evitar a ―simulação de aprendizagem significativa‖ é formular questões e problemas de uma maneira nova e não familiar, que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido. (MOREIRA, 1999, p.156)

A proposta de se contextualizar os conteúdos permite que o aluno se remeta ao seu cotidiano. Para Ausubel, segundo Moreira (1999), um dos fatores que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. As novas ideias e informações poderão ser aprendidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estiverem claros e presentes na estrutura cognitiva do indivíduo de forma a servir de ancoragem para as novas ideias e conceitos. Uma das formas de entender que um conhecimento tem significado para o aluno refere-se à capacidade de aplicá-lo em situações de sua vida. Neste sentido a teoria de Novak (MOREIRA, 1999) apresenta uma proposta mais ampla, integrada à teoria da aprendizagem significativa, onde ele parte do pressuposto de que a educação está ligada a experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras que contribuem para o engrandecimento da pessoa no sentido de lidar com a vida III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

490

diária. Segundo o autor, uma teoria de educação deve considerar os seres humanos como seres que pensam, sentem e atuam. Entre os elementos da prática pedagógica a avaliação tem um papel importante. É por meio dela que se consegue averiguar o que o aluno já sabe, além de se descobrir continuamente cada etapa vencida. É pela avaliação que se consegue entender se houve aprendizagem ou simplesmente memorização. Compreendê-la, em seu aspecto mais amplo, significa perceber que a avaliação pode ser o fim, quando os objetivos foram alcançados; o meio, quando ainda não se alcançou o que foi proposto; e o início, quando se constata que não há conhecimento prévio necessário à ancoragem do novo conhecimento. Em geral, a função da avaliação é determinar até que ponto os vários objetivos educacionais significativos estão, na realidade, sendo atingidos. Avaliar significa emitir um julgamento de valor ou mérito, examinar os resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais. Além de verificar se tais objetivos estão sendo atingidos, qualquer avaliação dos resultados do ensino é destituída de sentido. Nenhum resultado educacional é bom ou mau em si e por si. O seu valor só pode ser considerado em termos de saber até que ponto preenche os fins que tentamos alcançar frente à educação. (AUSUBEL, 1980, p. 501)

Dessa forma, deve-se perceber, através de instrumentos alternativos de avaliação, se os resultados contemplam os objetivos. Nos sistemas educacionais, atingir os objetivos significa conseguir aprendizado por parte dos avaliados. Nesse trabalho, a avaliação precisa buscar evidências de quão significativas foram as discussões sobre perímetro e área, levando os alunos a estabelecer relação entre seu cotidiano e os conteúdos da sala de aula, de forma a proporcionar aprendizagem sobre questões ambientais. METODOLOGIA Este trabalho foi realizado com 22 alunos de uma turma do segundo ano do Ensino Médio de uma escola pública de Minas Gerais. Dos 22 alunos que participaram das atividades, sete residem na zona rural; os demais moram na zona urbana de uma cidade do interior. A proposta foi desenvolvida durante as aulas de Matemática e Biologia. O principal objetivo foi investigar se os alunos conseguiriam contextualizar os conhecimentos sobre área e perímetro como forma de desenvolver no ensino básico uma cultura da sustentabilidade. O primeiro momento consistiu em registrar os conhecimentos prévios dos alunos sobre perímetro quando se deseja utilizar a área interna. Individualmente os alunos responderam a duas questões que estão relatadas nos resultados. Utilizando-se o geoplano, conforme figura 1, e fixando um perímetro de 20 unidades de comprimento, foi proposto aos grupos de três alunos que, pela contagem dos quadrinhos, obtivesse o quantitativo de área. Cada quadrinho representaria uma unidade de área, cada lado do quadrinho III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

491

uma unidade linear. O geoplano é um material didático-pedagógico que permite a construção de conceitos e a resolução de problemas de forma mais concreta. O aluno pode visualizar seus resultados e simular possibilidades de formas geométricas e ainda pode migrar com facilidade de uma unidade de medida para outra.

Figura 1 - Geoplano

Em grupos, eles tiveram um tempo para discutir e registrar as diversas áreas obtidas para o mesmo perímetro. A partir dessas discussões, foram propostas mais três questões que foram respondidas pelo grupo. Potencializou-se o registro qualitativo dos resultados como forma de compreender de maneira mais minuciosa o que os alunos entenderam sobre variação da área para um dado perímetro. Esse registro também permitiu verificar a capacidade de contextualizar os conhecimentos adquiridos. Relatando os resultados Na primeira etapa, o trabalho tinha por objetivo averiguar os conhecimentos prévios dos alunos sobre perímetro e área, bem como sua contextualização ao se otimizar o uso de recursos naturais. Para a primeira questão: ―Considerando os aspectos da geometria, são conhecidas várias formas de se construir um contorno para se utilizar uma área interna. É o caso dos currais, das hortas, dos galpões etc. Você considera que existe algum formato mais conveniente que outro? Justifique sua resposta.”, as respostas dos alunos podem ser sintetizadas da seguinte forma. Apenas um aluno responde que não. Todos os demais respondem que sim. Três alunos dizem que o quadrado é o melhor formato. Quatro apontam que o quadrado e o retângulo são os melhores. Sete alunos justificam que há um formato melhor embora expliquem que depende de como será utilizado o espaço interno. Os outros sete justificam seu sim de forma mais superficial dizendo basicamente que há formatos em que o espaço interno é maior. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

492

A segunda pergunta contemplava: ‖Sabe-se da importância de discutir a sustentabilidade. Alguma coisa no sentido de reduzir os custos e consumo de matéria prima otimizando os processos construtivos. Você consegue associar algum conhecimento da matemática ou da geometria no seu cotidiano de forma a reduzir o consumo de matéria prima e manter o espaço utilizado?” Nessa questão pode-se sintetizar da seguinte forma: um aluno não responde e quatro alunos dizem que sim, mas não sabem explicar como. Nove alunos justificam suas respostas dizendo “fazendo as contas e pensando a melhor forma de planejamento do espaço”; três alunos falam do uso da matemática na construção da casa; outros três alunos apontam que “utilizando formatos da geometria e fazendo as contas podemos utilizar menos matéria prima e construir a mesma área‖. Outro aluno diz ―É só mudar a forma geométrica que talvez possa gastar menos matéria prima.‖ E por fim um aluno relata: ―como a população vem crescendo ao longo dos anos, as cidades com o tempo não irão suportar o número de construções, daí o método de construções deverá ser pensado utilizando os cálculos para preservar a natureza‖. A aula que possibilitou discutir a utilização da área para um perímetro definido compreendeu dois momentos bem definidos. No primeiro instante, a partir de um breve relato da necessidade de se potencializar os recursos naturais e de se perceber que em inúmeras situações isso não é considerado, foi entregue um geoplano aos alunos e proposto que: dado um perímetro fixo de 20 unidades, identifique e registre a área das figuras geométricas que vocês construirem. Os grupos apresentaram diversos resultados de área. Um dos grupos encontrou, nessa ordem, os seguintes valores: 9 u2; 21 u2; 19,5 u2; 24 u2; 25 u2; um outro grupo encontrou 9 u2; 20 u2; 22 u2; 24 u2. Dois dos oito grupos, já que dois grupos ficaram com dois alunos, chegaram a melhor opção em 24 u2. Um dos grupos não se limitou ao quadrado e buscou outras alternativas chegando a 29 u 2. Em relação à pergunta após essa atividade: “considerando que o contorno pode ser o contorno de um canteiro ou de uma horta. É possível alterar a área interna com um mesmo perímetro”? Todos os grupos responderam sim.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

493

Figura 2 – Exemplo da área de 18 unidades quadradas

A segunda pergunta, proposta aos alunos após o trabalho no geoplano, foi: ―será que existe uma situação em que a área é maior para o mesmo perímetro? Ou seja, será que com a mesma quantidade de parede eu conseguirei fazer um galpão com áreas diferentes?”. Novamente os grupos responderam sim. Por fim foi questionado: o quadrado parece ser uma boa opção para se ter uma maior área com menos perímetro. Será ele a melhor forma geométrica para otimizar a utilização de material na construção de perímetro e utilização da área? Dois grupos apontaram o quadrado como o melhor formato dizendo que ele apresentava a melhor área. Outro grupo fez referência ao local onde seria feito o contorno dizendo que dependendo do espaço disponível, lote, terreno maior, etc, o quadrado poderia não ser a melhor opção. Os demais grupos também afirmaram que o quadrado não seria a melhor indicação e apresentaram outros formatos, conforme figura 3 e figura 4, para justificar a resposta.

Figura3 – Exemplo da área em outro formato

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

494

Figura4 – Exemplo da área em forma de octógono irregular

ANALISANDO OS RESULTADOS Esta proposta de trabalho foi elaborada na perspectiva de se buscar uma intersecção entre as teorias relacionadas à aprendizagem e EA, uma vez que é relevante a preocupação em disseminar uma cultura de sustentabilidade. Todos têm o dever de cuidar do planeta, começando por simples atitudes em nossas casas. A escola tem uma importância maior, pois, além de reproduzir o conhecimento acumulado pela humanidade, tem a função de reinventar o que não está a contento. A fragmentação entre a escola e a vida tem dificultado o ensino e a aprendizagem e não tem melhorado a qualidade de vida dos indivíduos, principalmente quando se refere à preservação ambiental. É esse norte que leva o educador a pensar em uma ligação mais harmônica entre o que se ensina na escola e o que se tem de demanda no dia a dia. O tema que permeia esse trabalho tem em sua essência a urgência de se migrar de uma cultura que pensa apenas o capital e não se estende à sustentabilidade. Partindo desse entendimento, e tendo por suporte os diversos fundamentos anteriores, faz-se necessário evidenciar as contribuições encontradas a partir das respostas apresentadas pelos alunos. Ausubel (1980) retrata que se deve estar atento aos objetivos quando se avalia. É notável que se tenha um parecer sobre o que foi feito e que esse julgamento é pontual e norteado pelos profissionais que desenvolveram a prática. A riqueza do sistema educacional, entretanto, está em perceber que os diversos olhares não implicaram em perdas. Os diversos olhares ampliaram as possibilidades de novos trabalhos. Ao contemplar os mesmos dados, outro educador poderá emitir julgamentos diferentes e utilizá-los na tomada de decisões quanto a sua prática.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

495

O geoplano teve contribuição importante nesse trabalho por não exigir conhecimentos de unidades específicas para medidas de área e perímetro. A contagem simples da distância entre dois elementos é a unidade de perímetro e cada quadrinho representa a unidade de área. Esse aspecto acabou por facilitar o entendimento do que se propunha já que a ancoragem da nova informação exigia um conhecimento muito básico do conceito de perímetro e área (MOREIRA, 1999). O pensamento reflexivo (DEWEY, 1959) permite ao professor, que em certas situações procura respostas imediatas ao imprevisível, refazer sua prática a partir de cada resposta gerada na sala de aula. O geoplano foi o instrumento utilizado para se desenvolver o pensamento e buscar respostas aos questionamentos propostos. A sistematização do conhecimento poderá passar por estágio intermediário de reflexão até atingir a plenitude de entendimento do que se tem por objetivo na aprendizagem. As questões apresentadas e o trabalho em equipe tornaram-se ambientes férteis ao surgimento de novas questões e novas reflexões. Outro aspecto que vai direcionar o pensamento do aluno e permitir um melhor entendimento refere-se à necessidade de justificar sua resposta em situações que envolviam o cotidiano. Não havia uma resposta formatada. Era necessário o entendimento da proposta para se conseguir responder aos desafios.

Esse é um aspecto importante quando se busca averiguar uma

aprendizagem significativa. Cada questão deve exigir um reelaboração mental de forma a não permitir um mecanismo de respostas prontas e muito menos memorizadas a partir, por exemplo, dos dizeres de quem ensina (MOREIRA, 1999). Ao término da aula, grande parte dos alunos conseguiu migrar para opções mais interessantes, como a escolha do formato de quadrado. Havia, no entanto, a necessidade de provocar nesses alunos, que já se consideravam satisfeitos com o resultado, novas reflexões. Esta foi a proposta da questão três. Embora ela pudesse induzir à resposta da questão número dois, de forma alguma ela impediu o trabalho de reflexão necessário à sua resolução. Nesse caso em específico, pode-se dizer que a aprendizagem terá desdobramentos no cotidiano do aluno, pois se ele foi capaz de simular situações no geoplano e compreender o que estava acontecendo, ele conseguirá associar esses conhecimentos ao se confrontar com a construção de canteiros, currais, galpões, etc. Dessa forma, estamos formando indivíduos capazes de utilizar racionalmente os recursos naturais, em consequência de uma prática pedagógica que ampliou significativamente a sua visão de sustentabilidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola deve ser compreendida como um espaço onde se devem trabalhar os temas mais urgentes das gerações atuais. Entende-se que professores são formadores de opinião e é importante que se tenha cuidado com os modelos educacionais disseminados no sistema de ensino e com o III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

496

direcionamento que se deseja dar à vida dos próximos habitantes do planeta. Segundo a LDB (1996), o Ensino Médio é a etapa para consolidar conhecimentos, preparar para o trabalho e aprimorar o educando enquanto pessoa humana, autônoma, capaz de exercer sua cidadania, adaptarse às diversidades e compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. A experiência com os alunos mostra que nem sempre o que se diz saber possui um significado prático na vida do aluno. Ou seja, nem sempre o conhecimento que é transmitido na escola ganha o cotidiano do aluno e representa mudanças de comportamento. Há ainda muita fragmentação entre o saber transmitido pela escola e o que os alunos conseguem dar significado, alterando suas atitudes no cotidiano. As atividades propostas em sala de aula devem possibilitar a compreensão dos alunos quanto às questões ambientais, como poluição, desmatamento, limites para uso dos recursos naturais, desperdício, sustentabilidade, pois estão intimamente relacionadas às interações que vamos estabelecendo socialmente. Cada ciência, em sua especificidade, pode propor trabalhos que provoquem a reflexão do significado de se aprender para preservar. Logo, educar para a sustentabilidade deve ser um processo de aprendizagem permanente, pois as transformações socioambientais exigem responsabilidades individual e coletiva, local e planetária (TONOZI-REIS, 2006). A compreensão dos fenômenos ambientais carece de uma visão interdicisplinar. Há muito para se fazer na escola. Precisa-se pensar a cada dia em como a pedagogia poderá contribuir de forma mais enfática na construção de sociedades sustentáveis.Isso dependerá exclusivamente da participação dos sujeitos envolvidos, dotados de qualidades e capacidades necessárias à transformação, para que as gerações futuras possam ter um mundo também habitável.

REFERÊNCIAS AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Tradução: Eva Nick, Heliana de Barros Conde Rodrigues, Luciana Peotta, MariaÂngela Fontes e Maria da Glória Rocha Maron. 2ed.Rio de Janeiro: Interamericana,1980. 625p. BOTON, J. M. et al. O Meio Ambiente como conformação curricular na formação docente. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.12, n.03, p.41-50, set/dez. 2010. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96). Brasília: MEC, 1996. _______. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília: DOU,1999. ________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências naturais: Ensino de quinta a oitava séries. Brasília: MEC/SEF, 1998.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

497

________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática: Ensino de quinta a oitava séries. Brasília: MEC/SEF, 1998. DEWEY, J. Como Pensamos – Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposição. Tradução e notas de Haydée de Camargo Campos. Atualidades Pedagógicas. 3. ed. v. 2. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959, 292p. GADOTTI, M. Educação para o desenvolvimento sustentável: o que precisamos aprender para salvar o planeta. Educação e Contemporaneidade. Revista da FAEEBA, Bahia, v.16, n. 28, p.6990, jul/dez. 2007. Disponível em: Acesso em: 20 jul. 2013. MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Epu, 1999. SOUZA, D.C.; SALVI, R.F. A pesquisa em Educação Ambiental: um panorama sobre sua construção. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.14, n.03, p.111-129, set/dez. 2012. TONOZI-REIS, M.F.C. Temas ambientais como ―temas geradores‖: contribuições para uma metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Educar, Curitiba, n.27, p. 93-110, 2006.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

498

PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO DO ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO MUNICÍPIO DE SERRINHA/BAHIA.

Nayara dos Santos OLIVEIRA Professora do Centro Territorial de Educação Profissional do Sisal Técnica em Mineração Email: [email protected] Maria Auxiliadora Freitas dos SANTOS Bióloga e Mestre em Engenharia Ambiental Email: [email protected] Jackeline Lisboa Araujo SANTOS Professora do Centro Territorial de Educação Profissional do Sisal Bióloga e Mestranda em Engenharia Ambiental Email: [email protected]

RESUMO A qualidade da água utilizada para consumo humano caracteriza um grande desafio para muitas comunidades rurais do Nordeste. Em muitos casos o surgimento de doenças está veiculado a utilização de água contaminada captada em açudes, poços ou barreiros. Inserido neste contexto, o Centro Territorial de Educação Profissional do Sisal busca formar profissionais com uma visão crítica da realidade local. Este trabalho teve como objetivo analisar a relação da prática pedagógica da educação ambiental no contexto da formação profissional. Envolveu alunos do Curso Técnico em Análises Clínicas e docentes da Instituição na vivência com famílias residentes na Comunidade Caatinga do Vieira do município de Serrinha-Ba, líder comunitário e agente de saúde. A intervenção se desenvolveu em cinco momentos, tendo como processos: reuniões com a comunidade, coleta de fezes para exames parasitológicos, entrevista sobre gerenciamento da água no ambiente intradomiciliar e oficina para apresentação e discussão de resultados. Foi observado que este contato com a comunidade rural gerou um impacto significativo na vivência dos alunos. Como estudantes da área de saúde puderam fazer uma relação entre os conteúdos construídos nas disciplinas técnicas e a realidade da saúde pública. Estabeleceram uma relação de aprendizado com as famílias envolvidas no projeto, ouviram relatos e falaram sobre as pesquisas realizadas de forma simples e compreensível. Desta forma, observa-se que o projeto possibilitou um contato rico em troca de experiências e conhecimento, favoreceu o desenvolvimento dos jovens e afirmou a responsabilidade da formação profissional, inserindo a proposta da educação ambiental nesta modalidade de educação. Palavras - Chaves: Água para consumo, Saúde, Comunidade rural, Educação profissional.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

499

ABSTRACT Water quality used for human expenditure is characterized for a big challenge to many rural communities in Brazilian Northeast. A lot of cases of diseases segment is linked to the contaminated water utilization acquired from dams, poles or tank. In this context, the Sisal Professional Education Territorial Center searches educate professionals with criticizes vision of a local reality. This work has an objective of analyze the ambient education pedagogical practice in the professional education, it, was involved students of the Technical Course of Clinical Analysis and docents of Experience Institute with families residents in the Caatinga of Vieira Community, Municipally on Serrinha- BA, communitarian leader and healthy agent. The intervention was developed in five moments, this process was: meetings with the community, feces collection to pathologic examines, interview about management of water in the domestic environments and a workshop for presentation and results discussion. It was observed that in this contact with the rural community generated a significant impact in the student‘s experience. Another example, the healthy area students could do a relation between the contents constituted in the technical discipline and the real public health. It was established a learning relation with the families involved in the project, in which, they listening and talking about the held research in a simple language a comprehensible. So, it was observed that the project enabled a rich contact and trade about experiences and knowledge, was favored a development of the young people and said the responsibility of the professional formation, including the proposal of ambient education in that modality. Keywords: water consumption, health, rural community, professional education.

INTRODUÇÃO A população do semiárido é caracterizada por apresentar elevados índices de pobreza, altas taxas de analfabetismo, mortalidade infantil e baixa expectativa de vida. O acesso a água de qualidade para o consumo humano consiste em um grande desafio para a população de baixa renda, representando um drama social, principalmente na época de seca (SANTOS, 2008). Como a água utilizada para consumo humano e uso diário de 58% da população rural nordestina provém de poços, nascentes e açudes, as consequências são diarreias, endêmicas causadas por agentes patogênicos de veiculação hídrica, com altas taxas de mortalidade, especialmente em crianças com menos de cinco anos de idade. (AMBIENTE BRASIL, 2006; CEBALLOS et al, 1999). Inserido nesta realidade, numa porção do semiárido, o Centro de Educação Profissional do Território do Sisal (CETEPS) busca através de projetos de intervenção formar cidadãos capacitados para o exercício de suas atividades em consonância com as questões ambientais, sociais, econômicas, políticas e culturais que os norteiam, relacionando em sua matriz curricular questões ambientais que são de suma importância para a sociedade contemporânea. Na pesquisa-intervenção, a relação pesquisador/objeto pesquisado é dinâmica e determinará os próprios caminhos da pesquisa, sendo uma produção do grupo envolvido. Pesquisa é, assim, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

500

ação, construção, transformação coletiva, análise das forças sócio-históricas e políticas que atuam nas situações e das próprias implicações, inclusive dos referenciais de análise. É um modo de intervenção, na medida em que recorta o cotidiano em suas tarefas, em sua funcionalidade, em sua pragmática - variáveis imprescindíveis à manutenção do campo de trabalho que se configura como eficiente e produtivo no paradigma do mundo. (AGUIAR e ROCHA, 1997). Baseado nesta linha de trabalho foi realizado um projeto de educação ambiental intitulado: Educação Ambiental e Sustentabilidade Local: Um novo olhar. Este projeto realizado através de uma associação entre estudantes do Curso de Análises Clínicas e uma comunidade rural do município de Serrinha-BA, teve por objetivo aproximar as questões teóricas obtidas, discutidas e refletidas em classe, com as questões práticas desenvolvidas na vivência com agricultores. Esta prática educativa foi embasada numa proposta de educação crítica e emancipatória visando mudança de comportamento e atitude diante da realidade social e da participação coletiva. Esta educação centrada no fazer com os sujeitos e não para os sujeitos teve como desafio extrapolar o espaço institucional e criar novos espaços de diálogos, com sujeitos diferenciados e contextos diversificados. Objetivos geral Analisar a relação da prática pedagógica da educação ambiental no contexto da formação profissional.

Especìficos Compreender a realidade vivenciada por uma população rural no aspecto do acesso á água e qualidade de vida. Observar a relação dos estudantes com a comunidade e sua realidade. Identificar questões relevantes para o desenvolvimento crítico do educando. Revelar como a prática da educação ambiental contribui para a formação profissional.

METOTOLOGIA Área de Estudo A área de atuação do projeto foi em uma comunidade rural denominada Caatinga do Vieira, localizada no município de Serrinha-BA, envolvendo alunos do curso técnico de Análises Clínicas do Centro Territorial de Educação Profissional do Sisal (CETEPS). Sujeitos da Pesquisa III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

501

Os sujeitos dessa pesquisa foram organizados em diferentes categorias. Sendo, vinte e quatro alunos do Curso de Análises Clínicas do Centro Territorial de Educação Profissional do Sisal (CETEPS), vinte famílias residentes na comunidade que dispõem de cisternas para abastecimento de água no ambiente domiciliar. Destas famílias, doze crianças de 0 a 5 anos participaram de exames parasitológicos e sete chefes de famílias participaram das entrevistas. Outros sujeitos desta pesquisa foram um líder comunitário, uma agente comunitária de saúde e três docentes que atuam no CETEPS. Etapas do desenvolvimento da pesquisa:

Primeiro Contato com os líderes da comunidade: Foi realizada uma reunião entre os docentes, o Líder Comunitário e a Agente Comunitária de Saúde da região no qual foi demonstrada a proposta do projeto e indicações de sugestões que viessem a se adequar à realidade estudada.

Reunião para a Apresentação do Projeto: Na comunidade, foi realizada uma reunião para a apresentação do projeto. Esta reunião foi coordenada pelos alunos do curso de Análises Clínicas, na qual foi discutida a importância da realização de uma atividade como esta no que se refere ao conhecimento das doenças parasitológicas que, por ventura, estivessem presentes na comunidade.

Visita para coleta das amostras de fezes e entrevista sobre o gerenciamento da água no ambiente intradomilicar: Após uma articulação com a Agente Comunitária de Saúde, os discentes foram até a comunidade para coletar as amostras de fezes das crianças que possuem de 0 a 5 anos. Estas crianças ingerem água armazenada em cisternas rurais. Neste mesmo período, foi aplicado um questionário de entrevista (ANEXO 01) com a pessoa responsável pelo gerenciamento e tratamento da água no ambiente intradomiciliar.

Sistematização dos dados na sala de aula e confecção dos seminários: Após a análise dos resultados parasitológicas das crianças e com os resultados da entrevistas relacionadas ao gerenciamento e tratamento da água ingerida, os discentes, no ambiente da sala de aula e orientadas pelas docentes, analisaram os dados. Foram divididos grupos de trabalho, no qual dois grupos ficaram sob a responsabilidade de interpretar os resultados dos exames parasitológicos e outros dois grupos sistematizaram a entrevista sobre o manejo e qualidade da água. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

502

Durante este processo, confeccionaram cartazes sobre o ciclo de vida dos principais parasitas observados e construíram gráficos sobre as principais formas de gerenciamento e tratamento da água. Posteriormente, houve uma socialização dos resultados, no qual apresentaram um seminário, discutiram e associaram os resultados encontrados.

Oficina para divulgação dos resultados e apresentação dos seminários Após a sistematização dos dados e confecção dos materiais didáticos, houve um momento de socialização e discussão dos resultados com a comunidade envolvida durante a execução do projeto. Os discentes demonstraram os resultados e realizaram um trabalho em grupo que possibilitassem uma reflexão ao nível local acerca dos exames apresentados e as medidas necessárias para reduzir os índices de doenças relacionadas à água contaminada. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da socialização do projeto junto com a comunidade estudantil e seus responsáveis, foram orientadas as ações e a logística de sua efetivação. A execução do projeto foi organizada em momentos, que serão abordados e detalhados a seguir:  1º Momento Com a estruturação do projeto, os professores se reuniram junto com o líder comunitário e a agente de saúde da comunidade para conhecer a realidade local as demandas em termos de saneamento e estabelecer parcerias para a execução do projeto, conforme figura 01.

Figura 01: Reunião entre professores e representantes da comunidade III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

503

Após esta reunião ficou acordado entre escola e comunidade a realização da intervenção onde os líderes da comunidade se comprometeram em sensibilizar as famílias para estarem presentes ao segundo momento onde alunos e professores apresentaram o projeto e estabeleceram metas.  2º Momento Nesta visita houve o contato entre as famílias e os alunos, a turma do 2º ano de Análises Clínicas, orientada pelos docentes, apresentou o projeto à comunidade, explanou os objetivos, as propostas e as metas. Foi estabelecido um grupo de discussão, onde os representantes da comunidade e as famílias fizeram inferências e sugeriram datas e alternativas de metodologia de coleta de dados. No ambiente da sala de aula foram abordados com os alunos o aprendizado gerado na primeira visita à comunidade. Muitos foram os relatos do primeiro momento deste contato social, fatores como a situação da saúde da comunidade, a falta de assistência médica e a dificuldade no acesso a água foram citados e comentados nas aulas de Biologia. É interessante ressaltar que este contato com a comunidade rural gerou um impacto significativo na maioria dos alunos, principalmente aqueles que vivenciam a realidade urbana. Como estudantes da área de saúde puderam fazer uma relação entre os conteúdos construídos nas disciplinas técnicas e a realidade da saúde pública. Este momento gerou um incentivo para os alunos se aplicarem às etapas seguintes.  3º Momento. De acordo com o que foi estabelecido no cronograma com as famílias neste momento professores e aluno se articularam em grupos para fazer a visita domiciliar. Com o auxílio da agente de saúde pudemos compreender a dinâmica territorial da comunidade e chegar até as casas das famílias. Esta visita domiciliar consistiu na realização da coleta das fezes das crianças e na entrevista sobre o gerenciamento da água pela família. Com a utilização do questionário estruturado (ANEXO 01) os alunos fizeram perguntas direcionadas à forma de obtenção, utilização e tratamento da água. Esta foi uma etapa bastante rica em termos de vivência prática, pois, os alunos interagiram diretamente com as famílias e se integraram com o ambiente domiciliar. Através de observação direta os docentes perceberam que o contato com uma realidade diferenciada instigou nos alunos a curiosidade e a visão crítica em relação a questões sociais (figura 02). Os discentes puderam perceber que o surgimento de algumas doenças está veiculado a hábitos de higiene dentro do ambiente intradomiciliar assim como também a questões de falta de acesso à ações de saneamento básico.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

504

Figura 02: Realização da entrevista pela discente do CETEPS

As fezes coletadas durante a visita foram acondicionadas de forma adequada e enviada para o LACEN (Laboratório Central de Saúde Pública) para serem realizadas as análises. O LACEN se configura como um parceiro do CETEPS e possui em seu quadro de estagiários alunos do curso de Análises Clínicas desta instituição de ensino.  4º Momento Com a entrega dos resultados dos exames pelo LACEN, professores e alunos puderam proceder com a análise e discussão dos resultados. No ambiente da sala de aula, os resultados foram explanados, observou-se o índice de parasitoses em ocorrência na comunidade, fazendo relação com a forma de tratamento da água que era realizado pela família. A partir dos dados obtidos os alunos foram divididos em grupos para construíram planilhas e gráficos sintetizando os resultados (Figuras 03) e fazer pesquisas no laboratório de informática sobre os parasitas apresentados. Após a confecção dos gráficos, a pesquisa e a construção de cartazes, os alunos socializaram os resultados e o conhecimento construído nesta atividade (Figura 04).

Resultado dos Exames Parasitológicos 7 6 5 4 3 2 1 0

Menino Menina

Figura 03: Gráfico dos Resultados dos Exames Parasitológicos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

505

Figura 04: Socialização dos resultados na turma.

A partir da análise parasitológica foi obtido um diagnóstico situacional da saúde das famílias envolvidas no projeto, o que gerou a discussão na comunidade escolar envolvida e a busca por medidas que conscientizassem os sujeitos de questões como a importância do tratamento da água e de medidas profiláticas. Com o material analisado e os recursos didáticos de apresentação organizados, alunos e professores produziram o cronograma de atividades da visita de entrega dos resultados. Em contato com o líder comunitário foi agendado a data do encontro entre comunidade, docentes e discentes.  5º Momento Este momento de culminância consistiu na entrega de resultados e realização da oficina sobre as doenças de veiculação hídrica. Ao chegar à comunidade houve a apresentação entre alunos, professores e famílias através de uma dinâmica lúdica, onde cada sujeito construía a sua proporia imagem e falava sobre ela. Esta etapa possibilitou um ambiente confortável para o andamento das atividades. Em seguida, os alunos apresentaram os resultados dos exames parasitológicos e das entrevistas através de gráficos construídos no momento anterior, possibilitando à comunidade a participação através de questionamentos. Nesta mesma vertente os participantes foram divididos em grupos para discutir os resultados e pensar nas possíveis causas que levaram ao surgimento das parasitoses. Após esta integração os grupos apresentaram as suas ideias sintetizadas num cartaz ((Figura 05) Muitas foram as causas apresentadas pela comunidade para justificar o surgimento das doenças.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

506

Figura 05: Apresentação dos grupos

Após a discussão entre os grupos, os alunos apresentaram os resultados das pesquisas feitas sobre as parasitoses. Este foi um momento muito importante para a turma, pois, foi o contato direto em relação à construção do conhecimento com a comunidade. Nas discussões em sala, a temática do trabalho em comunidade, da singularidade na linguagem e do respeito à cultura foi abordada de forma intensa. Os alunos falaram das causas, sintomas e tratamento das doenças de forma simples e dinâmica, apresentaram em forma de cartazes e slides os tópicos importantes para conscientização da comunidade. É relevante notar que os alunos estabeleceram uma relação de aprendizado com as famílias envolvidas no projeto, ouviram relatos e falaram sobre as pesquisas realizadas de forma simples e compreensível. Na finalização da oficina os professores entregaram os exames enviados pelo laboratório de forma ética e respeitosa, agradeceram à comunidade e os representantes pela boa acolhida em nome da Instituição de Ensino e solicitaram que os participantes realizassem a avaliação do projeto na comunidade. Esta avaliação foi feita através de uma dinâmica de satisfação, obtendo resultado satisfatório (Figura 06).

Figura 06: Avaliação do Projeto III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

507

Em sala de aula foi realizada uma avaliação com os alunos com o objetivo de levantar o aprendizado construído com esta atividade. Os relatos foram bastante interessantes, falou-se sobre a importância da saúde, o conhecimento adquirido nas pesquisas sobre as parasitoses e principalmente na relação entre o que aprendem na escola com a realidade vivida pelas pessoas.

CONCLUSÃO O projeto possibilitou um contato rico em troca de experiências e conhecimento, favoreceu o desenvolvimento dos jovens e afirmou a responsabilidade da formação profissional. Enquanto estudantes de um curso técnico da área de saúde, esta vivência foi produtiva para a visualização do cenário da saúde das populações rurais. Os estudantes puderam observar a relação entre qualidade de vida e ações de saneamento básico, perceberam formas alternativas de acesso à água como as cisternas e seu gerenciamento, compreendendo desta forma a realidade vivida em comunidades rurais do Território do Sisal. Inseridas neste contexto puderam visualizar a relação entre o surgimento de doenças com a falta de tratamento adequado da água, foram além do conhecimento teórico produzido em sala onde são debatidas estas questões, perceberam na prática o que aprendem nos livros, internet ou outras ferramentas de estudo. Esta jornada de atividades possibilitou que os alunos desenvolvessem habilidades e valores essenciais para a formação profissional, favorecendo a construção de uma visão crítica sobre as questões sociais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUIAR, K. F. e ROCHA, M. L. Práticas Universitárias e a Formação Sócio-política. Anuário do Laboratório de Subjetividade e Política, nº 3/4,1997, pp. 87-102. BAHIA. TERMO DE REFERÊNCIA. Consórcio Público de Desenvolvimento do Território do Sisal (CONSISAL).Serrinha, 2011. DUQUE, Ghislaine. ―Conviver com a seca”:contribuição da Articulação do Semi-Árido/ASA para o desenvolvimento sustentável. Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 17, p. 133-140, jan./jun. 2008. FRANQUEIRA,C.C. Memorial descritivo. Cisternas para captação de águas. Feira de Santana,2008.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

508

ANEXO A Questionário: Família______________________________________________________ 1) Tampa: 1.1 Presença ( ) Ausência ( ) 1.2 Aberta ( ) Fechada ( ) 1.3 Com cadeado( ) Sem Cadeado ( ) 2) Bomba Manual: 2.1 Utiliza: Sim ( ) Não ( ) 2.2 Caso não utilize, explicar o motivo __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3) Limpeza das Cisternas: 3.1 Já lavou a cisterna alguma vez? Sim ( ) Não ( ) 3.1 Se lavou, como realizou? ______________________________________________________________________ 3.2 Se não lavou: explicar o motivo: _____________________________________________________________________ 4) Coloca peixes nas cisternas: Sim ( ) Não ( ) 5) Faz a limpeza das calhas e canos: Sim ( ) Não ( ) 6) Utiliza o balde para pegar a água armazenada nas cisternas? Sim ( ) Não ( ) 6.1)Caso utilize o balde, qual a freqüência: _____________________________________________________________ 6.2) Em qual local ele é guardado? _____________________________________________________________ 7) Ao pegar a água armazenada nas cisternas, onde ela é guardada no interior da residência? Pote ( ) Filtro ( ) Outro:__________________________________________________________ 8) Realiza o tratamento da água? Sim ( ) Não( ) 8.1 Caso utilize, como é feito? _________________________________________________________________________ 8.2 Caso não utilize, explicar o motivo? ________________________________________________________________________ 9) Qual o uso da água armazenada nas cisternas: Beber ( ) Cozinhar ( ) Beber e Cozinhar ( ) Outras utilidades:________________________________________________________________ 10) A água que está em sua cisterna vem de qual fonte: Chuva ( ) Embasa ( ) Barreiro ( ) Misturada( ) Se misturada, quais as fontes:____________________________________ Outras fontes:_________________________________________________

Data da Entrevista:__________________________________________ Responsável pela coleta das informações:_________________________

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

509

O DIÁLOGO ENTRE O PROCESSO DE FORMAÇÃO E O PROCESSO DE AÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Antonio Carlos de MIRANDA Professor Doutor Pesquisador do Programa Stricto Sensu da Anhanguera/Educacional- RJ. [email protected] Nilzete FERREIRA Professora Msc do Centro Universitário Augusto Motta, Tutora a Distância da Fundação CECIERJ/Consórcio CEDERJ [email protected]

RESUMO Diversos pesquisadores apontam para necessidade da sistematização do saber, visto que a escola tem deixado de cumprir sua função prioritária que é a de formar cidadãos. Como exemplos, apontam a prática de atividades extraclasse muitas vezes fora do ambiente do aluno, afastada de sua realidade e de seus saberes. Por outro lado, a degradação tem avançado para além das fronteiras dos países, presentes na vida urbana e rural. Não temos dúvida da importância da Educação Ambiental como processo de educação que envolve as diversas competências e o conhecimento interdisciplinar. Temos como proposta central deste artigo, que a Educação Ambiental possa se apresentar como um Processo de Ação, centrada no pensamento de IstvánMészaros e de Paulo Freire que visa trazer à tona a visão local inserida no cotidiano da comunidade; um diagnóstico dos seus problemas socioambientais; a análise de suas causas e inter-relações. Além disso, a busca pela equidade social com resgate de saberes e o respeito à realidade dos moradores na busca por uma cidadania plena também serão privilegiados nesse estudo. Palavras chave: educação; educação ambiental; cidadania.

ABSTRACT Several researchers have pointed to the need for systematization of knowledge, because the school has failed to fulfill its primary function: to educate citizens. As examples, they indicate the practice of extracurricular activities far from the students' environment, their reality and their knowledge. On the other hand, the degradation has advanced beyond the borders of the countries and it is present in urban and rural life. We have no doubt of the importance of environmental education as a process of education that involves the various skills and interdisciplinary knowledge. The main proposal of this article is that environmental education can be an Action

Process centered around

IstvánMészáros and Paulo Freire ideas which want to show the local vision embedded in everyday III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

510

community and a diagnosis of their environmental and social problems; analysis of its causes and interrelationships. Moreover, the quest for social justice, knowledge and respect for a real citizenship will be privileged in this study. Keywords: education, environmental education, citizenship INTRODUÇÃO Em um primeiro momento, cabe lembrar, que a ‗Carta de Estocolmo‘ (1972) se tornou um marco ao colocar a Educação Ambiental como um tema oficial da ONU. No Brasil, em 1973, foi criada a Secretaria Especial de Meio Ambiente, apontando como suas atribuições; ―esclarecimento e educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente‖. A partir daí foi criada, em 1981, a Política Nacional de Meio Ambiente (PNEA), na qual foi inserida a Educação Ambiental. A seguir, a Constituição de 88, no art. 225, impõe a obrigatoriedade de promover a Educação Ambiental ―em todos os níveis de ensino‖. Já a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96 estabelece como objetivo principal da Educação "o pleno desenvolvimento" do indivíduo. Uma questão emerge: como alcançá-lo? A LDB, de forma tímida, toca em questões ambientais, destaca de forma ambígua que os currículos devem incorporar ―o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política do Brasil‖. Já para a sua operacionalização,foi incluído o tema meio ambiente aos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC - PCN (BRASIL, PCN, 1997). Todavia, à margem da Lei temos um aparelho do Estado que se apresenta com frequência inoperante, em geral, em municípios da periferia das metrópoles (ou nos rincões esquecidos de nosso país), que são os que mais precisariam de sua presença. De outro lado, há a sociedade que pouco se organiza mas se faz presente com ações alternativas. Mészaros (2005) considera que uma reformulação significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social onde essas práticas se inserem. Para ele, o papel da educação é fundamental, tanto na elaboração de estratégias que irão modificar as condições objetivas de reprodução, como para a ‗automudança consciente‘ dos indivíduos. Assim, há um grande desafio no sentido de buscar processos ou formas alternativas de estruturas e de relações sociais que possam construir a cidadania plena: ―o pleno desenvolvimento do indivíduo‖, como preconiza a LDB. Nesse contexto, para Santos (2007, p.154), o que se configura, então, é uma educação para o consumo, isto é, consumir competências, e habilidades para entrar no mundo do mercado competitivo e não formar o cidadão para a ‗sustentabilidade racional do seu espaço‘, não sendo instrumento de transformação da sociedade na formação de cidadãos críticos. Assim, ficando à parte da problematização dos diferentes contextos, que poderiam gerar críticas e soluções. Concluindo, afirma que: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

511

a educação não tem como objeto real armar o cidadão para uma guerra, a competição com os demais. Sua finalidade, cada vez menos buscada e menos atingida, é a de formar gente capaz de se situar corretamente no mundo e de inferir para que se aperfeiçoe a sociedade humana como um todo.

Por sua vez, Loureiro (2004, p.18), afirma que a Educação Ambiental representa uma ―ação simultaneamente reflexiva e dialógica, mediatizada pelo mundo, possui na transformação permanente das condições de vida – objetivas e simbólicas – o meio para a conscientização, o aprender, o saber e agir dos educandos/educadores‖. Já Guimarães (2007, p. 89), entre outros, defende uma educação ambiental ―que compreende a sociedade numa perspectiva complexa, em que cada uma das suas partes (indivíduos) influencia o todo (sociedade), mas ao mesmo tempo, a sociedade, os padrões sociais influenciam os indivíduos‖. No entanto, como indica Sato (2001), diversas ações e atividades são desenvolvidas pelos estudantes, sem apresentar uma postura crítica em relação aos modelos de ‗consumo vivenciados pelas sociedades‘. proliferam-se, assim, ações pontuais de abraçar árvores ou oficinas de reciclagem de papel, sem nenhuma postura crítica dos modelos de consumo vivenciados pelas sociedades, ou pela análise do modo de relação dominadora do ser humano sobre a natureza, com alto valor antropocêntrico. Estudantes plantam árvores no dia mundial do meio ambiente (5 de junho), como se o ambientalismo se resumisse em datas comemorativas e não configurasse como um projeto de vida, de lutas sociais para os cuidados ecológicos, necessários para a construção da sociedade que queremos.

A partir dessas considerações iniciais, podemos acrescentar algumas questões, que serão o centro da discussão deste artigo. Que caminhos devemos seguir? Que alternativas e ações devem ser desenvolvidas? O dilema entre o processo de ação e o processo de formação da educação ambiental No curso da história, a degradação tem avançado para além das fronteiras dos países, o mercado globalizado estabelece um pano de fundo na exploração em outros territórios, apontado por Santos (2007) como "uma globalização perversa". Nesse sentido, as colônias e a metrópole, a casa grande e a senzala parecem perpetuar-se em uma nova roupagem, certamente, mais dissimulada, porém não menos danosa, injusta e predatória. Nesse cenário, as grandes indústrias utilizam o discurso da sustentabilidade, qualidade total, entre outros ‗selos‘, mas somente fora de seus limites da fábrica; já dentro, a realidade se apresenta na exploração do trabalho infantil, precariedade nas condições de trabalho e na saúde dos trabalhadores.

Para ilustrar casos de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

512

contaminação em cidades de pequeno e médio porte: a mineradora de cassiterita ‗Bom Futuro‘ instalada, em Ariquemes-RO;‗Cidade dos Meninos‘, no município de Duque de Caxias – RJ; no município de Volta Redonda, o solo no entorno da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN) por metais pesados, onde vivem numerosas famílias no conjuntohabitacional Volta Grande IV, além disso,

essa contaminação atinge as águas do Rio Paraíba do Sul, que abastece a Região

Metropolitana do Rio. É oportuno trazer à tona o conceito de ambiente. Para Derani (2007), representa o "conjunto de existência humana que integra e influencia o relacionamento entre os homens, sua saúde e seu desenvolvimento". Esse conceito também é adotado na Educação Ambiental, nesse caso, ―expressa um espaço territorialmente percebido com diferentes escalas de compreensão de intervenção em que se operam as relações sociedade-natureza‖. Exprime uma totalidade que só se concretiza à medida que é preenchida pelos sujeitos individuais com suas visões de mundo (LOUREIRO; AZAZIEL; FRANCA, 2003, p. 18). No entanto, a vida nas cidades trouxe novas formas de degradação do meio ambientes e diferentes pontos de vista desses sujeitos, como destaca Reigota (2001, p.57): essas cidades apresentam em comum, os mesmos problemas de transportes urbanos, a degradação do meio ambiente natural, a poluição do ar, a contaminação da água, a falta de moradia, insuficientes centros de saúde pública, crescente desemprego, grande quantidade de crianças abandonadas à própria sorte e outras que não vão à escola para trabalhar em todo tipo de atividades econômicas „informais‟.

Mesmo considerando que houve um avanço na legislação ambiental com base na atual constituição, como equacionar essas graves questões? Para Lima (2011, p.131), a resposta apresenta-se no domínio dos interesses privados, na hegemonia do mercado colocando em segundo plano os legítimos interesses da população. Os fatores mais relevantes, entre outros, são: falta de vontade e prioridades política; de fragmentação intersetorial; de participação legítima; de incoerência entre leis e práticas e de ambiguidade estatal frente aos interesses privados; os saberes reducionistas; os imperativos hegemônicos do mercado; o pragmatismo tecnicista e as estratégias discursivas do conservadorismo dinâmico que advogam reformas de superfície para garantir que tudo permaneça como está.

Já em relação à Educação, Saviani (2005) aponta a necessidade da sistematização do saber e critica os inúmeros projetos e atividades extracurriculares. Para o autor, a escola tem deixado de cumprir sua função prioritária, isto é, formar cidadãos como requer em seu artigo 32º. Isso implicaria na construção da cidadania e não mais ‗formar‘ um exército de analfabetos funcionais, mas sim, cidadãos capazes de ler, escrever, contar, e, fundamentalmente, entender seus direitos, ter uma visão plena do mundo e de sua comunidade. Significa também compreender as mazelas sociais III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

513

e as degradações do meio ambiente. Desse modo, ao conseguir interpretar o mundo ao seu redor, o indivíduo possa sair da ‗automatização‘, como afirma Saviani (2005). Em um primeiro momento, de forma resumida, cabe lembrar que na educação não formal, pode-se aprender no seu próprio espaço, ―o entorno vivido é lugar de uma troca, matriz de um processo intelectual‖ (SANTOS, 2008, p.329).

Isso se apresenta como uma matriz que irá

estruturar a aprendizagem para a vida. Já a educação formal, configura-se na que está representada pelo ensino escolar institucionalizado. Sem esquecer, como afirmam Bianconi e Caruso (2005), que ensinar significa ir além da fixação dos termos científicos; é, na verdade, privilegiar situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno a formação de sua bagagem cognitiva. Nesse sentido, precisamos trazer a essa discussão o pensamento de Moreira (2013) ao conceituar a ‗aprendizagem significativa‘: O aprendiz não é um receptor passivo. Longe disso. Ele deve fazer uso dos conhecimentos que internalizou, de maneira substantiva e não arbitrária, para poder captar os materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo em que está progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, está também fazendo a reconciliação integradora de modo a identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu conhecimento.

No entanto, Seabra (2011) aponta que a ―participação da família e escola, juntos, pouco têm a fazer perante a avassaladora degradação ambiental sustentada e incentivada pelas grandes empresas, políticas públicas e os meios de comunicação‖. Como exemplos de mecanismos que inibem ou bloqueiam a participação da sociedade, a própria legislação ao definir, sem direito a voto, na condição de ‗Conselheiros Convidados‘, o plenário do CONAMA: um representante do Ministério Público Federal; um representante dos Ministérios Públicos Estaduais, indicado pelo Conselho Nacional dos Procuradores-Gerais de Justiça; e um representante da Comissão de Defesa do Consumidor, Meio Ambiente e Minorias da Câmara dos Deputados. A Escola, portanto, está em grande desvantagem nessa correlação de forças. Na verdade, situa-se em um sistema muito mais amplo. Para explicitá-lo, precisamos trazer as palavras de Mészaros (2002, p. 95) ao destacar o poder de um sistema do capital globalmente dominante e totalitário que submete: cegamente aos mesmos imperativos a questão da saúde e a do comércio; a educação e a agricultura; arte e a indústria manufatureira, que se sobrepõe a tudo seus próprios critérios de viabilidade, desde as menores unidades de seu microcosmo até as maiores empresas transnacionais, desde as mais íntimas relações pessoais aos mais complexos processos de tomadas de decisão dos vastos conglomerados industriais, sempre a favor dos fortes contra os fracos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

514

Cabe apontar que a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9795/99) em seu artigo 10º, preconiza que a Educação ambiental deve ser ―desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal". Isso traz uma importante autonomia e certamente uma grande possibilidade de avanço. Mas também o risco simplista de ser apresentada apenas como o ‗dia da árvore‘; ‗semana do meio ambiente‘; ‗coleta de latinhas‘ (MIRANDA, 2005). Já o Parecer 226/87 preconiza "o repensar do processo formador desse professor/educador". Portanto, impõe-se estar atento à formação desse educador.

Como

afirma Reigota (2001, p.14): ―o primeiro passo para a realização ambiental deve ser a identificação das representações das pessoas envolvidas no processo educativo‖. Por conseguinte, a formação desse professor/educador não deve ser enfatizada e se concentrar apenas em torno da elaboração de projetos pedagógicos, às vezes, mais em discursos do que em práticas, pois, os temas ambientais, ao serem considerados temas transversais, "alguém" espera "alguém" mencioná-los. Assim, encaminhar o posicionamento do estudante para uma postura e participação ativa e crítica deve estar presente como um dos pilares na formação e na atitude deste professor. Neste ponto, Paulo Freire (1996) em a ‗Pedagogia da Autonomia‘ estabelece um perfil deste educador cujo comprometimento está em sua ‗autonomia também para aprender‘. Além disso, ―ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção e a sua construção‖ (1996, p.22). Não podemos esquecer que, como diz Layrargues (2006, p.85), ―a educação ambiental antes de tudo, é Educação‖. Nesse momento, vamos retornar ao pensamento de Mészaros (2005, p.59) quando afirma que: sem um progressivo e consciente intercâmbio com processos de educação abrangentes como „a nossa própria vida‟, a educação formal não pode realizar as suas muito necessárias „aspirações emancipadoras‟. Se, entretanto, os elementos progressistas da educação formal forem bem-sucedidos em redefinir a sua tarefa num espírito orientado em direção à perspectiva de uma alternativa hegemônica à ordem existente, eles poderão dar uma contribuição vital para romper a lógica do capital, não só no seu próprio e mais limitado domínio como também na sociedade como um todo.

Diante desses elementos, Mészaros (2002) conceitua como ‗mediação primária‘ a relação que se apresenta entre os seres humanos e a natureza. Já as ‗mediações secundárias‘, representam: a família nuclear; os meios alienados de produção; o dinheiro; os objetivos fetichistas da produção, o mercado mundial, entre outros.

Mészaros (2002) acredita que o sistema estabelecido das

‗mediações secundárias‘ tendem a fazer desaparecer as ‗mediações primárias‘, já que aquelas se

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

515

estruturam e se ancoram mutuamente, em um círculo vicioso, reforçando o controle sociometabólico do capital61. Em suas palavras: as mediações de segunda ordem do capital constituem um círculo vicioso do qual aparentemente não há fuga. Pois elas se interpõem, como „mediações‟, em última análise destrutiva da „mediação primária‟, entre os seres humanos e as condições gerais para a sua reprodução, a natureza (MÉSZAROS, 2002, p. 179).

Isso posta não tem dúvida da importância da Educação Ambiental como um ‗Processo de Formação‘, ao envolver, por exemplo, as diversas competências e o conhecimento interdisciplinar;os princípios da Educação Ambiental; a legislação, e os seus pressupostos educacionais;entender os processos que regem os sistemas da natureza e os riscos de seu desequilíbrio; uma visão holística (socioambiental) do planeta; das questões urbanas: lixo; distribuição de água; saneamento; habitação, entre outros. No entanto, temos como proposta central deste artigo que a Educação Ambiental possa ser encaminhada, fundamentalmente, como um ‗Processo de Ação‘. Que atue em busca não apenas de ações educativas formais, em um sentido de processo de formação, mas também sendo um ‗processo de ação‘, visando alcançar as ‗aspirações emancipadoras‘, preconizadas por Mészaros. Representa uma opção do educador em selecionar determinados temas ‗para dar partida‘ em seus estudos de Educação Ambiental. No entanto, ao final, estarão integralizando de forma dialógica os diversos temas ambientais. Com efeito, nesse sentido, estamos atentos ao pensamento de Freire (1987, p. 100) quando aponta que: a investigação temática, que se dá no domínio do humano e não no das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico. Sendo processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de criação, exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no encadeamento dos temas significativos, a interpenetração dos problemas.

O esquema, a seguir, explicita essa proposta ao apresentar os diferentes temas que se articulam entre as dimensões da Educação Ambiental, seja como um processo dialógico de Formação e/ou de Ação. Essa será uma opção do educador ao dar partida através do sentido (representados pelas setas) em que os temas vão sendo abordados, evidentemente, sem rigidez, mas adequando sempre a realidade dos estudantes, nas diversas mediações entre os seres humanos e a natureza.

61

Para maiores detalhes ver, principalmente, as páginas 179 – 189; Para Além do Capital:rumo a uma teoria de transição. IstvánMészaros, 2011. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

516

EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PROCESSO DE AÇÃO. SENSIBILIZAR E DESENVOLVER UM PROCESSO ATIVO DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE EM TORNO DOS PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS DIAGNÓSTICO DOS PROBLEMAS SÓCIO AMBIENTAIS DA COMUNIDADE. COMPREENDER AS CAUSAS E INTERRELAÇÕES.

CIDADANIA. ÉTICA. PARTICIPAÇÃO. EQUIDADE SOCIAL. RESGATE DE SABERES RESPEITO À REALIDADE DOS MORADORES. RESGATE DE DIREITOS.

VISÃO LOCAL; INSERIDA NO COTIDIANO DA COMUNIDADE MUDANÇAS CLIMÁTICAS. EFEITO ESTUFA CONTAMINAÇÃO QUÍMICA DO AR, ÁGUA, SOLO. AGROTÓXICOS. ACIDIFICAÇÃO DOS OCEANOS. ALTERAÇÃO E PERDA DA BIODIVERSIDADE. ALIMENTOS

EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PROCESSO DE FORMAÇÃO. PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

QUESTÕES URBANAS: LIXO; DISTRIBUIÇÃO DE ÁGUA; SANEAMENTO; HABITAÇÃO.

COMPETÊNCIA E CONHECIMENTO INTERDISCIPLINAR

ENTENDER OS PROCESSOS QUE REGEM OS SISTEMAS DA NATUREZA E OS RISCOS DE SEU DESEQUILÍBRIO

VISÃO SOCIOAMBIENTAL DO PLANETA.

ÁGUA AR SOLO BIODIVERSIDADE ENERGIA

Esquema: O Processo de Formação e o Processo de Ação.

Nesse caso, poderá trazer à tona, inicialmente, por exemplo, a visão local inserida no cotidiano da comunidade e um diagnóstico dos seus problemas socioambientais para compreender as causas e inter-relações. Nesta etapa, a ação e reflexão estarão solidárias, como destaca Freire (1987, p. 77) ―em uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente da outra. Não há palavra verdadeira que não seja a práxis‖. A seguir, sensibilizar e desenvolver um processo ativo de mobilização da comunidade em torno dos seus problemas socioambientais. Isso envolverá o resgate da cidadania, de valores éticos e a participação popular. Além disso, a busca pela equidade social, com resgate de saberes e o respeito à realidade dos moradores. Acrescente ainda, o resgate dos direitos dessas comunidades que são geralmente abandonadas e esquecidas pelo poder público ou econômico. Educar, como afirma Mészaros (2005, p. 12), ―não é mera transferência de conhecimento, mas sim conscientização e testemunho de vida‖. Nesse contexto, a Educação Ambiental depende do

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

517

envolvimento e da participação dos cidadãos nas discussões e decisões sobre as questões ambientais, como defende Reigota (2001).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Se os diversos aspectos relativos ao ambiente não estiverem contidos efetivamente na educação para formar cidadãos, vamos continuar formando profissionais com o discurso da ‗boa vizinhança‘. Ou seja, podem continuar degradando que lhe ofereceremos ações na bolsa de valores, podem sequestrar carbono, reciclaremos e é permitido fabricar produtos com excessos de embalagens, uso da água, entre outros. Como sabemos, a correlação de forças é desigual. Vamos continuar observando um mundo que não participamos. Como exemplo, a prática de atividades extraclasse muitas vezes está fora do próprio ambiente do aluno, afastada de sua realidade e de seus saberes.

Como

vimos,

acreditamos

que

a

Educação

Ambiental

possa

apresentar-se

fundamentalmente como um Processo de Ação Dialógico. Nesse caso, poderá trazer à tona, a visão local inserida no cotidiano da comunidade e um diagnóstico dos seus problemas socioambientais. Compreender as causas e inter-relações, com o resgate de saberes e o respeito à realidade dos moradores. Apresenta-se, portanto, envolvendo a participação ativa da comunidade, incluindo a escola, onde o diálogo entre as partes vai além de uma prática pedagógica de conhecimentos ecológicos, desse modo, integrando o ambiental e a educação. Assim, a Educação Ambiental como Processo de Ação deverá perseguir a equidade social e a cidadania plena. Por fim, cabe assinalar que o exercício da cidadania se faz com base no agir ativo, construindo relações de consciência com a sua realidade, através da intervenção social e da sua reflexão, visando alcançar as ‗aspirações emancipadoras‘, preconizadas por Mészaros, este é o grande desafio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIANCONI, M.;CARUSO, F. Educação não-formal.Ciência e Cultura. vol.57 n.4, São Paulo, Oct./Dec. 2005. BRASIL. Constituição Brasileira. 1988. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 Lei n° 6938 de 31 de agosto de 1981 Lei nº 8069 de 13 de julho de 1990 Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999 DERANI, C. Direito Ambiental Econômico. Max Lemonad. São Paulo. 2007. DIAS, G F. Educação Ambiental. Princípios e práticas. Gaia, 9ª ed. São Paulo. 2004.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

518

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Editora Paz e Terra. São Paulo. 1996. _________ Pedagogia do Oprimido. Editora Paz e Terra. São Paulo. 1987 GUIMARÃES, M. Educação Ambiental: participação para além dos muros da escola. In Vamos Cuida do Brasil. MEC, Brasília, 2007. LOUREIRO, C F. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. Cortez, São Paulo. 2004. LOUREIRO, C F.; AZAZIEL, M.; FRANCA, N. Educação Ambiental e Gestão Participativa em Unidades de Conservação. Ibase, Rio de Janeiro, 2003. LAYRARGUES, P P. Muito além da natureza: educação ambiental e reprodução social: In: Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. Cortez Editora, São Paulo. 2006. LIMA, G F da C. A institualização das políticas e da gestão ambiental no Brasil: avanços, obstáculos e contradições, in Desenvolvimento e Meio Ambiente. Nº 23, jan/jun, Editora UFPR. 2011. LUCKESI, C. Filosofia da Educação. Cortez Editora, São Paulo. 1994 MIRANDA, A. C. A Dimensão do Mito: na cosmologia; na educação ambiental; na história em quadrinhos. AllPrint, São Paulo. 2005. MÉSZAROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005. _________ Para Além do Capital:rumo a uma teoria de transição. São Paulo: Boitempo, 2011. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa subversiva. Série-Estudos Periódico do Mestrado em Educação da UCDB. n. 21, jan. 2006. REIGOTA, M. Meio ambiente e representações sociais. Cortez Editora, 4ª ed. São Paulo. 2001 RODRIGUES, A; ASSMAR, E M L; JABLONSKI, B. Psicologia Social.Editora vozes, 23ª ed. Petrópolis – Rio de Janeiro. 2005 SANTOS, M.O espaço do cidadão – 7ª ed. EDUSP. São Paulo. 2007 SATO, M. Debatendo desafios da Educação Ambiental; Revista Partes, nov 2001. Disponível www.partes.com.br/meio ambiente/educacao.htm SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica. Primeiras aproximações. Autores associados, 9ª ed. Campinas- São Paulo. 2005 SEABRA, G (orgs). Educação Ambiental: caminhos para conservação da sociobiodiversidade. In: Educação ambiental no mundo globalizado- uma ecologia de riscos, desafios e resistência. Ed. UFPB. Pernambuco. 2011 www.mma.gov.br/port/conama/estr.cfm

acesso

em

22

de

julho

de

2013

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

519

www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em 02 de julho de 2013 www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm acesso em 02 de julho de 2013

EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FERRAMENTA PARA A FORMAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO DE PROFISSIONAIS EM UM MUNICÍPIO DO SEMIÁRIDO PARAIBANO

Libânia da Silva RIBEIRO Doutoranda em Ciências e Engenharia de Materiais pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).

Crislene Rodrigues da Silva MORAIS Professora doutora em Química da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).

Líbia de Sousa CONRADO Professora doutora em Engenharia Química da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).

Alessandra dos Santos SILVA Doutoranda em Ciências e Engenharia de Materiais pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).

RESUMO Assim como outros municípios localizados no semiárido brasileiro, Cajazeirinhas - PB apresenta problemas relacionados às questões ambientais. Diante disso, percebe-se a necessidade de ações voltadas a educação ambiental, a fim de informar e sensibilizar a população dos impactos negativos causados pelo uso inadequado dos recursos naturais. O objetivo deste trabalho é utilizar a educação ambiental como ferramenta para a formação e sensibilização de profissionais em um município do semiárido paraibano. O estudo foi desenvolvido a partir da realização de um diagnóstico sócioeconômico e ambiental do município e da formação de profissionais ligados à administração pública. O diagnóstico foi realizado com a finalidade de mapear os principais problemas locais, bem como as possíveis soluções que serão obtidas com a implantação de práticas educativas. Já os cursos de formação, foram desenvolvidos com o intuito de capacitar pessoas para que estas atuem como multiplicadores de idéias sensibilizando os demais para os problemas ambientais locais. Uma das principais ações observadas após o processo de formação foi à implantação de práticas de educação ambiental por meio da interdisciplinaridade nas escolas, nas quais foram elaboradas diferentes metodologias de abordagens de ensino, diferenciando-as de acordo com a realidade de cada ambiente escolar como exemplos destas práticas foram confeccionados instrumentos musicais III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

520

e materiais didáticos com produtos recicláveis, separação dos resíduos de acordo com suas categorias, substituição de copos descartáveis por canecas, redução do uso de papéis utilizando-os frente e verso, além da realização das 1ª Conferência Infanto-Juvenil e Conferência Intermunicipal do Meio Ambiente. Além disso, por intermédio do diagnóstico ambiental foi possível conhecer a realidade dos resíduos sólidos no município, bem como propor aos gestores mudanças na forma de gestão desses resíduos, o que culminou na implementação do Plano de Gerenciamento Integrado dos Resíduos Sólidos de Cajazeirinhas- PB. Palavras-chaves: Sustentabilidade, Diagnóstico Ambiental, Ações educativas.

ABSTRAC

Like other municipalities in the Brazilian semiarid , Cajazeirinhas - PB presents issues related to environmental issues . Thus , we see the need for actions aimed at environmental education in order to inform and raise awareness of the negative impacts caused by inappropriate use of natural resources . The aim of this work is to use environmental education as a tool for education and awareness of professionals in a city of semiarid Paraiba. The study was developed from the realization of a diagnosis socio -economic and environmental aspects of the municipality and the training of professionals involved in public administration . The diagnosis was made with the aim of mapping the main local problems and possible solutions to be obtained with the implementation of educational practices . Already training courses have been developed in order to empower people so that they act as multipliers ideas sensitizing others to local environmental problems . A major action observed after the training process was the implementation of environmental education practices through interdisciplinary schools, which were developed different methodologies for teaching approaches , differentiating them according to the reality of each school environment as examples these practices were made musical instruments and materials with recycled products , waste separation according to their categories , replacing disposable cups for coffee mugs, reducing the use of paper using the front and back, as well as holding the 1st Conference of Children and Adolescents Intercity and Environment Conference . Furthermore , through the environmental assessment was possible to know the reality of solid waste in the county , as well as proposing changes to managers on management of these wastes , which culminated in the implementation of the Integrated Management Plan for the Solid Waste Cajazeirinhas -PB . Keyword: Sustainability, Environmental Assessment, Educational action.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

521

INTRODUÇÃO As regiões semiáridas caracterizam-se pela aridez do clima, precipitações irregulares no tempo e no espaço, temperaturas elevadas e presença de solos pobres em matéria orgânica (SILVA, 2008). O Artigo 159, regulamentado pela Lei 7.827, de 27 de setembro de 1989, estabelece as condições de aplicação dos recursos dos Fundos Constitucionais de Financiamento do Norte (FNO), do Nordeste (FNE) e do Centro-Oeste (FCO) e define como Semiárida a região que está na área de atuação da Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), com precipitação igual ou inferior a 800mm (BRASIL, 2005). O município de Cajazeirinhas, localizado no semiárido paraibano, apresenta uma pluviometria média de 400 a 600 mm por ano, com chuvas distribuídas irregularmente. A vegetação característica desse município é a caatinga xerofítica, com a presença de cactáceas, arbustos e árvores de pequeno a médio porte. Assim como outros municípios localizados no semiárido brasileiro, Cajazeirinhas - PB apresenta problemas relacionados às questões ambientais, como a escassez de água e saneamento básico adequado, má gerenciamento dos resíduos sólidos e impactos ocasionados pelo mau uso do solo. Diante disso, percebe-se a necessidade de ações voltadas a educação ambiental, a fim de informar e sensibilizar a população dos impactos negativos causados pelo uso inadequado dos recursos naturais. De acordo com a Lei 9.795/99, entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. A aplicação de políticas que promovam a importância da educação ambiental voltada para a sustentabilidade, principalmente nas escolas, despertará nas novas gerações uma maior sensibilidade para utilizar o meio ambiente de forma adequada sem comprometer o uso das gerações futuras. Diante disso, o objetivo deste trabalho é utilizar a educação ambiental como ferramenta para a formação e sensibilização de profissionais em um município do semiárido paraibano, com o intuito de contribuir para uma convivência sustentável.

METODOLOGIA Considerando a interdisciplinaridade que envolve a necessidade do desenvolvimento de tecnologias que venham mitigar os problemas socioeconômicos e ambientais que assolam o Semiárido Paraibano, este trabalho foi desenvolvido, com ações educativas junto aos profissionais

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

522

ligados a Administração Pública do município de Cajazeirinhas – PB, por meio de oficinas, palestras, grupos de estudos e visitas técnicas, no período de Janeiro a Agosto de 2013. Os temas que norteiam as ações educativas foram obtidos a partir da realização de um diagnóstico socioeconômico e ambiental, que identificou os principais problemas vivenciados no município. A proposta é que este trabalho seja um marco para que outras comunidades possam usufruir dessa conscientização e agir como multiplicadores de informações sobre a temática ambiental. O público alvo deste projeto foi composto por aproximadamente 60 (sessenta) professores, 10 (dez) alunos de iniciação científica (Ensino Médio) do CNPq, supervisores e coordenadores educacionais, enfermeiros, agentes de saúde, médicos e demais profissionais ligados à administração pública municipal, além da comunidade em geral. A equipe técnica multidisciplinar, era formada por professores, alunos de pós-graduação e graduação da Universidade Federal de Campina Grande, que participaram de todas as ações. Este trabalho foi desenvolvido em duas etapas, sendo a primeira correspondente à fase propositiva e a segunda de execução do projeto. Primeira Etapa: a) Composição de equipe técnica multidisciplinar para identificação dos principais problemas do município; b) Visitas técnicas no local, para realização de mapeamento e diagnóstico; c) Reuniões da equipe técnica para definição das ações de educação ambiental a serem realizadas em função do diagnóstico; d) Apresentação aos gestores dos principais problemas identificados e das possíveis soluções que serão obtidas com a implantação de práticas educativas.

Segunda Etapa a) Formação de profissionais ligados à administração pública municipal para que sejam multiplicadores das ações de educação ambiental; b) Capacitação dos profissionais da secretaria de saúde para o gerenciamento adequado dos resíduos de serviços de saúde (RSS); c) Execução das atividades educativas previstas no processo de capacitação; d) Avaliação e monitoramento dos resultados obtidos pela implantação das ações de educação ambiental. A Etapa 1 consistiu-se da aplicação de um questionário para a realização de diagnóstico socioeconômico e ambiental do município, que foi aplicado pela equipe técnica, visando identificar os principais problemas e assim, nortear as ações educativas necessárias.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

523

Na Etapa 2 foram realizadas capacitações com profissionais das diversas áreas da administração pública, por meio de oficinas, palestras, grupos de estudos e visitas técnicas, que abordaram os seguintes temas: 

Sensibilização para uma Convivência Sustentável com o Semiárido;



Educação Ambiental nas Escolas;



Confecção de Material Didático/Pedagógico com Materiais Recicláveis;



Importância da Água no Semiárido;



Tecnologias Sociais no Semiárido;



Redução de Impactos Ambientais;



Política Nacional de Resíduos Sólidos;



Coleta Seletiva e Reciclagem de Resíduos Sólidos;



Geração de Emprego e Renda

RESULTADOS E DISCUSSÃO De acordo com os dados obtidos no mapeamento e diagnóstico socioeconômico e ambiental do município de Cajazeirinhas- PB foi possível verificar os principais problemas e necessidades da comunidade, no que se refere à correta informação sobre as questões relacionadas ao meio ambiente, principalmente no semiárido Paraibano. Após a realização da etapa propositiva com a obtenção do diagnóstico socioeconômico e ambiental do município, percebeu-se a necessidade de se realizar cursos de formações voltados para a instrução dos profissionais que trabalham na administração pública do município, a fim de poderem atuar como multiplicadores das ações de educação ambiental. A Figura 1 apresenta os professores da rede municipal e estadual de ensino, durante a primeira formação, sobre ―Sensibilização para uma Convivência Sustentável com o Semiárido‖, realizada no município de Cajazeirinhas, na Paraíba.

Figura 1: Oficina de formação dos professores da rede municipal e estadual. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

524

Esta primeira atividade de formação resultou na construção por parte dos professores, de projetos com objetivos e metodologias próprias para cada escola, levando em consideração a realidade e as especificidades na implementação das ações de educação ambiental em cada uma delas. No entanto, dentre os diversos objetivos propostos pelos professores, a formação em educação ambiental, apareceu de forma unanime em todos os projetos, o que demonstrou a necessidade de conhecimento sobre a temática meio ambiente, por parte da maioria dos profissionais. Acredita-se que a formação destes profissionais é uma das principais estratégias de educação ambiental, visto que, não é possível obter mudanças sem que estes possam estar sensibilizados e preparados para executar o seu papel como educadores, já que são figuras importantes na construção e multiplicação do conhecimento. A formação dos professores em educação ambiental aconteceu durante os planejamentos mensais, e as temáticas tratadas versaram sobre Sustentabilidade, Água no Semiárido; Tecnologias Sociais, Impactos Ambientais; Política Nacional de Resíduos Sólidos; Coleta Seletiva e Reciclagem de Resíduos Sólidos, entre outros. Após a etapa de formação dos professores iniciou-se a execução das atividades previstas nos projetos individuais de cada escola. Dentre as diversas ações propostas de acordo com a realidade de cada ambiente escolar, foram utilizadas diferentes metodologias de abordagem da temática, como exemplo: construção de instrumentos musicais e confecção de materiais didáticos a partir do uso de materiais recicláveis; a segregação dos resíduos sólidos nas escolas de acordo com suas categorias (papel, plástico, vidro, metal e matéria orgânica); substituição de copos descartáveis por canecas; redução do uso de papéis utilizando-os frente e verso; entre outros. A formação estimulou os professores e alunos do município a organizarem e participarem da I Conferência Intermunicipal do Meio Ambiente – Resíduos Sólidos e da I Conferência InfantoJuvenil do Meio Ambiente (Figuras 2 e 3), em agosto de 2013.

Figura 2. Bolsistas do CNPq responsáveis pela organização da I Conferência Intermunicipal de Meio Ambiente.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

525

Figura 3. Alunos participando da I Conferência Infanto-Juvenil do Ambiente de Cajazeirinhas/PB.

Um dos maiores desafios da introdução de práticas de educação nas escolas é fazer com que a educação ambiental não seja trabalhada como disciplina, e sim como um processo de construção e reconstrução de conhecimento que possibilite interações com a totalidade dos conteúdos administrados nas unidades escolares e promova mudanças de percepção, pensamentos, de atitudes e hábitos (SILVA E LEITE, 2009). Da mesma forma, foi realizada a capacitação dos profissionais ligados à secretaria de saúde, possibilitando com isso conhecer os problemas relacionados à gestão deste tipo de resíduo no município, além de se obter um diagnóstico das unidades de saúde (Serviço de Atendimento móvel e urgência - SAMU e Unidade Básica de Saúde da Família- UBSF), tanto na zona rural quanto na zona urbana. Por meio deste diagnóstico pôde-se perceber que os resíduos gerados nos estabelecimentos de saúde eram lançados, juntamente com os demais tipos de resíduos sólidos urbanos, sem nenhum controle, em terreno a céu aberto (lixão), causando riscos à saúde pública e ao meio ambiente. Esta ação levou os gestores a repensar esta forma de disposição. Paralelamente a capacitação dos profissionais citados anteriormente ocorreu à formação de uma comissão gestora, composta por membros da sociedade civil e da administração pública do município, para discutir os problemas diagnosticados, e principalmente as questões relacionadas à problemática dos resíduos sólidos. A partir da realização do diagnóstico ambiental sobre a gestão dos resíduos sólidos, observou-se que os serviços de coleta e limpeza ocorrem de maneira regular na zona urbana, com auxílio de um trator agrícola e/ou carrinho de mão. Contudo, na zona rural esse sistema acontece de maneira ineficiente, levando, muitas vezes, os moradores a realizem a queima dos seus resíduos, contribuindo assim, para a poluição do solo, do ar e da água. A partir das ações de educação ambiental e do diagnóstico da realidade dos resíduos sólidos gerados no município, foi proposto aos gestores mudanças na forma de gestão e gerenciamento dos resíduos, que sensibilizados com esta problemática implantaram o Plano de Gerenciamento Integrado dos Resíduos Sólidos (PGIRS) em conformidade com a Política Nacional de Resíduos

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

526

Sólidos (PNRS) lei 12.305/2010, que esta em fase de execução, com previsão de implantação em dezembro de 2013.

CONCLUSÕES A partir dos resultados obtidos neste trabalho conclui-se que:  A realização do diagnóstico foi fundamental para a identificação dos principais problemas ambientais existentes no município, bem como para direcionar as ações de educação ambiental a serem implantadas.  A Educação Ambiental foi um instrumento importante de mudanças de paradigmas na formação dos profissionais da educação, da saúde e da administração pública, o que premitiu que se tornassem multiplicadores das ações educativas.  O processo de sensibilização proporcionou significativas mudanças de comportamento dos profissionais, alunos, gestores e da comunidade no que se refere as questões ambientais.  As ações de educação ambiental culminaram na implementação do Plano de Gerenciamento Integrado dos Resíduos Sólidos no munícipio de Cajazeirinhas/PB.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília: Diário Oficial da União, 28 de abril de 1999.

______. Lei nº 12.305, de 02 de agosto de 2010. Institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos, Brasília: Diário Oficial da União, 28 de abril de 1999. SILVA, R. M. Entre o combate à seca e a convivência com o semiárido: transições paradigmáticas e sustentabilidade do desenvolvimento. Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil, 2008. 276p. (Série BNB Teses e Dissertações, n. 12).

SILVA, M. M. P. S. LEITE, V. D. Estratégias para realização de Educação ambiental em escolas do ensino fundamental. Revista Brasileira de Educação Ambiental. N0 4. 133-144p. Cuiabá – MG. (2009).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

527

O DESENVOLVIMENTO DO TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE NA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICA EM UBERABA, MG

Pauliana Andrade de MELO Professora de Educação Básica da Escola Estadual América – bolsista da CAPES [email protected] Ângela Maria SOARES Professora da Universidade Federal do Triângulo Mineiro – bolsista da CAPES [email protected] RESUMO Diante da exigência do mundo de que os alunos se posicionem, julguem e sejam críticos, o professor passou a ser um intermediário do conhecimento. Nesta perspectiva é imprescindível a abordagem da temática Educação Ambiental no âmbito da escola. O Subprojeto Interdisciplinar Geografia / Ciências Biológicas – UFTM previu o tratamento da questão transversal da temática Meio Ambiente, envolvendo alunos das Licenciaturas em Geografia e Ciências Biológicas. Os objetivos do projeto foram, a inserção dos licenciandos em Geografia e em Ciências Biológicas no cotidiano escolar, oferecendo a eles a oportunidade de conhecer a estrutura e a organização da escola; desenvolver metodologias e práticas de ensino de caráter inovador e interdisciplinar, priorizando as necessidades sócio espaciais locais e voltadas para as mudanças de valores e costumes, com reflexos no contexto social mais amplo; e, acima de tudo, promover a pesquisa em Educação Ambiental na escola. Ficou evidente que durante o desenvolvimento do projeto e mesmo após, os discentes, mostraram uma melhora significativa no comportamento em sala de aula, na postura como alunos aproximando mais facilmente do professor e também mais interessados e participativos. Palavras-chave: Tema transversal, Educação Ambiental, Multidisciplinaridade.

ABSTRACT Faced with the world's requirement that students may position themselves, deem and be critical, the teacher has to be an intermediate knowledge. In this perspective it is essential to approach the theme Environmental Education within the school. The Subproject Interdisciplinary Geography / Biological Sciences - UFTM predicted address the issue of cross-thematic environment, involving students in the Undergraduate Geography and Biological Sciences. The objectives of the project were the inclusion of undergraduates in Geography and Biological Science in school life, offering them the opportunity to learn about the structure and organization of the school, developing methodologies and teaching practices of innovative and interdisciplinary, emphasizing the socio

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

528

spatial locations and facing changes in values and customs reflected in the broader social context, and, above all, to promote research in environmental education in school. It was evident that during the development of the project and even after, the students showed a significant improvement in behavior in the classroom, in the posture as students approaching the teacher easier and also more interest and participation. Keywords: cross-curricular theme, Environmental Education, Multidisciplinary.

INTRODUÇÃO

O mundo atual exige que os estudantes se posicionem, julguem e tomem decisões. Assim, a simples divulgação de informações não é suficiente para que os alunos construam suas ideias de forma relevante (BRASIL, 2006). O professor deve ser um intermediário do conhecimento. A Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM possui o programa como o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) que tem como objetivo principal o aperfeiçoamento da formação inicial dos professores. Para isto, busca-se a inserção dos licenciandos em seu futuro local de atuação (as escolas) a fim de que conheçam a complexa realidade escolar. Isto é possível através de parceria com a escola pública. O programa proporciona ainda aos futuros professores participação em experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar. Ou seja, os licenciandos desenvolvem metodologias e recursos didáticos diversificados com objetivo de incentivar a participação do aluno na construção ativa do conhecimento despertando, assim a curiosidade dos estudantes. O tema meio ambiente é transversal e está previsto dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, por isso trabalhar de forma transversal significa buscar a mudança de conceitos, a explicitação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que se obtenham cidadãos mais participantes e críticos. O Subprojeto Interdisciplinar Geografia / Ciências Biológicas – UFTM previu o tratamento da questão transversal da temática Meio Ambiente, envolvendo alunos das Licenciaturas em Geografia e Ciências Biológicas. Ao analisar os aspectos dos conteúdos apresentados nas propostas dos PCNs das duas disciplinas fica claro, que a interdisciplinaridade é aplicável e proporcionará a ampliação dos conhecimentos sobre o tema. As temáticas voltadas aos conteúdos de meio ambiente e seus atributos, casam de forma a facilitar a permeabilidade destes assuntos em conjunto com a Geografia e seus campos do saber. Visando elucidar a aplicação de forma interdisciplinar entre essas duas disciplinas, o projeto visou uma análise integrada permitindo ou pelo menos gerando condições reais e aplicáveis de um trabalho associativo na temática Meio Ambiente, Educação Ambiental e a Sociedade com suas relações econômicas de transformações (UFTM, 2009).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

529

Os Cursos de Licenciatura em Geografia e em Ciências Biológicas da UFTM ―buscam formar professores para atuar nos quatro anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Educação Básica, de forma criativa, crítico-reflexiva, democrática, ética e comprometida com uma aprendizagem transformadora, a partir do domínio teórico-prático do seu campo de saber, tendo em vista o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões‖ (UFTM, 2009). Para esta formação torna-se primordial que o licenciando conheça e atue em múltiplos contextos cotidianos em que trabalhará e como neles se formará continuadamente e formará seus alunos. Uma formação aprendida e desenvolvida tomando ―o cotidiano escolar como espaço/tempo de saber e criação‖ (ALVES, 2002). A questão ambiental se apresenta como tema global, já que os impactos provenientes das interferências humanas no meio ambiente são observados em todo o mundo. Diante da gravidade da situação, as ações são urgentes e devem partir do local para o global, no sentido de se estabelecer relações sustentáveis entre o homem e o meio ambiente. A busca da sustentabilidade ambiental envolve mudanças profundas nos hábitos, costumes e modos de vida, através da conscientização e mobilização da sociedade, se caracterizando como uma mudança de hábitos. Para a Educação Ambiental (EA) formar um cidadão consciente, crítico e competente, é preciso entender que a educação é uma forma de intervenção no mundo, em todos os seus aspectos. Fica evidente que a EA é um processo de ensino-aprendizagem para o exercício da cidadania, da responsabilidade social e política. O objetivo é construir novos valores e novas relações dos seres humanos com a natureza, em prol da melhoria da qualidade de vida para todos os seres vivos. (PHILIPPI JUNIOR; PELICIONI, 2002). São muitos os desafios a enfrentar quando se direciona as ações para a melhoria das condições de vida no planeta. Um deles é relativo à mudança de atitudes na interação com o patrimônio básico para a vida humana: o meio ambiente. (BRASIL, 1998). Segundo Victorino (2000), o professor deve trabalhar enquanto orientador ambiental em todas as disciplinas considerando que o aluno é o pensador de amanhã e é nele que se deve introduzir e modificar o comportamento diante do meio ambiente, porque ele será amanhã o que aprendeu a ser hoje. Diante da situação precária em que se encontra o meio ambiente precisa-se criar práticas que despertem os alunos para as questões ambientais, por isso inovar as metodologias é extremamente significativo, pois possibilita estimular o interesse e a curiosidade. (BRASIL, 1998). Neste sentido, o PIBID contribui de maneira ímpar para que se coloque, efetivamente, em prática, metodologias criativas e diversificadas cooperando com a escola, professores e alunos, e os

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

530

pibidianos poderão vivenciar o cotidiano da escola e testar novas práxis, auxiliando-os na qualificação profissional.

METODOLOGIA

Inicialmente os pibidianos fizeram uma visita pela escola para que pudessem conhecer o espaço físico da mesma, em seguida iniciou-se um estudo do regimento escolar e plano pedagógico para conhecimento das regras que regem a escola como um todo. Posteriormente analisaram-se as fichas de matrícula dos alunos para levantamento de dados sobre os mesmos. Observaram-se as turmas (sala de aula) em que as oficinas seriam desenvolvidas para um primeiro contato com os alunos da escola e para que os pibidianos pudessem observar o perfil, interesse e desenvolvimento da turma, depois se discutiu sobre o perfil de cada turma observada (6º ano 04 e 7º ano 02), importante ressaltar que as turmas foram sorteadas. Após o primeiro contato, aplicou-se um questionário para saber as necessidades dos alunos e avaliar os conhecimentos relacionados a educação ambiental. A dificuldade apresentada pela maioria dos alunos da escola foi com relação ao triângulo, leitura, escrita e interpretação, diante disto foi proposto um projeto de leitura e escrita. Neste projeto houve a projeção de vários filmes, jogos eletrônicos, debates e produções de textos para desenvolver a leitura, escrita e interpretação. Em um segundo momento realizou-se minicursos. As turmas sorteadas foram 7º01 e 8º01. Abriram-se as inscrições e ficou definido que seriam no máximo dez alunos por minicurso. Se não houvesse interesse por parte das turmas sorteadas, convidar-se-iam outras turmas. Iniciaram-se os minicursos previstos para oito encontros de quatro horas, os encontros seriam semanalmente. Cada pibidiano escolheu seu tema, que foram: Educação ambiental e a informática, Colorindo com a Terra: pintura e colagem, utilizando o solo como pigmento, Confecção de jogos utilizando materiais recicláveis, E-lixo: um problema nada virtual, A introdução de imagens no ensino: artes de todas as formas. Os minicursos iniciaram-se com aulas teóricas sobre os temas escolhidos para que os alunos conhecessem melhor os assuntos e pudessem desenvolver seus trabalhos. As aulas teóricas foram desenvolvidas com uso de slides no power point, debates, reflexões, imagens. As aulas práticas foram desenvolvidas com uso de desenhos, colagens, pinturas, trabalhos com argila, apresentação de trabalhos em cartolinas, em computadores, montagem de brinquedos. A avaliação foi feita durante as aulas através da observação do envolvimento dos alunos, textos, trabalhos apresentados e realizados durante as aulas.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

531

RESULTADOS

Um dos principais objetivos do projeto foi a inserção dos licenciandos em Geografia e em Ciências Biológicas no cotidiano escolar, oferecendo a eles a oportunidade de conhecer a estrutura e a organização da escola, para que pudessem participar na proposição de soluções para os problemas levantados na mesma. A primeira ação dos pibidianos na escola foi elaboração do diagnóstico da escola onde foram desenvolvidas as atividades educativas e do seu entorno, para levantar as demandas locais e posteriormente inserir a comunidade nas atividades. Foram levantadas as características sociais, culturais e ambientais dos alunos e de suas realidades sócio-espaciais e foram identificados os conteúdos interdisciplinares já trabalhados bem como a identificação dos temas de interesse dos alunos. Foi estabelecido o envolvimento dos professores da Escola Estadual América e dos bolsistas licenciandos com a comunidade local nas atividades de Educação Ambiental, durante os eventos para expor os trabalhos realizados pelos alunos e nas atividades extraclasse desenvolvidas. Ficou evidente que os alunos passaram a se interessar pelo tema transversal meio ambiente quando se inscreviam para as atividades artísticas, culturais e científicas desenvolvidas na escola. Os alunos da escola durante o desenvolvimento do projeto e mesmo após mostraram uma melhora significativa no comportamento em sala de aula, na postura como alunos aproximando mais facilmente do professor e também mais interessados e participativos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante o primeiro ano do Subprojeto Interdisciplinar Geografia / Ciências Biológicas PIBID/UFTM, 2009 foi possível preparar os bolsistas para desenvolver a prática de planejamento e preparação de planos de aula e de material didático de temas ambientais pertinentes ao ensino fundamental e médio; incentivar a elaboração e produção de materiais didáticos para efetivação dos projetos de ensino do Meio Ambiente; desenvolver metodologias e práticas de ensino de caráter inovador e interdisciplinar, priorizando as necessidades sócio espaciais locais e voltadas para as mudanças de valores e costumes, com reflexos no contexto social mais amplo; e, acima de tudo, promover a pesquisa em Educação Ambiental na escola. Os pibidianos desenvolveram diversas atividades de ensino e oficinas em Educação Ambiental e trabalharam na produção de roteiros de estudos ambientais teóricos e práticos, através de pesquisa bibliográfica, levantamento de locais para visita, estudo teórico-metodológico dos licenciados, organização e preparação dos alunos para visita.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

532

Percebemos que o Tema Transversal Meio Ambiente é de difícil aplicação na escola porque deve ser tratado de forma interdisciplinar e, na maioria das vezes, perde-se em meio a uma forte resistência por parte de alguns docentes que atuam nas escolas, evidenciando a má formação acadêmica dos atuais e talvez dos futuros docentes para trabalhar o tema transversal. A busca da sustentabilidade ambiental envolve mudanças profundas nos hábitos, costumes e modos de vida, através da conscientização e mobilização da sociedade, se caracterizando como uma mudança de paradigma. Essa transformação social somente poderá ocorrer através da educação, no desenvolvimento das pessoas e da sociedade, deixando evidente a necessidade de uma nova escola voltada para a formação de cidadãos reflexivos e conscientes da necessidade de se reverter o quadro atual de degradação ambiental.

REFERÊNCIAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio Ambiente. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Química. MEC/SEF, 2006. ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: ALVES, N.; OLIVEIRA, I. B. (org.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas – sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 13-38.

PHILIPPI JUNIOR, Arlindo; PELICIONI, Maria Cecília Focesi. Alguns pressupostos da educação ambiental. In: PHILIPPI JUNIOR, Arlindo; Pelicioni, Maria Cecília Focesi (orgs.). Educação Ambiental: desenvolvimento de cursos e projetos. 2. ed. São Paulo: Signus Editora, 2002. cap. I, p. 3-6.

VICTORINO, Célia Jurema Aito. Canibais da natureza: educação ambiental, limites e qualidade de vida. Petrópolis. Ed. Vozes, 2000.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Projeto Pedagógico do Curso de Geografia. Uberaba: UFTM, 2009.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

533

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA CIDADE DO INTERIOR

Pedro Silvino PEREIRA Professor SEDUC [email protected] Andréia Matos BRITO Faculdade de Juazeiro do Norte (FJN) [email protected] Ana Josicleide MAIA Professora URCA [email protected] Luis Marivando BARROS Professora URCA [email protected]

RESUMO O estudo sobre Educação Ambiental foi realizado nas escolas municipais da zona urbana de 5a ao 9a ano e com o intuito de conhecer o nível de conhecimentos dos educadores a cerca da temática. Foi utilizado com instrumento um questionário com dados relativos às opiniões dos mesmos. Através da pesquisa e resultados obtidos chegou-se a conclusão de que a Educação Ambiental deve ser integrada no currículo escolar, para que os alunos possam compreender a complexidade e a amplitude das questões ambientais, é fundamental oferecer-lhes, além da maior diversidade possível de experiências, uma visão abrangente que englobe diversas realidades e, ao mesmo tempo, uma visão contextualizada da realidade ambiental, o que inclui, além do ambiente físico, a suas condições sociais e culturais. É necessário ainda ressaltar que, embora recomendado por todos os entrevistados e declarada com prioritária por todas as instâncias de poder, a Educação Ambiental está longe de ser uma atividade tranquilamente aceita e desenvolvida, porque ela implica mudanças profundas e nas inócuas. Ao contrario, quando bem realizada, a educação ambiental leva a mudanças de comportamento pessoal atitudes e valores de cidadania transformando-a em prática de vida. Diante do exposto objetivou-se realizar um diagnóstico sobre a Educação Ambiental nas escolas municipais de 5º a 9º anos na zona urbana de Juazeiro do Norte. Palavras-chave: Educação Ambiental, Ensino Fundamental, Juazeiro do Norte

ABSTRACT The study was conducted on Environmental Education in public schools in the area urban fifth-ninth year and in order to know the level of knowledge of educators about the theme. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

534

Instrument was used with a questionnaire with data on opinions of them. Through research and results came to the conclusion that environmental education should be integrated into the school curriculum, so that students can understand the complexity and breadth of environmental issues, it is crucial to offer them, beyond the greatest possible diversity of experiences a comprehensive and encompassing different realities at the same time, a contextualized view of environmental reality, which includes, besides the physical environment, their social and cultural conditions. It is also necessary to emphasize that, although recommended by all respondents and declared with a priority for all levels of power, environmental education is far from being an activity quietly accepted and developed, because it implies profound changes in innocuous. Instead, when well performed, environmental education leads to changes in personal behavior attitudes and values of citizenship transforming it into practical life. Given the above objective was to conduct an assessment of environmental education in public schools from the 5th to 9th grade in the urban area of Juazeiro do Norte. Keywords: Environmental Education, Elementary, Juazeiro do Norte.

INTRODUÇÃO

Há

vários

séculos

surgiram

às

preocupações

com

a

preservação

do

meio

ambiente e suas principais espécies, mas foi após a Segunda Guerra Mundial, na década de 60 que se iniciou o movimento de defesa do meio ambiente, na luta para diminuir o acelerado ritmo de destruição dos recursos naturais ainda existentes, buscando formas para consolidar a conservação da natureza com a qualidade de vida das populações que dependem dessa natureza (DA SILVA et al. 2012). Na década de 70, o Brasil iniciou um trabalho pioneiro em prol da natureza, alcançando circulação bem mais ampla, graças aos meios de comunicação. Mas a institucionalização de práticas de Educação Ambiental só teve inicio nos anos 80, nesta época o debate sobre questões ambientais das entidades ecológicas, e nas ultimas décadas o movimento ambiental cresceu, consolidou-se ampliou a consciência para essas questões, levando as pessoas a reconhecer que estamos usando nossa capacidade de transformar o ambiente de modo a tomá-lo insustentável para as gerações futuras (ALBUQUERQUE e VELLOSO, 2011). Um marco importante do movimento ambiental realizada pela conferência do Rio de Janeiro, patrocinada pela Organização das Nações Unidas (ONU), foi o ECO 92. Já que contou com a participação de vários países e resultou na produção de um documento no qual mais de 170 países assinou A agenda 21 (ONU 1992).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

535

A agenda 21 inclui um programa de ações voltadas para um desenvolvimento sustentável para atender as necessidades do presente sem comprometer a qualidade de vida das gerações futuras (OLIVEIRA, et al. 2013). Ela estabelece compromissos para a ação dos países e dos governos e é um instrumento de planejamento em cada país, estado e município, é um processo de desenvolvimento eficiente e duradouro. A Educação Ambiental é tema de várias leis brasileiras. Sendo considerada indispensável nos currículos de 1º e 2º graus, conforme parecer de números 226/1998. A Constituição Federal (1988), no seu artigo 225 diz: todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, atribuindo ao poder Publico e a coletividade o dever de preservá-lo para as gerações presentes e futuras. O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Ensino Fundamental, desencadeou em 1994 a formulação dos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN, 1997) eles vieram com subsídios importantíssimos para tratar da Educação Ambiental como um dos temas transversais obrigatórios, havendo como um dos temas Transversais Obrigatórios, havendo assim uma reformulação dos currículos de todo país. Assim uma reformulação dos currículos de todo país. Devido a tantas mudanças vividas hoje na educação é que se resolveu a realizar a presente pesquisa, com objetivo de conhecer o nível dos educandos com relação a Educação Ambiental na Zona Urbana de 5º a 9º anos do município de Juazeiro do Norte, Ceará, contribuindo para que possam trabalhar formando cidadãos de responsabilidade e atitudes e valorizando a cidadania e assim poder alcançar fortes e consequências sociais satisfatórias.

Meio ambiente O conceito de meio ambiente ainda vem sendo construído, ele é definido de modo diferente por especialistas de diferentes ciências. O termo "Meio Ambiente" indica espaço (com seus componentes bióticos e abióticos) em que um ser vive e se desenvolve, interagindo com ele, sendo transformado e transformando-o. Interagindo com os elementos do seu ambiente e ao transformá-lo, o homem muda a sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive (PCN, 1997; MEZZARI, 2012). Ao longo da história, o homem transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabeleceram relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com os outros (DA SILVA, 2010). Mas é preciso refletir sobre como deve ser essas relações sócias econômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental. As transformações que realizamos na natureza têm impacto direto e indireto sobre todas as formas de vida existente e as novas formas de degradação ambiental que caracterizam as sociedades

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

536

modernas, geradas em função do enorme consumo de energia e do emprego de tecnologias agressivas em larga escala, somam-se aos problemas ambientais tradicionalmente conhecidos (SOARES JUNIOR, et al. 2012)

Educação ambiental Segundo BORGES (2002), OLIVEIRA e GRACIOLI (2012), DIAS (2011), há inúmeras maneiras de definir Educação Ambiental: Educação Ambiental é o resultado do aprendizado para compreender, apreciar, saber lidar e manter os sistemas ambientais na sua totalidade; Educação Ambiental é a preparação de pessoas para sua vida enquanto membro da biosfera; Educação Ambiental é a aprendizagem de como gerenciar e melhorar as relações entre o homem e o ambiente, de modo integrado e sustentável. O termo

Educação Ambiental

é por si

só

pouco definido,

ainda não foi

encontrado uma definição completamente aceitável, por ser uma atividade relativamente nova que está passando por importante evolução em seus fundamentos teóricos e na prática. Para SÃO PAULO (1999) e MANFRIN JR (2010), a Educação Ambiental não substitui ou ultrapassa as disciplinas acadêmicas, precisa e aplica todas elas, deixando claro que a mesma deve ser trabalhada de forma multidisciplinar, globalizando-a em Português, Matemática, Ciências, etc., bem como nas áreas desenvolvidas no pré-escolar (afetiva e cognitiva). A

Educação

Ambiental

deve

ser

trabalhada

em

todos

os

momentos,

na

escola, iniciando-se na Educação Infantil, continuando nas séries seguidas, afim de que possamos desenvolver o senso critico dos educandos, conscientizando-se da grade importância do papel de cada um para a proteção e conservação do meio em que vive. A prática e a difusão da Educação Ambiental não são privilégio dos biólogos, mas dever de todo cidadão, independente de sua formação escolar. Todo cidadão deve agir como ambientalista, um defensor e amante da natureza. E isto não depende de escolaridade, mas de conscientização (ANDRIGHETTO, 2011).

A educação ambiental e os PCNS. Estamos vivendo a consolidação da Educação Ambiental nos sistemas de ensino, impulsionada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que estabeleceu a Educação Ambiental, como tema transversal do currículo. Estes documentos ampliam hoje o seu alcance através da implantação do Programa Parâmetros em Ação, formulando com intuito de fomentar a formação continuada de professores (BRASIL, 2001). O Parâmetro Curricular sobre Meio Ambiente veio com a intenção de tratar das questões relativas ao meio ambiente em que vivemos, considerando seus elementos físicos e biológicos e os

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

537

modos de interação do homem e da natureza, por meio de interação do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia (PCN, 1997). A temática Meio Ambiente não é uma área de conhecimento, mas deve fazer parte da mesma, como também do trabalho educativo e os PCNs são subsídios para que o professor trabalhe a Educação Ambiental mostrando a sua importância, enfatizando noções comumente associada ao tema. A proteção do meio ambiente cabe a coletividade e ao Poder Publico. E é preciso que todos se juntem (governantes e população) para que tenhamos um ambiente equilibrado e com isto, um desenvolvimento sustentável.

A educação ambiental e as leis É

importante

perceber

que

as

pessoas,

estão

se

conscientizando

da

necessidade de proteger, de cuidar do planeta. Nota-se que a preocupação com o meio ambiente ganhou foros constitucionais e isto espelha a maior conscientização de todas os bens que nos oferece a natureza. Observa-se que a Educação Ambiental é tema de várias leis brasileiras. A lei N° 6938, de 31/08/1981 (BRASIL, 1981) no seu artigo 2° diz que: A política Nacional do Meio Ambiente

tem

por

objetivo

a

preservação,

melhoria

e

recuperação

da

qualidade

ambiental, visando assegurar no País, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e a proteção digna da vida humana. A Constituição Federal (1988), no seu artigo 225, diz que todos têm direito ao Meio Ambiente ecologicamente equilibrado e atribui ao Poder Público e a coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as gerações presentes e futuras. O parecer de número 226/1988 do Conselho Federal de Educação considerou a Educação Ambiental indispensável nos currículos de 1° e 2° graus. A

formulação

dos

chamados

Parâmetros

Curriculares

Nacionais

(PCNs)

em 1994, pelo Ministério de Educação (MEC), por meio de Secretaria de Ensino Fundamental com ideias base para reformulação dos currículos de todo pais, onde a educação ambiental foi incluída como um dos temas transversais obrigatórios. A

promulgação

da

lei

que

institui

a

Política

Nacional

de

Educação

Ambiental foi mais um passo decisivo. A Lei N° 9.795, de 27/04/1999, assinala que a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação devendo estar presente de forma articulada em todos os níveis e modalidades do processo educativo de caráter formal e não formal (BRASIL, 1999).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

538

A importância da escola na educação ambiental A escola é um dos ambientes mais imediatos para o aluno na compreensão das questões ambientais. É nela que se trabalham atitudes, formação de valores, ensino e aprendizagem de habilidades e procedimentos e é no dia-a-dia que os alunos aprendam comportamentos "ambientalmente correto" com gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes (PCN, 1997). É importante que o professor desenvolva nos seus alunos uma postura critica diante da realidade, oferecendo subsídios que ajudem a desvendar as informações e os valores vinculados pela mídia, como também, aqueles que eles obtêm em casa e traz para a escola. O professor precisa desenvolver também um trabalho satisfatório junto aos educandos, no qual os ofereça uma visão abrangente e contextualizada que engloba a realidade ambiental, transmitindo aos mesmos conhecimentos para que possam construir uma consciência global relativas ao ambiente, referente a sua proteção, conservação e preservação. É na escola que os alunos aprendem a partir do próprio cotidiano da vida escolar procedimentos adequados e acessíveis para executarem no dia-a-dia, desenvolvendo capacidades de participação, corresponsabilidade e solidariedade. Então, a escola deve assumir um papel fundamental a favor da Educação Ambiental, sendo compreendida como instituição capaz de estimular a geração de ideias e propostas que auxiliam na solução dos diferentes problemas colocados pela prática a melhoria da qualidade de vida. Para que se possam atingir os objetivos desejados para o trabalho com esta temática ambiental é importante e necessário que toda comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e pais) assumam suas funções, caracterizando diversas ações a respeito desses objetivos e assim a formação do cidadão consciente de suas responsabilidades com o meio ambiente.

MATERIAL E MÉTODOS Caracterização da Área de Estudo A pesquisa foi realizada de novembro de 2012 a março de 2013 no município de Juazeiro do Norte, onde está localizada na região Sul do Ceará, com extensão de 248,55 Km2, limitando-se ao norte com Caririaçu; ao sul com os municípios de Crato, Barbalha e Missão Velha; ao leste com Missão Velha e Caririaçu, ao oeste com Crato (Figura 01).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

539

Figura 1: Mapa do Estado do Ceará, mostrando a cidade Juazeiro do Norte, Ceará. Fonte: maps.google.com.br/

Sabendo-se da grande importância da Educação Ambiental é motivada pela implantação da mesma nas escolas de Ensino Fundamental optou-se por uma pesquisa nas escolas da Zona Urbana de 5º ao 9º anos do Ensino Fundamental do Município de Juazeiro do Norte, Ceará, escolhendo como alvo os educadores, já que poderão esclarecer como realizam tal trabalho nas suas salas de aula. Para desenvolvimento da presente pesquisa selecionou-se as seguintes escolas da Cidade de Juazeiro do Norte: EEF Demóstenes Ratts Barbosa, EEF Dr. Edvard Teixeira Férrer, EEF João Alencar de Figueiredo e a EEF Dona Odorina Castelo Branco Sampaio. Estas escolas estão localizadas na periferia, com uma clientela basicamente formada pela população de baixa renda. As escolas mencionadas totalizam três turnos sendo assim distribuídos por series 5º, 6º, 7º, 8º e 9 º assistidos por 180 professores, que são concursados e tem curso superior. Para obtenção dos dados foi elaborado um questionário e aplicados ao professor com questões objetivas, subjetivas, relacionados a temática da Educação Ambiental. Os resultados foram tabulados e dispostos em forma de gráficos e tabelas, sendo posteriormente discutidos segundo estudos prévios acerca do assunto.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a pesquisa de campo junto aos educadores de 5º a 9º anos do ensino fundamental das escolas pesquisadas verificou-se que todos os professores afirmam trabalhar com Educação Ambiental, nas áreas de Ciências naturais, História e Geografia desenvolvendo o conteúdo pelo apoio objeto de estudo. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

540

Alguns dados não condizem com as orientações do PCN (1997), pois de acordo com os mesmos, esta temática deve ser tratada nas diversas áreas do conhecimento, ganhando ênfase, nos disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Educação Física e Arte, deve ser trabalhada como tema transversal para criar uma visão global e abrangente da questão ambiental. Constatou-se que apenas 30% dos professores não encontram dificuldades citadas destacamse: a falta de orientação através da capacitação, incentivo e materiais de apoio (Figura 2). Educação Ambiental em Sala de Aula Encontrou dificuldade

Não encontrou dificuldade

30% 70%

Figura 2: Números de professores que sentem ou não dificuldades de trabalhar Educação Ambiental em sala.

Dos que encontraram dificuldades em trabalhar com o tema educação ambiental, 37,5% alegaram falta de incentivo; 32,5% disseram que faltava material de apoio; 32,5% faltavam de orientação e capacitação e 25,0% faltam de transporte, conforme Figura 3. Dificuldades em Trabalhar Educação Ambiental Falta de transporte

25%

Falta de orientação e capacitação

32,50%

Falta de material de apoio

32,50%

Falta de incentivo

37,50%

Figura 3: Principais dificuldades encontradas pelos professores em trabalhar Educação Ambiental em sala de aula.

Como mostra a Figura 4, a maioria dos professores respondeu mais de uma proposta de como trabalhar o tema Educação Ambiental em sala 100% com aulas expositivas. 87,5%, com aulas de campo, 80% com trabalhos de pesquisas (individual e em grupo), 25% com textos expositivos e 10% através de gravuras. As metodologias utilizadas a respeito do mesmo podem favorecer ao educando uma boa aprendizagem, pois as mesmas ajudam a desenvolver um espírito critico e o senso de responsabilidade.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

541

Faz-se necessário que o professor busque conhecer melhor o tema para que possa integrar os diversos conteúdos, abordando a realidade de forma mais abrangente e significativa. Forma de Trabalhar Educação Ambiental 100,00%

87,50%

80,00%

25,00%

Aulas Expositivas

Aulas de Campo

Trabalhos de Pesquisas

Com Textos Explicativos

10% Através de Gravuras

Figura 4: Modos como os professores trabalham a Educação Ambiental.

Conforme dados registrados na Figura 5, observa-se que a maioria dos professores (95%) não participam de cursos de formação sobre Educação Ambiental, mas com o conhecimento do que tem procuram realizar seu trabalho de maneira à orientar o educando a respeito do tema, mesmo assim faz-se necessário que busquem aperfeiçoar seus conhecimentos, pesquisando em livros, participando de cursos de capacitação, seminários, encontros, para incorporar de maneira efetiva a Educação Ambiental nas atividades escolares e sobretudo preparar o educando para ser um defensor e amante da natureza. Cabe a cada professor trabalhar as especificidades da sua região abrangendo os conteúdos necessários para conscientização dos problemas ambientais, sensibilizando e, sobretudo desvendar causas e problemas ambientais para facilitar o direcionamento do tema. Os PCN's que tratam dos temas transversais trazem diversos subsídios que abordam as questões ambientais, por isso o professar deve ter conhecimento sobre os mesmos para facilitar seu trabalho em sala de aula. Fato este que não é constatado na pesquisa, pois 87,5% dos professores afirmam ter pouco conhecimento sobre o PCN e 12,5% nenhum conhecimento, como demonstra a Figura 5. Conhecimento do PCN: Temática Meio Ambiente 13% Pouco Conhecimento 87%

Nenhum conhecimento

Figura 5: Quantitativos dos professores que conhecem o PCN relacionado à Educação Ambiental. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

542

Todos os professores afirmam que a atuação dos diretores pedagógicos com relação ao estudo dos PCNs deixa muito a desejar. É imprescindível que a escola, através da direito pedagógica possibilite aos educandos este momento de estudo para que possam aprofundar seus conhecimentos com relação a temática ambiental, pois precisam conhecer mais amplamente os conceitos e os procedimentos para poder abordá-Ios de modo adequado na escola. Verificou-se que 100% dos professores afirmaram a necessidade de integrar o tema Educação Ambiental ao currículo escolar através da transversalidade, tratadas nas diversas áreas do conhecimento. É notório que os educadores estão reocupados em desenvolver o trabalho sobre Educação Ambiental a fim de ajudar os educados a construírem uma consciência das questões relativas ao meio em que vivem, conservando-o, protegendo-o e respeitando-o. Observa-se pelos dados da Figura 6 que apenas 25% dos professores elaboram projetos em relação à Educação Ambiental. Enquanto 75% não realizam projetos na luta pela preservação e conservação do meio ambiente. Diante dos dados apresentados nota-se que um elevado índice de educadores não realizou projetos nas suas escolas executam trabalhos seja encarado com seriedade, onde os educandos sejam conscientizados de maneira clara e precisa, pois a formação de uma consciência ecológica demanda muito tempo e ainda tem muito a aprender nessa área.

Professores que Executam Projetos em EA

25%

Realizam

Não realizam

75%

Figura 6: Numero de professores que elaboram projetos sobre Educação Ambiental.

Tendo em vista que a escola, através de todos que compõe é corresponsável pela conscientização na Educação Ambiental e dados os resultados apresenta-se algumas sugestões para o trabalho com a mesma nas escolas de ensino fundamental de 5º a 9º anos: - Introduzir a Educação Ambiental nas escolas para preparar o aluno sobre a preservação e conservação do meio ambiente; - Incluir nos cursos de capacitação oferecidos pela Secretária de Educação conteúdos básicos de conscientização sobre a Educação Ambiental; III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

543

- Promover a articulação do aluno com debates sobre meio ambiente, sensibilizando-o e capacitando-o para uma tomada de consciência e ações concretas a favor do mesmo; - Dar maior abertura na programação da escola à necessidade de se fazer esclarecimentos acerca de temática: Educação Ambiental.

CONCLUSÕES Criar condições para que haja um futuro desejável por todas as gerações é desejo de todos. Diante da análise de resultados obtidos através dos educadores chegou-se à conclusão que é imprescindível que:  A Secretaria de Educação promova capacitação para seus professores sobre o tema em questão, dando condições favoráveis para que exerçam com responsabilidade suas funções de educadores;  O Núcleo Gestor realizem estudos sobre os PCNs, para que os educadores possam ampliar seus conhecimentos, tendo assim uma preparação para trabalhar junto ao educando;  As escolas garantam meios para que os educadores possam pôr em prática aquilo que desejam, suprindo as dificuldades apresentadas pelos menos nesta pesquisa;  Os professores elaborem e executem projetos sobre Educação Ambiental, possibilitando construírem uma consciência global das questões relativas ao meio ambiente, já que estas questões dizem respeito direta ou indiretamente ao interesse do planeta como um todo. Fica evidente a importância de se educar os futuros cidadãos brasileiros para que, como empreendedores venham a agir de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro e ampliar a qualidade de suas relações intra e interpessoais com o ambiente físico quanto social.

REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, Roberto e VELLOSO, João. A Questão Ambiental e a Rio+ 20: A Economia Verde Como Oportunidade Global para o Brasil. Elsevier: Brasil, 2011. ANDRIGHETTO, Aline. Direito e responsabilidade do cidadão ecológico. Veredas do Direito, v.8, n.16, p.169-187, 2011. BRASIL, Lei Federal Nº. 6.938, de 31/08/1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 12 fev. 2013 BRASIL. Lei n. 9.795 de 27/04/1999, que dispõe sobre e a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Disponível em: . Acesso em 22 jan. 2013

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

544

DA SILVA, L.; COSTA, A.; ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. Educação Ambiental: o despertar de uma proposta crítica para a formação do sujeito ecológico. HOLOS, n. 28, v.1, p. 110-123, 2012 DA SILVA, E. F. S. Alfabetização: Crianças codificando a vida. 2010. Monografia (Licenciatura em Pedagogia). Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – FACED/UFRGS, Porto Alegre, 2010. DIAS, M. G. A. Educação Ambiental: possibilidades para escolas do primeiro ciclo em Goiânia. 2011. Dissertação (Mestrado em Ecologia e Gestão Sustentável). Pontifícia Universidade Católica de Goiás– UNESC, Goiânia, 2011. MANFRIN JR, E. A. Educação ambiental como ferramenta para o ensino. Revista Educação, v. 5, n. 2, p. 42-49, 2010. MEZZARI, Suzana. A revista nova escola e as tendências em Educação ambiental. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, Criciúma, 2012. OLIVEIRA, D. L.; SANTOS, E. D. S.; SANTOS, E. F. D.; SANTOS, J. G. D. S. D.; MIRANDA, R. C.; ROSINI, A. M.; FELISBIANO, A. M. . Rio+ 20:Uma abordagem sobre os principais temas e as ações do Brasil para promover o desenvolvimento sustentável. Revista NovaçãoTecnológica-Rit, v.3, n. 1, p. 29-50, 2013. OLIVEIRA, L. M.; GRACIOLI, C. R. Educação Ambiental no contexto da escola municipal de ensino fundamental Tiradentes, município de Mata/RS. Revista Monografias Ambientais, v. 3, n. 3, p. 547-556, 2011. ONU: Conferencias das Nações Unidas. Meio Ambiente e Desenvolvimento - 1992: Agenda 21. Brasília, DF: Senado Federal. SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Conceitos para se fazer EducaçãoAmbiental. 3. ed. São Paulo, 1999. 115 p. (Cadernos de Educação Ambiental). SOARES JUNIOR, M. P.; JUNIOR, E. B. P.; DOS SANTOS, F. G. B.; NETO, P. A.; SAMPAIO, R. N.; BORGES, M. G. B., FERREIRA, R. T. F. V. Educação Ambiental: um desafio à sustentabilidade sócio ambiental. RBGA, v.6, n.1, p.18-34, 2012.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

545

IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS HÍDRICOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE POMBAL/PB

Aliane Cristiane de Sousa FORMIGA Mestranda em Sistemas Agroindustriais, Campus de Pombal UFCG [email protected] Jacqueline Liedja Araujo Silva CARVALHO Mestranda em Sistemas Agroindustriais, Campus de Pombal UFCG [email protected] Willame Mendes da SILVA Graduado em Letras, Campus de Cajazeiras UFCG [email protected] Maria da Gloria Borba BORGES Mestranda em Sistemas Agroindustriais, Campus de Pombal UFCG [email protected]

RESUMO Este trabalho tem por objetivo discutir a Educação Ambiental (EA) no Ensino Formal da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e sua importância na sensibilização dos educandos para a preservação da água. Para tal finalidade são apresentados conceitos teóricos sobre Educação Ambiental, consciência ecológica; Educação de Jovens e Adultos, consciência crítica e cidadã diante dos recursos hídricos, em especial o Rio Piancó, principal fonte de água abastecedora da cidade de Pombal, área geográfica do projeto pedagógico. Este trabalho foi desenvolvida durante os meses de março a junho de 2013 com os alunos modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), pertencentes a Fase I e II e professores das cinco turmas das cinco escolas da zona urbanas da rede pública municipal. Foram utilizadas atividades didáticas e de campo, incluindo aulas expositivas, visita a uma Estação de Tratamento de Água (ETA), palestra, análise e construção de texto pelos alunos, resultando em cartazes e panfletos informativos sobre a água onde foram expostos no ambiente externos das escolas a fim de despertar o interesse dos demais alunos que estão na série em idade própria. O projeto pedagógico conseguiu ir além do propósito inicial esperado, despertar a atenção dos alunos, ocorrendo também envolvimento da comunidade escolar com os diretores das escolas, auxiliares gerais e do coordenador e supervisor da EJA. Acredita-se que as informações transmitidas pelos professores possam ter contribuído para um olhar mais consciente dos recursos hídricos. Palavras Chave: Projeto pedagógico, Educação Ambiental, Água, Ensino Formal, Modalidade EJA. ABSTRACT This paper aims to discuss the Environmental Education (EE) in the Formal Education method of Youth and Adults (EJA) and its importance in sensitizing students for the preservation of water. For this purpose theoretical concepts are presented on Environmental Education, environmental III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

546

awareness, Youth and Adults, critical awareness and citizen on water resources, especially Rio Piancó, main source of supplying water the city of Pombal, geographical area of the education program. This work was developed during the months from March to June of 2013 with students modality Youth and Adults (EJA), belonging to Phase I and II and teachers from five groups of five schools of urban area municipal public. We used educational activities and field, including lessons expository, visiting a Water Treatment Plant (WTP), lecture, analysis and construction text by students, resulting in posters and flyers on the water where they were exposed to the environment outside the schools in order to arouse the interest of other students in the series are of the appropriate age. The pedagogical project could go beyond the initial purpose expected, attract the attention of students, also occurring involvement of the school community with school principals, assistants and general coordinator and supervisor of the EJA. It is believed that the information provided by teachers may have contributed to a more aware of water resources. Keywords: pedagogical project, Environmental Education, Water, Formal Education, Modality EJA.

INTRODUÇÃO O espaço escolar é um dos lugares mais apropriado para debater os problemas atuais enfrentado na sociedade e um dos desafios que a humanidade vivencia são os problemas ambientais, são décadas de degradação por toda a parte no Globo, principalmente com os recursos hídricos. Torna-se necessário as pessoas buscar ações mitigadoras em prol da conservação dos recursos naturais. A escola pode e deve ser uma das instituições contribuintes para a superação do crescente quadro de degradação ambiental. A Educação Ambiental (EA) nasceu da necessidade de uma educação de caráter interdisciplinar, voltada para os problemas atuais e urgentes. No Brasil a EA torna-se obrigação nacional através da Constituição Federal de 1988 do artigo 225, no capítulo VI, sobre o Meio Ambiente - Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. § 1°. Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: (VI) promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente. Pouco mais de uma década após a aprovação da Carta Magna brasileira, é aceito a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, reforçando ainda mais a importância da EA, em seu Art. 1º descreve ―educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖. Segundo Oliveira (2010): III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

547

Educação Ambiental nasce na sensibilidade de aliar conhecimento científico, tecnológico, artístico e cultural a uma nova consciência de valores, de respeito aos seres humanos e os recursos naturais de um novo paradigma de ajudar a formar uma mentalidade impulsionadora da construção de novo paradigma emancipador.

Em direção a sujeitos críticos na construção de novas atitudes em prol da preservação do meio ambiente. Referente a projeto político-pedagógico buscou desenvolver o senso crítico dos participantes envolvidos, possibilitando uma EA também crítica, ou seja, ‖contribuir para a mudança de valores e atitudes e o de colaborar com a formação de um sujeito ecológico‖ (CARVALHO, 2008b apud OLIVEIRA, 2012, p. 85). A consciência crítica, na opinião de Freire (1980, p. 26) só será possível quando ―ultrapasamos a esfera espontanea da apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica‖. EA propõe transformar valores para criar uma consciência ecológica e crítica desejando-se ambientes saudáveis para se viver. Partindo dessa perspectiva junto aos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Fase I e II do município de Pombal, localizado no estado da Paraíba buscou-se desenvolver uma proposta pedagógica com o objetivo de cunho ambiental, despertando nos educandos o desejo para a conservação dos recursos hídricos, em especial as águas do Rio Piancó, a principal fonte de água abastecedora da cidade. Desenvolver um projeto pedagógico sobre a conservação da água torna-se ainda mais significante desta área geográfica, comparado com outras regiões do Brasil, que se localiza no polígono da seca, clima semiárida de alta evaporação e pouca precipitação principalmente neste momento que o povo da Região passa de uma seca histórica dos últimos 30 anos, o Rio Piancó torna-se um oásis para a população local, que muitas vezes não tem a devida consciência da conservação deste recurso hídrico, tanto em termos de quantidade e qualidade, conforme afirmam Santos & Malinowskim: A conservação quantitativa considera ações de economia de água, como práticas respectivas ao uso racional, com o intuito de reduzir desperdícios nas edificações e nos sistemas de abastecimento de água, além de práticas específicas de utilização de fontes alternativas, como o reúso de água a nível residencial, industrial e da própria infra-estrutura sanitária. Quanto à conservação qualitativa, importante para a manutenção da qualidade dos recursos hídricos, depende de ações de controle da poluição, como o tratamento de efluentes e do próprio reúso de água, uma vez que tal prática tende a reduzir o volume de efluentes normalmente lançados nos corpos receptores (2005, p. 172).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

548

Entendendo assim que é necessário propor o diálogo entre a EA e a EJA em uma perspectiva crítica não apenas limitada a escolarização e alfabetização, possibilitando o acesso para melhor compreensão do meio em que vivem, promovendo a formação cidadã que ultrapasse os murros escolares. MATERIAL E MÉTODO A pesquisa foi desenvolvida durante os meses de março a junho de 2013 (início no dia 22 de março dia mundial da água ao seu termino dia 5 de junho, dia mundial do meio ambiente), incluindo a participação dos alunos e professores das cinco turmas das cinco escolas da zona urbanas da rede pública municipal de ensino da EJA no município de Pombal localizado no alto Sertão da Paraíba o qual tem sofrido problemas pela escassez de água e ausência de tratamento de esgotos. Os alunos participaram do projeto de EA sobre a importância da conservação dos recursos hídricos são de diferente faixa etária de idade que vão desde os 16 aos 55 anos, a maioria trabalhadores de diferentes áreas, mas que por ser um público de adultos contribuiu para uma melhor compreensão da pesquisa. Foram utilizadas atividades didáticas e de campo distintas, aplicadas dentro do contexto escolar e da realidade dos próprios alunos. O trabalho inicial foi aulas expositivas e questionamentos levantados pelos professores acerca do assunto, onde o senso comum dos alunos foram postos em prática, sabe-se que ―a leitura do mundo precede a leitura da palavra‖ (FREIRE, 1990). Em seguida em torno de 70 alunos foram levados à Estação de Tratamento de Água da CAGEPA (Companhia de água e Esgoto da Paraíba) localizada no município de Sousa a 68 quilômetros de Pombal, esta estação é de grande porte, avaliada como a terceira maior da Paraíba onde os mesmos puderam verificar o passo a passo de todo o tratamento. Dando seqüencia as atividades ocorrendo como programação para os alunados uma palestra em uma das escolas, contando com os discentes para receber mais informações sobre a água. A palestrante foi ministrada por uma funcionária da CAGEPA graduada em Química, que esclareceu sobre a importância e a preservação da água, para a segurança das futuras gerações. Seqüencialmente os alunos fizeram atividades de produção de textos, incluindo medidas de preservação, qualidade e seus múltiplos usos da água, em seguida todos os trabalhos como: cartazes e panfletos foram expostos no ambiente escolar das respectivas escolas como forma de exposição e conscientização para os demais alunos não pertencentes à modalidade EJA.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

549

RESULTADOS E DISCUSSÕES A EA tem tido um papel importante para o contexto escolar e a sociedade de um modo geral, a fim de sensibilizar a todos sobre os cuidados com o meio ambiente em que vivem. Para Pedro Jacobi (2003): ―a educação para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participação na defesa da qualidade de vida‖. Sobre Cidadania afirmam os autores: Cidadania exige uma dimensão mais substantiva e radical. A partir desse ponto de vista, a posse de direitos deve combinar-se com uma série de atributos e virtudes que fazem dos indivíduos cidadãos ativa em consonância e mais além do que a lei lhes concede. O exercício da cidadania se vincula assim ao reconhecimento de certas responsabilidades derivadas de um conjunto de valores (KYMLICKA e NORMAN, apud GENTILI, 2000, p. 147).

Foi com este pensamento, que os professores do ensino da EJA procuraram desenvolver um trabalho que pudessem esclarecer e orientar seus alunos sobre a conservação e o uso consciente da água já que o município é cortado pelo Rio Piancó e que é fonte de vida da população urbana e rural. Principalmente porque o rio em épocas de estiagem devido aos lançamentos de efluentes serem diretamente jogados nos seus cursos sem nenhum tratamento correto, fica com sua qualidade comprometida, podendo causar doenças a população e dificultar a vida aquática. Nesta perspectiva, o trabalho começou a ser desenvolvido com um levantamento em sala de aula sobre perguntas e respostas orais do dia a dia dos alunos sobre os conhecimentos com relação à utilização da água no seu cotidiano, obtiveram-se como respostas pelos discentes: para tomar banho, beber, lavar roupas, cozinhar, para a limpeza em geral e para regar as plantas. Já que a maioria do alunado são pessoas que trabalham no contato direto com este recurso natural, como lavadeiras de roupa, cozinheira de restaurantes, empregadas domésticas, pedreiros e empregados de lava-jatos. Que podem conscientizar-se no seu próprio ambiente de trabalho sobre o uso racional da água. Diante destes questionamentos, os professores comentaram a disponibilidade de água para estes fins que é míninma. O volume de água no planeta é: Aproximadamente 1.386.000.000 de km3 equivalale a 1 trilhão de litros de ága), sendo que 97,5% estão nos mares e oceanos, constituindo-se de água salgada e 2,5% (aproximadamente 34.650.000 de km3) é de água doce, utilizáveis no abastecimento da populaçao e outros fins (BOSCARDIN BORGHETTI et al. , 2004).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

550

Segundo Rachel Furriela (2001) o acesso a água doce é um dos problemas ambientais, econômicos e de saúde mais graves que afetam os países em desenvolvimento. A partir dessas discussões levantadas entre professores e alunos, os planos de aula dos professores incluíram assuntos como: ciclo hidrológico, distribuição de água no planeta e atividades relacionadas ao uso da água para esclarecer o senso comum dos alunos. Para uma melhor compreensão do que seria a água potável de boa qualidade para o consumo humano, os discentes foram conhecer a Estação de Tratamento de Água de São Gonçalo, Distrito do município de Sousa (Figura 1 e 1a), onde os alunos verificaram o passo a passo todo o tratamento da água: desde a água bruta que sai do reservatório de São Gonçalo, passando pelo sistema de coagulação, quando recebe o produto químico sulfato de alumínio para retirar uma parte da sujeira da água, em seguida o processo de floculação e decantação, o qual as partes mais pesada da sujeira ficam retida nos decantadores e a mais leve é lançada para a os filtros onde é eliminado o restante da sujeira para que a água torne-se padrão de potabilidade.

Mesmo passando por todos esses processos a água ainda não estar própria para o consumo, ela precisa receber a cloração etapa final, em que consiste na eliminação dos organismos patogênicos, causadores de doenças humanas. Os alunos também tiveram a oportunidade de conhecer o laboratório de análises físico-químico e microbiológico da referida unidade de tratamento. A etapa seguinte foi a assistir à palestra no auditório de uma das escolas da rede municipal ministra por uma técnica da CAGEPA e a participação dos alunos (Figura 2 e 2a), estava presentes também os diretores das escolas, auxiliares de serviços gerais, supervisor e coordenador que

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

551

receberam informação sobre a água. A ministrante alertou com clareza a questão dos benefícios em se economizar água atitudes do dia-a-dia que podem preservar ou comprometer os recursos hídricos.

A última etapa constituiu da produção de diversos textos produzidos pelos alunos sobre os múltiplos usos da água (Figura 3e 3a), resultando em cartazes e panfletos, onde foram expostos no ambiente externos das cinco escolas do município durante a semana do meio ambiente de 2013, com o intuito de despertar da comunidade escolar o conteúdo informacional sobre a água.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

552

CONSIDERAÇÕES FINAIS Acredita-se que o trabalho desenvolvido pelos docentes da EJA do município de Pombal cumpriu seu objetivo, despertando a atenção não apenas do público alvo, alunos da EJA, mas também demais agentes da comunidade escolar (diretoras das escolas, auxiliares de serviços gerais, coordenador, supervisor e os demais alunos que estão na série em idade própria), estimulando os integrantes que participaram desse projeto a ter um posicionamento crítico diante das dimensões socioambientais em que vivem. Portanto espera-se que ensinar e aprender sejam exercícios que contemplem a reflexão e ação tendo como fim a cidadania, na busca de uma sociedade mais equilibrada. Na condição de ser cidadãos, deve ser em perspectiva ampla e completa, ou seja, de direitos e deveres, principalmente em relação ao meio ambiente, aos recursos naturais como a água, que é fonte de vida e deve ser preservada por todos nós seres.

REFERÊNCIAS BORGHETTI, N. R. B., BORGHETTI, J. R. & ROSA FILHO, E. F. Aqüífero Guarani: a verdadeira integração dos países do Mercosul. Curitiba, 2004. BRASIL. LEI n° 9.795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília, 1999. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1998. FURIELA, R. B. Educação para o Consumo Sustentável. Ciclo de Palestras sobre Meio Ambiente. São Paulo. 2001. FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3.ed. São Paulo: Cortez & Moraes, 1980. , P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1990. GENTILI, P. Qual educação para qual cidadania? Reflexões sobre a formação do sujeito democrático. In: AZEVEDO, José Clóvis et al. Utopia e democracia na educação cidadã. Porto Alegre: Universidade / UFRGS / Secretaria Municipal de educação, 2000. 520 p. JACOBI, P. Educação Ambiental, e Sustentabilidade Cidadania. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: USP, nº 118, 189-205, 2003 OLIVEIRA, A. L. A perspectiva participativa para a inserção da educação ambiental crítica em escolas da baixada Fluminense. 2012. 132p. Dissertação (Mestrado em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares) – Instituto de Educação e Instituto Multidisciplinar/UFRRJA, RJ. 2012.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

553

SANTOS, D. C. dos &MALINOWSKI, A. Programa de conservação de água no meio urbano: Uma aplicação enfocando o reuso da água. Revista Brasileira de Engenharia Agrícola e Ambiental, v.9, (Suplemento), p.171-175, 2005 Campina Grande, PB, DEAg/UFCG. Disponível em: http://www.amda.org.br/imgs/up/Artigo_07.pdf. Acesso: 05 jun. 2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

554

O BLOG COMO ESPAÇO DE DIVULGAÇÃO DAS QUESTÕES ENERGÉTICAS E SEUS IMPACTOS AMBIENTAIS

Beatriz Pinheiro PINTO Doutorando do curso de Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da UNICSUL [email protected] Carmem Lúcia Costa AMARAL Universidade Cruzeiro do Sul [email protected]

RESUMO A Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou o ano de 2012 como o Ano Internacional da Energia Sustentável para Todos, o qual teve como objetivo incentivar e impulsionar a conscientização de todos os setores da população para as questões energéticas, uma vez que os padrões atuais de produção de energia e consumo são insustentáveis e ameaçam o meio ambiente em ambas as escalas: local e global. Este trabalho tem como objetivo relatar uma experiência em sala de aula onde utilizamos um blog como estratégia pedagógica para discutir as questões energéticas e suas interferências no meio ambiente para promover mudanças de atitudes dos alunos relativas ao consumo de energia no seu cotidiano. O blog foi utilizado durante um bimestre nas aulas de Biologia com uma turma de Mecânica do Ensino Profissional Técnico de Nível Médio formada por 42 alunos. No blog foram postados textos, links, questões problemas e comentários dos alunos os quais, eram posteriormente discutidos em sala de aula. Durante as atividades observamos que os alunos foram ampliando o seu conhecimento sobre os impactos provenientes de alguns tipos de energia e se conscientizaram da importância de mudança de atitude em relação ao consumo consciente de energia. Esse resultado mostrou que o blog pode ser utilizado como espaço de divulgação de questões ambientais contribuindo assim, para uma Educação Ambiental. Palavras- chave: Blog, Educação Ambiental, Impactos Ambientais.

ABSTRACT The United Nations General Assembly designated 2012 as the International Year of Sustainable Energy for All. The project aimed to encourage and raise awareness of energy issues among all population sectors, provided that the current levels of power production and consumption are unsustainable and threaten the environment both locally and globally. This paper aims to describe a classroom experiment in which a blog was used as a pedagogical strategy to discuss energy issues and their effects on the environment, in order to encourage changes in students' attitudes regarding III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

555

energy consumption in their daily lives. A blog was used for a two-month period in the Biology classes taught to a group of forty-two Technical and Professional Teaching Mechanics students. Texts, weblinks, problem questions and students comments were posted in the blog and further discussed in class. During the time the activities were conducted it was observed that students progressively expanded their knowledge of the impacts from certain types of energy and became aware of the importance of changing their attitude toward conscientious energy consumption. Such results revealed that blogs may be used as a technology tool to promote environmental issues, thus contributing to Environmental Education. Keywords: Blog; Environmental Education; Environmental Impacts.

INTRODUÇÃO Uma das funções da Educação Ambiental é ser participativa na formação de uma consciência crítica do indivíduo, preparando-o para intervir nas questões socioambientais se comprometendo com a vida, com o seu bem estar e o da sociedade. Desta forma, a Educação Ambiental acaba interferindo em quase todas as áreas de ensino (MEDINA, 1997). De acordo com Medina e Santos introduzir a Educação Ambiental no ensino não significa relacionar somente os ensinamentos sobre a natureza, significa ensinar ―para‖ e ―com‖ a natureza, e preparar os indivíduos para serem capazes de compreender e agir corretamente diante das consequências das relações do homem com o ambiente, pois é necessário que os indivíduos se conscientizem do seu papel como parte integrante da biosfera e das relações sociedade/natureza que surgirão em função dos modelos de desenvolvimento dos diversos grupos sociais em que estão inseridos. (MEDINA; SANTOS, 2011). Sua inserção no cotidiano da escola induz a criação de projetos e ações com objetivos de interferir na formação de indivíduos conectados com as questões atuais contribuindo na formação de seus valores e o exercício da sua cidadania. Entre as questões que podem interferir na natureza e que o homem pode contribuir para diminuir essa interferência estão as relativas a produção de energia elétrica, as quais pode provocar danos tanto reversíveis a longo prazo, como irreversíveis à humanidade. Como descreve Silva e Carvalho (2002) o suprimento eficiente de energia é uma condição básica para o desenvolvimento econômico e social e este foi o setor responsável por vários desastres ecológicos e sociais ocorridos nos últimos anos. Desta forma, refletir sobre as questões energéticas, suas transformações, suas principais fontes e seus impactos tanto no meio ambiente como nas nossas vidas é uma das nossas funções enquanto professores de Ciências. E para isso precisamos sair do ensino tradicional e encontrar novas formas de ensinar, bem como utilizar novas ferramentas pedagógicas, entre elas, os blogs. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

556

Como descreve Coutinho e Bottentuit ao utilizar um blog o aluno troca seus conhecimentos com os dos seus colegas de classe, realiza debates, criando assim, um ambiente de cooperação e integração (COUTINHO; BOTTENTUIT, 2007). Neste contexto, o blog interfere potencialmente no processo de ensino e aprendizagem, delegando aos alunos o controle de seu processo de aprendizagem, onde terão a oportunidade de fazerem as suas descobertas e interpretações, facilitando, portanto, aperfeiçoar e reconstruir a maneira como pensam sobre determinados temas que são abordados na sala de aula (SOUZA; SILVA, 2009). Os blogs estão cada vez mais participando da vida cotidiana dos indivíduos, inseridos nas práticas educativas, podendo ser utilizado como recurso e como uma estratégia pedagógica. De acordo com Gomes enquanto recurso pedagógico os blogs podem ser um espaço de acesso à informação especializada e um espaço de disponibilização de informação por parte do professor (GOMES, 2005). Enquanto ―estratégia pedagógica‖ pode assumir a forma deum portfólio digital; um espaço de debate e um espaço de integração. Neste trabalho utilizamos o blog como estratégia pedagógica para discutir as questões energéticas e suas interferências no meio ambiente. Segundo Gomes e Lopes é crescente o número de professores e alunos, independentemente do nível de ensino, que encontram nos blogs outras maneiras de aprender, ensinar, partilhar, publicar, comunicar, abrindo um novo horizonte de abordagens e métodos educativos, que podem estar relacionados com disciplinas específicas, ou até mesmo propor objetivos mais amplos da transdisciplinaridade (GOMES; LOPES, 2007). Uma vez que os processos de aprendizagem atualmente devem ser contínuos e interativos, não podemos vislumbrar um ensino voltado somente para conteúdos fechados ou simplesmente específicos de cada área. É necessário que encontremos opções de aprendizagem que enxerguem e congreguem mudanças necessárias para um indivíduo inserido no mundo atual (MEDINA; SANTOS, 2011). Discutir as questões energéticas nas aulas de Ciências, em particular na Biologia, é fundamental, pois a produção de energia raramente é obtida sem que provoque impacto no meio ambiente. Assim, é necessário que o aluno tome consciência dos impactos ambientais provenientes da utilização da energia no seu cotidiano e saiba avaliar as conseqüências de algumas de suas ações, pois como descreve Silva e Silvauma das dificuldades na racionalização do uso da energia é convencer o usuário de que o conforto e o bem-estar têm custos, nem sempre explícitos ou facilmente mensuráveis, que devem ser considerados no resultado global. Essa falta de consciência é conseqüência da falta de uma educação ambiental que leve o indivíduo a mudanças nos seus maus

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

557

hábitos de consumo, os quais podem ser corrigidos através de atitudes simples (SILVA; SILVA, 2009). E a escola não pode ficar fora dessa conscientização, ou seja, a escola tem o papel de desenvolver uma consciência crítica no aluno para que ele perceba que suas ações podem destruir ou contribuir para a manutenção da vida no planeta.

METODOLOGIA O blog1 foi utilizado nas aulas de Biologia com uma turma de Mecânica do Ensino Profissional Técnico de Nível Médio (EPTNM), a qual era formada por 42 alunos, os quais foram divididos em seis grupos. Durante o bimestre os alunos, em grupo, desenvolveram no blog atividades envolvendo questões relacionadas com impactos ambientais que ocorrem em decorrência da utilização da energia eólica, fotovoltaica, hidrelétrica e o uso de combustíveis fósseis. Impacto Ambiental é um tópico estudado dentro do conteúdo de Ecologia na qual são abordados temas atuais como os Problemas Ambientais do Planeta Terra, entre eles, as questões energéticas. Antes de iniciar as atividades no blog aplicamos um pré-teste com uma pergunta "O que você entende por Impacto Ambiental?" e o preenchimento de um quadro (Quadro 1) onde o aluno deveria correlacionar os impactos ambientais decorrentes de cada tipo de energia.

Impacto Ambiental

Eólica

Fotovoltaica

Hidrelétrica

Combustíveis fósseis

Fauna e flora Poluição sonora Problemas de saúde Efeito estufa Poluição das águas Alteração no clima Questões sociais Erosão Alteração na paisagem Biodiversidade Poluição Visual Interferência Transmissões de TV

em

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

558

Resíduos Emissão de Gases Quadro 1- Modalidades de energia e impactos ambientais.

Após a análise do pré-teste postamos no blog textos e links relativos aos tipos de energia e seus impactos no meio ambiente e estimulamos os alunos a produzirem também atividades e discussões no blog que permitissem relacionar um determinado impacto com os vários tipos de energia, ampliando assim, seu conceito e dando-lhe mais significado. Após cada postagem, nas aulas seguintes abríamos discussões envolvendo os tópicos postados e solicitávamos que os grupos organizassem suas ideias e posteriormente as publicassem no blog para a socialização dos seus comentários. Após o término do bimestre aplicamos um pós-teste com a mesma questão do pré-teste. Neste, utilizamos a mesma questão do pré-teste, porém na forma de alternativas, as quais foram retiradas das respostas dadas pelos grupos no pré-teste.

RESULTADOS

Ao analisar as respostas da questão "O que você entende por Impacto Ambiental?" observamos que os alunos utilizaram nas suas escritas palavras relacionadas diretamente com o tema e fizeram relações pertinentes das ações humanas que interferem no meio ambiente mostrando que possuem conhecimentos prévios sobre o conceito de impacto ambiental. Na construção do conhecimento é importante diferenciar o que é conceito e o que é definição. De acordo com Oliveira conceito é uma representação ou ideia que se faz do objeto de estudo, baseado na sua realidade e definição requer maior clareza quanto à delimitação do objeto de estudo, ou seja, é um enunciado que delimita um conceito, sendo necessário identificar as suas funções e tipos (OLIVEIRA, 2007). Com base nas ideias de Oliveira esperamos que os alunos consigam a partir do seu conceito de impacto ambiental ampliá-lo até chegar a sua definição, ou seja, para nós se o aluno conseguir definir impacto ambiental pode - se constatar que o blog exerceu um papel significativo no desenvolvimento das atividades propostas, levantando discussões e comentários melhorando assim o aprendizado(OLIVEIRA, 2007). Neste contexto observamos que os alunos sabiam conceituar impacto ambiental, porém, não conseguiram defini-lo. Para avaliar a definição de impacto ambiental nos baseamos na Resolução CONAMA 01/86: Artigo 1º:

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

559

é qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam: I - a saúde, a segurança e o bem-estar da população; II - as atividades sociais e econômicas; III - a biota; IV - as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente; V - a qualidade dos recursos ambientais. (BRASIL, 2013). Quanto aos impactos ambientais relativos a cada tipo de energia (Quadro 1) observamos que os provenientes do uso das hidrelétricas e dos combustíveis fósseis foram os que os alunos mais acertaram e os provenientes da energia eólica foram os menos conhecidos pelos alunos como podemos observar na Gráfico 1. Acreditamos que isso seja devido a maior quantidade de material disponível na literatura e nos meios de comunicação impresso, pois o século XX foi marcado pelo uso intenso dos combustíveis fósseis, principalmente carvão mineral, petróleo e gás natural e pelo aproveitamento do potencial hidrelétrico brasileiro. 9 numero de impactos

8 7 6 5 4 3 2 1 0 grupo 1

grupo 2

grupo 3

grupo 4

grupo 5

grupo 6

Tipos de energias eolica

fotovoltaica

hidreletrica

combustiveis fosseis

Gráfico 1: Resultados da avaliação do quadro 1 utilizado no pré teste.

Podemos observar também que o grupo 5 não relacionou energia fotovoltáica com qualquer tipo de impacto e o grupo 6 apresentou o mesmo resultado em relação as energias eólica e fotovoltáica. A partir desses resultados iniciamos as atividades no blog e durante um bimestre postamos atividades, links, questões problema sobre o assunto no blog e em alguns momentos os grupos também postavam seus próprios textos. Após cada postagem, na aula seguinte foram realizadas as discussões relativas aos tópicos postados. Após o término do bimestre, solicitamos novamente que cada grupo preenchesse o Quadro 1. O objetivo dessa atividade foi verificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos com as atividades do blog. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

560

9 numero de impactos

8 7 6 5

4 3 2 1 0 grupo 1

grupo 2

grupo 3

grupo 4

grupo 5

grupo 6

Tipos de energias eolica

fotovoltaica

hidreletrica

combustiveis fosseis

Gráfico 2- Resultado da avaliação do Quadro 1 no pós teste

Podemos observar que os grupos conseguiram correlacionar de forma correta os impactos para cada tipo de energia e os grupos 5 e 6 que antes não conheciam os impactos ambientais provenientes das energias eólica e fotovoltáica (Gráfico 1) após as atividades desenvolvidas no blog conseguiram correlacioná-las. Entendemos que o aluno ao utilizar os links com filmes demonstrando a implantação, funcionamento e possíveis impactos ambientais em consequência da utililzação de cada um dos tipos de energia delimitou seu conceito de Impacto Ambiental chegando a sua definição e que cada grupo reconheceu a relação entre o desequilíbrio ambiental e sua interferência na vida, conseguindo perceber que esse desequilíbrio afeta a saúde, a segurança e o bem-estar da população e da biota.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho concentrou-se na aplicação de um blog como uma ferramenta de apoio às aulas de biologia e mostrou que este foi um ambiente enriquecedor para discussões envolvendo questões energéticas e seus impactos ambientais. Os resultados mostraram que o blog, por ser de fácil utilização, foi uma ferramenta didática de grande valor, pois permitiu que o professor, incentivasse e motivasse o aluno a pesquisar e construir novos conhecimentos à medida que ele foi autor ou coautor de algumas atividades e que ao trabalhar em grupo melhorasse sua interação com os colegas que conjuntamente desenvolvem a temática proposta.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

561

REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. 141 p. (Parâmetros curriculares nacionais. Ensino médio ; 4) BRASIL. Conselho Nacional do Meio Ambiente - CONAMA Disponível em: Acesso em 18 de fev de 2013. COUTINHO, Clara Pereira; BOTTENTUIT JÚNIOR, João Batista. Blog e Wiki: os futuros professores e as ferramentas da Web 2.0. 2007. Disponível em: Acesso em: 13 jul 2011.

GOMES, Maria João; LOPES, Antonio Marcelino. Blogues escolares: quando, como e porque? ESE de Centro de Competência CRIE da Setúbal, 2007. Disponível em: < http:// repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/R22/6487/1/gomes2007.pdf> Acesso em: 13 jul 2011. GOMES, Maria João. Blogs: um recurso e uma estratégia pedagógica. Art., Leiria: Escola superior de Educação de Leira, PP-311-315, 2005. Disponível em : Acesso em: 13 de jul de 2011. MEDINA, Naná Mininni. Educação ambiental para o século XXI & a construção do conhecimento: suas implicações na educação ambiental. Brasília: IBAMA, 1997. 37 f. (Série Meio ambiente em debate, 12) Disponível em : < www.sed.sc.gov.br/secretaria/.../414-proposta-curriculareducacao-ambien.> Acesso em 22 de jun de 2013. MEDINA, Naná; SANTOS, E.C. Educação Ambiental: uma metodologia participativa de formação. 7.ed. Editora Vozes. Petrópolis, 2011. OLIVEIRA, M.M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis: Editora Vozes, 2007. SILVA, Luciano Fernandes; CARVALHO, Luiz Marcelo de. A temática ambiental e o ensino de física na escola média: algumas possibilidades de desenvolver o tema produção de energia elétrica em larga escala em uma situação de ensino. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v.24, n.3, p.342-352 set.2002. [online]. SILVA. Roger Pereira da.; SILVA, Gleice Kelly Almeida da. Usina ecoelétrica: educação ambiental para uso sustentável da energia elétrica com auxílio de módulos educacionais. CONGRESSO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA DA UNESP, 5, 2009, 10-12 nov. Anais..., Disponível em: . Acesso: 12 jun. 2013. SOUZA, A. J.; SILVA, B. D. Percepção dos alunos e dos professores face à integração de blogues em contexto sala de aula. 2009. Disponível em: Acesso em: 11 jul. 2011.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

562

A QUÍMICA DO COTIDIANO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA APLICADA AO ENSINO BÁSICO

Fabrícia Torreão Araújo de ALCÂNTARA Aluna do curso de Especialização em Fundamentos da Educação, Universidade Estadual da Paraíba., [email protected] AntoniaArisdelia Fonseca Matias Aguiar FEITOSA Professora do Centro de Formação de Professores, Universidade Federal de Campina Grande. [email protected]

RESUMO O Ensino de Químicaassociado a Educação Ambiental constitui um desafio pedagógico a ser superado pelo professor, considerando que se trata de um componente curricular cujas atividades devem articular teoria e prática em processos de aprendizagens significativas para os alunos, seguindo as recomendações de inserção de temas transversais no ensino básico. Neste trabalho buscaremos apresentar opções pedagógicas inserindo a temática da educação ambiental no ensino de química, valorizando o cotidiano como eixo orientador na construção de conhecimentos. O objetivo foi refletir sobre a associação da química e da educação ambiental no ensino como estratégia pedagógica na composição de uma educação contextualizada. Os fundamentos que motivaram este estudo foram: experiências vivenciadas em ambientes de salas de aulas emuma escola pública e inquietações em busca de modalidades didáticas não convencionais para a educação formal. Adotamos um estudo qualitativo, na modalidade da pesquisa-ação. Como instrumento de obtenção de dados utilizou observações participantes, entrevistas e intervenções. O perfil pedagógico do ensino de química apresenta-se, em geral, com aulas tradicionais e conteudistas, mas há necessidade de inserção de temas transversais como recomendam os Parâmetros Curriculares Nacionais. As modalidades didáticas não convencionais aplicadas geraram motivação, estímulo entre os discentes, registrados no empenho e envolvimento que estes manifestaram durante a realização de estudos. O estudo revelou que é possível relacionar teoria e prática no ensino de química com temas transversais a partir do cotidiano dos estudantes na perspectiva de inserir no ensino público metodologias compatíveis com uma educação contextualizada. Palavras-chave:Ensino de química.Escolas públicas. Educação Contextualizada

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

563

ABSTRACT The Teaching of Chemistry associated environmental education is a pedagogical challenge to be overcome by the teacher, considering that it is a component whose curricular activities should link theory and practice in the process of learning meaningful for students, following the recommendations of insertion of cross-cutting themes in basic education. This work try to present pedagogical options inserting the theme of environmental education in chemistry teaching, valuing the everyday as guiding principle in the construction of knowledge. The aim was to reflect on the combination of chemistry and environmental education as a pedagogical strategy in teaching composition in an education context. The fundamentals that motivated this study were: experiences in environments of classrooms in a public school and worries in search of unconventional teaching methods for formal education. We adopted a qualitative study, the mode of action research. As a tool for obtaining data used participant observation, interviews and speeches. The educational profile of the teaching of chemistry is presented, in general, with classes and traditional content-but no need to insert crosscutting themes as recommended by the National Curriculum. The unconventional teaching methods applied generate motivation, encouragement among students, registered in the commitment and involvement that they expressed during the studies. The study revealed that it is possible to relate theory and practice in teaching chemistry with crosscutting themes from the everyday lives of students entering the perspective in public education methodologies compatible with a contextual education. Keywords:Chemistry teaching. Public schools. Contextualized education

INTRODÇÃO O Ensino de Química ainda constitui uma preocupação para os educadores e pesquisadores, já que o mesmo continua sendo de baixo nível de aprendizagem e não atrativo para os alunos. Esse assunto é discutido há muito tempo e todos concordam que a causa desse desinteresse é a falta de vinculação com a realidade do aluno, já que os mesmos não percebem a importância prática nesse estudo, ou seja, os conteúdos ensinados ainda não possuem corelação com o cotidiano dos alunos, com muitas fórmulas e nomes científicos, problemas dificílimos que preparam para o vestibular, mas não preparam para resolver os problemas da sociedade atual, conforme enfatizaEngel (1986,p.74): (...)Estudamos Química para nos ocuparmos com fórmulas ou estudamos fórmulas para entendermos os fenômenos químicos em seu comportamento?Embora a resposta seja óbvia, os livros textos frequentemente nos sugerem a resposta contrária: querem fórmulas, fórmulas e mais uma vez fórmulas.

Também é possível citar a falta de experimentação nas aulas de Química, em escolas sem laboratórios, ou quando existem laboratórios,as aulas práticas,ocorrem de forma mecânica, sem a intervenção do aluno, ou seja, sem que haja construção compartilhada de conhecimentosou uma efetiva investigação científica, como afirma Gaston Bachelard ao ser citado por Marly III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

564

Bulcão(1981,p:113): ―O conhecimento químico é construído através de uma Ciência já recomeçada mostrando que ao romper paradigmas passados a ciência evolui‖. A questão da formação dos professores não será aqui evidenciada, pois a maioria dos professores teve uma formação inadequada para trabalhar a Química, mas também a grande maioria destes busca, de uma forma ou de outra, rever suas práticas e trabalhar de uma forma mais consciente, tentando ser um professor-pesquisador. Cada vez mais os educadores estão preocupados em formar alunos mais críticos que se preocupem em melhorar a sociedade em que vivem.Acredita-se que a mudança é lenta, masé importante que o professor esteja sempre motivado, procurando sempre sair da acomodação e aceitar o desafio da mudança. Considerando todas as observações citadas pode-se constatar que a Química é, basicamente, uma ciência experimental, e como tal deve ser ministrada sempre através do conhecimento da realidade de seus alunos e fazer com que eles mesmos construam seus conhecimentos, fazendo da Química uma ciência divertida, interessante e acima de tudo necessária para suas vidas. Para que a Química possa ser trabalhada de tal forma é preciso buscar conteúdos de interesse dos alunos. Um dos temas que mais preocupa à todos é o Meio Ambiente. Não se pode estudar o Meio Ambiente sem estudar Química. A preservação do Ambiente é um assunto que consta em todos os currículos de ensino e até mesmo porque se tornou um dos Temas Transversais que fazem parte dos ―Parâmetros Curriculares Nacionais‖, os PCN sinstituídos pelo Ministério da Educação em 1998. Atualmente percebe-se uma grande dificuldade em atrair jovens estudantes do ensino fundamental e médio para estudar as Ciências Naturais. Não que os jovens subestimem o valor e a importância das Ciências (FOUREZ, 2003). Eles não se abalam pelos argumentos do que imputam os cientistas, de ver o mundo com olhos de cientistas. Enquanto o que teria sentido, seria um ensino de ciências que ajudasse a compreender o cotidiano em que estão inseridos. Os jovens de hoje não aceitam mais a se engajar em um processo que lhes quer impor sem que tenham sido antes convencidos de que tal processo seja interessante para eles. Mas nós, seus professores estamos prontos e somos capazes de lhes mostrar esta importância? As inquietações que envolvem o ensino de química no ensino fundamental e médio da educação básica nos conduziram a estudar as possibilidades de tratar conteúdos de química de modo contextualizado tendo como fundamento a química do cotidiano. Assim, buscamos neste estudo atender questionamentos como: de que forma os processos educativos, voltados às questões das ciências naturais podem ser eficientes para formar cidadãos comprometidos com práticas e ações orientadas à melhoria na convivência e a integração da Química com o meio ambiente?O desenvolvimento da cidadania e a sensibilização ambiental de alunos da educação básica podem

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

565

contribuir para a realização de um ensino ativo e participativo compreendendo o ensino de química com sua vida no cotidiano e buscando uma integração entre o ser humano e o meio que ele vive. Pretendemos com estas reflexões entender a química do cotidiano como opção pedagógica teórica para ser inserida no ensino de Ciências Naturais na perspectiva de contribuir para uma Educação contextualizada no ensino fundamental e médio. Aquímica enquanto ciência e a preocupação com o meio ambiente A Química pode ser definida como o ramo da ciência dedicado à observação, transformação e construção, pois o trabalho do Químico geralmente inclui a observação e/ou determinação da estrutura ou composição de espécies químicas presentes nos seres vivos, no ambiente e nos materiais, bem como a transformação e construção de novas moléculas. Tradicionalmente, a Química compreende quatro divisões didáticas: Química Analítica, Química Inorgânica, Química Orgânica e Físico-Química que, atualmente, estão em crescente desuso. Novas subáreas temáticas estão emergindo e representam de forma ampla os principais focos atuais da Química. Por exemplo, a Química dos Materiais, Química Medicinal e Química Ambiental são divisões interdisciplinares, bastante abrangentes, e englobam, majoritariamente, os diversos campos de estudo e os desafios contemporâneos da Química. O século passado presenciou o maior aumento na expectativa de vida do ser humano, que saltou de cerca de 40 anos para aproximadamente 70 anos, e parte significativa deste salto foi devido aos avanços da Química. Segundo Silva e Andrade(2001), uma parcela significativa dos atuais seis bilhões de habitantes do planeta não tem acesso a alimentos em quantidade e qualidade adequadas. Também, cerca de 1 bilhão de pessoas não têm acesso a água potável de boa qualidade e 1,3 bilhão vivem em locais em que a qualidade do ar é imprópria. Vale ressaltar que os danos ao ambiente e a preocupação com a questão ambiental não são tão atuais. Na Roma Antiga, atividades como curtumes, matadouros, lavanderias e fabricação de azeite, só eram permitidas em locais desabitados e, na Grécia Antiga, era exigida autorização especial para a construção de curtumes e fundições de prata. A Química Ambiental é uma das áreas da ciência que mais tem crescido nas últimas décadas. Ela procura entender a composição e o comportamento do solo, da água e do ar, quais as interações complexas entre esses sistemas, como eles são influenciados pelas atividades humanas e quais são as suas consequências. Os conhecimentos acumulados com esses estudos têm contribuído de forma significativa na prevenção e correção de problemas ambientais, por exemplo, pela produção de plásticos (usados em embalagens e utensílios) que se degradam facilmente no ambiente, a descoberta de produtos usados como propelentes e em sistemas de refrigeração que não danificam a camada de ozônio e a reciclagem de materiais como metais, plásticos, papel e borrachas.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

566

Esses novos procedimentos e iniciativas, comumente chamados de ―Química Verde‖, têm como foco desenhar produtos e processos que reduzam ou eliminem o uso e a produção de substâncias danosas ou perigosas à saúde humana e ao ambiente. Os conhecimentos gerados também podem servir de guia para mudanças no comportamento humano, esclarecendo a sociedade sobre os riscos ambientais que certos produtos e atitudes oferecem e a possibilidade de substituí-los por outros menos nocivos. Entretanto, a segurança do ambiente não é um problema local ou pontual e exige esforços concentrados de todo o planeta. A leitura sobre o ambiente, por analogia, nos leva a conhecê-lo, mas nem sempre a participar das ações de manutenção do equilíbrio ecológico do bioma em que residimos. Observar como os diferentes grupos sociais se comportam e coletar informações sobre as relações que os mesmos mantêm com o ambiente em que vivem, enfim construir com a sociedade maneiras de lidar com as problemáticas, deve ser a base para o desenvolvimento de políticas educacionais que abordem o tripé Sociedade/ Participação/ Meio Ambiente (PENTEADO, 2000). A Educação para o Meio Ambiente deve ser tratada de maneira integrada, englobando a prática pedagógica e a representação social dos sujeitos envolvidos, colocando os diferentes atores sociais como participantes de um mesmo processo, na tentativa de solucionar os problemas ambientais locais (TRAVASSOS, 2004). Nesta perspectiva, a associação entre o cotidiano dos alunos com os conteúdos de Química e com os preceitos relacionados à educação ambiental deve proporcionar aos indivíduos a compreensão da natureza complexa do Meio Ambiente, ou seja, leválos a perceber as interações entre os aspectos físicos, sócio-culturais, políticos e econômicos que compõem a relação homem-natureza. A relação entre a formação de cidadãos críticos-reflexivos e o conhecimento da realidade emerge como crucial e imprescindível para que os sujeitos da ação educativa sejam também sujeitos da construção e, sobretudo, da transformação da realidade (FORTUNATO;NETO, 2006). O ensino de química e os desafios contemporâneos A investigação sobre o ensino de Química pode ser considerada recente, embora vários autores apresentem certo entendimento/preocupação sobre esta questão, na década de oitenta, no Brasil, começaram a ser desenvolvidos vários projetos que tinham como objetivo melhorar o ensino de Ciências, dentre eles o ensino de Química. No livro Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação, CHASSOT(2003), discute que ao ensinar Química operamos como algo hermeticamente para os não-iniciados. A ciência que buscamos transmitir aos nossos discentes é tradicional. E que há uma histórica associação da Química (particularmente com a alquimia) com as chamadas ciências ocultas, por isso tem uma linguagem caracterizada como esotérica. O

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

567

conhecimento químico, presente no discurso dos professores, e transmitido desvinculado da realidade do aluno, significa muito pouco para ele. Ensinar Química no momento é adotar uma postura educacional mais aberta ligando esta ciência com a vida cotidiana do alunado. É preciso desenvolver alguns instrumentos gerais que respondam aos questionamentos que o mundo apresenta. Devido a esses argumentos, percebe-se a necessidade de refletir sobre o ensino de química possibilitando pensar novas formas de atuar no campo pedagógico e atender às demandas atuais.

A química do cotidiano no ensino de ciências naturais

A necessidade de que os processos educativos estabeleçam diálogos permanentes com situações de contexto, do ponto de vista pedagógico e dos conteúdos próprios de ensino, é uma característica importante que vem sendo evidenciada e defendida tanto por pesquisadores quanto em documentos oficiais de orientação curricular. No entanto, as respostas a tais aspectos variam muito e parecem chegar minimamente nas salas de aulas, especialmente nas disciplinas de educação científica. A origem dessas dificuldades pode estar nas fortes influências das visões epistemológicas difundidas no processo de formação inicial dos professores de Ciênciase de Química. De modo particular, os entendimentos empirista-positivistas da ciência dificultam excessivamente um ensino com abordagem contextualizada, dado que estão fortemente assentados no chamado método científico que tem seu ―homônimo pedagógico‖ no método centrado essencialmente no ensino de conceitos. De outra parte, as propostas de ensino de Ciências orientadas por um enfoque ―contextualizado‖, como aquelas sustenta das pela corrente Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), vêm em tese possibilitando tratar aspectos emergentes como as questões vinculadas aos problemas ambientais. Portanto, não nos parece impróprio relacionar as atividades químicas como estando na origem de grande parte dos atuais problemas ambientais. Não obstante, muitas respostas vêm sendo constituídas e implementadas por diferentes agentes sociais, entre eles a comunidade dos Químicos que através, por exemplo, da Química Ambiental e da chamada Química Verde (QV) vêm apresentando soluções técnicas e científicas para os problemas ambientais. Contudo, se tem a necessidade de abordar para os nossos alunos uma química voltada para seu cotidiano e voltada para as questões ambientais.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

568

OBJETIVO Investigar como está acontecendo e se existe a interdisciplinaridade do ensino de química com a Educação Ambiental no ensino das ciências naturais. METODOLOGIA O trabalho se caracteriza por ser de caráter qualitativo, tem como pressuposto teóricometodológico a etnografia escolar. Este tipo de investigação, segundo Moreira (2004), tem como foco a interpretação que os próprios participantes têm da situação sob estudo, em vez de na quantificação; enfatiza aspectos da subjetividade, em vez de na objetividade; demonstra uma flexibilidade no processo de conduzir a pesquisa; preocupa-se com o contexto, no sentido de que o comportamento das pessoas e a situação ligam-se intimamente na formação da experiência; reconhece o impacto do processo da pesquisa sobre a situação em foco e admite-se que o pesquisador exerce influência sobre a situação de pesquisa e é por ela também influenciado. Orientadas pelo método etnográfico, abstraímos da observação e interpretação dos dados o entendimento da situação estudada, bem com das proposições encontradas para fortalecer nossa reflexão acerca do ensino contextualizado em Química, no ensino fundamental e médio.Nos ancoramos nas postulações de Marconi e Lackatos (2004) que considera a etnografia como uma modalidade de investigação naturalista, tendo como base a observação e a descrição, a partir do qual pretende descrever, explicar e interpretar a cultura de um determinado grupo social. Outro ponto importante é o de seguir certas normas básicas, como deixar de lado preconceitos e estereótipos e agir como participante, assim como questionar sobre o que parece comum o observar o tipo de relações encontradas no meio ambiente. Na realização do estudo a Observação Participante associada à Pesquisa-Ação representou parte das ações da pesquisa. Sua aplicação, aparece associada a uma postura comprometida com a conscientização popular (GIL, 2005). Odiagnóstico da Estrutura Funcional e Pedagógica da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Clementino Procópiolocalizada no município de Campina Grande, PB,foi realizado no período de agosto de 2011 a Julho de 2012,por meio de questionários aplicados aos Diretores (as) da escola com o intuito de conhecer a realidade, a estrutura física e pedagógica da escola investigada. Como atividade posterior, aplicamos questionários semi-estruturadose oficinas de textos junto aos alunos. Nesta etapa analisamos as percepções e concepções prévias dos alunos e professores sobre a Química e suas relações com o cotidiano.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

569

As intervenções foram planejadas com os docentes titulares da disciplina Química. Foram desenvolvidas algumas intervenções educativas e lúdico-pedagógicas como estratégia didática junto aos alunos no espaço escolar. As modalidades adotadas foram não convencionais e foram representadas por: exposições dialogadas, dinâmicas de grupo, além da produção de outros recursos didáticos visando maior dinamização das atividades e maior motivação na participação da comunidade escolar. Outra atividade relevante foi o planejamento e fomento de uma amostra científica e pedagógica anual a partir das ações desenvolvidas na escola. O objetivo foi divulgar não só para a comunidade escolar, mas para os pais dos alunos e comunidade do entorno da Escola investigada, os materiais e trabalhos produzidos e a preocupação om o meio ambiente. Nossos estudos também envolveram aulas de campo e excursões em lixões, cooperativas de catadores e em uma estação Experimental de São João do Cariri – PB. Nesta direção, buscou-se identificar potenciais e definir estratégias de ação para implantação do conteúdo de Química e das ciências Naturais associado ao cotidiano dos discentes. Vale salientar que a avaliação da aceitabilidade das estratégias propostas se constituiu como atividade permanente durante o estudo e a execução dos trabalhos na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Clementino Procópio, Campina Grande, PB. RESULTADOS E DISCUSSÃO Estrutura Funcional e Pedagógica da Escola Investigada A escola dispõe de ambientes funcionais e pedagógicos tais como: diretoria, secretaria, dez salas de aula, cantina, laboratório de informática, biblioteca, pátio para recreação, banheiros, sala de professores e um consultório dentário. A Assistência Estudantil é realizada por meio de uma coordenadoria pedagógica, assistência social e até junho de 2012havia uma psicóloga para atendimento pisico-padagógico. A escola possui um conselho escolar que atua junto a direção da Escola na tentativa de solução dos problemas burocráticos e administrativos. A aplicação dos questionários entre discentes e docentes da área de Ciências e Química evidenciou a necessidade de existência de um ambiente destinado ao Laboratório de Ciências e Química. Percepções e concepções dos Alunos e Professores sobre a Química e Suas Relações com o Cotidiano. Para a análise das percepções dos alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Clementino Procópio sobre a Química do cotidiano foi levado em consideração apenas a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

570

análise e os resultados dos questionários aplicados aos discentes, docentes e membros da direção da Escola. Foi possível observar a necessidade de realização da transição do ensino tradicional de Química

para

o

ensino

de

Química

associado

ao

cotidiano

como

uma

inovação

metodológica,permitindo assim, que essa prática possa despertar maior interesse do alunado tornando as aulas cada vez mais dinâmicas. As aulas práticas despertaram o interesse dos discentes pela disciplina, permitindo uma nova percepção das relações multidisciplinares que a Química possibilita. Fato que não havia sido observado antes da realização das oficinas. Discentes e docentes se engajaram para realização das oficinas e demonstraram grande interesse na contextualização da Química com o cotidiano, o que não ocorrera anteriormente com a realização das aulas tradicionais. Com a realização das amostras pedagógicas ficou evidente a participação e motivação dos alunos por esse tipo de proposta. Vale ressaltar também que grande parte dos discentes deseja migrar do ensino de Química conteudista para o ensino de Química com uma proposta metodológica inovadora, que possa relacionar os conceitos já existentes com o cotidiano de cada um. Modalidades Educativas e Lúdico-pedagógicas como Estratégia Didática para o Ensino de Química. Ao pesquisar as expectativas dos alunos e as demandas atuais para uma educação interdisciplinar e contextualizada, abriu-se um campo de possibilidades para a realização de nosso estudo. As oficinas pedagógicas e as aulas expositivas foram realizadas no espaço escolar com a finalidade de integrar os conteúdos da disciplina de Química aos contextos do cotidiano e os estudantes demonstraram participação e empenho em realiza-las. Foram aplicadas seis oficinas com temas relacionados coma a educação ambiental e a química do cotidiano desenvolvida dentro e fora da Escola. Como as oficinas de reciclagem que permitiram a confecção de objetos com materiais recolhidos do lixo doméstico, pesquisa de campo e identificação de plantas tóxicas e medicinais presentes no Bioma Caatinga, implantação de recipientes para a coleta seletiva de lixo na Escola, visitas ao lixão de Campina Grande e a Bacia Experimental de São João do Cariri. As relações discentes-docentes-meio ambiente foram fortalecidas a partir do entendimento e esclarecimento de como contribuir de maneira significativa através de atividades combinadas para melhoria na qualidade de vida de cada um. A Amostra Científica resultou uma integração de várias disciplinas em torno de um bem comum.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

571

As modalidades educativas e lúdico-pedagógicas permitiram uma mudança na percepção da Química como ciência integradora e multidisciplinar, no modo de pensar e agir dos membros discentes e docentes em sala de aula, associando essa ciência com o cotidiano do alunado e com o Meio Ambiente. Com essas reflexões, podemos iniciar a abordagem do ensino de Química desde alguns pontos que consideramos cruciais para sua análise e compreensão. Sobre o ensino de Química: Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação. No ensino tradicional, o experimento ilustra a teoria, o qual serve para verificar conhecimentos e motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem procedimentos como se fossem receitas que não podem dar errado, isto é, obter um resultado diferente do previsto na teoria. Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e ―o importante é a reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na sua argumentação‖ (AXT, 1991, p. 81).

As oficinas realizadas permitiram associar os conteúdos trabalhados em cursos tradicionais de Química, ministrados no ensino fundamental e médio, com diversos temas do cotidiano do alunado como, por exemplo, o lixo domiciliar, a coleta seletiva, a reciclagem, o Meio Ambiente, além da possibilidade da confecção de produtos e objetos que tinham como matéria prima o material descartado e destinado ao lixo. Desta forma foi possível fomentar a inserção de técnicas aplicadas na Educação Ambiental o que contribuiu para a formação de indivíduos com consciência crítica que permitam o respeito ao meio em que estão inseridos e com motivação para a realização das atividades escolares.

CONCLUSÕES A Química tratada no espaço escolar precisa ser concebida como um tema que combine teoria e prática para oportunizar a problematização e reflexão acerca dos conteúdos ministrados e sua relação com o cotidiano. Esta forma de enxergar mobilizou nosso estudo porque pensamos o ensino de Química imerso em campos interdisciplinares, como a educação ambiental, iluminando cenários científicos na produção de conhecimentos. Além do mais, envolver os alunos na compreensão do mundo a partir de conhecimentos cientificamente abordados representa a possibilidade para despertar nos sujeitos o senso investigativo na condução de processos de ensino e aprendizagens. Entendemos o ensino de Química comprometido com o refletir-agir-refletir para repensar aportes teóricos ―aparentemente‖ consolidados. Nesta perspectiva, a Química do cotidiano emerge como possibilidade para articular o espaço escolar e a vida vivida na construção de novos saberes.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

572

A inserção de atividades vinculadas com as demanda do espaço escolar precisa ser concebida como um instrumento pedagógico motivador que auxiliará na compreensão dos conteúdos relacionados com a Química, enquanto ciência. A dificuldade de combinar teoria e prática no espaço escolar é cenário observado no ensino público e, de modo específico, no campo de nossa investigação. Contudo, as experiências com atividades não convencionais como as oficinas de reciclagem que permitiram a confecção de objetos com materiais recolhidos do lixo doméstico, pesquisa de campo e identificação de plantas tóxicas e medicinais presentes no Bioma Caatinga, implantação de recipientes para a coleta seletiva de lixo na Escola, visitas ao lixão de Campina Grande e a Bacia Experimental de São João do Cariri o que permitiu a diferenciação entre distintos ambientes terrestres e aquáticos, sempre associando conceitos químicos tradicionais as experiências vivenciadas em cada momento, registram os diversos caminhos pedagógicos que podem ser seguidos por docentes no ensino de Química. Podemos enfatizar que ao introduzirmos o cotidiano no ensino de Química gerou-se um cenário pedagógico com as observações que seguem: 

Motivação para sair do ensino tradicional para o ensino de Química relacionando o cotidiano.



Formação de uma consciência ambiental crítica, respeitando o meio que os cercam.



Que é importante enfatizar que a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Clementino Procópio deve incluir, em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), um espaço onde possa desenvolver as atividades práticas de Química e de Ciências.



Que as oficinas realizadas despertaram nos discentes o interesse e a empolgação pela disciplina, fato que não tinha acontecido antes.

As aprendizagens construídas a partir da ludicidade e outros mecanismos de ação pedagógica impõem aos educadores a necessidade de inovação curricular nos espaços escolares. Neste aspecto, as ações inovadoras associando a educação ambiental aos conteúdos básicos no ensino de Química se colocam como medidas potencialmente positivas para o alcance de um ensino contextualizado na formação do sujeito.

REFERÊNCIAS AXT, R. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA, M. A; AXT, Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, DF: MEC/SEF, 436p. 1998. CHASSOT, A. I.Catalisando Transformações na Educação. 3. ed. Ijuí-RS: UNIJUÍ, 1995.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

573

CHASSOT, A. I. A Educação no Ensino de Química. Ijuí: Unijuí, 1990. CHASSOT, A. I. Alfabetização Científica: Questões e Desafios para a Educação. 3. ed.Ijuí:Unijuí, 2003. FORTUNATO, M. L.; NETO, M. M. Educação e Subjetividades: possibilidades formativas e pedagogicas para o Semiárido. In: Refletindo a educação no Semiárido brasileiro... Ousando e fazendo a diferença. Secretaria Executiva da RESAB (Org.). Juazeiro, BA. 2006. FOUREZ, G. Crise no ensino de Ciências? Investigações em Ensino de Ciências. v. 8., nº 2, pp. 109-123, 2003. GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação Ambiental. In: PHILIPPI JR; PELICIONI, M.C.F. (Editores). Educação Ambiental e Sustentabilidade. Barueri - SP: Manole, 2005. GUERRA, R. A. T.; ABÍLIO, F.J.P. Educação Ambiental na Escola Pública. João Pessoa: Foxgraf, 233p. 2006. MOREIRA, D. A. O Método Fenomenológico na Pesquisa. São Paulo: Pioneira Thomson Learnig, 152p., 2004. PENTEADO, H. D. Meio Ambiente e Formação de Professores. São Paulo: Cortez, 120p. 2000. SAUVÉ, L. Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável: uma análise complexa. Revista de Educação Pública, v. 6, nº10, pp.72-102, 1997. SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, M.; CARVALHO, I. (Orgs). Educação Ambiental: pesquisa e desafio. Porto Alegre: Artmed, 2005. TRAVASSOS, E.G. A prática da Educação Ambiental nas Escolas. Porto Alegre: Mediação, 88p., 2004.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

574

A QUÍMICA RELACIONADA COM O MEIO AMBIENTE NO ESTUDO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Joycyely Marytza de Araujo SOUZA FREITAS62; Gilberlândio Nunes da SILVA ²; Reneid Emanuele Simplicio DUDU ³; Josiane Mariade SOUZA 4.

RESUMO A Química na maioria das vezes é taxada como vilã para o meio ambiente nos estudos de Educação Ambiental. Porém o histórico dessa ciência deve ser associado a erros que não devem ser mais cometidos, principalmente com a explicação dos impactos causados pela mesma. Por isso a pesquisa teve como objetivo geral ampliar a divulgação sobre o histórico e os impactos causados pela Química como temática a ser abordada na Educação Ambiental. Com a intenção proposta, o trabalho realizado é classificado como exploratório e de caráter qualitativo e quantitativo, caracterizado como estudo de caso. Realizado na Fundação de Ensino Superior de Olinda (PE) com docentes e discentes da instituição, utilizou como técnica a aplicação de questionário e para análise dos dados a execução de frequência relativa em percentual. Os resultados da pesquisa revelam argumentos sobre períodos bem como eventos históricos e a ideia sobre os impactos gerados pela ciência Química. Assim, é possível concluir que precisa dirigir o conhecimento dos professores e estudantes para prioridade da sustentabilidade na Terra. Palavras chaves: Ciências Ambientais. Ações antrópicas. Conhecimento. Ensino/Aprendizagem. ABSTRACT The chemistry most often is taxed as a villain for the environment in studies of environmental education. But the history of this science must be linked to errors which should not be more committed, especially with the explanation of the impacts caused by the same. Therefore the research aimed to expand the dissemination of the history and impacts of chemistry as a subject to be addressed in the Environmental Education. Intending proposal, the work is classified as exploratory, qualitative and quantitative, characterized as a case study. Held at the Foundation of Higher Education of Olinda (PE) teachers and students of the institution, used as a technique to a questionnaire data analysis and execution of relative frequency in percentage. The survey results reveal arguments about periods and historical events and the idea of the impacts generated by the 62

(UFRPE – Mestranda em Engenharia Ambiental – Orientadora da Pesquisa) – [email protected] ² (UFRN – Mestre em Química – Pesquisador e Profº do Ensino Básico) – [email protected] ³(UEPB – Licenciada em Química – Pesquisadora) – [email protected] 4 (FAEST – Estudante de Iniciação Científica) - [email protected]

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

575

chemical science. Thus we conclude that needs to drive the knowledge of teachers and students to priority of sustainability on Earth. Keywords: Environmental Sciences. Actions anthropics. Knowledge. Teaching/learning.

INTRODUÇÃO

Com a ascensão dos impactos ambientais causados pelo homem, é considerado um desafio a continuidade do progresso sem a redução dos malefícios produzido ao meio ambiente (PRADO, 2003). E a Química constantemente é associada a degradação e poluição ambiental. Principalmente devido as atividades industriais que durante muitos anos contribuíram, com negligência, em relação aos resíduos descartados sem tratamento adequado. E as políticas públicas que se impõe na dialética, porém não aplicadas na prática. Na década de 90, surge a preocupação em buscar alternativas que evite ou restrinja a produção dos rejeitos e gases tóxicos produzidos pelas fábricas ainda no período de produção (LENARDÃO; PRADO, 2003). Assim a linha de pesquisa desenvolvida começa a ser chamada de Química Sustentável ou Química Verde, sendo o último termo adotado pela União Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC), afirma Nascimento (2005). Porém o resgate histórico de acontecimentos que associam a Química e o Meio Ambiente, além dos estudos de impactos ambientais dos quais envolvem processos químicos na sua explicação, devem ser estudados, explorados e assimilados pela linearidade que o tema propicia no âmbito do conhecimento da Educação Ambiental. O Lato Sensu em Ciências Ambientais da Fundação de Ensino Superior de Olinda (FUNESO) prioriza o ensino formal de qualidade e visa à formação completa como também a qualificação profissional dos estudantes. O corpo docente da instituição é formado por Especialistas, Mestres e Doutores na área ambiental de caráter multidisciplinar, ainda assim a Química não compõe a grade curricular o que promove desconhecimento de aspectos da Ciência. Por ser uma temática diretamente aliada ao meio ambiente, qual será o nível de compreensão sobre a relação da ciência Química com o Meio Ambiente entre professores e estudantes da instituição citada como um tema a ser explorado no ensino da Educação Ambiental? Em suma, o projeto sugere ampliar a divulgação sobre o histórico e os impactos causados pela Química como temática a ser abordada na Educação Ambiental. Com propósito de informar os professores da área ambiental e consequentemente formar especialistas capacitados para as novas ideias científicas e tecnológicas responsáveis pela sustentabilidade do planeta.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

576

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A fundamentação teórica é a reflexão bibliográfica do estudo de autores que nortearam a pesquisa. E para atrelar o Meio Ambiente à Química Verde foi necessário utilizar referências de autores de áreas interdisciplinares, começando pela enumeração histórica até a importância da Química Verde na especialização em Ciências Ambientais.

Histórico das relações antrópicas e o meio ambiente

O homem tem modificado meio ambiente desde tempos remotos, seja para adaptação ou sobrevivência. Porém nas últimas décadas foi evidenciado que as ações antrópicas causam perdas e desgastes dos ecossistemas, o que acarreta ameaça a diversidade biológica das espécies em todo mundo (PRIMACK, 2001). Dessa forma cientistas mundiais uniram-se em épocas sucessivas com a missão de minimizar os impactos produzidos pela ação humana. Para isso foi necessário um estudo dos principais fatos históricos que demonstra as alterações provocadas pelo homem na natureza que foram cronologicamente: - Século XVIII: a Revolução Industrial é um marcado com um período de evolução econômica, porém os recursos naturais eram usados indiscriminadamente, sem compreensão dos abalos gerados pelos atos industriais (GOMES, 2006). - Século XIX: A industrialização era aliada ao desenvolvimento econômico, por isso foi definido como período de consumo sem nenhuma conscientização dos danos cometidos ao meio ambiente (MEIRELLES, 2009). Segundo Farias e Fávaro (2011) ―pouco mais de 200 anos, degradamos e poluímos o meio ambiente mais do que em 10.000 anos de história‖. - Século XX (1950): O número de habitantes mundial que era de 500 milhões em 1690, cresceu para 2,5 bilhões em 1950 (MARCONDES, 2005 apud MEIRELLES, 2009). A ampliação da população mundial teve impulso na melhoria da qualidade de vida proporcionada pelo desenvolvimento industrial. Inclusive no Brasil, período da Era Vargas, onde a siderurgia e energia foram empregadas pelo presidente Getúlio Vargas. Com a continuação de crescimento incentivada pelos planos de desenvolvimento econômico de Juscelino Kubitscheck, sem preocupação com manejo ambiental (FAUSTO, 1995 apud MEIRELLES, 2009). Século XX (1950 – 1960): Marca o início de pesquisas sobre as questões ambientais e sua relação com as ações antrópicas para continuação de condições de existência das espécies. Os ecólogos afirmando acontecimentos ligados ao ecossistema e suas conexões, o surgimento da Teoria Geral dos Sistemas (que aborda fenômenos globais de naturezas diferentes dependentes entre

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

577

si) e a criação da Fundação Brasileira para a Conservação da Natureza (FBCN) para proteção ambiental no Brasil (MACHADO, 2005; BERTALANFFY, 1950; ALMEIDA, 2002 apud MEIRELLES, 2009). - Século XX (1960 – 1970): Década sentenciada pela divergência de ideias entre desenvolvimentistas (grupo que defendia o crescimento econômico a todo custo) e preservacionistas (contra os ataques ambientais) (REYNAUD, 2005). Bem como o lançamento do livro "Silent Spring" de Rachel Carson, bióloga que comunica mundialmente a poluição decorrente de resíduos tóxicos e pesticidas químicos como perigo para natureza através da publicação citada (PATRÍCIO, 2005 apud MEIRELLES, 2009). Início da marca que a Ciência Química é destrutiva, tóxica, poluidora, entre outros adjetivos prejudiciais. E assim, uma ciência responsável por grandes avanços tecnológicos foi esquecida para até os atuais dias ser denominada, por leigos, como nociva. - Século XX (1970 – 1980): Após a década de 70 as preocupações ambientais passaram a ser causa política. E em 1972 a Conferência de Estocolmo teve a missão de reunir pela primeira vez os chefes de estado com finalidade de informar sobre a degradação dos ecossistemas e os impactos que seriam provocados na população (SILVA; LACERDA; JONES JUNIOR, 2005). Ainda nessa década nasce as normas internacionais de gestão ISO (International Organization for Standardization), sendo voltada para o meio ambiente a ISO 14000 em vigor até o presente estudo (JUNGSTEDT, 2002 apud MEIRELLES, 2009). - Século XX (1980 - 1990): O Meio Ambiente tornar-se foco de consecutivas conferências mundiais. Em 1983, foi criada a Comissão Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento (CMMAD) com propósito de pautar como seria o aliar desenvolvimento e Meio Ambiente a nível mundial (GUERRA et al., 2007 apud MEIRELLES, 2009). No Brasil essas diretrizes foram publicadas em 1987 com titulação ―Nosso Futuro Comum‖, mais reconhecido como ―Relatório Brundtland‖, onde pela primeira vez é citada a expressão Desenvolvimento Sustentável. Segundo Marcondes (2005 apud MEIRELLES, 2009, grifo do autor) na seguinte sentença: ―Aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas próprias necessidades‖. Na cidade de Kyoto – Japão em 1997 foi assinado um acordo entre países integrantes da Organização das Nações Unidas (ONU), que comprometiam-se em diminuírem a emissão de gases agentes do efeito estufa e consecutivamente do aquecimento global (VILELA JÚNIOR; DEMAJOROVIC, 2006). Porém foi cumprido de fato em 2005, após aceitação e assinatura dos países que emitem por volta de 55% dos gases poluentes na atmosfera (HIGI PLUS, 2012). - Século XX (1990 - 2000): Na década de 90 houve consentimento mundial para preservar o meio ambiente. No ano de 1992, aconteceu uma conferência internacional chamada de ECO-92 ou

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

578

RIO-92 com cooperação de 179 chefes de Estado, que resultou no documento denominado Agenda 21 no qual os chefes prometiam praticar o Desenvolvimento Sustentável (MEIRELLES, 2009). Ainda em 1992, no Brasil a ABIQUIM (Associação Brasileira da Indústria Química) produziu o projeto de ―Programa de Atuação Responsável‖ para melhorar as ações industriais encadeadas com o meio ambiente. Daí surgiram as primeiras atividades associadas à Química Verde no país, baseada nos estudos desenvolvidos e praticados nos Estados Unidos (ALMEIDA, 2002 apud MEIRELLES, 2009). Em 1997 aconteceu a convenção especial da ONU, intitulada ―Rio +5‖, para analisar os progressos ambientais depois da RIO-92. Os resultados demonstraram descumprimento da Agenda 21 e aumento de dados que provocariam agravamento dos problemas registrados (MEIRELLES, 2009). - Século XXI (2000 - 2012): No ano de 2002 houve a ―Rio +10‖ que além da presença dos chefes de estado reuniram-se as empresas e organizações não governamentais para implantação de novas medidas, dessa vez visando o desenvolvimento sustentável na prática (REYNAUD, 2005; MARCONDES, 2005 apud MEIRELLES, 2009). E assim iniciou a base do desenvolvimento sustentável vigente: crescimento econômico, progresso social e equilíbrio ecológico. Então no ano de 2008 foi aceito pelas empresas a missão de vender produtos sustentáveis à preços mais acessível ao consumidor final, início da produção dos produtos verdes (HIGI PLUS, 2012). Bem como em 2011 foi originado o plástico verde, derivado do etanol da cana de açúcar, considerado minimizador do efeito estufa e poluente devido sua decomposição ser mais rápida do que o plástico proveniente do petróleo (HIGI PLUS, 2012). A Rio +20 que ocorreu no atual ano dessa pesquisa entre 13 até 22 de junho foi a reestruturação dos compromissos firmados na RIO-92. Através do julgamento da evolução do desenvolvimento sustentável e discussão sobre recentes temáticas, inexistentes ou não descobertas na conferência de 1992. Os assuntos predominantes na Rio +20 foram: a economia verde e erradicação da pobreza atreladas ao desenvolvimento sustentável e a estrutura institucional (união dos chefes de estados, ajuste de documentos e debates sobre o desenvolvimento sustentável) (BRASIL, 2012). Os fatos históricos relatam de que forma o meio ambiente e a Química estão associados, mesmo que a ciência não seja citada explicitamente. Após a tomada de consciência da agressão ao meio ambiente, que resultou na investigação das causas encontrando às ações antrópicas e a Química como principais autores para diferentes impactos ambientais.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

579

Impactos provocados pela química ao meio ambiente

Até 1962 não existia preocupação com os resíduos químicos e suas consequências ao meio ambiente. A partir da denuncia de Rachel Carson no livro "Silent Spring" a Química que originou e impulsionava a industrialização, assim como consequentemente o crescimento econômico, era vista como vilã e principal responsável pela degradação do meio ambiente. E vários problemas ambientais foram associados à má administração de produtos Químicos entre eles: O aquecimento Global proveniente do crescimento da emissão de gases poluentes na atmosfera o que desenvolveu alterações climáticas em todo planeta. Esses gases provocam absorção de radiação infravermelha e reflete radiação térmica originando assim uma grossa camada de difícil dissipação. Os principais gases responsáveis por essa formação são: dióxido de carbono (CO2), metano (CH4), óxido nitroso (N2O), hidrofluorcarbono (HFC), perfluorcarbono (PFC) e o hexafluoreto de enxofre (SFfi) (MEIRELLES, 2009). A poluição do solo através de uso excessivo de pesticidas e descarte incorreto dos resíduos sólidos. A poluição do ar provocada pela combustão de combustíveis fósseis, incêndios e atividades industriais. A poluição da água que acontece a contaminação de ecossistemas aquáticos com dejetos industriais e esgotos (PRIMACK, 2001). Além da utilização indiscriminada de fertilizantes que após as chuvas vão parar nos reservatórios de água mais próximo, provocando o efeito de eutrofização, propagando-se pelos lençóis freáticos. A chuva ácida proveniente da reação da água com ácido nítrico ou ácido sulfúrico liberados na queima de combustíveis fósseis e do carvão mineral, presentes na precipitação da chuva. As alterações e extinção da vida nos habitatscausadas pela formação de efluentes e subprodutos destinados sem tratamento nos ecossistemas (PRIMACK, 2001). O esgotamento dos recursos naturaisdevido à extração e utilização sem moderação que são considerados não renováveis. O emprego de substâncias não degradáveis como: metais pesados (provoca contaminação a água e o solo), petróleo (quando derramado sobre a água impede a troca de gases necessária para fotossíntese e respiração de alguns animais), carvão mineral e vegetal (liberam substâncias como enxofre e ferro sendo tóxicas), detergentes (diminui a oxigenação da água ocasionando a morte de peixes e destrói bactérias decompositoras), materiais sintéticos, plásticos, vidros, alumínio, papel, tecidos (motivando acumulo no solo, poluindo o solo e responsável produção chorume líquido poluente proveniente da decomposição de resíduos) (PRIMACK, 2001).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

580

Devido à pressão e os esforços da comunidade mundial na redução e/ou termino dos problemas ambientais, fez-se necessário mudanças nas práticas e nos materiais desenvolvidos pela Química, principalmente no campo industrial.

METODOLOGIA

O trabalho realizado foi do tipo exploratório, de caráter qualitativo e quantitativo, caracterizando-se como estudo de caso (AQUINO, 2010). O estudo foi executado na Fundação de Ensino Superior de Olinda (Funeso), localizado no bairro de Jardim Fragoso, na cidade de Olinda (PE) escolhido por promover o Lato Sensu em Ciências Ambientais. A população foi formada por docentes e discentes da especialização em Ciências Ambientais. Inicialmente estiveram inclusos os professores e estudantes frequentadores do Lato Sensu investigado. E estiveram exclusos todos que não pertenceram ou que não estiveram dispostos a participarem ao conjunto citado. Como instrumento da pesquisa foi utilizado a técnica de questionário de múltiplas escolhas, de forma padronizada, pessoal e formal. Direcionado a conseguir informações sobre a Química e sua relação com as Ciências Ambientais, para o estudo na área de Educação Ambiental, com o intuito de obter respostas informativas relacionadas aos objetivos da pesquisa. A estatística descritiva foi utilizada para melhor compressão dos dados, na forma de distribuição de frequência pontual e aplicação da frequência relativa em percentual, através da fórmula:

Onde: fi% é a frequência relativa em percentual; Fi são as frequências absolutas e N: tamanho da população (REIS, 1998). Dessa forma, foi confrontado o nível de entendimento do conteúdo com as práticas adotadas e aprendidas na instituição de ensino ambientede estudo da pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Devido a várias possibilidades e dimensões que o tema da pesquisa propõe, em alguns momentos faz-se necessário rever trechos que a fundamentaram, para fins de esclarecimentos e lembrança dos objetivos que a delinearam.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

581

As apresentações das respostas dos docentes e discentes investigados foram descritas por categorias para melhor compreensão da análise. A primeira pergunta do questionário era direcionada para os fatos históricos que a Ciência Química encontra-se relacionada ao meio ambiente antes da conscientização da preservação ambiental.

discentes

docentes 30,86%

Revolução Industrial e Século XIX Uso da siderurgia e Era Vargas

12,50%

23%

Teoria dos Sistemas e criação da FBCN

15,38% 12,50%

1960-1970: divergência de ideais e lançamento do Silent Spring

15,38%

Outro período significativo

0%

49,9%

25,00%

15,38%

Gráfico 1 – Relação Química e Meio Ambiente antes da preservação ambiental Fonte: FREITAS, 2012.

A presença da Química no meio ambiente foi associada por metade dos docentes, principalmente durante o período da Revolução Industrial e Século XIX. Porém a variação de porcentagem entre os discentes foi próxima, pois a questão admitia múltiplas escolhas. Embora houvesse duas colocações sobre outros períodos expressivos que não foi comentado nas alternativas. Em uma foi citado o período da Alquimia, antes de Cristo que baseava-se nos elementos da natureza como fonte de toda existência na terra, propondo as teorias do Elixir da longa vida e a pedra filosofal. Em outro posicionamento, foi mencionado a Segunda Guerra Mundial com o desenvolvimento dos armamentos nucleares que até os dias atuais os efeitos são notórios. No referencial teórico foi evidenciado que todos os fatos propostos no questionário foram importantes na relação Química e Meio Ambiente; por que durante os acontecimentos a ciência, principalmente com a implantação das indústrias, não preocupava-se com os resíduos e dejetos lançados sem tratamento nos ecossistemas. Além dos acontecimentos históricos, existem eventos memoráveis que a Química foi envolvida como causadora de problemas mundiais, com esse foco foi indagado sobre a opinião do público pesquisado admitindo-se mais de uma alternativa.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

582

discentes

docentes 21,42%

Conferência de Estocolmo e gestão ISO

30% 14,28%

CMMAD e Relatório Brundtland

30%

ECO-92, Agenda 21, Programa de Atuação Responsável e Rio +5

42,88% 10% 21,42% 20%

Rio +10 e Rio +20 0,00%

Evento histórico distinto

10%

Gráfico 2 – A Química como responsável pelos problemas ambientais Fonte: FREITAS, 2012.

Os resultados que foram obtidos pode-se classificá-los como equilibrados, embora a Química tenha sido mensurada em todos os encontros, direta ou indiretamente, como a principal ciência motivadora para degradação ambiental e para tomada de decisão para um desenvolvimento que passaria ser denominado de sustentável. Outro evento que não foi sugerido como possibilidade e foi lembrado remetia a criação da Agenda 21 local. Com intuito de compreender a administração de conhecimento e da assimilação da disciplina ministrada na especialização sobre Estudos de Aspectos e Impactos Ambientais, os docentes e discentes foram indagados acerca dos impactos ambientais ocasionados pela Química.

discentes

docentes 54,55%

Aquecimento Global e chuva ácida

30,76% 15,15%

Poluição, alterações e extinção de espécies Esgotamento dos recursos naturais

30,76% 15,15% 7,72%

Emprego e consumo de substâncias não biodegradáveis Impacto não mencionado

12,12% 30,76% 3,03% 0%

Gráfico 3 – Impactos Ambientais produzidos pela Química Fonte: FREITAS, 2012.

As declarações expressas pelos professores e estudantes foram harmoniosas, pois a questão consentia mais de uma alternativa. Ainda assim o impacto ambiental mais destacado pelos alunos foram o aquecimento global e a chuva ácida com mais da metade das opiniões. Além de outro

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

583

impacto causado pela Química que não foi exposto, porém apontado como importante são danos à saúde, que tem desencadeado, por exemplo, o crescimento do índice de câncer por radiação. O princípio dos problemas ambientais gerados pela Química foi relatado no livro ―Silent Spring" por Rachel Carson e depois durante os eventos mundiais foram diagnosticados os impactos mencionados na indagação, ocasionados principalmente pela indústria Química que agia de forma indiscriminada ignorando o meio ambiente.

CONCLUSÃO

Embora a temática da Química como uma ciência a ser estudada na área das Ciências Ambientais seja pouco explorada, os docentes e discentes da FUNESO relataram conhecimento sobre a relação de assuntos. A pesquisa aponta por meio da investigação que existem circunstâncias a serem melhoradas como a explanação de períodos e eventos históricos que relacionam a Química ao Meio ambiente e agregação outras ciências ao currículo da especialização em Ciências Ambientais da FUNESO. A metodologia de ensino deve incluir possibilidades emancipatórias e de julgamento benéfico para os educandos, principalmente relacionado aos estudos de Educação Ambiental. Bem com os discentes precisam ter discernimento de procurar informações além do que é proposto, sejam em eventos, publicações ou outros meios confiáveis. A FUNESO deve manter a formação de qualidade e excelência profissional na área ambiental. Como também continuar promovendo oportunidade da representação de diferentes Ciências que inclua a questão ambiental como prioridade para sustentabilidade do planeta.

REFERÊNCIAS AQUINO, I. S. Como escrever artigos científicos:sem ―arrodeio‖ e sem medo da ABNT. 7 ed. São Paulo: Saraiva, 2010. BRASIL. Comitê Nacional de Organização Rio+20. RIO +20 Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em: < http://www.rio20.gov.br/sobre_a_rio_mais_20>. Acesso em: 23 jul. 2012. BUSCH, D. Color Me Green. Scranton: Chemistry Engineer News, 2000. FARIAS, L. A.; FÁVARO, D. I. T. Vinte Anos de Química Verde: Conquistas e Desafios. Química Nova, São Paulo, v. 34, n. 6, mar. 2011. Assuntos Gerais, p. 1089-1093. FREITAS, J. M. A. S. Arquivo Pessoal. 2012. Gráfico Monográfico.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

584

GOMES, D. V. Educação para o Consumo Ético e Sustentável. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental – ISSN 1517-1256. Fundação Universidade Federal do Rio Grande, v. 16, p. 18-31, jan. 2006. Disponível em: . Acesso em: 23 jul. 2012. HIGI PLUS. A evolução da sustentabilidade no mundo. Higi plus, São Paulo, a. 5, n. 18, abr. 2012. Sustentabilidade, p. 32-36. LENARDÃO, E. J. et al. "Green Chemistry": Os 12 princípios da Química Verde e sua inserção nas atividades de ensino e pesquisa. Química Nova, São Paulo, v. 26, n. 1, fev. 2003. Seção Divulgação, p. 123-129. MEIRELLES, S. L. Química Verde: A indústria e seus impactos na indústria da construção. 2009. Dissertação (Mestrado em Tecnologia de Processos Químicos e Bioquímicos) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. NASCIMENTO, A. M. et al. Reciclagem de Lixo e Química Verde. Rio de Janeiro, 2005. 71 p. Trabalho de Conclusão de Curso (Extensão de Formação Continuada de Professores de Ciências e Matemática). Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2005. Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2011. PRADO, A. G. S. Química Verde: os desafios da Química do novo milênio. Química Nova, São Paulo, v. 26, n. 5, out. 2003. Seção Divulgação, p. 738-744. PRIMACK, R. B.; RODRIGUES, E. Biologia da conservação. Londrina: Planta, 2001. REIS, E. Estatística descritiva. Lisboa: Silabo, ed. 4, 1998. REYNAUD, J. M. Atores sociais: futuros exilados do planeta? Santa Catarina: UFSC, 2005. Disponível em: . Acesso em: 23 jul. 2012. SILVA, F. M.; LACERDA, P. S. B.; JONES JUNIOR; J. Desenvolvimento Sustentável e Química Verde. Química Nova, São Paulo, v. 28, n. 1, jan. 2005. Seção Divulgação, p. 103-110. VILELA JÚNIOR, A.; DEMAJOROVIC, J. (Orgs.). Modelos e ferramentas de Gestão Ambiental:desafios e perspectivas para as organizações. São Paulo: SENAC, 2006.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

585

PROFISSÃO DOCENTE: CONSTRUINDO COLETIVAMENTE ORIENTAÇÕES PARA O EXERCÍCIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA

Lorena Matos GUIMARÃES Mestranda em Educação – FACED –UFBA [email protected] Agência financiadora – CAPES

RESUMO Se a problemática ambiental e a Educação Ambiental tornaram-se temas importantes nas discussões da relação dos homens com o ambiente na atualidade, nos cursos de licenciatura esses temas têm ocupado cada vez mais espaço. Estamos formando nesses cursos, mesmo que de forma assistemática, profissionais que atuarão direta ou indiretamente como educadores ambientais. Este trabalho foi desenvolvido como requisito para avaliação e conclusão da disciplina obrigatória Educação, Sociedade e Práxis Pedagógica, do curso de Mestrado em Educação tendo como objetivo propor aos professores formados e em atividade de uma escola municipal da cidade de Salvador a construção coletiva de um documento estruturante e norteador que possibilite orientações para o exercício da Educação Ambiental nas escolas contextualizando com a realidade local da escola e de seus atores. Este documento foi construído de forma participativa em encontros quinzenais durante um semestre. O desenvolvimento desta pesquisa contribuirá com um movimento, já existente, que propõe repensar a prática docente, integrando a formação cidadã e profissional às práticas da Educação Ambiental. A pesquisa justifica-se na necessidade de uma formação consistente dos professores para a prática da Educação Ambiental, através de argumentos que respaldem a inclusão desta área de conhecimento nos currículos de formação docente. A pesquisa estabelece um diálogo a partir das concepções sobre os saberes docentes sobre a Educação Ambiental, desde a sua conceituação, função social e prática. Palavras-Chave: Educação Ambiental, Profissão Docente e Escola.

INTRODUÇÃO Iniciativas de Educação Ambiental (EA) no ensino formal existem desde 1950, no entanto baseadas apenas em ações isoladas e muitas vezes de forma disciplinar. Em 1998, com a promulgação

da

Política

Nacional

da

Educação

Ambiental

tornou-se

obrigatório

o

ensino/aprendizagem da EA para todos os níveis de ensino, sendo este numa perspectiva interdisciplinar (Brasil, MEC 1998). O que tradicionalmente percebe-se é a execução de projetos ambientais, no entanto sem estarem inseridos no projeto político pedagógico da escola. São caracterizados por serem projetos extracurriculares, nos quais a transversalidade nas disciplinas, quando acontece, é centrada em um tema específico. Para dar apoio na inserção da temática ambiental na escola, alguns documentos podem ser utilizados como base, documentos estes, que hoje são as principais referências para a prática da Educação Ambiental destacados pelo Brasil. A exemplos destes documentos encontramos a Agenda

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

586

21 que foi subscrita pelos governantes de mais de 170 países que participaram da Conferência, sendo dedicado um capitulo a ―Promoção do Ensino, da Conscientização e o Tratamento‖ contendo um conjunto de propostas que ratificaram, mais uma vez, as recomendações de Tbilisi, reforçando ainda a urgência em envolver todos os setores da sociedade através da educação formal e não formal. A Carta Brasileira para a Educação Ambiental, produzida no Workshop coordenado pelo MEC, destacou entre outros, que deve haver um compromisso real do poder público federal, estadual e municipal, para se cumprir a legislação brasileira visando à introdução da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino. Propondo também a participação da comunidade direta ou indiretamente envolvida e das instituições de ensino superior. O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, resultante da Jornada de Educação Ambiental, colocou princípios e um plano de ação para educadores ambientais, bem como uma lista de públicos a serem envolvidos [...] e ideias para captar recursos e viabilizar a prática da EA. (1998, p.54) Outra fonte muito importante para o embasamento da Educação Ambiental é a lei nº 9795/99, a qual aponta para uma política nacional que valoriza a formação de recursos humanos voltados para o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à integração de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino. No entanto, deve-se ressaltar que estes instrumentos, quando não utilizados de maneira correta pelos professores, acabam não dando subsídio suficiente, pois a EA acaba não sendo desenvolvida de modo a contextualizar a realidade local da escola e seus participantes, dificultando que o aluno repense em suas atitudes e comportamentos dentro da comunidade em que está inserido. ―O conteúdo escolar é a apreensão sistematizada (conhecimento) de uma realidade. Se em uma aula o educador deter-se apenas conteúdo pelo conteúdo, não o relacionando à realidade, estará descontextualizando esse conhecimento, afastando-o da realidade concreta, tirando seu significado e alienando-o. Dessa forma, minimiza-se o conhecimento como um instrumento para uma prática criativa (práxis)‖. (Guimarães, 2003, p. 43).

A Educação Ambiental apresenta-se para os professores como um desafio, as dificuldades esbarram desde a base conceitual sobre as várias interfaces, até questões ambientais que os educadores muitas vezes têm trabalhado como atividades pontuais, ficando a prática pela prática, sem contextualizar com os problemas do cotidiano. Para Piaget, citado por Sato (2004, p. 29), ―o professor deve inserir a dimensão ambiental dentro do contexto local, sempre construindo modelos através da realidade e pela experiência dos próprios alunos‖. E, nessa perspectiva, complementa-se a importância dessa inserção ser feita de maneira interdisciplinar, assim como traz Gonçalves (1990), citado por Philippi (2002): ―por ser envolvida por várias temáticas, torna-se claro que a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

587

Educação Ambiental não pode ser reduzida ao campo especifico de uma única ciência, mas exige para o seu entendimento, o consórcio de várias disciplinas‖. A escola, uma das principais instituições responsáveis pela educação e formação do homem, deve estar vinculada aos princípios da dignidade, da participação, da coresponsabilidade, da solidariedade e da equidade. Professores e funcionários das escolas precisam estar capacitados para interagir no processo de construção de cidadãos que saibam exercer sua cidadania. Preparar os educadores é preparar as novas gerações para agir com responsabilidade e sensibilidade, para recuperar o ambiente saudável no presente e preservá-lo para o futuro, o que não é uma tarefa fácil, considerando os modos capitalistas de produção e consumo que domina nossa sociedade moderna. Neste propósito tive como objetivo desenvolver uma pesquisa participativa que fosse além da tradicional coleta de dados, e sim possibilitasse interferir diretamente na realidade dos autores e atores envolvidos na realidade da comunidade escolar. Esse trabalho foi possível graças à participação dos professores formados e em atividade da Escola Municipal do Pescador localizada no bairro de Itapuã na cidade de Salvador-Bahia, que generosamente se colocaram a disposição para a construção coletiva de um documento estruturante e norteador que possibilite orientações para o exercício da Educação Ambiental nas escolas, este documento foi construído em encontros quinzenais durante um semestre. O desenvolvimento desta pesquisa busca contribui com um movimento, já existente, que propõe repensar a prática docente, integrando a formação cidadã e profissional às práticas da Educação Ambiental. A pesquisa justifica-se na necessidade de uma formação consistente dos professores para a prática da Educação Ambiental, através de argumentos que respaldem a inclusão desta área de conhecimento nos currículos de formação docente nas mais diversas áreas das licenciaturas. A pesquisa estabelece um diálogo a partir das concepções sobre os saberes docentes sobre a Educação Ambiental, desde a sua conceituação, função social e prática. Como resultados obtivemos um documento construído pelos professores sob orientação do pesquisador que busca traçar um conjunto de medidas de ação que oriente a prática da Educação Ambiental na escola de forma estruturada e eficiente. CONSIDERAÇÕES QUANTO A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO DOCENTE PARA O EXERCÍCIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL As políticas ambientais e os programas educativos relacionados à crise ambiental demandam novos enfoques integradores da uma realidade contraditória e geradora de desigualdades e que transcendem a mera aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis (TRISTÃO, 2004). Araújo (2004) assinala que as universidades, como formadora de educadores ambientais, têm duas principais funções: formar professores para os distintos níveis de escolaridade, propondo III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

588

iniciativas de continuidade dessa formação; e investir em pesquisa de práticas educativas e metodologias fundadas na interdisciplinaridade e na investigação. Entretanto, as instituições educacionais, em geral e a universidade pública, em particular, enfrentam políticas econômicas que estabelecem diretrizes para a educação, a produção de conhecimentos e a formação profissional, em função das necessidades e das razões do mercado. Isso tem se constituído em um sério obstáculo para que as instituições educacionais incorporem os saberes e as práticas relacionadas com a Educação Ambiental à formação de recursos humanos de forma que se tornem capazes de compreender e resolver os problemas socioambientais do nosso tempo (LEFF, 2002). Uma das recomendações feitas na Conferência de Tibilisi (1977) refere-se à formação ambiental nas universidades, preconizando que ―nas escolas superiores se transmitirão aos estudantes os conhecimentos básicos essenciais para que as suas futuras atividades profissionais redundem em benefícios para o meio ambiente‖. Nessa mesma direção, recomenda-se: (a) que se examine o potencial atual das universidades para o desenvolvimento de pesquisa; (b) que se estimule a aplicação de um tratamento interdisciplinar ao problema fundamental da correlação entre o homem e a natureza, de qualquer que seja a disciplina; e (c) que se elaborem diversos meio auxiliares e manuais sobre os fundamentos da proteção ambiental. Nesse momento, a escola e a universidade exercem papel fundamental no processo, na forma de ampliar, organizar os saberes do aluno, sua visão do mundo e dinâmica dos sistemas que compõem o contexto. Sendo necessário internalizar nos espaços institucionais estruturantes do campo educativo a formação de uma sensibilidade e de uma leitura crítica dos problemas socioambientais (CARVALHO, 2004). Apesar de todo esse ―avanço‖, poucos cursos voltados para a formação de professores estão preocupados com a formação ambiental dos licenciando. Nesse momento de mudança, a universidade e as escolas precisam formular uma proposta educativa que atenda as novas necessidades, possivelmente abandonando, os velhos repertórios usados na educação, usando os modelos convencionais de grades curriculares, disciplinares e aulas teóricas ministradas pelo professor ―dono do conhecimento‖, de forma que o ―dar aula‖, deixe de ser um momento onde um doa conhecimento e o outro recebe passivamente. É necessário promover uma educação que ensine o ―pensar‖ e não apenas o ―fazer‖ e o ―obedecer‖. A ação docente deve estar voltada para ações contextualizadas, baseada na relação teoria/prática. Entendendo que um educador ambiental deve ter domínio dos saberes pedagógicos e estar pronto a entender e discutir a dinâmica do ambiente, subsidiada pela própria formação ambiental, assim sendo, o professor deve estar aberto ao diálogo, com os vários saberes e mesmo com os próprios alunos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

589

Nessa perspectiva, Penteado (1994) considera que a escola deve dar um novo e decisivo passo, em direção a orientar trabalhos escolares por uma lógica ambiental, a fim de que a escola informativa evolua para a escola formativa. São posicionamentos claros e bem fundamentados, no sentido de que é preciso e possível contribuir para a formação de pessoas capazes de criar e ampliar espaços de participação nas tomadas de decisões de nossos problemas socioambientais. Na maioria dos cursos de formação de professores, a estrutura curricular é linear e desconexa; a ―formação científica‖ tem uma atenção especial e um tempo maior quando comparada com a ―formação pedagógica‖, uma vez que os cursos tradicionalmente foram estruturados na forma de ―três mais um‖, ficando para o final do curso a formação psicopedagógica, que pretende ensinar, muitas vezes na teoria, formas eficazes de trabalho em sala de aula (GRÍGOLI; TEIXEIRA, 2001). Mesmo quando alguns cursos, visando o melhoramento na formação inicial do professor, buscaram distribuir ao longo dos quatro anos, as disciplinas referentes à formação pedagógica, a marca da racionalidade técnica continuou predominando, uma vez que não se concretizou o diálogo necessário entre os diferentes componentes curriculares ou entre os diferentes saberes. Permanece, assim, o maior obstáculo à formação de professores que é transformar saberes científicos em saberes escolares, úteis na prática da sala de aula. A ênfase nos saberes disciplinares tem consequências indesejáveis, especialmente quando se trata da formação do professor. Morin (2000) considera que as mentes moldadas pelo ensino disciplinar perdem sua habilidade de contextualizar saberes e de integrá-los a seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepção global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade; cada um tende a ser responsável por aquilo que sabe, em decorrência da sua especialidade; assim também se promove o enfraquecimento da solidariedade, perdendo os vínculos com o restante da sociedade. Dessa forma, faz-se necessário alterar ou transformar esses paradigmas que se encontram fortemente consolidados e que são baseados, ainda, num modelo de currículo fragmentado e linear, o que constitui tarefa árdua, porém necessária (CHAIGAR e MARTINS, 2001). Estamos, então, em busca de um novo paradigma que considere essa multidimensionalidade da qual o ser humano é parte, rumo a uma educação capaz de mudar ou moldar comportamentos e pensamentos na tentativa de entender a dinâmica do universo. É importante ter presente que as questões socioambientais são, na sua essência, multi, inter e transdisciplinares, interligando, além das questões sociais e ambientais, questões econômicas políticas, estéticas e culturais, e que na EA é preciso que o educador trabalhe intensamente a integração entre ser humano e ambiente, visando desenvolver a consciência de que ser humano é natureza, e não apenas parte dela.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

590

O papel do educador é decisivo na inserção da Educação Ambiental no cotidiano escolar, qualificando os alunos para um posicionamento crítico face à crise socioambiental, buscando a mudança de hábitos e práticas sociais e a formação de uma cidadania ambiental tendo como foco, o desenvolvimento das sociedades sustentáveis (JACOBI, 2005). Mas, para isso é necessário que o professor ou educador ambiental, adquira formas de conhecimento que possibilitem essa formação socioambiental e mudanças de comportamento frente às novas situações. Porlán, Rivero e Martin (1997, p.160 apud SATO; CARVALHO, 2004) consideram que o educador

ambiental

deve

construir

um

novo

conhecimento

profissional

prático,

epistemologicamente diferenciado, mediador entre as teorias e a ação; um conhecimento integrador e profissionalizado, organizado em torno de problemas relevantes para a prática profissional, e em torno desses problemas, promover a integração construtiva entre o saber acadêmico, crenças e princípios, teorias implícitas e guias de ação. Além de um conhecimento diferenciado que atenda a todas essas necessidades, já apresentadas, o educador ambiental deve ainda desenvolver competências para desempenhar com qualidade o papel que lhe foi designado. Nessa direção Goergen (2000, p.1) assinala que o docente deve ―desenvolver qualidades a partir e no interior das tensões socioculturais de cada época que serão construídas na tensão entre o ser (a realidade) e o dever ser (a utopia)‖. O autor pondera que a utopia é o não lugar, aquilo que ainda não é, mas se apresenta a nós como uma possibilidade uma melhor de futuro para indivíduo e sociedade, pela qual vale a pena lutar. Ser um educador ambiental é trabalhar com essa utopia, reconhecer uma realidade que precisa ser mudada e buscar um ideal para se alcançar, acreditando na educação ora adjetivada ambiental como caminho a ser trilhado na busca da mudança que se apresenta como necessária e urgente. Considerando essas necessidades, Georgen (2000) identifica quatro competências essenciais para o desempenho da docência com qualidade, reescritas a seguir: competência de lidar com o provisório, o erro, a ilusão; competência rejuntiva (ir além, recompor o todo, reconquistar o sentido do todo); competência comunicativa (introduzir as novas gerações na cultura); competência sensitiva e ecológica (transmitir os conhecimentos organizados, mas sem desestimular o desejo pelo novo, a dúvida, o risco da curiosidade). O professor deve fazer com que as crianças entendam a condição humana na perspectiva de seu mundo, de seu ambiente, da sua cultura e compreendam também a condição humana na nova perspectiva mais ampla, planetária. Trata-se, no dizer do autor, de uma nova ecologia educativa que se desenha para o futuro.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

591

Assim, a Educação Ambiental apresenta-se como uma nova perspectiva na sociedade, e se configura a partir da história da humanidade e as necessidades atuais e futuras, movida pela utopia dos que acreditam ser possível promover mudanças de atitudes, do saber científico e da ética dominante. Nessa mesma direção, Sato (2003) considera que o campo da EA ainda é bastante instável, já que a preocupação com o ambiente é uma questão consideravelmente recente e as discussões a respeito da teoria e prática em EA ainda encontram-se em construção. A autora defende também que a construção dos conhecimentos profissionais em EA, está relacionada ao desenvolvimento de processos de investigação. É no contexto de descobertas, inseguranças, erros e acertos que se configura a formação do educador ambiental, sendo imprescindível nesse processo a sua participação no debate e na construção de propostas para o enfrentamento da crise do meio ambiente. Contudo, trata-se de uma formação que envolve necessariamente teoria e prática, saber acadêmico e inserção social e que o tornará capaz de desenvolver uma relação harmônica com seu ambiente, consciente e crítico frente à degradação socioambiental, à perda da qualidade de vida, ao aumento da miséria, da fome, da pobreza, da desigualdade no mundo. E, sendo capaz de entender essa multidimensionalidade da qual é parte fundamental, torna-se um educador capaz de educar para transformação e emancipação da sociedade.

CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA E O MÉTODO As questões referentes ao meio ambiente devem receber tratamento diferenciado, segundo a localidade ou escola, os seus interesses e particularidades, para que os alunos compreendam as noções básicas sobre meio ambiente, percebam as relações que condicionam a vida, dominem métodos de manejo e conservação ambiental e possam se posicionar de forma crítica diante do mundo, contribuindo com ações efetivas. A questão ambiental, como também outros temas contemporâneos, deverá ser tratada num contexto em que haja interação com as outras áreas do conhecimento convencional, a fim de estar presente em todas elas, relacionando-se com questões da atualidade, tais como: o desenvolvimento sustentável, mudanças no padrão de consumo, a preservação, conservação e recuperação ambiental, ressaltando-se que os bens naturais do planeta pertencem a toda a humanidade e que não será possível preservá-los por meio de políticas isoladas. Para tanto os professores precisam ter uma formação capaz de proporcionar uma transformação na orientação dos trabalhos escolares por uma lógica ambiental, afim de que passemos da escola informativa para a escola formativa. É preciso e possível contribuir para a

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

592

formação de profissionais capazes de criar e ampliar espaços de participação na ―tomadas de decisão‖ de nossos problemas socioambientais. Neste novo modelo de ensino, tomar consciência de seu grau de conhecimento sobre o tema focalizado, problematizar este conhecimento inicial, localizar informações pertinente sobre o tema, tomar conhecimento das fontes que deram origem às informações utilizadas, retrabalhar os conhecimentos inicias à luz das fontes, analisar situações concretas a partir das informações disponíveis e organizar ações concretas de participação sobre o tema focalizado, são algumas das possibilidades que se apresentam para as ações dos alunos e que precisam ser coordenadas por professores bem preparados. Considerando as discussões anteriores em que se identifica uma lacuna neste processo formativo na academia, cabe a nós educadores éticos e responsáveis com nosso exercício profissional buscar condições para desenvolver nossas atividades certos de sua integridade. Por isso considerei de extrema relevância proporcionar um momento de reflexão coletiva de diversos profissionais sobre o tema e coletivamente construir uma ferramenta que viabilizasse o exercício da Educação Ambiental na escola focado em uma abordagem crítica, inovadora e eficaz. Como critério para a escolha da escola foi considerado a unidade municipal de ensino com maior número de alunos matriculados no ano letivo de 2012, inserida na comunidade em que vivi por mais de vinte anos, uma das comunidades mais tradicionais de Salvador que no início da década de 50 era apenas uma colônia de pescadores em uma região afastada do centro e hoje é um dos bairros mais populosos e populares da capital baiana e que apresenta uma forte ligação com sua tradição e com seu meu ambiente, sendo este bastante favorável à realização de atividades socioambiental. Nesta unidade adotada consta de 23 professores concursados, que foram nossos sujeitos colaboradores de pesquisa. No nosso primeiro encontro houve algumas considerações de resistência, mas 75% dos educadores se coloram a disposição principalmente quando souberam que eles não seriam agentes passivos deste processo, e sim os autores e atores dessa construção. Foi proposto aos professores que se dividissem em grupos, e estabelecemos cinco grupos de quatro componentes e um grupo de três, em cada grupo professores de diferentes áreas para uma contribuição mais plural. Os grupos foram informados que nossas atividades seriam divididas nas seguintes etapas. 1.

Uma breve revisão bibliográfica sobre nosso tema Educação Ambiental;

2.

Uma reflexão de como contribuo para o exercício da EA na minha disciplina;

3.

Uma análise de como e quanto estou preparado para a prática da EA;

4.

Construir coletivamente um documento estruturante e norteador que possibilite orientações

para o exercício da Educação Ambiental nas escolas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

593

RESULTADOS As orientações formuladas ao longo dos encontros desta pesquisa foram registradas na integra sem nenhum tipo de alteração ou mesmo interferência pessoal da pesquisadora. Abaixo, não os únicos, mas alguns dos caminhos que poderemos trilhar para incorporamos a educação ambiental no cotidiano escolar: ORIENTAÇÕES SUGERIDAS  Ao pensar na inscrição da Educação Ambiental no seu cotidiano troque o possível questionamento: como inserir a temática ambiental nos conteúdos curriculares? Por: como os conteúdos curriculares tratam da realidade?  Ao planejar uma aula questione: - Quais são as situações didáticas que melhor compartilham (e não sobrepõem) conceitos?  A elaboração e implementação de projetos interdisciplinares requerem disposição para o diálogo e troca de saberes. Assim questione: Qual é a contribuição do meu saber e da minha experiência para um projeto para a coletividade?  Promova, cotidianamente, a contextualização dos conteúdos da sua disciplina através dos problemas socioambientais presentes na sua escola, comunidade, bairro, municípios, estado, pais ou planeta; conduzindo o educador a reflexões sobre seus direitos e deveres diante dessa realidade;  Durante as aulas, promova reflexões sobre as realidades socioambientais dos educandos;  Considerando que não há modelo único para a ação educativa ambiental, pois ela é forjada em seu contexto, nem a ordem de prioridade para tratar de questões sobre recursos hídricos, residos sólidos, consumo, poluição do ar etc., senão como resultado da percepção de cada realidade, sugerimos alguns parâmetros para construir a arquitetura de projetos educativos: MAPEAMENTO Em que cenário atuo? – panorama social, político, ambiental, econômico, cultural; Quais são os assuntos de maior interesse para o público com o qual atuo? – mapear prioridades locais; Quais são as temáticas que permitem compreender a dinâmica de ocupação do espaço local? – extrair dados de diagnóstico ambientais e socioeconômico para justificar ação; Quais são os interesse dos grupos locais?

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

594

ARTICULAÇÃO: Quais são as possibilidades de integração com outras áreas do conhecimento? Quais são os conceitos fundamentais que tenho que considerar para problematizar e sistematizar as discussões? Suportes e formatos menos usuais na escola podem compor projetos que articulam conceitos sob diferentes olhares como mostras fotográficas, espetáculos teatrais e musicais, oficinas, ciclos de vídeos, artes plásticas, campanhas, mutirões, diálogos com a comunidade iniciativas. COMUNICAÇÃO PERMANENTE: Garantir maior visibilidade de repercussão da ação educativa – sensibilizar, informar, envolver as pessoas no trabalho. REGISTRO: Tem o significado de sistematizar a trajetória metodológica dos projetos, seus objetivos, o contexto em que foram formulados e realizados, os atores envolvidos e a avaliação (o que não deu certo e precisa melhorar). ELABORAÇÃO: Envolver os educandos e educadores desde a elaboração do projeto, para que os mesmos opinem sobre o titulo, prioridades e etapas do projeto, a fim de que o mesmo seja socialmente referenciado e tenha aceitação e compromisso de todos e todas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao concluirmos nossas atividades, coletivamente consideramos que a vivência escolar é um momento privilegiado na construção da cidadania. O conhecimento oferecido pela escola deve ser o da realidade, por isso ela precisa capacitar o aluno para que saiba, diante da complexidade do mundo real, posicionar-se, orientar suas ações e fazer opções conscientes no seu dia-a-dia. O ensino deve ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a constituir uma consciência global sobre questões socioambientais. Esse conjunto de ações traçadas como orientações para o exercício da Educação Ambiental foi pensado não isoladamente no âmbito de uma disciplina, mas como uma visão de possibilidade podendo criar bases para um modo de estreitar a relação da escola com o conjunto da sociedade inserindo o conhecimento na dinâmica vivida fora da sala de aula. Afinal, o que faz a educação um parâmetro para a qualidade de vida é o fato de que ela promove o processo permanente de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

595

entendimento e comunicação com a vida. Mesmo que o crescimento econômico e o progresso tecnológico tenham agregado benefícios a uma parcela da população, eles também são responsáveis pelas complexas consequências ambientais e sociais que afetam a qualidade de vida da humanidade. Para garantir uma boa qualidade de vida, é preciso buscar uma ética global que amplie a participação ativa e interessada dos cidadãos na defesa de seus direitos e do meio ambiente. Trabalhar estes conceitos na forma de projetos educacionais, contemplando o processo de aprendizagem em outras áreas do conhecimento na forma transdisciplinar, fará com que o educando reconheça a necessidade e mobilize seus familiares neste processo, independentemente do nível de educação em que o processo é aplicado, desde a educação infantil até o ensino superior. É preciso evidenciar a importância da educação, como um dos pilares do Desenvolvimento Sustentável. A educação é, sem dúvida, o caminho para uma política de desenvolvimento. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. A implantação da Educação Ambiental no Brasil. Brasília: MEC, 1998. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Panorama da Educação Ambiental no ensino fundamental. Brasília: MEC, 2001. BRASIL, 1999. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, nº 79, Seção 1, p.1-3, 28 abr. 1999. GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2003. PHILIPPI JR, Arlindo; Pelicioni, Maria Cecília Focesi. Educação Ambiental: Desenvolvimento de Cursos e Projetos. 2ª ed. São Paulo: Signus editora, 2002.] REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2006. SATO, Michele. Educação Ambiental. São Carlos: RiMa, 2004. ARAÚJO, M. I. de O. A universidade e a formação de professores para a educação ambiental. In: Revista Brasileira de educação ambiental. n.0. Brasília, 2004. CARVALHO, I. C. de M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. SãoPaulo: Cortez, 2004. CHAIGAR, V. A. M. & MARTINS, D. A. A. REDE – Repensar a Docência em Exercício: Escolas Parceiras Tecendo os Fios de um Novo ―Modo de Ser‖ Docente. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v.9, n.2, p. 23-34, jul./dez. 2001. GRÍGOLI, J. A. G.; TEIXEIRA, L. R. M. A prática pedagógica docente e a formação de professores. In: Série Estudos – Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.CampoGrandeMS, n. 12, p.1-168, jul./ dez. 2001. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

596

GUIMARÃES, M.A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004. JACOBI, P. R. Educação Ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico, complexo e reflexivo. In. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.31, n.2, p.233-250, maio/ago.2005. LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis: Vozes, 2001. Epistemologia Ambiental. 3 ed. São Paulo. Cortez, 2002. . A complexidade ambiental. São Paulo: Cortez, 2003. MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. Brasília: Cortez; UNESCO, 2000. PENTEADO, H.D. Meio ambiente e formação de professores. São Paulo: Cortez, 1994. TRISTÃO, M. A educação ambiental na formação de professores: redes de saberes. São Paulo, 2004.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

597

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLEXÕES A PARTIR DO MOVIMENTOHISTÓRICO E VIVÊNCIAS NO COTIDIANO

Maria Mirtes Cortinhas dos SANTOS Doutoranda em Educação da UNICAMP eProf.ª da UFOPA [email protected] Manoel Bentes dos Santos FILHO Prof.da UFOP [email protected] Victor Manoel Cortinhas dos SANTOSEng.Amb.SEMA-STM (PA) [email protected]

RESUMO A educação ambiental, antes de tudo é educação e que se apresenta como um mecanismo de buscar a sensibilidade e a conscientização do homem parapoder viverem harmonia com o meio ambiente;ela surge como alternativa de transformação social, bem como a que vai além da educação formal. O presente artigo ―educação ambiental: reflexões a partir do movimento histórico e vivências no cotidiano‖ têm como principal objetivo, fazer reflexões acerca de Educação Ambiental, das diversas maneiras de se pensar este tipo de educação, suas correntes de acordo com Sauvé, bem como suahistória. O método de estudo foiapoiado na busca de referenciais bibliográficos acerca de educação ambientalcom base em Dias (2006), Anjos (2008), Torzoni-Reis (2008), Loureiro (2012), entre outros. A educação ambiental é vista sob vários entendimentos e as correntes deste tipo de educação na visão de Lucie Sauvé se resume da seguinte forma: a naturalista, a conservacionista/recursista, a resolutiva, a sistêmica, a cientifica, a humanista, a moral/ética, enquanto as mais recentes são a holística, a biorregionalista, a práxica, a crítica, a feminista, a etnográfica, a da ecoeducaçao e da sustentabilidade, etc. Os registros históricos de Educação Ambiental segundo Dias (2006) inicia-se com o biólogo britânico Thomas Huxley, que no ano de 1863 escreveu o ensaio sobre a interdependência dos seres humanos com os demais seres vivos (Evidências sobre o lugar do homem na natureza) e o lançamento do livro ―O homem e a natureza: ou geografia física modificada pela ação do homem‖ do diplomata George Perkin, que expressava como os recursos da natureza estavam sendo esgotados, marcos estes, considerados importantes para despertar na humanidade uma preocupação com o meio ambiente. A educação ambiental no Brasil está assegurada pela lei 9795∕99 que trata da Política Nacional de Educação Ambiental. Palavras-chave: 1. Educação ambiental, 2. Meio ambiente, 3. Transformação social. ABSTRACT Environmental education, primarily education and is presenting as a mechanism to get the sensitivity and awareness of man in order to live in harmony with the environment, it is an alternative for social transformation, as well as going beyond education formal. The article III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

598

"Environmental education: reflections from the movement history and experiences in everyday life" has as main objective, to make reflections on environmental education, the different ways of thinking about this type of education, according to their current Sauvé and its history. The method of study was supported in search of bibliographical references on environmental education on the basis of Days (2006), Angels (2008), Torzoni-Reis (2008), Loureiro (2012), among others. Environmental education is seen under various understandings and currents of this type of education in view Lucie Sauvé is summarized as follows: a naturalist, a conservationist / recursista, the resolute, the systemic, the scientific, humanistic, moral / ethical while the most recent are the holistic, the biorregionalista, the praxis, the criticism, the feminist, the ethnographic to the ecoeducaçao and sustainability, etc.. Historical records of environmental education according to Dias (2006) begins with the British biologist Thomas Huxley, who in 1863 wrote the essay on the interdependence of human beings with other living beings (Evidence of man's place in nature) and the launch of the book "Man and nature: physical geography or modified by man" the diplomat George Perkin, expressing how nature's resources were being depleted, these landmarks, considered important in humanity to awaken a concern for the environment . Environmental education in Brazil is secured by law 9795/99 which deals with the National Environmental Education. Keywords: 1. Environmental Education, 2. Environment, 3. Social transformation.

INTRODUÇÃO Atualmente, háinquietaçõespor grande maioria da população com respeitoaos problemas ambientais frequentes na terra.Problemas estes bem mais visíveis com o advento da Revolução Industrial, no século XVIII. Esta revolução sob o domínio do capitalismo acelerou a ganância do homem em querer mais e mais e, aos poucos os recursos naturais foram sendo consumidos, o que tem contribuído significativamente para a questão da degradação ambiental, considerada o processo pelo qual se tem um decréscimo ou o esgotamento dos elementos naturais. Em decorrência deste processo,é que o homem precisa está ciente do modelo de desenvolvimento que vivencia; desuas atitudes diante da natureza, respeitando-a para que possa viver em um ambiente ecologicamente correto.Épor meio da educação ambiental, considerada a melhor forma de despertara sensibilidade e conscientização de cada indivíduo como alternativas de garantir uma vida digna no meio ambiente. A educação ambiental antes de tudo é educação, que conduz a um saber ambiental materializado nos valores éticos e nas regras políticas de convívio social. Ela deve, portanto, ser voltada para a cidadania ativa considerando seu sentido de pertencimento (ação de pertencer) e responsabilidade que, por meio da ação coletiva e organizada, na busca da compreensão e a superação das causas estruturais e conjunturais dos problemas ambientais. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

599

Torzoni-Reis (2008)enfatiza que a educação ambiental constitui-se a partir de uma multiplicidade de visões de mundo – nem sempre tão próximas e, por vezes, antagônicas -, materializadas por sujeitos em diálogo e disputa, que comungada ampla premissa de que as atuais relações que se estabelece na natureza são insustentáveis. O presente artigo ―educação ambiental: reflexões a partir do movimento histórico e vivências no cotidiano‖ tem como principal objetivo, fazer reflexões acerca de Educação Ambiental, das diversas maneiras de se pensar este tipo de educação, suas correntes de acordo com Sauvé, bem como sua história. O método de estudo foi apoiado em referenciais bibliográficos acerca de educação ambientalcom base em Dias (2006), Anjos (2008), Torzoni-Reis (2008), Loureiro (2012), entre outros. A educação ambiental carece de urgência no seio da humanidade para garantir um meio ambiente de qualidade hoje, e para futuras gerações.

Educação ambiental(Conceitos & as correntes na visão de lucie sauvé)

Definir educação ambiental é falar sobre educação, dando-lhe uma nova dimensão contextualizada, adaptada e vinculada aos temas ambientais locais e globais. O CONAMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente) pontua que a educação ambiental se apresenta da seguinte forma: ―é um processo de formação e informação, orientado para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as questões ambientais e de atividades que levem a participação das comunidades na preservação do equilíbrio ambiental‖. Já para Anjos (2008. p. 123)aeducação ambiental deverá aproximar-se da necessidade dos povos de lutar pela defesa da natureza e pela sua liberdade, em busca de uma relação dinâmica e saudável da sociedade com o meio ambiente, em busca de uma condição humanamente justa. A lei 9795∕1999 em seu artigo primeiro destaca que a educação ambiental é o processo por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem como do uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade(DIAS, 2006. p.15). Dessa forma, a educação ambiental está ligada a vários entendimentos, e que muito poderá fazer para a harmonia entre homem e a natureza. É importante frisar que a educação ambiental se apresenta sobre o enfoque de diversas correntes de pensamento, e que na visão de Sauvé apud Carvalho & Sato (2005, p.18)15 (quinze) são bem fluentes, embora algumas tenham tradição mais ―antiga‖ e foram dominantes nos anos de 1970 e 1980, outras, correspondem a preocupações mais recentes. Entre as correntes que tem longa tradição, pode-se mencionar a naturalista, a conservacionista/recursista, a resolutiva, a sistêmica, a científica, a humanista, a moral/ética, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

600

enquanto as mais recentes são:a holística, a biorregionalista, a práxica, a crítica, a feminista, a etnográfica, a da eco educação e da sustentabilidade. Vale ressaltar que Sauvé faz menção na incorporação de uma mesma corrente uma pluralidade e uma diversidade de proposições e que por uma mesma proposição pode corresponder a duas ou três correntes diferentes, segundo o ângulo sob o qual é analisada. As análises de Sauvé acerca das correntes de educação ambiental passam pelos seguintes parâmetros: a concepção dominante do meio ambiente, a intenção central da educação ambiental, os enfoques privilegiados, o (s) exemplo (s) de estratégia (s) ou de modelo (s) que ilustra (m) a corrente. É imperativo aqui afirmar que,no âmbito deste artigo, discorre-seapenas para as correntes voltadas à ecoeducaçao, à sustentabilidade, à sistêmica e resolutiva, conservacionista, bem como à naturalista. A corrente naturalista é centrada na relação com a natureza. O enfoque educativo pode ser cognitivo (aprender com a natureza), experimental (viver na natureza e aprender com ela), afetivo, espiritual ou artístico (associando a criatividade humana à natureza) (p. 18-19).Nos dias atuais, normalmente este tipo de corrente é mais comum por grande maioria da população que literalmente atribuem a educação ambiental voltada apenas para o meio natural, não atrelam o homem como um ser natural, que este por sinal, é um dos elementos essenciais, que age e transforma a natureza quase sempre, quer seja pelo aspecto econômico, ou por qualquer tipo de necessidade. Já a corrente conservacionista está diretamente ligada à conservação dos recursos naturais e sua qualidade, pode-se citar como exemplo a água, o solo, a energia, as plantas, patrimônio genético [...], etc. (Id, p. 19). Entende-se que conservar os recursos naturais, hoje, é importante, pois muito deles são considerados não renováveis e sua extinção pode ocasionar o caos para a humanidade. Todo gesto de sensibilizar o homem para consumir apenas o necessário para sua sobrevivência é urgente, caso contrário, em um futuro bem próximo, todos deste planeta sofrerão consequências drásticas. É necessário o destaque para corrente conservacionista, que diante de qualquer situação, deve haver por parte dos cidadãos uma consciência crítica do consumismo por parte do capitalismo exacerbado que se faz tão presente, e que a solução para os problemas ambientais passa pela alteração dos valores de cada um. No que diz respeito à corrente Resolutiva, surgiu em princípio dos anos 70, quando se revelaram a amplitude, a gravidade e a aceleração crescente dos problemas ambientais, o destaque aqui é para o meio ambiente, visto essencialmente como um conjunto de problemas e que adota a visão central de educação ambiental proposta pela UNESCO no contexto de seu Programa Internacional de Educação Ambiental (1975-1995). Trata-sede informar ou de levar as pessoas a se informarem sobre as inúmeras problemáticas ambientais, assim como desenvolver habilidades

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

601

voltadas para resolvê-las. A corrente Resolutiva, clama para que todo deste planeta esteja ciente dos problemas ambientais que a cada dia se agrava, Cada um deve fazer a sua parte e se envolver na busca de soluções, por mais que seja um simples gesto, mas pode ser de grande valor. No tocante a corrente sistêmica permite conhecer e compreender adequadamente as realidades e as problemáticas ambientais. A análise sistêmica possibilita identificar os diferentes componentes de um sistema ambiental e salientar as relações entre seus componentes, como as relações entre os elementos biofísicos e os sociais de uma situação ambiental. A corrente sistêmica em educação ambiental apoia-se, entre outras, nas contribuições da ecologia, ciência biológica trans-disciplinar, que conheceu seu auge nos anos de 1970 e cujos conceitos e princípios inspiraram o campo da ecologia humana. É conveniente salientar que a concepção sistêmica vê o mundo em termos de relações e integração, ou seja, a interdependência essencial de todos os fenômenos quer seja no aspecto físico, biológico, psicológico, social, cultural, entre outros. A natureza apresenta infinidade de sistemas, todo e qualquer organismo seja uma minúscula bactéria até os seres humanos, perpassando pela variedade de plantas e animais- é uma totalidade integrada e, portanto, um sistema vivo (JUNIOR, 1999, p.40). Contudo, os sistemas não se restringem penas a organismos individuais, e sim as suas partes, uma interagindo com a outra, e a educação ambiental, prima por esta interação. Acercada corrente da sustentabilidade Sauvé, ventila que a ideologia de desenvolvimento sustentável conheceu sua expansão em meados dos anos de 1980, penetrou pouco a pouco o movimento de educação ambiental e se impôs como uma perspectiva dominante. Trata-se de aprender a utilizar racionalmente os recursos naturais de hoje para que haja suficientemente para todos e se possa assegurar as necessidades do amanhã.Os partidários desta corrente vinculam a educação ambiental limitada a um enfoque naturalista e não integraria as preocupações sociais, em particular as considerações econômicas no tratamento das problemáticas ambientais. Sobrea discussão em termos de sustentabilidade, vem aos poucos se alargando e que o cerne da expressão ―sustentabilidade‖ passa muitas vezes pelo sentido ambíguo, uma vez que o capitalismo, principalmente nos países, considerados desenvolvidos, impregna o consumismo exagerado, onde os valores individuais dia-a-dia se alteram. Dessa forma, como continuar a defender um mundo sustentável, onde grande maioria dos recursos naturais são finitos? Mesmo assim, acredita-se que a chave para que se viva em um planeta sustentável, passa pela redefinição das atitudes do poder político e segmentos da população, reivindicando estratégias dignas em termos de habitação, saúde, educação, etc.,e que todos possam contribuir mesmo com pequenos gestos na busca de mundo mais digno e mais humano.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

602

Em relação à corrente ecoeducaçao, está dominada pela perspectivada educação ambiental, pois não se trata de resolver problemas, mas acima de tudo aproveitar a relação com o meio ambiente com cadinho de desenvolvimento pessoal para que aconteça harmonia. Portanto, ventilar sobre educação ambiental em qualquer sentido, é urgente, haja vista que a cada dia os problemas ambientais são mais frequentes na terra;há necessidade da humanidade em mudar suas atitudes para que haja harmonia na relação homem e natureza.

Historiando a educação ambiental

Os registros históricos da Educação Ambiental,segundo Dias (2004, p.75) inicia-se com Thomas Huxley, um biólogo britânico, que no ano de 1863 escreveu o ensaio sobre a interdependência dos seres humanos com os demais seres vivos (Evidênciassobre o lugar do homem na natureza) e o lançamento do livro ―O homem e a natureza: ou geografia física modificada pela ação do homem‖ do diplomata George Perkin, que expressava como os recursos da natureza estavam sendo esgotados, marcos estes, considerados importantes para despertar na humanidade uma preocupação com o meio ambiente. Em 1779 o escocês Patrick Geddes, já expressava uma inteira preocupação com os efeitos da Revolução Industrial na Inglaterra,e que a urbanização se tornava um agravante para a qualidade do meio ambiente; processos estes, que também eram notados em várias dimensões geográficas da terra (id). É sabido que a Revolução Industrial provocou um avanço para a humanidade, mas também gerou,sem sombra de dúvida, impactos negativos nos recursos naturais do planeta, onde a primeira catástrofe ambiental foi notada em 1952, quando o ardensamente poluído de Londres (smog) provocou a morte de 1.600pessoas, desencadeando o processo de sensibilização sobre a qualidade ambientalna Inglaterra, o que culminou com a aprovação da Lei do Ar Puro pelo parlamento em 1956, fato este que gerou fortes discussões em outros países. Ressalta-se que o episódio smogdeu início ao movimento ambientalista nos Estados Unidos e que em 1960 ocorreram reformas no ensino de ciências, onde a temática ambiental deveria ser abordada (idem). Em 1962, Raquel Carson, bióloga norte-americana lança o livro Primavera Silenciosa (Silent Spring) que desencadeou um debate nacional sobre o uso de pesticidas químicos, a responsabilidade da ciência e os limites do progresso tecnológico. A autora despertou a consciência pública ambiental, deu início ao movimento popular exigindo das autoridades federais e estaduais, regras para a proteção do meio ambiente o que ocasionou uma inquietação internacional, resultando nas discussões em distintos fóruns. A partir de então, tais inquietações chegaram a Organização das Nações Unidas – ONU

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

603

onde iniciou mobilização, mas, havendo certos desentendimentos entre os governantes. Enquanto os governos não definiam os rumos que a humanidade deveria tomar acerca da problemática ambiental, movimentos civis se movimentavam em todo mundo e em 1965, durante a Conferência em Educação na Universidade de Keele, Grã Bretanha, surgia o termo Environmental Education (DIAS, 2004, p. 78). Em 1972 realizou-se a Conferencia Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento em Estocolmo (Suécia), sob o impacto da publicação do Relatório do Limites do Crescimento, elaborado pelo Clube de Roma. Dias aponta a presença de 113 (cento e treze) países para discutirem edefinirem objetivos para uma visão global e princípios comuns que servissem de inspiração à humanidade, para a preservação e melhoria do ambiente humano, estabeleceu aindaum ―Plano de Ação Mundial‖ e, em particular recomendou que devesse ser estabelecido um Programa Internacional de Educação Ambiental como o elemento críticopara o combate à crise ambiental ( p. 79). Em resposta as recomendações da Conferência de Estocolmo, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) assumiu a organização de discussões regionais e internacionais acerca da educação ambiental, realizando, entre inúmeros eventos, o Seminário Internacional em Belgrado (Iugoslávia) no ano de 1975 e a Conferencia Intergovernamental em Tbilisi (Geórgia-URSS) em 1977 (TORZONI-REIS, 2008, p.2). No Seminário de Belgrado, apontou-se a necessidade de se desenvolver programas de educação ambiental em todos os países-membros da ONU e a principal preocupação naquele momento, foi divulgar a importância de uma política de educação ambiental de abrangência regional e internacional, bem como estabelecer princípios e rumos para um programa de Educação Ambiental, e que deveria ser contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e orientada aos interesses de cada país (id). Neste Seminário, os objetivos da educação ambiental foram estabelecidos. Reigota (2006 p.31-34) registra estes objetivos: conscientização, levar os indivíduos e os grupos associados a tomarem consciência do meio ambiente global e os problemas conexos e de se mostrarem sensíveis aos mesmos. Isto significa que a educação ambiental deve procurar chamar a atenção para os problemas planetários que afetam a todos, dos mais simples aos mais complexos, como o desmatamento, o assoreamentos dos rios, a extinção de distintas espécies (onça pintada, arara azul), o aquecimento global, entre outros;conhecimentos, induzir nos indivíduos e nos grupos a obtenção de uma compreensão essencial do meio ambiente global, dos problemas que estão a ele interligados e o papel e lugar da responsabilidade crítica do ser humano. O conhecimento proporcionado pela ciência e pelas culturas milenares sobre o meio ambiente deve ser democratizado. As pessoas devem ter acesso a ele. Assim, educação ambiental não deve só transmitir o conhecimento científico, mas todo tipo de conhecimento que permita uma melhor atuação frente aos problemas ambientais;comportamento, induzir nos indivíduos e nos grupos a

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

604

aquisição do sentido dos valores sociais, um sentimento profundo de interesse pelo meio ambiente e a vontade de contribuir para sua proteção e qualidade. Não adianta só falar de meio ambiente, mas também mudar os comportamentos individuais e sociais. Os exemplos aqui podem ser vários, dos mais simples aos mais complexos, tais como: não fumar nos lugares proibidos, não destruir árvores e patrimônios históricos culturais, economizar energia, utilizar mais os transportes coletivos, respeitar as regras de trânsito, economia de água, não poluir o solo e os rios, não destruir as florestas, ter respeito aos mais velhos, às crianças e portadores de qualquer tipo de deficiência física, entre outros;competência, levar nos indivíduos e os grupos a adquirir o savoir-faire (saber fazer) necessário à solução dos problemas. Embora, nem todos osindivíduos, tenham capacidade técnica para os problemas ambientais. Reconhecer essa deficiência é um primeiro passo para superá-la. A educação ambiental pode auxiliar a sua superação, buscando elaborar meios técnicos com a ajuda de especialistas e conhecedores autodidata do problema, de forma a contribuir para melhoria dos problemas ambientais;capacidade de avaliação, levar os indivíduos e os grupos a avaliar medidas e programas relacionados ao meio ambiente em função de fatores de ordem ecológica, política, econômica, estética e educativa. Fundamental para a participação do cidadão é decifrar a linguagem dos projetos de risco ambiental elaborados por técnicos especializados. A capacidade de avaliação permite ou não que projetos duvidosos sejam efetuados. A educação ambiental deve procurar traduzir a linguagem técnica - científica para a compreensão de todos. Finalmente, a participação, levar os indivíduos e os grupos perceberem suas responsabilidades e necessidades de ação imediata para a solução dos problemas ambientais. Procurar nas pessoas o desejo de participar na construção de sua cidadania. Fazer com que cada indivíduo entenda a responsabilidade, os direitos e os deveres que todos têm com uma melhor qualidade de vida. Estes objetivos deverão ser colocados em práticas no cotidiano, como possibilidade demudanças na relação homem x homem, homem x natureza e homem x sociedade, já que a essência do homem compreende a natureza e vice-versa. A Educação Ambiental no Brasil na década de 70não tinha estímulos para seu desenvolvimento, pois o país se encontrava sob a ótica do milagre econômico. Assim sendo, Ruscheinsky (2012) faz o seguinte destaque:

O Brasil se encontrava sob um governo militar que restringia o debate político e a as ações coletivas, onde o social não fazia parte da pauta educacional e cultural, muito menos ambiental e o ambientalismo, de certa forma, representava um obstáculo à consolidação da nova ideologia nacional: a busca desenfreada do desenvolvimento econômico, batizado de milagre econômico (p. 55). .

De fato, a educação ambiental nos anos 70 e até mesmo no início dos anos 80 se encontrava III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

605

distante de disseminar seus objetivos e seus princípios. Foi a partir do assassinato de Chico Mendes, ativista ambiental com sualuta pela preservação da Amazônia que governantes, ambientalistas, ONGS, sociedade civil entenderam que era necessário que houvesse maior responsabilidade com as questões ambientais no Brasil. Em 1992, representantes de 170 países reuniram-se no Rio de Janeiro, na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como ―Rio 92‖, para discutir a crise ambiental do planeta. Dessa importante conferencia, resultou a Agenda 21 - documento internacional de compromissos ambientais contendo recomendações para um novo modelo de desenvolvimento (desenvolvimento sustentável) e enfatizando a importância da educação ambiental. Portanto, Os governos em qualquer escala seja municipal, estadual e federal, ficaram responsáveis de elaborar suas ações voltadas para a melhoria do homem e do meio ambiente. A Política Nacional de Educação Ambiental no Brasil está assegurada por meio da lei 9795∕1999 que dita normas para a educação ambiental formal e não formal. Aqui, dá-se ênfase para o Art. 3o como parte do processo educativo mais amplo e que se resume da seguinte forma: Todos têm direito à educação ambiental, incumbindo: I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem;III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, promover ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua programação; V- às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambiente; VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais.

É perceptível que o artigo terceiro da lei 9795∕99, acima exposto,deixa bem claro o direito a todos a educação ambiental e a responsabilidade do poder público em elaborar políticas públicas acuradas para o desenvolvimento deste tipo de educação no Brasil; que haja considerada participação dos movimentos civil se das Ongs,paracontribuírem junto ao poder público na disseminação da educação ambiental à sociedade, como forma de se buscar alternativas para melhoria do meio ambiente.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

606

Destarte, os registros históricos da educação ambiental, mostra que o homem carece rever suas atitudes, frente à natureza, que o menor gesto possível, muito pode fazer para um ambiente saudável; que ainda haja, mudanças significativas no modelo de desenvolvimento que as nações se submetem, pois só assim, muitos dos recursos da natureza poderão está disponíveis para futuras gerações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação ambiental antes de tudo é educação, que direciona o homem para a aquisição de transformação social, de sensibilidade e conscientização para que possa vivenciar dignamente uma relação harmônica com o meio ambiente. Nos registros históricos da educação ambiental é bem visível a preocupação do homem com a natureza e queno Brasila educação ambiental deve ir além dos muros das instituições de ensino, como dita a lei 9795∕99 que trata da Política Nacional de Educação Ambiental. É imprescindível pontuar que a educação ambiental se apresente cada vez mais como uma forte expressão ou um sinônimo de uma cidadania, emancipadora, subjetiva, que também pode ser sinônimo de qualidade de vida, no sentido mais abrangente da existência de todos os que habitam neste Planeta Terra. REFERÊNCIAS AGENDA XXI. . Acesso em 24 de jul. de 2013.

ANJOS, M. B. dos. A Educação Ambiental e Interdisciplinaridade: reflexões contemporâneas. São Paulo: libra três, 2008. DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 9ª edição. São Paulo. Gaia, 2004. LEI 9795∕99. Disponível em: . Acesso em 23 de jul. de 2013. LOUREIRO, C.F.B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. 4. Ed. - São Paulo: Cortez, 2012. SAUVÉ, L. Uma Cartografia das Correntes de Educação Ambiental. In: Educação AmbientalPesquisas e Desafios. Michele Sato; Isabel Carvalho e colaboradores. Porto Alegre. Artemed. 2005.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

607

COMO OS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA ABORDAM OS BIOMAS MATA ATLÂNTICA E CAATINGA

Ana Débora Batista AURINO Graduanda do Curso de Bacharelado em Ciências Biológicas da UFPB [email protected] Denise Dias da CRUZ63 [email protected]

RESUMO O livro didático ainda é o principal recurso utilizado pelos professores em suas aulas e desta forma tem um papel primordial no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, é preciso ter muito cuidado no momento da escolha do livro didático, pois é preciso que ele esteja atualizado e adaptado às diretrizes para os Ensinos Fundamental e Médio, forneça alternativas que estimule os alunos a raciocinar e a encontrar soluções para os problemas que surgirem. O objetivo geral deste trabalho foi analisar a abordagem dos conteúdos sobre os Biomas Mata Atlântica e Caatinga nos livros didáticos de Ciências e Biologia. Foram analisados 18 livros didáticos, sendo onze de Biologia e sete de Ciências. A análise levou em consideração a atualização e contextualização do conteúdo, clareza e adequação dos conceitos, presença de textos complementares, de propostas didático-pedagógicas, de questões loco-regionais e qualidade das ilustrações. Todas as obras analisadas do ensino médio apresentaram os dois biomas, porém têm algumas inadequações quanto ao nível escolar e ao conteúdo. Em alguns foram encontrados equívocos quanto à abordagem do Bioma Caatinga. Quanto aos livros do ensino fundamental, três deles omitiram os biomas mundiais, a maioria tinha uma abordagem de conteúdo desatualizada, porém apresentaram boa propostas didático-pedagógicas. Portanto, pode-se considerar que, mesmo passando por várias análises antes de chegarem às escolas, os livros ainda apresentam falhas, recomendando-se desta forma, uma avaliação contínua dos livros adotados. Palavras-chave: Ensino básico. Livro didático. Mata Atlântica. Caatinga.

ABSTRACT The textbook still is the main resource used by teachers in their classrooms and thus has a key role in the process of teaching and learning. However, it's necessary to be very careful when choosing the textbook because it needs to be updated and adapted to the guidelines for Elementary and High School, provide alternatives that encourage students to ratiocinate and to find solutions to problems 63

Professora do Departamento de Sistemática e Ecologia do Centro de Ciências Exatas e da Natureza da UFPB. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

608

that arise. The objective of this study was to evaluate the approach of content about the Atlantic Forest and Caatinga Biomes in Science and Biology's textbooks. We analyzed 18 textbooks, which eleven were from Biology and seven of Science Biology. The analysis took into consideration the context of the content, clarity and appropriation of the concepts, the presence of supplementary texts, proposals didactic-pedagogical, local and regional issues and quality of the illustrations.In the books analyzed from high school all had the two biomes, but had some inadequacies regarding the grade level and content, were found in some misconceptions about the approach of the Caatinga Biome. As for books of elementary school, three of them omitted worldwide biomes, most had an outdated approach of content, but showed good didactic-pedagogical proposals. Therefore, it can be considered that even going through several tests before they reach the schools, the books still appear faulty, recommending this way, a continuous assessment of the books that are adopted by them. Keywords: Primary School. Textbook.Atlantic Forest.Caatinga.

INTRODUÇÃO O livro didático (LD) está inserido no contexto de estrutura da sociedade desde o século XX, em particular a partir da década de 1970, quando o Estado teve participação direta na definição de uma política educacional, partindo da apresentação de propostas curriculares, publicação de parâmetros curriculares e guias que visam orientar a sua produção. Também é relevante citar a instituição do Programa Nacional do Livro Didático - PNLD, já que possibilitou o empenho de novos autores na escrita de livros didáticos que abordam os conteúdos de maneira eficiente (SANTANA; WALDHELM, 2009). De acordo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, o PNLD é o mais antigo programa voltado à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira. Este programa iniciou-se em 1929 com outro nome – Instituto Nacional do Livro (INL) e, ao longo dos anos, teve outras denominações e aperfeiçoamentos. Atualmente, o PNLD está voltado para educação básica brasileira, com exceção da educação infantil. O ensino dos conteúdos de Ciências e Biologia voltado para o nível fundamental e médio, respectivamente, é ministrado de forma extremamente fragmentada e descontextualizada nos dias de hoje, de modo que a aprendizagem dos conteúdos curriculares nas aulas destas disciplinas pode se tornar chata e entediante para os alunos, já que eles se encontram no meio de um bombardeio de nomes, conceitos e definições sem nenhuma evidente utilidade prática (SENICIATO, 2002). Segundo Santana e Waldhelm (2009), o livro didático ainda é o principal recurso utilizado pelos professores tanto para a elaboração quanto para a aplicação de suas aulas. É por este motivo que o LD tornou-se o instrumento didático que apresenta maior impacto na relação ensinoaprendizagem na maioria das escolas brasileiras. Isto ocorre muitas vezes, porque os professores

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

609

usam o livro como o recurso orientador principal do conteúdo a ser ministrado, da sequência desses conteúdos, das atividades de aprendizagem e das formas de avaliação (BELTRÁN NÚÑEZ et al., 2002). Portanto, o LD é um instrumento didático importantíssimo para alunos e professores, desde que seja atualizado e adaptado às diretrizes tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Médio, apresente alternativas que não valorizem a memorização e o mecanicismo dos alunos e estimule o seu raciocínio, a sua curiosidade e a capacidade de encontrar soluções para os problemas apresentados (SILVA; ALVES; GIANNOTTI, 2006). Desde muito cedo na história evolutiva humana, o desenvolvimento da inteligência e do raciocínio possibilitou o sucesso da adaptação da espécie nos mais diferentes ambientes, visto que, esta habilidade permite que o homem modifique esses ambientes de acordo com seus interesses. Desta maneira, a construção das sociedades humanas a partir da alteração do ambiente natural trouxe, sobretudo, preocupações no que diz respeito à manutenção da vida. É a partir desse ponto que o entendimento da Ecologia surge como assunto importantíssimo, pois é a ciência que estuda as complexas interações que envolvem a existência de todos os seres vivos, e as suas relações com o meio, incluindo desta forma, o homem e o poder de suas ações sobre a natureza (SENICIATO, 2006). Atualmente, a maioria dos alunos desconhece a sua própria região, motivo pelo qual os LDs precisam abordar adequadamente estes temas, já que ele, geralmente é a única fonte de leitura dos discentes, de modo que contribuam para uma melhor aprendizagem, pois se esses biomas são abordados de maneira superficial, promovem formação de falsos estereótipos nos alunos e muitas vezes preconceitos regionais, principalmente por pessoas que não conhecem a realidade da região. Considerando os biomas do nordeste do Brasil, merecem destaque a Caatinga e a Mata Atlântica, por serem os mais representativos. A Caatinga é um bioma que apresenta vegetação lenhosa caducifólia espinhosa nas baixas latitudes da Região Nordeste do Brasil (ARAÚJO; RODAL; BARBOSA, 2005). Nela, a água é um fator limitante não só para a fauna e flora, mas também para as pessoas que nela residem. Os ecossistemas do bioma Caatinga encontram-se bastante alterados, devido ao crescimento do processo de desertificação, resultante da utilização de práticas agropecuárias não adequadas como, por exemplo, as queimadas, e do desmatamento desenfreado da vegetação nativa. De acordo com Alves et al. (2011), nos livros didáticos é comum encontrar mitos relacionados ao bioma Caatinga, quanto a sua homogeneidade, pouca biodiversidade e pouca atuação humana. Para estes autores, as possíveis causas destes equívocos referem-se ao fato de que os materiais didáticos, em sua grande maioria, são frutos de trabalhos de autores que, por não viverem neste ambiente, acabam produzindo livros com informações errôneas. Desta forma, pode-

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

610

se perceber a importância de se conhecer a realidade desde bioma, para que informações equivocadas não sejam transmitidas. Por isso, é muito importante que os professores avaliem e analisem muito bem os LDs que irão adotar, seguindo os critérios estabelecidos pelo Programa Nacional do Livro Didático. Com relação à Mata Atlântica, esse bioma é caracterizado pela alta biodiversidade e pelo alto grau de endemismo. Por apresentar estas características aliadas à elevada taxa de degradação, ela é considerada um dos 34 Hotspots mundiais (MYERS et al., 2000). De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2004) a Mata Atlântica se estende desde o Rio Grande do Sul até o Rio Grande do Norte, apresentado diferentes formas de relevo, condições climáticas e uma grande diversidade de ecossistemas. Os ecossistemas associados podem ser classificados como a Floresta Ombrófila Densa, Mista (mata de araucárias) e Aberta; Floresta Estacional Decidual e Semidecidual; Manguezais, Restingas, Campos de Altitude, Brejos Interioranos; Encraves Florestais do Nordeste; Ilhas costeiras e oceânicas segundo o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA, 2002). Por ser um dos biomas brasileiros mais degradados e ameaçados, a Mata Atlântica precisa de conservação, assim como a Caatinga. Desse modo, cabe à escola o papel fundamental de trabalhar e discutir esse conteúdo, desenvolvendo sua postura crítica e participativa. Nesse sentido, as metodologias adotadas podem fazer grande diferença no aprendizado dos alunos. Neste contexto, este trabalho teve como objetivo geral avaliar a abordagem dos conteúdos sobre os Biomas Mata Atlântica e Caatinga nos LDs de Ciência e Biologia. Esta análise esteve voltada especialmente para os Biomas Mata Atlântica e Caatinga, porque além de fazerem parte de toda Região Nordeste, eles estão presentes no Estado da Paraíba, estado este utilizado como base para esta pesquisa.

METODOLOGIA Esta pesquisa utilizou como pressuposto teórico-metodológico, segundo as orientações de Neves (1996), a Pesquisa de cunho Qualitativo, por meio da Pesquisa Documental de acordo com Marconi e Lakatos (2003), Pesquisa Bibliográfica segundo Severino (2007) e Marconi e Lakatos (2003), além da Análise de Conteúdo de acordo com Severino (2007). Para a realização desta pesquisa foi feito um levantamento de livros didáticos, nos quais buscou-se analisar o(s) capítulo(s) que abordassem o conteúdo de Biomas ou Ecossistemas terrestres, para que a partir dele(s) fosse feita uma análise crítica e reflexiva, procurando observar se os livros apresentam ou não sessões que tratem da Mata Atlântica e da Caatinga. Para tanto, foram selecionados os livros do Ensino Fundamental que correspondem ao 6º/ 7º/8º ano ou antiga 5ª/ 6ª/ 7ª

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

611

série respectivamente, e para o Ensino Médio os que correspondem ao 1º e 3º ano deste nível de ensino, ou seja, volumes 1 e 3 respectivamente, ou os que se apresentam em volume único. A análise do conteúdo sobre os Biomas – Mata Atlântica e Caatinga foi feita de acordo com a atualização e contextualização do conteúdo, clareza e adequação dos conceitos, presença de textos complementares, de propostas didático-pedagógicas, de questões loco-regionais e qualidade das ilustrações, baseando-se nos Critérios de Avaliação do PNLD 2013 (BRASIL, 2012) para os LDs de Ciências e nos critérios avaliativos do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio – PNLDEM 2012 (BRASIL, 2011). É importante destacar também, que neste trabalho a abordagem conceitual utilizada por Ricklefs (2010) foi adotada neste trabalho como base para a análise dos conceitos ecológicos. Para analisar os livros, os seguintes parâmetros foram criados: adequação ao nível escolar, atualização e contextualização do conteúdo, presença de textos complementares, abordagem clara dos conceitos, propostas didático-pedagógicas, qualidade da ilustração e questões loco-regionais. Estes por sua vez foram relacionados aos critérios de classificação destacados na Tabela 1, adaptado de Albuquerque (2011) e comparados entre os LDs. Parâmetros Adequação ao nível escolar Atualização do conteúdo Abordagem clara dos conceitos

Contextualização do conteúdo Textos complementares Propostas didáticopedagógicas

Critérios de classificação Ótimo Bom Regular Conteúdo adequado ao nível --------------escolar Atualizado --------------recentemente Presença de Presença de Presença de conceitos corretos conceitos conceitos e corretos incompletos contextualizados Conteúdo Conteúdo contextualizado Conteúdo com com de acordo com os contextos gerais contextos Biomas estudados restritos Presente para Presente para os -------apenas um dois Biomas deles Presente

--------

Ilustração

Nítida, com legenda correta.

Autoexplicativa

Questões locoregionais

Presente quanto aos dois Biomas

Presente, porém com abordagem restrita.

-------Falta clareza na legenda e/ou na imagem Presente para pelo menos um Bioma

Ruim Conteúdo exposto acima ou abaixo do nível escolar Desatualizado Presença de conceitos errados ou ausência de conceitos Sem contextualização

Ausente

Ausente Errada ou ausente para pelo menos um Bioma ou Ausente

Tabela 1: Parâmetros avaliados de acordo com a classificação de cada um dos critérios.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

612

RESULTADOS Após a seleção dos LDs, foram analisados onze livros do Ensino Médio e sete livros do Ensino Fundamental. Todos os livros analisados apresentam os principais Biomas Brasileiros e apenas três deles não abordam os principais Biomas mundiais. Quanto à adequação ao nível escolar e clareza na abordagem dos conceitos, 36% dos livros do Ensino Médio apresentam informações abaixo do nível escolar, pois trazem uma visão muito superficial dos Biomas Mata Atlântica e Caatinga. Quanto à clareza dos conceitos, é necessário ressaltar, que dos livros analisados, apenas 18% apresentaram um bom conceito para o termo Bioma trazendo uma abordagem conceitual de acordo com a definição de Ricklefs (2010), e 82% possuem uma abordagem conceitual incompleta, visto que 36% abordam bioma como sendo grandes ecossistemas terrestres distinguidos por um tipo de vegetação característico, 27% deles colocam que o fator climático é o principal aspecto que caracteriza um bioma, e 18% dos livros colocam que eles são caracterizados por ter fauna, flora e clima próprios. Quanto aos livros do Ensino Fundamental, 43% não são adequados à série escolar porque abordam os Biomas Mata Atlântica e Caatinga de forma superficial e abaixo do nível escolar. Quanto à clareza de conceitos, apenas 14% dos livros analisados traz uma abordagem conceitual de acordo Ricklefs (2010), 43% apresentam o conceito de bioma de forma incompleta e fragmentada, levando em consideração somente uma característica, como a fauna, ou a vegetação ou o clima e 29% dos livros de Ciência não trazem o conceito de Bioma, o que requer uma atenção especial, visto que ele trata os biomas brasileiros como ―ecossistemas brasileiros‖, ou seja, analogia essa que pode levar o aluno a falsa compreensão de que bioma é um sinônimo de ecossistema. Com relação ao bioma Caatinga, dois livros de Biologia foram taxativos ao afirmarem que neste bioma não há uma grande quantidade de espécies animais, assim como, apresentam equivocadamente a coroa-de-frade (Melocactussp.), como uma planta grande e arborescente, quando na realidade é um vegetal globoso, de centro definido, com até 12 cm de altura (BARBOSA, 1998). Esse tipo de colocação pode ser justificado, porque na maioria das vezes os autores dos LDs não vivem neste bioma, não o conhecendo o suficiente para caracterizá-lo devidamente como afirma Alves et al. (2011). Quanto à atualização do conteúdo, 86% dos livros de Ciências e 63% dos LDs de Biologia são classificadas como ruim, visto que apresentam a Mata das Araucárias ainda como um bioma separado da Mata Atlântica, assim como os ecossistemas de Manguezal e Restinga, atualização feita pelo CONAMA desde 2002. Apenas um livro de Biologia de todos os livros analisados, traz a Restinga e o Manguezal como ecossistemas associados à Mata Atlântica. Através da análise, verificou-se também que de todos os livros analisados, somente três livros de Biologia trazem a Mata Atlântica como um Hotspots.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

613

Dos LDs analisados 45% dos livros do Ensino Médio e 14% do Ensino Fundamental deixaram de abordar a fauna dos Biomas Caatinga e Mata Atlântica, o que ocasiona uma má contextualização do conteúdo, uma vez que os alunos são privados de conhecer melhor a sua realidade. A maioria dos livros que abordam a fauna desses biomas traz como exemplos de animais da Caatinga o tatu-bola, o teju, o galo de campina, o gavião carcará, entre outros, e como exemplos de animais da Mata Atlântica, eles trazem principalmente a onça-pintada, e o mico leão dourado. Considerando os conteúdos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências Naturais (BRASIL, 2001), 43% dos livros voltados para este nível de ensino apresentam omissão do conteúdo sobre Biomas mundiais. Segundo Albuquerque (2011) a ausência de conteúdo provoca uma fragmentação do conhecimento do aluno, prejudicando a sua capacidade de compreensão do que está sendo estudado. Alguns dos livros analisados abordam o conteúdo referente aos Biomas Mata Atlântica e Caatinga muito superficialmente, apresentando características apenas informativas quanto à localização, o tipo de clima, restrita exemplificação da flora e da fauna, e pouca contextualização desses biomas. Considerando os conteúdos propostos pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), nenhum dos livros de Biologia analisados apresentou omissão do conteúdo de Biomas. A respeito das ilustrações nos livros de Ciências, tanto a Mata Atlântica quanto a Caatinga são bem ilustradas, pois, em apenas 29% dos LDs analisados as ilustrações não caracterizam a fauna, principalmente, a da Caatinga. Entretanto, nos de Biologia, cerca de 73% das ilustrações são consideradas ruins, devido principalmente à ausência de abordagem da fauna tanto da Mata Atlântica quanto da Caatinga. Esse é um problema grave de ilustração e exemplificação do conteúdo, já que a fauna característica destes biomas deixa de ser conhecida e valorizada. Em alguns livros, a exemplificação do conteúdo ainda é pior, porque além da fauna, a flora característica do bioma analisado também não está ilustrada, o que dificulta ainda mais a aprendizagem do aluno, e assim a sua sensibilização quanto à importância de conhecê-los e preservá-los. Outro ponto que há ser destacado se refere à imagem passada pelos livros didáticos analisados sobre o Bioma Caatinga. Foi observado que a maioria deles além de abordar textualmente, traz imagens que enfatizam muito a vegetação seca e a presença de cactáceas. Quanto à presença de textos complementares nos livros de Biologia, apenas 9% apresentam textos tanto sobre a Mata Atlântica quanto sobre a Caatinga, para este bioma abordam exclusivamente sobre o processo de desertificação. No entanto, cerca de 45% dos livros não apresentam textos complementares para nenhum dos biomas analisados, assim como, 45% apresentam textos complementares apenas sobre o Bioma Mata Atlântica, que tratam basicamente

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

614

da exploração da palmeira-juçara (Euterpes edulis), da devastação desse bioma, da sua chance de conservação através de corredores ecológicos, e explicam porque ele é um dos Hotspots brasileiros. Sobre a regionalização do conteúdo, apenas 18% dos livros do Ensino Médio e 29% do Ensino Fundamental trazem questões para serem discutidas tanto do Bioma Caatinga, como é o caso da desertificação, quanto da Mata Atlântica, como as causas da sua devastação: desmatamento, construções imobiliária, caça. Analisando os dados pode-se observar que 9% dos LDs de Biologia apresentam uma abordagem de questões regionais um pouco restrita, falando superficialmente sobre essas questões para cada Bioma, 45% deles apresentam leituras complementares apenas para o Bioma Mata Atlântica, e 27% dos livros não trazem nenhuma abordagem sobre ambos os Biomas. Quanto aos livros do Ensino Fundamental, estas questões estão mais distribuídas, de modo que 29% abordam aspectos loco-regionais sobre os dois Biomas analisados de maneira mais satisfatória, 14% trazem assuntos pertinentes sobre os dois biomas, porém com uma abordagem mais superficial, outros 29% abordam somente a Mata Atlântica e 29% não apresentam questões loco-regionais para nenhum dos biomas. Portanto, através desta análise mais apurada, pode-se sugerir que uma abordagem mais contextualizada a respeito, principalmente, do Bioma Caatinga ainda não é encontrada nos livros didáticos de Ciências e Biologia, provavelmente, devido à falta de conhecimento e contato dos autores dos livros com este tipo de Bioma, como já foi colocado anteriormente. Resultados semelhantes aos deste trabalho, foram obtidos por Marpica e Logarezzi (2010), quando analisaram a questão ambiental nos livros didáticos e verificaram que esta questão também é abordada de maneira superficial, e não há uma aproximação com as questões ambientais de caráter local. É possível identificar que 86% dos livros de Ciências apresentam questões didáticopedagógica sobre os Biomas Mata Atlântica e Caatinga, enquanto 64% dos livros de Biologia não apresentam estas questões. Os livros de Ciências que apresentam estas questões buscam promover uma melhor contextualização, problematização e aproximação do conteúdo com a realidade do aluno, fazendo com que ele aprenda significativamente devido a abordagem crítica e reflexiva que estas atividades acabam promovendo. Dentre as atividades mais comuns apresentadas nos livros, estão às resoluções de questões contextualizadas e problematizadas sobre os biomas analisados, atividades que despertem a curiosidade, criatividade e a socialização por meio da confecção e apresentação de cartazes, além de aulas práticas, que podem ser por meio da pesquisa em livros, em sites de buscas, como também de aulas de campo. Nos livros de Biologia, as questões didáticas pedagógica estão mais relacionadas a alguma leitura complementar que o livro traz sobre os Biomas estudados, de forma que em 100% dos casos na preocupação com os exames de vestibulares, todos possuem uma

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

615

grande quantidade de questões objetivas que visam uma melhor preparação do aluno para estes exames.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Todos os livros analisados abordam o conteúdo dos Biomas Mata Atlântica e Caatinga, entretanto, omissões nos livros do ensino fundamental foram encontradas quanto à abordagem dos Biomas mundiais. Foi verificado que quanto à adequação ao nível escolar 57% dos livros do Ensino Fundamental e 64% do Ensino Médio apresentam linguagem apropriada para ambos os níveis de ensino. Quanto à atualização e à contextualização dos conteúdos analisados, os dois níveis de ensino apresentam dados alarmantes, sendo 14% e 29% respectivamente para o Ensino Fundamental e de 36% e 27%, para o Ensino Médio. Essas análises se tornam preocupantes devido ao alto grau de desatualização e de abordagem superficial e, algumas vezes, até equivocada, sobre os conteúdos referentes aos Biomas Mata Atlântica e Caatinga. Desde modo, é de extrema importância ressaltar o papel de mediador que o professor deve ter durante o processo de ensino e aprendizagem deste conteúdo, pois se o livro didático, que é a fonte de leitura mais próxima do aluno, encontra-se nestas condições, é necessário que ele tenha um domínio maior de conteúdo para suprir não só as deficiências do livro didático em si, mas a sua própria deficiência, como também as apresentadas pelos alunos. Levando em consideração o regionalismo presente nos livros analisados, pode-se concluir que ainda é pouco significativa no livro de Ciências (29%) e no de Biologia (18%) a abordagem crítico e reflexiva que estes instrumentos didáticos trazem, não só sobre os Biomas Mata Atlântica e Caatinga, mas principalmente sobre a região Nordeste, visto a falta de textos complementares, e de questões didáticas e pedagógicas que abordem de maneira adequada, fazendo o aluno refletir sobre as causas e as consequências das ações antrópicas nestes dois biomas, mas, principalmente, na Caatinga, visto que culturalmente ela já é alvo de muitos equívocos, como os destacados por Alves et. al., (2011) em seu trabalho. Por isso, é preciso que os livros didáticos sejam cada vez mais objetos de análise e discussão para que preconceitos culturais e regionais sejam quebrados, e que seus autores, principalmente os do sudeste, conheçam a importância dessa região, para que, então, passem a apresentá-la como ela realmente é, e não como eles a enxergam. Pois como pôde ser visto nos resultados, as ilustrações sobre estes biomas muitas vezes são ocultadas, enquanto que as que valorizam e chamam a atenção para os problemas da realidade dos autores são bem exemplificados.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

616

Desta forma, é possível destacar que mesmo passando por avaliações antes de chegarem às escolas, de acordo com os critérios do Guia Nacional do Livro Didático, do PNLD e do PNLDEM, os livros didáticos ainda são apresentam falhas. Então, cabe, não só aos órgãos governamentais fazerem esta análise, mas aos professores, aos alunos, e a comunidade científica, já que contribuem direta ou indiretamente para a construção do conhecimento.

AGRADECIMENTOS Aos professores e membros da banca de monografia - Drª. Eliete Lima de Paula Zarate e Dr. Rivete Silva de Lima, pelas contribuições fornecidas para a realização deste Trabalho Acadêmico de Conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba.

REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, N. S. L. Análise do Conteúdo de Ecologia nos Livros Didáticos de Biologia e de Ciências Adotados nas Escolas Públicas de João Pessoa, PB. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Ciências Biológicas) 39f. Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa. 2011. ALVES, I. R. S.; NASCIMENTO, G.M.; MELO, E. T.; MAROTI, P. S. O Uso de Mapas Mentais (MMS) na Análise da Concepção/Percepção de Alunos da Escola de Cidadania de Ibiapaba “Sobre O Bioma Caatinga e RPPN Serra das Almas” (Crateús/CE). In: REUNIÃO ANUAL DA SBPC, 63., 2011, Goiânia. ARAÚJO, F. S. de; RODAL, M. J. N.; BARBOSA, M. R. de V. Análise das variações da biodiversidade do bioma Caatinga: suporte a estratégias regionais de conservação. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2005.446 p. BARBOSA. H. P. Tabela de composição de alimentos do Estado da Paraíba: setor agropecuário. 2. ed. João Pessoa: UFPB, 1998. 221p. BELTRÁN NÚÑEZ, I.; RAMALHO, B. L.; SILVA, I. K. P. da.; CAMPOS, A. P. N. A seleção dos livros didáticos: um saber necessário ao professor. O caso do ensino de Ciências. Revista Iberoamericana de Educación. p. 1-15, 2003. BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2013: Ciências. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2012.132 p. ______. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: Biologia. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011. 76 p. ______. Ministério de Educação, Secretaria de Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio.v. 2, 2006. 135 p. ______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais. Brasília, DF: MEC/SEF, 2001. CONAMA. Conselho Nacional do Meio Ambiente. Brasília, 2002. IBGE. Mapa de Biomas e de Vegetação. Brasília, 2004. Disponível em: . Acesso em: 24 jan. 2013. MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 5ª. ed. São Paulo : Atlas 2003.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

617

MARPICA, N. S.; LOGAREZZI, A. J. M. Um panorama das pesquisas sobre livro didático e educação ambiental.Ciência&Educação, v. 16, n. 1, p. 115-130, 2010. MYERS, N., MITTERMEIER, R. A., MITTERMEIER, C. G., FONSECA, G. A. B., KENT, J. 2000. Biodiversity hotspots for conservation priorities.Nature. 403: 853-585. NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa – características, usos e possibilidades. Caderno de Pesquisa em Administração, São Paulo, v. 1, n. 3, 1996. RICKLEFS, R. E. A Economia da Natureza. 6ª Ed. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 2010. SANTANA, M. C.; WALDHELM, M. de C. V. Abordagem da Sexualidade Humana em Livro Didático de Ciências-Desvelando os Bastidores de uma Proposta. Ensino. Saúde e Ambiente. v. 2, n. 2, p. 2-20, 2009. SENICIATO, T. Ecossistemas terrestres naturais como ambientes para as atividades de ensino de ciências.138f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista. Bauru. 2002. ______. A formação de valores estéticos em relação ao ambiente natural nas Licenciaturas em Ciências Biológicas da UNESP. 197f Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista. Bauru 2006. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. São Paulo: Cortez, 2007. SILVA, E. R. L. da; ALVES. L. F. A.; GIANNOTTI, S. M. Análise do conteúdo de artrópodes em livros didáticos de biologia do ensino médio e o perfil do professor: estudo de caso. Revista Varia Scientia v. 06, n. 11, p. 83-98, 2006.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

618

REPRESENTAÇÃO DOS VISITANTES DO PARQUE ESTADUAL DOIS IRMÃOS, RECIFE PE, SOBRE OS ANFÍBIOS ANUROS Edivania do Nascimento PEREIRA Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UFRPE [email protected] Cristiane Salazar de LIRA Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UFRPE [email protected] Ednilza Maranhão dos SANTOS Drª e Docente Adjunto III da Área de Ensino do Departamento de Biologia da UFRPE [email protected]

RESUMO Estudos relacionado à representação/percepção humana sobre o meio ambiente tem por objetivo compreender as relações do homem com a biosfera contribuindo assim para a conservação das espécies. Os anfíbios anuros, de uma maneira geral são negligenciados e ―mal visto‖ pela sociedade em geral, onde a população humana possui repulsa e medo por esses animais, sendo assim necessário um estudo sobre a representação humana a cerca deste grupo visando contribuir com estratégias de conservação através da educação ambiental. Assim, esse trabalho tem por objetivo registrar, através de uma amostra aleatória, a representação dos visitantes do Parque Estadual Dois Irmãos a cerca dos Anfíbios Anuros. O estudo ocorreu no Parque Estadual Dois Irmãos (PEDI), onde foram aplicados questionários com 17 perguntas estruturadas, sobre os Anfíbios Anuros, com alternativas de SIM e NÃO, e algumas com justificativas. Foram aplicados 130 questionários com o público visitante do PEDI, foi observado que a maioria das pessoas (70%) possui conhecimento limitado a cerca desses animais, por muitas vezes errôneos, além de possui uma grande repulsa, pelos mesmos (90%). Assim, fazem-se necessárias ações de Educação Ambiental sobre este Táxon com os visitantes do PEDI, visando contribuir com a conservação das espécies bem como possibilitar acesso a maiores informações sobre a biologia, ecologia e comportamento desses animais, despertando curiosidade e maior valorização. Palavras-chave: Anuros, Conservação, Representação Humana

ABSTRACT Studies related to representation / human perception on the environment aims to understand the relationship between man and the biosphere, thereby contributing to the conservation of the species. The amphibians are generally neglected and are "frowned upon" by society in general, where the

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

619

human population has revulsion and fear for these animals, so necessary a study on the human representation about this group to contribute to strategies conservation through environmental education. Thus, this work aims to register through a random sample, the representation of the State Park visitors about Two Brothers Amphibian Anura. The study took place in the State Park Two Brothers (PEDI), where questionnaires were administered with 17 structured questions on the Amphibians Anura, with alternatives of YES and NO, and with some justification. Questionnaires were administered 130 with the public visitor ASK, it was observed that most people (70%) have limited knowledge about these animals often erroneous in addition to a large repulsion has the same (90%). So are necessary actions for Environmental Education on this taxon with visitors PEDI, aiming to contribute to the conservation of the species and to enable access to further information on the biology, ecology and behavior of these animals, arousing curiosity and greater value. Keywords: Anura, Conservation, Human Representation

INTRODUÇÃO Estudos a cerca da representação do individuo humano sobre o meio ambiente é de suma importância para compreender as relações com o objeto estudado, sendo assim um ponto de partida para as praticas de conservação bem como melhorar a relação do homem com o ambiente. White (1978) ressalta que pesquisa sobre a representação ou percepção do homem com o ambiente, ou elementos ambientais, é considerada como fundamental, sendo ponto de partida para qualquer análise das relações homem-meio ambiente. Esse mesmo autor ressalta também que os objetivos da investigação referente à representação são: aumentar a compreensão das diferentes percepções do ambiente; auxiliar na preservação dos ecossistemas, que estão em risco de desaparecimento; encorajar a participação da comunidade no desenvolvimento e planejamento; contribuir para uma utilização mais racional dos recursos da biosfera e agir enquanto instrumento educativo. As áreas protegidas em forma de Unidades de Conservação e que realizam atividades de educação ambiental, necessitam conhecer o perfil dos visitantes, e através dessas informações obter dados que vizem auxiliar nas ações de educação e manejo, diminuindo alguns impactos negativos na sua area (físicos, bioticos e antropicos) (CASTILHO, 2011). Segundo Marques et al.,(2010), a consolidação de atitudes e ações positivas em relação ao ambiente devem ser alvo de avaliação. É interessante que se inclua como, quando e porque o problema ambiental está acontecendo e qual é o papel de cada um. Compreender como os visitantes vêem, e como lidam com as questões ambientais pode ajudar em uma estratégia mais direcionada para trabalho de conscientização. Roggenbuck e Lucas (1987) analisaram características básicas dos visitantes, como idade, sexo, escolaridade, permanência no parque e representação ambiental e ecológica, e destacaram que essas informações permitem compreender melhor o comportamento dos usuários e planejar possíveis

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

620

soluções para os impactos ecológicos, além de ajudar os gestores a formular políticas de conservação que possam valorizar mais as nossas espécies. O Parque Estadual Dois Irmãos (PEDI) possui um relevante papel local na divulgação dos aspectos ecológicos e valorização do Bioma Mata Atlântica, bem como oferecer um espaço de lazer como o zoológico e suas instalações, do qual recebe público variado, onde vem contribuindo com ações educativas a respeito dos animais ali encontrados. Assim, alguns estudos sobre representação já foram realizados nessa Unidade de Conservação (SILVEIRA & MELO, 2009; PEREIRA, et.al., 2010; ALBUQUERQUE & OLIVEIRA, 2010; CAVALCANTI et.al., 2010; RODRIGUES, et.al., 2012). Esses estudos obtiveram informações importantes dos visitantes do PEDI sobre o bioma local bem como a fauna ali encontrada. No entanto, nenhuma informação envolvendo os visitantes sobre os anfíbios anuros foram documentadas. Os Anfíbios Anuros são de grande importância ecológica, tanto por sua diversidade quanto pelo fato de pertencerem a um grupo de interface entre a água e a terra, destacam-se também por serem bons bioindicadores e controladores de populações de invertebrados, principalmente insetos (POUGHet al., 2008). Sua dependência as condições específicas das florestas fazem esses animais sensíveis às mudanças ambientais (DUELLMAN & TRUEB, 1994). Todavia, a população humana alimenta mitos e medos infundados sobre o grupo, dificultando assim uma maior valorização e com isso problemas relacionados à sua conservação, eles sofrem muito com o posicionamento negativo que a população expressa frente a estes, esboçado pelos sentimentos e emoções ligados à aversão, asco e medo (STAHNKE et. al., 2009). Considerando um desafio a manutenção das nossas florestas e consequentemente das espécies que dependem desse hábitat como é o caso dos anfíbios anuros, o objetivo desse trabalho foi registrar, através de uma amostra aleatória, a representação dos visitantes do Parque Estadual Dois Irmãos a cerca dos Anfíbios Anuros, contribuindo com informações que visem auxiliar nas medidas de conservação para esse Táxon.

MATERIAL E MÉTODOS Área de Estudo O Parque Estadual Dois Irmãos (PEDI) está localizado no bairro de mesmo nome, a noroeste da cidade do Recife (Figura 1). É uma Unidade de Proteção Integral e tem como objetivo a preservação dos ecossistemas naturais, atividades de educação e interpretação ambiental, de recreação e turismo ecológico (SNUC, 2000). Por estar inserida em meio urbano, de fácil acesso, o Parque recebe uma grande quantidade de visitante, aproximadamente 25 mil pessoas mensalmente, aumentado este número em datas comemorativas, de toda faixa etária de idade. Considerado um laboratório vivo de estudo. A Unidade de Conservação recebe diversas instituições educativas com

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

621

o objetivo de aulas extraclasse, atuando com trabalhos de educação ambiental sobre a fauna e flora local, além do publico em geral que utiliza o PEDI como área de lazer e recreação.

Figura 1. Mapa de localização do PEDI. Região Nordeste, Estado de Pernambuco e Vista de satélite da área.

Coleta de Dados

Para levantamento da representação dos visitantes do PEDI, a cerca dos Anfíbios Anuros, foi utilizado o método de pesquisa Surveyque tem como estratégia a aplicação de questionário, com o objetivo de obter informações sobre as características, ações e opiniões de determinado grupo de pessoas (FREITAS et.al., 2000).Foram aplicados questionários com perguntas estruturadas com alternativas de SIM e NÃO, e algumas com justificativas. O questionário continha 17 perguntas sobre os Anfíbios Anuros e um cabeçalho sobre o perfil do entrevistado. O mesmo foi dividido em quatro etapas de perguntas: A primeira relacionada ao perfil do entrevistado (cabeçalho), a segunda sobre a relação do entrevistado com os anuros (1ª à 4ª questão), a terceira sobre a ecologia, biologia e comportamento dos anuros (5ª à 12ª), quarta e ultima etapa perguntas dos Anuros do PEDI (13ª à 17ª) (Quadro 1).

Quadro1. Questionário aplicado com o publico visitante do PEDI sobre os anfíbios anuros em maio/2012.

Nome ______________________________________Idade:______________________ Escolaridade ____________________________________________________________ 1. 1.Você já viu algum sapo? Sim ( ) / Não ( )

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

622

2. 2.Você já tocou em algum sapo? Sim, e gostaria de tocar novamente ( ) / Sim, e não gostaria de tocar novamente ( ) Não, mas gostaria de tocar ( ) / Não, e nunca gostaria de tocar ( ) 3. 3.O que você sente ao ver um sapo? Medo ( ) Nojo ( ) Satisfação ( ) Nada ( ) Outros ( ) _____________________________ 4. 4. Você gostaria de ter um sapo como animal de estimação?

Sim ( )

5. Você acha o sapo um animal importante para a natureza?Porque? Sim ( ) 5. 6. O sapo é um animal venenoso?

Sim ( )

Não ( ) Não ( ) Não ( )

6. 7. O que o sapo traz de malefício ao ser humano? Veneno ( ) Mordida ( ) Urina ( ) Nada ( ) Outros ( ) _____________________ 7. 8.Você sabe do que o sapo se alimenta? Justifique.

Sim ( )

8. 9. Você sabe porque os sapos ― cantam‖? Explique.

Sim (

)

Não ( )

Sim (

)

Não ( )

10.Você já jogou sal no sapo? Por que?

Não ( )

11. O que acontece quando jogamos sal no sapo? Porque? Fica inchado ( ) explode ( ) pula ( ) morre ( ) Nada ( ) Outros ( ) ________________ 12.Você sabe o que é Girino? Explique?

Sim ( )

Não ( )

13.Você recebeu alguma informação sobre esse animais no Zoológico? Sim ( ) 14.Você viu algum sapo solto no PEDI? Onde?

Sim ( )

Não ( ) Não ( )

15.Você já observou ou escutou algum sapo cantando no Zoológico? Sim ( )

Não ( )

16.Você acha importante ter placas de sinalização nas áreas de procriação dentro do Zoológico indicando ou mostrando imagens desses bichos? Sim ( ) Não ( ) 17.Você acham importante ter mais desses animais na exposição? Sim ( )

Não ( )

O método de coleta de dados foi o quantitativo, visando obter opiniões claras e conscientes dos entrevistadosem relação a seus conhecimentos e sentimentos a cerca dos Anfíbios Anuros. Este método se preocupa em medir (quantidade, frequência e intensidade) e analisar as relações causais entre as variáveis (TERENCE & FILHO, 2006) e através dos resultados obterem um perfil do público estudado em relação ao objeto de pesquisa, que são os Anfíbios Anuros. Para a presente pesquisa o público foi escolhido aleatoriamente. Os questionários eram entregues ao entrevistado para que os mesmos ficassem a vontade para respondê-los e não ocorresse

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

623

nenhuma interferência do entrevistador, com exceção dos que precisavam de ajuda (ex. analfabetos) que o entrevistador lia as perguntas e alternativas e o mesmo respondia. Segundo Fraser eGondim (2004)o papel do entrevistador é o de dirigir o processo e formular perguntas de modo padronizado, enquanto ao entrevistado compete responder de maneira objetiva, o que irá facilitar a categorização de respostas e a generalização dos resultados para a população investigada. Assim obteve-se cuidado para que o entrevistador não viesse interferir nas respostas do entrevistado, deixando-o a vontade para responder o questionário conforme seus conhecimentos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Um total de 130 pessoas participou das entrevistas durante 20 dias no mês de maio de 2011, essas distribuídas entre crianças (n=3), jovens (n=61) e adultas (n=65). Em relação ao perfil dos entrevistados, 58% eram do sexo feminino, a faixa etária do público variou de 11 a 78 anos idade, sendo os jovens de 11 a 21 o maior destaque (n= 64). A escolaridade desse público foi bastante heterogênea, todavia, o ensino médio completo (n=36) e ensino médio incompleto (n=35) obtiveram o maior número de entrevistados (Figura 3). Observouse que a o público do PEDI, dessa amostra, em sua maioria são jovens, possuem um grau de instrução significativo, uma vez que a maioria possui ensino médio completo, incompleto e superior completo. Este resultado pode estar relacionado com a proximidade de instituição de ensino superior e escolar básico e médio nos arredores do zoológico, que visitam a área para contemplação ou atividades extraclasse.

Alguns trabalhos em outras áreas naturais e zoológicos obtiveram

resultados similares (FIORE, 2002; TOMIAZZI et.al., 2006; LADEIRA et.al., 2007; CASTILHO, 2011; LOPES et al., 2011)

Figura 3: Perfil dos visitantes do PEDI. A- Sexo e B- Escolaridade. No Parque Estadual Dois Irmãos. Maio/2012. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

624

Com relação aos sentimentos humanos sobre os anfíbios anuros, a maioria conhecia os anuros (n=98%), mas nunca tocaram e nem tocariam nesses animais (n= 55) (Figura 2). O sentimento de toque é retratado na literatura especialmente para estreitar laços, como exemplo ―o que se gosta a gente quer tocar‖. Machado e Winograd (2007) dizem que tocar e ser tocado significa uma realização e uma satisfação simbólica da busca de intimidade, aceitação, tranquilização e conforto, o que não se observa no resultado da presente pesquisa com sapos, onde as pessoas entrevistadas preferem não toca-lo. Em relação à pergunta: o que sentem ao ver um sapo, 51 entrevistados disseram sentir nojo, 35 informou nada sentir, 18 medo, duas satisfação e 10 informantes outros sentimentos, como admiração, cuidado e carinho (Figura 4). A pergunta ―se gostariam de tê-los como animal de estimação‖ ficou notória o sentimento de repulsa com 117 (90%), marcando que não (Figura 4). Com base nessas respostas, destaca-se que esse grupo é pouco aceito pelos visitantes do PEDI, isso pode se dar ao fato do pouco conhecimento a cerca desses animais. Segundo Stahnke et.al., (2009) esses animais sofrem muito com o posicionamento negativo da população, esboçando sentimentos e emoções ligados à aversão, asco e medo. Com isso, faz necessárias ações de sensibilização, desmistificando crenças e mitos. Para São Pedro et. al., (2008) o conhecimento não apenas desfaz mitos e preconceitos, mas gera interesse e facilita a compreensão, e esses são requisitos básicos a qualquer iniciativa de preservação ambiental.

Figura 4: Relação dos entrevistados com os anuros. A- Se os mesmos já tocaram em algum anuro. B- Qual sentimento ao ver um anuro e C- se eles gostariam de ter um anuro como estimação. No Parque Estadual Dois Irmãos. Maio/2012.

Ao abordar os conhecimentos básicos (Figura 2) a cerca da biologia ecologia e comportamento dos anuros, apesar de 82% disserem que esses animais são importantes para a natureza, apenas 50 responderam informando que são importantes na cadeira alimentar por alimenta-se de insetos, ficando assim evidente o conhecimento limitado sobre esses animais.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

625

Quanto à pergunta se são venenosos os entrevistados ficaram bastante divididos e duvidosos, 55% disseram que sim, 40% não e 5% não respondeu a pergunta. Em relação qual o malefício que o mesmo traz ao ser humano: 54 disseram que a urina, 35 veneno, 22 nenhum malefício, apenas um disse que a mordida, 18 pessoas informaram que outros(ex.: joga leite e depende da espécie), e 12 não sabe informar qual malefício ele causa. 80% dos entrevistados sabiam do que se alimentavam, respondendo corretamente.Se sabem por que cantam? 71% não sabiam informar, 25% sabiam e 4% não responderam a pergunta. 55% disseram já ter jogado sal em algum anuro. A respeito do que acontecem com o mesmo ao jogar sal, 52 entrevistados disseram que o mesmo pula, 40 que ficaram inchado, 24 não souberam informar, 10 disseram que morre, quatro que o mesmo explodiam e alguns comentaram que ele fica imóvel, derrete, corre e espuma, ao perguntar o porquê, apenas quatro dos entrevistados justificaram dizendo que os mesmos desidratam, sentem dor, tapa os poros de respiração e ficam imóveis, os demais não sabiam. Ao perguntar se sabem o que é girino 62% disse que não, (Figura 5). Observou-se um conhecimento limitado sobre os sapos e que o nível acadêmico não contribuiu para isso. Stahnke et.al., (2009), trabalharam numa escola estadual no município de São Leopoldo no Rio Grande do Sul, destacaram que esse assunto é incipientemente abordado, o que justiça tal comportamento.

Figura 5. Perguntas relacionadas a ecologia e biologia dos anfíbios anuros. A- Se os anuros são importantes para a natureza. B- Se são venenosos. C- Qual o malefício dos anuros para os seres humanos. D - Se sabem porque os anuros cantam. E. O que acontece com os anuros ao jogar sal e F- Se sabem o que é girino.No Período de Março de 2011 à Setembro de 2012.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

626

Ao abordar sobre os anuros no PEDI, se eles receberam alguma informação sobre esse grupo de animais 87% disseram que não. Ao perguntar se viram algum anuro solto no percurso no zoológico, 84% disseram que não. Se escutou algum sapo vocalizando? 73% disseram que não. 95% disseram que acham importante ter placas de sinalização obtendo informações sobre as espécies e 90% informou que acha importante tê-los em exposição para visualização e educação ambiental, ficando assim notório a carência do PEDI a cerca de informações sobre o grupo (Figura 6). No acervo do PEDI, havia apenas um anfíbio anuro Rhinellajimi (Sapo Cururu) em cativeiro utilizado para educação ambiental, este durante parte da pesquisa, posteriormente ele foi solto, ficando sem nenhuma intervenção de educação ambiental a cerca desses animais. Informações sobre o animal é de suma importância para a conservação da espécie, os visitantes do PEDI são carentes de informações a cerca desses animais ficando evidente uma intervenção com o objetivo de sensibilizar a comunidade auxiliando na conservação das espécies.

Figura 6. Representação dos visitantes a cerca dos anuros do PEDI. A- Se recebeu alguma informação desses animais no PEDI. B- Se acha importante ter placas de sinalização com informações sobre esses animais e C- Se é importante ter anuros em exposição no PEDI. Azul = sim, Vermelho Não e Verde = Não informa. No Parque Estadual Dois Irmãos. Maio/2012.

De uma maneira geral, podemos dizer que os visitantes do PEDI, possui conhecimento limitado, por vezes errôneo sobre os anuros. O presente trabalho vem ressaltar um cenário que precisa ser trabalhado no que se refere às questões educacionais na valorização da nossa fauna, sendo importante que o Parque tenha como meta medidas mais intensas de educação ambiental inserindo esse grupo, fazendo com que os visitantes percebam a importância desses animais e valorizem a biodiversidade.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

627

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A maioria dos entrevistados no PEDI a cerca dos anfíbios anuros, possui repulsa desses animais e conhecimento limitado dos mesmos, sendo importante uma intervenção educativa. No PEDI não possui ações de Educação Ambiental que tenha como atividade tema envolvendo os anfíbios. Esse Parque Urbano possui uma das maiores diversidade de anurofauna no Estado de Pernambuco, o que faz aumentar a sua responsabilidade de inserir na sua programação ações direcionadas para esse grupo. As ações de Educação Ambiental incluindo esse grupo na programação, principalmente as visitas guiadas das escolas será importante para contribuir com a conservação das espécies bem como possibilitar acesso a maiores informações sobre a biologia, ecologia e comportamento desses animais, despertando curiosidade e valorizando mais esse grupo de animais que tem um papel importante na manutenção dos nossos ecossistemas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBUQUERQUE J. R.; OLIVEIRA, M. A. B. Os Saguis (CallithrixJacchus) na Percepção dos Visitantes Do Parque Estadual Dois Irmãos: Da Abordagem Etnozoológica a Uma Proposta de Educação Ambiental. In.: X Jornada de Ensino, Pesquisa e Extensão UFRPE, 2010. CASTILHO,R.M.R. Estudo do Perfil dos Visitantes do Zoologico de Brasilia com Analise Fatorial: Uma Aplicação em Marketing. Monografia. Universidade de Brasilia. Departamento de Administração,2011. CAVALCANTI, J. M. W. M. U.; BARBOSA, P. E.; LIRA, C. C.; FREITAS, M. L. B.; BARROS, M. B. S.; CHEQUE, T. C.; ARAÚJO, I. R. M.; TENÓRIO, A. P. M. Percepção Do Bem-Estar Animal no Zoológico do Parque Estadual Dois Irmãos, por Alunos da Turma de Bioética e BemEstar Animal da Ufrpe. In.:X Jornada de Ensino, Pesquisa e Extensão – Jepex – UFRPE: Recife, 2010 . DUELLMAN, W.E; TRUEB, L. Biology of amphibians.The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 670p.1994. FIORE, A. Ambiente e Educação: Abordagem Metodológica da Percepção Ambiental Voltadas a uma Unidade de Conservação. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de São Carlos, 2002. FRASER, M.T.D; GONDIM, S.M. G. Da Fala do Outro ao Texto Negociado:Discussões Sobre a Entrevista na Pesquisa Qualitativa. Paidéia, 14 (28), 139 -152. 2004. FREITAS,H; OLIVEIRA, M; SACCOL, A.Z. MOSCAROLA J. O Método da Pesquisa Sarvey. Revista de administração, São Paulo. V35, n.3, p. 105-112, julho/setembro 2000. LADEIRA, A.S;RIBEIRO,G.A; DIAS, H.C.T; GONÇALVES, C.E; SCHAEFER,R; FILHO, E.F; OLIVEIRA FILHO,A.T. O Perfil dos Visitantes do Parque Estadual do Ibitipoca (peib). Lima Duarte, MG. Sociedade de Investigações Florestais.R. Árvore, Viçosa-MG, v.31, n.6, p.10911098, 2007. LOPES, S.L; BOSA, C.R; SILVA,J.D. Percepção Ambiental dos Visitantes do Zoológico Municipal de Curitiba-PR. Rev. Monografias Ambientais (REMOA).vol.(4), n°4, p. 866-876, 2011. MACHADO, R. N.; WINOGRAD, M. A importância das experiências táteis na organização Psíquica. Rev.Estudos E Pesquisas em Psicologia, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, RJ, v. 7, n. 3, p. 462-476, 2007. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

628

MARQUES, L.M; CARNIELLO, M.A; NETO, G.G; A Percepção Ambiental Como Papel Fundamental na Realização de Pesquisa em Educação Ambiental. Rev. Travessias ISSN 19825935. Vol. 04. Ed.10, 2010. PEREIRA.E.N.; SILVA,K,G.; XAVIER, G.A.; RODRIGUES, M.F. Perfil e Percepção dos Participantes de Trilhas Interpretativas do Parque Estadual de DoisIrmãos, Recife-PE. A Conferencia da Terra - Fórum Internacional do Meio Ambiente. Universidade Federal da Paraíba. 2010. POUGH, F. H.; JANIS, C.M.; HEISER, J.B. A vida dos Vertebrados. 4ª Ed., São Paulo. 684p. 2008. RODRIGUES, M.F.; MORAES,B.L.C.; PEREIRA,E.N. Alcance do Zoológico de Dois Irmãos. In:XXXVI Congresso da Sociedade de Zoologicos e Aquários do Brasil.Bélem/PA. 2012. ROGGENBUCK, J. W.; LUCAS, R. C. Wilderness use and user characteristics: A state-ofknowledge review.Washington: USDA - Forest Service, (General TechnicalReport INT, 220) p.201-245. 1987 SÃO PEDRO, V.A.; MOURA, M. R. ; FEIO, R. N. Os anfíbios e a Serra do Ouro Branco- Minas Gerais. Viçosa: UFV, Belo Horizonte: FAPEMIG, 2008. SILVEIRA, K.; MELO, M. Uma avaliação das trilhas ecológicas do Parque Estadual de Dois Irmãos – Recife/PE. In. IV Congresso de Pesquisa e Inovação da Rede Norte e Nordeste de Educação Tecnológica . Belém – PA – 2009 SNUC – Sistema Nacional de Unidades de Conservação: texto da Lei 9.985 de 18 de julho de 2000 e vetos da Presidência da República ao PL aprovado pelo Congresso Nacional. 2ªed. Caderno 18. São Paulo: Conselho Nacional da Reserva da Biosfera da Mata Atlântica, 76p. 2000 STAHNKE, L.F; DEMENIGHI, J.S; SAUL, P. F. A. Educação Relacionada aos Anfíbios e Répteis:A Percepção e Sensibilização no Município de São Leopoldo (RS). OLAM – Ciência & Tecnologia – Rio Claro / SP, Brasil – Ano IX, Vol. 9, n. 2, p. 31 Janeiro-Julho /2009. TERENCE, A.C.F; FILHO, E.E. Abordagem quantitativa, qualitativa e a utilização da pesquisaação nos estudos organizacionais. XXVI ENEGEP - Fortaleza, CE, Brasil, 9 a 11 de Outubro de 2006. TOMIAZZI, A.B; FERNANDA, M.V; RENATO, L.G.M; VETURIN, N.Perfil dos Visitantes do Parque Natural Municipal do Mendanha, Municipio do Rio de Janeiro – RJ. Red. Revista Científica da America latina y el Caribe – España y Portugal. Universidade Autonoma Del Estado de México. Cerne, Lavras v.12, n.4. p, 406-411. Out/dez 2006. WHYTE,A.V.T. La perception de l‟encironment: lignesdirectricesméthodologiquespourlesetudessurleterrain.Paris: UNESCO, 164p. 1978

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

629

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES SOBRE RECICLAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA NA ESCOLA PÚBLICA

Olívia de Almeida Machado COELHO Graduanda do curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UFRPE [email protected] Monica Lopes Folena ARAÚJO Professora do Departamento de Educação da UFRPE [email protected]

RESUMO As atividades de reciclagem, através da Educação Ambiental (EA), visam favorecer a colaboração e participação dos atores da escola, na construção de mudanças de atitudes e valores, no que tange a problemática ambiental. Através de um trabalho crítico e da busca pelo exercício da cidadania, a escola deve mostrar às novas gerações a importância de cada indivíduo e seu papel na sociedade, enquanto cidadãos conscientes de seus direitos e deveres. Tal trabalho pode ser feito a partir de várias temáticas, sendo a reciclagem apenas uma delas. Deste modo, o objetivo do presente artigo é analisar as concepções e práticas docentes sobre reciclagem no ensino de biologia na escola pública. Especificamente objetivamos: Identificar que concepções norteiam a prática docente do professor de Biologia em relação à reciclagem e; Analisar as relações que os professores estabelecem entre desenvolvimento sustentável, reciclagem e educação ambiental. Os resultados apontam que as concepções de reciclagem das entrevistadas baseiam-se em conceitos ou informações comumente desvinculadas de uma proposta de trabalho que contribua para a formação de cidadãos críticos e com uma postura ética diante das questões ambientais. Ademais, a reciclagem é vista como muito importante para o desenvolvimento sustentável e para que isto aconteça precisa-se incluir em todos os níveis de ensino a educação ambiental. Palavras-chave: Educação Ambiental; Ensino de Biologia; Reciclagem; Escola Pública. ABSTRACT Recycling activities, through the Environmental Education (EE), are designed to encourage collaboration and participation of stakeholders in the school, in the construction of changing attitudes and values regarding environmental issues. Through a critical work and the quest for citizenship, the school must show to future generations the importance of each individual and their role in society as citizens aware of their rights and duties. Such work can be made from various

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

630

subjects, with only one recycling. Thus, the aim of this paper is to analyze the conceptions and teaching practices on recycling in biology teaching in public schools. Specifically we aim to: identify concepts that guide the practice of teaching biology teacher in relation to recycling, analyze the relationships that teachers establish between sustainable development, recycling, and environmental education. The results point that the recycling conceptions of respondents are based on information or concepts commonly disconnected from a work proposal that contributes to the formation of critical citizens and an ethical position environmental issues.Moreover, recycling is seen asvery importantfor sustainable developmentandfor this to happenmustbe includedin alllevels ofteachingenvironmental education. Keywords: Environmental Education; Biology Teaching; Recycling; Public School.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS No contexto atual, a atenção da sociedade volta-se à busca de soluções para problema antigo, mas que ainda ocasiona transtornos de ordem social, política, econômica, cultural e educacional – trata-se do lixo produzido. Tal problema encontra-se acentuado pelo modo como a sociedade relaciona-se com a possibilidade de aquisição de novos bens. O consumo, estimulado pela mídia, gera uma relação de coisificação das pessoas com as coisas e até mesmo com outras pessoas. E o que fazer com o que é descartado? Pensar no consumo exagerado e no destino dos resíduos sólidos produzidos pelas pessoas passa, inevitavelmente, por noções básicas de Educação Ambiental (EA). Corroboramos com Layrargues (2004) e Araújo (2012) para os quais a Educação Ambiental é um vocábulo composto por um substantivo e um adjetivo, que envolvem, respectivamente, o campo da Educação e o campo Ambiental. Enquanto o substantivo Educação confere a essência do vocábulo ―Educação Ambiental‖, definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a esta prática educativa, o adjetivo Ambiental anuncia o contexto desta prática educativa, ou seja, o enquadramento motivador da ação pedagógica; onde historicamente se convencionou dar às práticas educativas relacionadas à questão ambiental. Assim, ―Educação Ambiental‖ designa uma qualidade especial que define uma classe de características que juntas, permitem o reconhecimento de sua identidade, diante de uma Educação que antes não era ambiental. Assim, pensar em EA é ressignificar práticas educativas que, em um mundo voltado à busca de soluções sustentáveis diante da insustentabilidade no plural que vivenciamos, pois, tal insustentabilidade é educacional, ambiental, social, política, econômica e cultural; podem significar avanços que tragam bem estar às gerações futuras. No universo das práticas educativas que vislumbramos como promotoras de um futuro sustentável estão àquelas voltadas ao destino dos resíduos sólidos. Todo resíduo sólido proveniente de atividades humanas ou mesmo de processos

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

631

naturais, quando acumulado ou descartado de forma irregular, é um grave poluente. Ao reciclar diminuímos uma grande quantidade de contratempos que ocorrem nos grandes centros urbanos, como entupimento de canaletas, propagação de pragas urbanas e lotação de aterros sanitários provocados pelos resíduos gerados nas atividades humanas (DEMAJOROVIC, 1995). No âmbito formal, a EA visa favorecer a colaboração e participação dos atores da escola, na construção de mudanças de atitudes e valores, no que tange a problemática ambiental. É papel da escola, dar aos estudantes os ensinamentos de que eles necessitam para viver e trabalhar neste mundo em evolução, bem como orientá-los para a vida sustentável. Através de um trabalho crítico e da busca pelo exercício da cidadania, a escola pode mostrar às novas gerações a importância de cada indivíduo e seu papel na sociedade, enquanto cidadãos conscientes de seus direitos e deveres. Tal trabalho pode ser feito a partir de várias temáticas, sendo a reciclagem apenas uma delas. Destacamos que, para a formação de cidadãos críticos, não basta ensinar a jogar ―o lixo no lixo‖, mas sim alterar os valores culturais vigentes em relação ao destino dos resíduos e, principalmente, em relação ao consumo exagerado que gera a produção em demasia de resíduos sólidos. A reciclagem é temática que aproxima EA e Ecologia, pois sendo esta uma parte da Biologia, preocupa-se com a vida. Entretanto, o discurso ecológico oficial altera a ordem de prioridade da Pedagogia dos 3R's: confere máxima importância à reciclagem, em detrimento da redução do consumo e do reaproveitamento; desativa a redução do consumo, mas para evitar a formação de uma lacuna, transporta a importância da redução do consumo para o desperdício; e mantém o discurso quando afirma a necessidade da reutilização, mas sem grande interesse, até porque sua aceitação é controversa, já que envolve questões culturais relativas à posição social (BRASIL, 2000). Dentre os problemas solucionados, destaca-se a falta de gestão de resíduos sólidos; a qual foi resolvida a partir da implantação da gestão integrada de resíduos, propiciando assim, o alcance dos 5Rs proposto por Silva et al (2004): Reduzir a produção de resíduos; Reutilizar e/ou Reciclar; Repensar as atitudes que promovem a degradação ambiental e social e Realizar Educação Ambiental de forma contínua e permanente. A interface EA – ecologia traz perspectivas novas ao ensino da Biologia, pois professores desta área do conhecimento possuem formação que facilita o trabalho com temáticas nesta interface, como é o caso da reciclagem. Desse modo, o presente estudo se justifica pelo grau de relevância de se conhecer as ―Concepções e Práticas sobre reciclagem no ensino de Biologia na escola pública‖. Tal trabalho pode contribuir para análise e identificação de valores e a adição de práticas, quanto à reciclagem, nas escolas públicas. O mesmo foi realizado com professores de Biologia de uma escola pública estadual localizada no Recife. A escolha dessa escola deu-se pelos seguintes fatores: a escola está localizada

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

632

nos entorno da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e é parceria da UFRPE no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).

Como

bolsistas

deste

programa, e sempre atuando coma temática ambiental, temos inserção na referida escola e foi a partir de nossa vivência nas escolas públicas que vislumbramos a necessidade de um estudo como este que poderá ajudar a redefinir caminhos para a EA na escola. O objetivo geral do presente trabalho é analisar as concepções e práticas de professores sobre reciclagem no ensino de biologia na escola pública. Especificamente objetivamos: Identificar que concepções norteiam a prática docente do professor de Biologia em relação à reciclagem e; Analisar as relações que os professores estabelecem entre desenvolvimento sustentável, reciclagem e educação ambiental.

METODOLOGIA Tipo de pesquisa Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que é caracterizada segundo Minayo (2003, p. 16-18), como sendo o caminho do pensamento a ser seguido. A pesquisa qualitativa visa à construção da realidade, mas se preocupa com as ciências sociais em um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhando com o universo de crenças, valores, significados e outros construtos profundos das relações que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Godoy (1995, p.58) explicita algumas características principais de uma pesquisa qualitativa, as quais embasam também este trabalho: considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui caráter descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não o resultado ou o produto; a análise dos dados foi realizada de forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador; não requereu o uso de técnicas e métodos estatísticos; e, por fim, teve como preocupação maior a interpretação de fenômenos e a atribuição de resultados. Campo de pesquisa A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública estadual que apresenta 02 (dois) professores que lecionam a disciplina Biologia,estrutura organizacional com turmas do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA), localizada no Bairro Iputinga, Recife / PE. Instrumentos de coletas de dados Na presente pesquisa recorrermos à entrevista como instrumento de coleta dos dados, sendo esta uma das técnicas muito utilizadas pelos pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa. A definição dos instrumentos de pesquisa deve estar visceralmente ligada aos objetivos de estudo já

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

633

delineados (OLIVEIRA, 2005), desse modo optamos por realizar entrevistas com os professores por acreditarmos que elas promovem uma maior interação entre entrevistador e entrevistado. As entrevistas foram realizadas no mês de fevereiro de 2013. As mesmas foram realizadas durante o turno da tarde na escola campo de pesquisa, nos intervalos de aula das professoras P1 e P2. Cada entrevista teve duração de quinze minutos, em média. As entrevistas foram gravadas e depois transcritas. Uma das dificuldades na transcrição de gravações é o reconhecimento de quem fala, mas segundo Araújo (2008), pode-se atenuar esse problema realizando-se a transcrição logo após a intervenção, quando as vozes dos entrevistados ainda permanecem vias em nossas lembranças. Sujeitos da pesquisa Na presente pesquisa, tivemos 02 (dois) sujeitos de pesquisa, que são as professoras de Biologia da escola estudada. Para garantirmos o anonimato dos sujeitos da pesquisa recorremos à letra ―P‖ de professor e de números para identificá-los. A professora P1 é Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Pernambuco, mestre em Biologia Vegetal mesma universidade. Possui Especialização em Educação Ambiental na Era da Globalização pela Universidade Federal de Pernambuco. Ensina Biologia há 07 anos e também é supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). A professora P2 é formada em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul (FAMASUL), localizada na cidade de Palmares - PE. Possui especialização em Ciências Biológicas – FAMASUL. Ensina Biologia há 23 anos e também é supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).

RESULTADOS E DISCUSSÃO Para melhor compreensão dos dados, dividimo-los em subitens. Concepções que norteiam a prática docente do professor de Biologia em relação à reciclagem Quando questionadas, as professoras P1 e P2, sobre suas concepções acerca da reciclagem, as mesmas responderam: [...] É quando a gente transforma a matéria, em outra coisa, que é diferente da reutilização, quando a gente utiliza algo que já existe (P1). [...] Reciclagem é dar um novo destino ao que antes era totalmente descartável, o que era entulhado e considerado um grande problema para a humanidade: o lixo (P2).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

634

Observamos a clareza de ambas diante do assunto. No entanto, as professoras apresentam concepções distintas, mesmo não fugindo do foco ambiental, que podem levar a um equívoco de seus papéis no ensino de Biologia. A maioria dos docentes considera que o reaproveitamento de materiais, reduzindo a quantidade de lixo é uma boa definição para reciclagem (VILHENA, 1992). Na verdade, a definição é bem mais complexa e alvo de inúmeras discussões, inclusive quanto aos tipos de reciclagem, da viabilidade e sustentabilidade. Segundo o CONAMA (2002), Reciclagem: é o processo de reaproveitamento de um resíduo, após ter sido submetido à transformação. Quando questionadas acerca da importância da reciclagem na atualidade, as mesmas atestaram que: [...] Não sou ―muito‖ a favor da reciclagem. Por que quanto mais se fala em reciclagem, mais as pessoas consomem ―pensando haver uma solução‖, aumentando a quantidade de matéria para reciclar. Sendo o ideal, para atualidade, uma ―reeducação‖ visando os 3Rs, Reduzindo, Reutilizando e por fim (sendo o último passo), Reciclando (P1). [...] Reciclar está diretamente ligado a um ambiente sustentável. A sua importância está em transformar o lixo em algo aproveitável e rentável, em formar uma consciência ecológica na humanidade (P2).

Vale ressaltar que a reciclagem apresenta relevância no âmbito ambiental, social e econômico na implementação de um modelo de desenvolvimento sustentável, tendo em vista implicar: na redução a utilização de matérias-primas e aterros sanitários; na geração de empregos; subsidia estratégias de sensibilizar a população sobre o tema ambiental, e contribui para a diminuição da poluição e dos prejuízos causados à saúde pública em decorrência da inadequada destinação dos resíduos (MOTTA e SAYAGO, 1998). Na realidade, não há como negar a importância da atividade de reciclagem na atualidade, tendo em vista diversos fatores, tais como a exaustão de matérias-primas; a indisponibilidade dos aterros sanitários; os altos índices de poluição; os prejuízos causados à saúde pública em decorrência da inadequada destinação dos resíduos, além das crescentes necessidades de economia de energia, geração de renda e emprego e redução dos custos de produção. Trata-se de uma atividade que em muito pode contribuir para o desenvolvimento sustentável, em aspectos não apenas ambientais como, também, sociais e econômicos, o que denota a importância de se estudar meios para o seu fomento. Entretanto, reciclar pode trazer uma consciência ecológica, como destacou P1, sem trazer, necessariamente, uma consciência ambiental, em sentido mais amplo. Isso porque Ecologia é uma parte da Biologia, enquanto que a Educação Ambiental não é parte de nenhuma área do conhecimento, mas permeia a todas. Assim, um indivíduo pode ter conhecimentos sobre Ecologia que lhe permitam compreender que a reciclagem é um caminho possível; mas pode não transformar a reciclagem em uma atitude socioambiental que direcione sua vida. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

635

No terceiro questionamento, com relação à abordagem da temática reciclagem em suas aulas de Biologia, as professoras responderam: [...] Abordo de forma ―bem contextualizada‖. Sempre visando um link para entrar com assuntos ambientais (Meio Ambiente), nas aulas (P1) [...] Sim. Aproveitando as oportunidades que surjam para iniciar um debate sobre a temática. Não esperando um momento exato previsto no planejamento, mas aproveitando as oportunidades (P2).

Existem, atualmente, diversos estudos em nível de pesquisa e também em nível empresarial/econômico tendo como foco a reciclagem, exemplo: São feitas estimativas dos benefícios, atuais e potenciais, econômicos e ambientais gerados pela reciclagem de resíduos sólidos urbanos (RSUs). Mas ainda não existe incentivo suficiente para que a reciclagem seja abordada na escola.Esta temática apresenta caráter interdisciplinar sobre as diversas áreas do conhecimento, de modo que deveria ser abordado em diversas disciplinas. Cabe destacar que a abordagem de temas socioambientais encontra respaldo nas orientações e diretrizes educacionais brasileiras, na medida em que parece haver uma sintonia entre essa abordagem e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), principalmente no que diz respeito à contextualização dos conteúdos, à interação entre as diferentes disciplinas e à participação dos professores na elaboração do currículo e na definição de metodologias e estratégias de ensino. Nesse sentido, vale ressaltar que vem sendo implementadas diversas propostas que buscam discutir, na educação básica e nos cursos de formação de professores, as questões socioambientais. Tais propostas incorporam desde reflexões até relatos e análises de seqüências didáticas. Dentre elas está a pesquisa de Bonotto (2008) que procura identificar as compreensões, reações e ações dos professores inseridos em discussões sobre a questão ambiental meio ao modelo capitalista e consumista.

Relações que os professores estabelecem entre desenvolvimento sustentável, reciclagem e educação ambiental Na opinião das professoras, existe relação entre desenvolvimento sustentável, reciclagem e educação ambiental. Vejamos suas respostas: [...] Existe. Só que a sociedade vê isso como ―várias caixinhas‖, devendo ser visto como um processo contínuo, caso contrário, não vai haver sentido (P1). Sim. A reciclagem é muito importante para o desenvolvimento sustentável e para que isto aconteça precisa-se incluir em todos os níveis de ensino a educação ambiental, que irá contribuir para a formação de uma consciência ecológica (P2).

No passado as questões ambientais, de maneira geral, eram vistas pela maior parte da sociedade como uma questão defendida apenas por ecologistas radicais que estavam preocupados,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

636

única e exclusivamente, com a preservação do meio ambiente sem considerar o desenvolvimento como um todo. A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se produz na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e ações solidárias diante da reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes. Na Rio 92, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global coloca princípios e um plano de ação para educadores ambientais, estabelecendo uma relação entre as políticas públicas de educação ambiental e a sustentabilidade. No referido tratado enfatizam-se os processos participativos na promoção do meio ambiente, voltados para a sua recuperação, conservação e melhoria, bem como para a melhoria da qualidade de vida. Assim, a relação entre desenvolvimento sustentável, reciclagem e educação ambiental é imprescindível quando se compreende que desenvolvimento sustentável é buscar a harmonia entre crescimento econômico e conservação da natureza. Segundo o Relatório Brundtland (1987), o conceito básico de desenvolvimento sustentável é o seguinte: O desenvolvimento sustentável é aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem a suas próprias necessidades. Ele contém dois conceitos-chave: o conceito de necessidades essenciais dos pobres do mundo, que devem receber a máxima prioridade; e a noção das limitações que o estágio da tecnologia e da organização social impõe ao meio ambiente, impedindo-o de atender às necessidades presentes e futuras (Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, 1988, p. 46).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao final deste trabalho foi percebido que as concepções das professoras acerca da reciclagem no Ensino de Biologia, pouco são oriundas do seu período vivenciado durante a graduação. A presença de temas socioambientais nas disciplinas dos cursos de nível superior, seu tratamento, bem como as suas expectativas em relação a sua prática profissional futura, parecem não visar uma compreensão da necessidade de ampliação das orientações teóricas e de indicativos metodológicos na área de EA que possam habilitar melhor os graduandos, no exercício profissional futuro nesta área. Para isso, indica-se a inserção da reciclagem por meio da Educação Ambiental no currículo do curso de modo sistemático, regular e obrigatório e não da forma como está sendo implementada na atualidade, sob a forma de uma disciplina eletiva em algumas instituições de ensino superior.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

637

A formação inicial de um professor precisa alicerçá-lo em sua prática docente na Educação Básica, dar-lhe elementos que propiciem uma prática docente contextualizada, que contribua para a formação de cidadãos críticos e reflexivos. Quando a formação inicial não cumpre esta tarefa deixa a encargo do futuro professor a busca solitária por metodologias, estratégias didáticas e conteúdos que supram suas lacunas formativas.

REFERÊNCIAS ARAÚJO, Monica Lopes Folena. Tecendo conexões entre a trajetória formativa de professores de biologia e a prática docente a partir da educação ambiental. 2008. 192 F. Dissertação (Mestrado em Ensino das Ciências) – Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, Pernambuco, 2008. ______. O quefazer da educação ambiental crítico-humanizadora na formação inicial de professores de biologia na universidade. 2012. 240f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Pernambuco, 2012. BONOTTO, D.M.B. . Educação Ambiental e Educação em Valores em um programa de formação docente. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências, 7, 2:313-336. Disponível em: http://www.saum.uvigo.es/reec. Acesso em 15 maio 2013. BRASIL. Agenda 21: Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Brasília, Senado Federal, 3a ed., 2000. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997. CONAMA, Resolução no 307, de 05 de Julho de 2002. Diretrizes e procedimentos para gestão dos resíduos na construção. Brasília: MMA/CONAMA 2002. COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO (CMMAD). Nosso futuro comum. Rio de janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1988. DEMAJOROVIC, Jacques. Da política tradicional de tratamento do lixo à política de gestão de resíduos sólidos. As novas prioridades. Revista de Administração de Empresas. São Paulo, v. 35, n.3, 1995, p. 88-93. GODOY, Arilda S., Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades, In Revista de Administração de Empresas, v.35, n.2, Mar./Abr. 1995, p. 57-63. LAYRARGUES, Philippe Pomier (Org.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004.

MINAYO, M.C. de S. (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 22 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003. MOTTA, Ronaldo Seroa da; SAYAGO, Daiane Ely. Propostas de Instrumentos Econômicos Ambientais para a Redução do Lixo Urbano e o Reaproveitamento de Sucatas no Brasil. Texto para Discussão nº 608. IPEA, novembro de 1998. Disponível em: Acesso em: 11 dez. 2009. p. 07. OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer – Pesquisa qualitativa. Recife: Ed. Bagaço, 2005. SILVA, Monica Maria Pereira et al . Etapas que antecedem e sucedem a implantação da coleta seletiva em escola do Ensino Fundamental I. In Anais do IX Simpósio LusoBrasileiro de Engenharia Sanitária e Ambiental. Natal, 2004. VILHENA, A. Guia da coleta seletiva de lixo. São Paulo: Cempre, 1992.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

638

A PERCEPÇÃO SOBRE SANEAMENTO EM UMA ESCOLA RIBEIRINHA NA AMAZÔNIA: RELATO DE CASO DAS ILHAS DE BELÉM64

Evanice Pinheiro GOMES Graduanda em Engenharia Sanitária e Ambiental (ITEC/UFPA). Técnica em Saneamento (IFPA). Roberta Cristina de Oliveira BARBOSA Graduanda em Engenharia Sanitária e Ambiental (ITEC/UFPA). Técnica em Designer (IFPA). Sheila Paula da Costa PRESTES Graduanda em Engenharia Sanitária e Ambiental (ITEC/UFPA). Educadora em Saúde Pública pela Prefeitura Municipal de Belém (SESMA/PA). Thaís Pereira dos SANTOS Graduanda em Engenharia Sanitária e Ambiental (ITEC/UFPA). Graduanda em Licenciatura Plena em Pedagogia (CCSE/UEPA). [email protected]

RESUMO As atividades desenvolvidas estão concentradas na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Marta da Conceição, situada na ilha de Cotijuba, próxima a cidade de Belém, capital do estado do Pará. E tem como principal objetivo avaliar o nível de percepção sobre saneamento das crianças moradoras de algumas ilhas que compõem o arquipélago de Belém/PA, através de uma proposta de desenvolvimento da Educação Ambiental que pretende conhecer as necessidades, dúvidas, críticas do público alvo e disseminar princípios básicos da educação ambiental por meio de atividades dinâmicas, lúdicas e sensibilizadoras a fim de transcender a atual concepção local e melhorar o ambiente partindo da importância do saneamento representado nas ilhas da Amazônia brasileira. Palavras-chave: Saneamento, Educação Ribeirinha, Ilha de Cotijuba, Sensibilização Ambiental.

ABSTRACT The activities developed are concentrated in the Marta da Conceição High School, located in the Cotijubaisland, near to Belém city, capital of Pará state. The main objective is to assess the level of awareness on sanitation of children living in some of the islands that make up the archipelago of Belém / PA, through a proposal for development of environmental education that we want to know the needs, doubts, critical audience and disseminate basic principles of environmental education through dynamic activities, games and sensitizing for transcend the current local situation and

64

Maria Ludetana Araújo – Universidade Federal do Pará (Orientadora). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

639

improve the environment based on the importance of sanitation represented in the Brazilian Amazon islands. Keywords: Sanitation, Riverside Education, Cotijuba Island, Environmental Sensitizing.

INTRODUÇÃO A Ilha de Cotijuba está localizada ao norte do Brasil, no extremo oeste do município de Belém, às margens da Baía do Marajó. Possui uma extensão de 18 km² e uma população de aproximadamente 216,6 hab/km² (SÁNCHEZ, 2005 apud SILVA e MATOS, 2009). Entretanto, segundo dados não oficiais provenientes da Agência Administrativa do Outeiro – DAOUT, existem, aproximadamente, 9.000 habitantes fixos em Cotijuba. É a terceira ilha em dimensão territorial e vem sendo ocupada de forma intensa e gradativa desde as duas últimas décadas. Em 1990, através de Lei Municipal, a Ilha de Cotijuba foi transformada em Área de Proteção Ambiental, fato que obriga a preservação das suas ricas fauna e flora e proíbe a circulação de veículos motorizados, exceto os de segurança e saúde. A regularização do transporte fluvial em 1994 favorece o surgimento de outra função para a ilha que se transforma em estação balneária. Em virtude da situação atual sobre o meio ambiente e pela grande necessidade da implantação da Educação Ambiental, como instrumento que possa construir valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente e para promover melhor qualidade de vida, a Educação Ribeirinha é vista como cenário para discussão sobre a Percepção que norteia o campo dos saberes sobre Saneamento Básico em uma comunidade distinta, especificamente a Ilha de Cotijuba – PA. A escolha deste lócus deu-se pelo fato de já haver uma escola estadual de ensino fundamental e médio que possui em comunidades mais longínquas à ilha escolas anexos de sistema multisseriado de ensino, e que nesta escola central recebe alunos provenientes de outras ilhas próximas que não dispõem de infraestrutura básica para uma educação formal. A figura 1 mostra um mapa com a localização de Cotijuba, próxima a Belém e com o deslocamento das crianças até a ilha para estudar, oriundas de outras ilhas próximas.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

640

Figura 1: Deslocamento dos alunos residentes nas ilhas adjacentes até a Escola Marta da Conceição na Ilha de Cotijuba. Fonte: www.skyscrapercity.com

A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) por meio da Lei n° 9795, de 27 de abril de 1999, em seu artigo 1° entende que a educação ambiental são processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Baseado nesse entendimento de Educação Ambiental (EA), todos nós podemos disseminá-la e aplicá-la na busca de um estilo de vida mais saudável e na conservação do ambiente. A intensão deste trabalho, além de avaliar a percepção enquanto ao Saneamento das crianças ribeirinhas é de sensibilizá-las para que as mesmas também sejam multiplicadoras de tais princípios, dentro de suas comunidades e em suas famílias. Segundo Netto (2012) Saneamento Básico é o maior problema ambiental do Brasil. Em média, todo brasileiro vai se deparar, em algum momento do seu dia, com problemas ambientais causados pela falta de saneamento, sobretudo no que se refere a saneamento urbano, nós temos um grade desafio pela frente. A última enchente do Rio Negro, no Amazonas, é um exemplo do que a falta de coleta e destinação adequada dos detritos sólidos podem provocar. Portanto um evento natural periódico foi agravado pelo lixo que boiava e causava contaminação. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

641

A enorme quantidade de lixo boiando nos rios da Amazônia é um cenário comum na Região e demonstra que ainda não conseguimos disseminar a preservação do meio ambiente através da Educação Ambiental como prever a lei 9795 da PNEA. Gestos simples como jogar o lixo na lixeira não estão acontecendo. E esse exemplo é o mais ameno de todos, se avaliarmos os dados divulgados pelo Ministério das Cidades (2009), veremos que o caso é mais grave. Por exemplo, a coleta de esgoto nas residências é 44,5%, no Norte do país é apenas 6,2%, ou seja, na região norte, de todo o esgoto descartado, apenas 6,2% é coletado, o restante é depositado inadequadamente no ambiente pela própria população afetada, fato que agrava ainda mais a situação partindo do princípio de que as políticas de saneamento não são completamente efetivas nas metrópoles, capitais urbanas, o que dirá nos pequenos municípios, na zona rural, na comunidade ribeirinha. Deste modo, o papel que a educação ambiental desempenha de acordo com Sudanet al (2007, p. 245), refere-se à fomentação da participação e discussão da população sobre seus estilos de vida, suas opções cotidianas, políticas públicas, dentre outros aspectos. É necessário entender a educação ambiental não como a solução para os problemas ambientais, mais como um importante elemento para sensibilizar e preparar as pessoas para que busquem as necessárias soluções, em níveis individuais e coletivos, almejando mudanças efetivas nos rumos societários. Contudo, a proposta de ação em Educação Ambiental visa Transpor os princípios exclusivamente ecológicos como ela vem sendo tratada ao longo dos anos e sim promover a Educação do Meio como uma Educação Política, fazendo a relação com os aspectos econômicos, sociais e culturais entre natureza e ser-humano. Tratada como educação política, a educação ambiental torna os cidadãos capazes de reivindicar, exigir e construir uma sociedade mais justa e ética para com a humanidade e a natureza (REIGOTA, 2009). Neste sentido, na busca de uma transição entre a realidade irracional na qual o espaço urbano é envolvido e que acaba por afetar o espaço rural quanto mais próximos são, para um sistema pautado na racionalidade ambiental, a educação ambiental vem trazer importantes contribuições assumindo um papel fundamental na construção de uma ―sustentabilidade global, estribada na diversidade das condições locais de um desenvolvimento democrático e sustentável‖(LEFF, 2001).

MATERIAIS E MÉTODOS Para a realização desta proposta, foi selecionada uma classe com o auxílio da coordenação pedagógica da escola, a turma escolhida corresponde ao 6º ano/9. Caracterizado como um projeto de pesquisa e ação, pois está delimitado à Escola Estadual Marta da Conceição, para a realização da pesquisa de campo e desenvolvimento das ações socioeducativas propostas. As atividades foram dividas em três momentos, executadas em três dias distintos. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

642

A metodologia escolhida baseia-se primeiramente na pesquisa de campo, através de questionários que buscam levantar dados sobre o nível de esclarecimento dos alunos de ensino fundamental da escola estadual situada na ilha de Cotijuba, próxima à cidade de Belém, PA. O questionário visa compreender, a partir do ponto de vista dos próprios alunos, moradores da região ribeirinha, em que situação o saneamento na ilha se encontra e qual a percepção/entendimento que possuem sobre o tema. Também foi utilizada para coleta de dados a observação in loco tanto das condições de infraestrutura ao redor da escola e a participação dos alunos no momento do preenchimento dos questionários. Bem como diálogos livres durante a execução das atividades. A iniciativa desta pesquisa primeiramente é de ordem qualitativa, pois pretende-se apenas verificar o nível de percepção que os alunos possuem a partir de um tema gerador, pois para Freire (2005) a investigação da temática através do tema gerador envolve a investigação do próprio pensar do povo, neste caso o pensar na perspectiva do Saneamento. Também se segue como metodologia de pesquisa uma análise feita pelo próprio alunado, sendo registrada através de fotografias, desenhos e/ou redações, na qual se pode expressar além da formalidade do questionário, tendo liberdade para demonstrar sua percepção ambiental como preferir. Posteriormente, o trabalho se segue através de ações planejadas pela equipe monitora, afim de esclarecer, explorar e promover atividades lúdicas sobre o tema proposto. No primeiro dia, a pesquisa através dos questionários é realizada, seguida por uma palestra ministrada pela própria equipe pesquisadora. A palestra busca esclarecer os fundamentos mais básicos sobre Saneamento, dentro da realidade de uma comunidade ribeirinha, como deveria estar dispostos de acordo com suas necessidades e condições vigentes. No segundo dia, é dada uma proposta socioeducativa aos alunos com o intuito de explorar o ambiente que os circunda, de promover conjuntamente a pesquisa-ação que consiste em uma metodologia com característica principal a construção coletiva do conhecimento onde todos os envolvidos têm voz ativa. Assim, as técnicas de coleta de dados são marcadas pelo caráter coletivo através do registro das análises feitas por fotografias, desenhos e/ou redações (DINIZ et al, 2007). É dado aos alunos máquinas fotográfico que eles próprios puderam manusear, com auxílio da equipe investigativa. Nesta exploração de dados, o grupo alunado pôde registrar na imagem suas percepções de saneamento, após a realização da palestra, o que mudou em seu olhar sensível a respeito do Saneamento. A atividade segue-se com a retratação dos fatos também por meio de desenhos ou escritas. O terceiro dia é dedicado à organização dos resultados imediatos obtidos com as atividades propostas. À percepção inicial, e a mudança do olhar sensível com o mínimo de inserção de informação sobre a questão. É possível obter resultados através de atividades pontuais de educação ambiental? Por fim, um momento lúdico é realizado com o intuito de consolidar a temática.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

643

Realizou-se um teatro de fantoches que além de transmitir mais informações sobre a má disposição dos resíduos sólidos relacionados à incidência da dengue, também promove descontração, cultura e lazer ao público. Pois para Freinet (1998), a dimensão lúdica caracteriza-se como um estado de bem-estar que se perdura ao longo do tempo, jamais restringindo-se à individualidade humana, ou seja, contudo acaba-se promovendo um ato coletivo de sensibilização atrelada ao bem-estar social do público envolvido.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A maior parte dos alunos corresponde à idade escolar, apenas 23% não se enquadram nesta estatística65. Na Escola Estadual Marta da Conceição estão matriculados alunos residentes da própria ilha de Cotijuba, das diversas comunidades longínquas ali distribuídas, como também alunos de outras ilhas próximas da mesma, que deslocam-se todos os dias à Cotijuba e com a possibilidade de depararem-se com situações ocorridas diferentemente das encontradas nas ilhas onde residem. Em dados mais concisos, é possível constatar o percentual dos alunos da turma contemplada nesta pesquisa que são provenientes das outras ilhas, bem como suas origens. A figura 2 demonstra esta composição.

Composição dos alunos (%) conforme seus locais de origem 5% 5%

Ilha de Cotijuba

10%

Ilha do Paquetá Ilha do Jutuba

10% 70%

Ilha do Urubuoca Ilha Nova

Figura 2: Percentual dos alunos que compõem a classe pesquisada, conforme seus locais de origem.

Foram distribuídos 30 (trinta) questionários e todos foram respondidos, estes continham 8 (oito) perguntas nas quais 3 (três) correspondiam a perguntas diretas e 5 (cinco) perguntas livres sem direcionamento de resposta, deixando-os livres para responderem da maneira que achassem necessário. A Tabela 1 mostra as perguntas contidas nos questionário:

Tabela 1: Questionário Aplicado. 01. Você já ouviu falar na palavra ―Saneamento Básico‖?

65

Na escola Marta da Conceição os alunos correspondentes à idade não escolar estudam majoritariamente no turno vespertino e noturno, por terem ingressado tardiamente no ambiente escolar, principalmente por outras atividades como a pesca, agricultura, atividades domésticas e informais. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

644

02. O que você entende sobre Saneamento Básico? 03. Você sabe dizer de onde é retirada a água que abastece a ilha do Cotijuba? 04. Para onde vai o lixo da sua casa? 05. Na sua casa tem ―fossa‖? 06. Que doenças você conhece que estão relacionadas com a falta de saneamento? 07. O que são resíduos sólidos? 08. (...) Você sabe o que significa o principio dos 3Rs?

A figura 3 mostra um gráfico com o percentual das respostas obtidas com as perguntas diretas compreendidas pelas de número 1, 5 e 8 do questionário acima. 95% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

92%

90%

5% 0%

5% 5%

8%

0%

Ouviu a Existência da Significado palavra Fossa nas dos 3 Rs Saneamento casas Básico SIM

NÃO

NÃO SABEM RESPONDER

Figura 3: Percentual de respostas das perguntas diretas. Fazendo uma análise destes dados, sobre as perguntas diretas demonstradas anteriormente, revelou-se um nível de compreensão geral que estes alunos possuem sobre saneamento básico. A maioria demonstrou ter pelo menos escutado a palavra, diante disso se pode constatar de início que esse alunado não está distante das questões que visam melhorias em sua qualidade de vida. A própria escola não possui nenhum projeto ou incentivos sobre meio ambiente e áreas afins, entretanto recebe diversos pesquisadores, a maioria alunos universitários que promovem projetos internos, porém não há (quase sempre) uma continuidade, demonstram serem projetos de cunho imediatista, porém contudo, possuem efeitos positivos sobre os alunos. A pergunta sobre a existência das ―fossas‖, termo informal utilizado para Tanque Séptico, na casa dos entrevistados demonstra que a maior parte tem conhecimento do que se trata. Apenas 5% não souberam responder esta pergunta. A questão que indagava a respeito do ―Princípio dos 3Rs‖, perguntava se os alunos já tinham ouvido falar disto. A maior parte dos entrevistados desconhecia a sigla, os 8% que disseram conhecer seu significado foi proposto uma roda de conversa para que os mesmos pudessem explicar com suas palavras o que entendia sobre o assunto, já que a turma demonstrava-se bastante

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

645

participativa. Com isso, pode-se constatar que de fato estes 8% já possuíam algum contato com este assunto, pois mencionavam terem visto na televisão, com alguns professores e pessoas que realizavam algum tipo de trabalho de cunho acadêmico na escola. Entretanto, ao explorar o significado da questão, apenas uma criança conseguiu relacionar um dos três ―Rs‖ com a palavra Reciclagem explicando seu significado: ―reciclagem é a quando a gente reaproveita algum tipo de material, como o papel que usamos na escola, depois ele volta novo e podemos usar de novo‖, diz R de 12 anos. Sobre as perguntas livres, os alunos podiam responder da maneira que quisessem, não havia perguntas pré-definidas, possibilitando uma análise variada da real Percepção quanto às bases que norteiam o Saneamento Básico (resíduos sólidos, abastecimento de água e controle de vetores) escolhidas para esta etapa de análise. Quando se perguntou ―O que você entende sobre saneamento básico?‖, o objetivo era identificar qual a relação que o alunado faz com o termo em questão. 3,3% não souberam responder; 40% dos entrevistados relacionaram o termo exclusivamente com Resíduos Sólidos, sendo 10% voltados para a coleta e 30% voltados para a poluição dos rios, lagos, igarapés pelo lixo; 56,7%, representando a maioria dos discentes, basicamente responderam que Saneamento são medidas visam preservar ou melhorar as condições do ambiente. Fazendo um comparativo com a primeira pergunta do questionário, entende-se que quase a metade dos alunos apenas ouviu falar sobre saneamento, mais desconhece seu significado. Na terceira pergunta, pretende-se avaliar a percepção do saneamento quanto ao abastecimento de água da região. 6,7% não souberam responder. Entretanto não significa que os mesmos desconhecem as possíveis origens da água, haja vista que este percentual caracteriza os alunos não residentes da ilha de Cotijuba e sim das outras ilhas próximas, sendo assim, de fato não há como estes alunos saberem com precisão a origem da água consumida na ilha onde estudam. Em contextos gerais, 23,3% responderam que a água que consomem vem dos rios e 66,7% responderam que água é proveniente dos lençóis subterrâneos. Nas redondezas da escola a água consumida advém de um sistema de abastecimento de água operado pela SAAEB (Serviço Autônomo de Água e Esgoto de Belém) que distribui água através de 1 (um) poço artesiano66, além dos poços rasos (poços amazonas) que podem ser encontrados na maioria dos domicílios (BARBOSA et al, 2011). Já nas comunidades mais distantes, nas quais também identificou-se a presença de alunos residentes, a retirada da água não necessariamente pode ser oriunda do lençol freático, como pode também, nas comunidades que vivem ainda mais próximas das praias e da própria baia do Marajó, captarem água diretamente do manancial 66

Anteriormente a SAABE operava com dois poços artesianos, mais com a insuficiência de um deles, atualmente opera-se apenas com um que transfere a água captada para um sistema elevatório com duas caixas d‘água de 14.000L. Posteriormente a água é distribuída para a população mais próxima de sua redondeza (BARBOSA et al, 2011). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

646

superficial através de bombas do tipo ―sapo‖ (SANTOS et al, 2012). Também é importante ressaltar que 3,3% dos entrevistados responderam que a água que consomem advém tanto de rios quanto do manancial subterrâneo. O que pode ser muito bem provável. Tais informações revelam-se de grande importância, pois demonstram que os alunos estão cientes quanto a questão do abastecimento de água, inclusive os que desconhecem o funcionamento do abastecimento da ilha de Cotijuba, demonstrando o entendimento quanto a pergunta por responderem desconhecer este fato. Não houve nenhum questionamento por parte dos alunos quanto ao entendimento da questão em si, deste modo todas as respostas obtidas foram validadas. A pergunta que compreende ao destino dos resíduos sólidos gerados pelos entrevistados e seus familiares resulta em uma média de 33% que preferem queimar os lixo e 67% que preferem acondiciona-lo a fim de ser coletado. Esta é uma questão delicada do saneamento na ilha de Cotijuba, pois por muito anos a ilha possuía um lixão, o que hoje conseguiu-se eliminá-lo mais com muitas dificuldades de manter essa inexistência. Os entrevistados que dizem queimar o lixo representam nitidamente a ineficiência da coleta domiciliar na ilha, pois é muito comum encontrar pequenos montes de lixo queimado por toda parte. Em Cotijuba, na área principal, o lixo é coletado de duas a três vezes por semana por uma empresa terceirizada à prefeitura de Belém, segundo relatos dos administradores da ilha. Mais nas comunidades mais distantes, o lixo pode passar de uma semana para ser coletado, e em outras nunca houve esse tipo de coleta, e como solução para o acúmulo destes resíduos, os moradores preferem queimá-lo. Fazendo relação à situação quanto aos resíduos sólidos dos moradores das outras ilhas, pode se dizer que a situação encontra-se igual ou pior que Cotijuba, pois deste arquipélago Cotijuba é a única que possui uma infraestrutura mínima de saneamento. Quando perguntou-se sobre as doenças relacionadas a falta de saneamento, 93% apontaram a Dengue como uma delas, os demais 7% responderam outras doenças, inclusive doenças que não se relacionam com essa questão. O resultado desta pergunta foi bastante satisfatório, inclusive pelos comentários, muitos deles afirmavam que ―a gente pega dengue quando joga lixo de qualquer jeito na rua e depois que chove fica cheio de mosquito!‖. Contudo, é curioso tantos relatos sobre a dengue como doença assoladora e relaciona aos resíduos sólidos em Cotijuba, e quando comparados aos dados da Secretaria Municipal de Saúde Belém, observou-se apenas 1 (um) caso comprovado de dengue em Cotijuba no ano de 2012. A sétima questão possui uma relevância mais técnica do saneamento, apenas com intuito de nomenclatura. Neste caso, os resultados foram bastante diversificados: 16,6% dos entrevistados não opinaram sobre esta pergunta; 20% vincularam com algum tipo de doença; 36,7% empregaram o termo como restos de materiais oriundos da construção civil; e 26,7% responderam a questão como sendo um tipo de outro nome que é dado ao lixo. Todavia, tal questão não norteia o

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

647

propósito/finalidade da pesquisa: o de revelar o nível de esclarecimento sobre Saneamento deste público em questão. Serviu apenas para diferenciar se os mesmos estão também a par de alguns termos técnicos ou apenas fazem uso de nomenclaturas informais, o que já era esperado. Os números até surpreenderam, pois uma parte significativa do aluno consegue distinguir inclusive termos técnicos do saneamento. A segunda fase de ação consistiu logo após a aplicação dos questionários, com o objetivo de esclarecer, através de uma palestra simples, didática e ilustrativa, todas as perguntas mencionadas no questionário. Logo após foi apresentado um vídeo curta metragem de animação para explicar o significado da sigla ―3Rs‖. A palestra foi muito bem aceita, acompanhada pela interatividade com os alunos, bem como o vídeo. A pesquisa se deu no dia seguinte, com uma divisão de grupos para que os monitores pudessem trabalhar de modo mais eficiente. Os grupos foram direcionados para fora da escola, com o intuito de explorar o olhar sensível de cada cidadão para com as questões ambientais. Os monitores, separadamente conduziram suas equipes, diferenciadas por cores, aos arredores da escola, para que após o primeiro dia de atividades, os próprios alunos conseguissem identificar as problemáticas ambientais que os rodeiam. Cada aluno teve a oportunidade de fotografar algo que achasse mais atenuante. Dos resultados obtidos com esta atividade, do universo de alunos que participaram da pesquisa chegou-se a um número de 50% de imagens registradas de maneira espontânea, os próprios alunos conseguiram identificar as problemáticas ao redor e registraram sozinhos as imagens dos fatos atenuantes. Os outros 50% tiveram seus registros de maneira dirigida, só conseguiram efetivar com ajuda dos monitores que direcionaram as problemáticas, mais a fotografia foi tirada como os demais, pelos próprios alunos. Isso demonstra que ações imediatistas não são capazes de uma reflexão mais apurada sobre o meio ambiente, de fato serviram como alicerce para o desenvolvimento da atividade e para a compreensão dos 50% que espontaneamente conseguiram total êxito no trabalho proposto. Mais seria necessário haver um trabalho de sensibilização contínuo para todos os alunos, inclusive professores da escola, já que pouco se desenvolvem ações que transversalizam esta temática. Posteriormente, ao retornarem à sala de aula, os alunos tiveram que concluir expressando através de desenhos e/ou redações o que viram durante o passeio, o que sentiram, que experiências adquiriram a partir destas atividades. Os resultados foram animadores, pois com a liberdade de expressarem-se da maneira que fosse mais conveniente, os alunos demonstraram um nível de compreensão, principalmente após a explanação dada pelos monitores com o passeio, maior do que o expresso pelo questionário. Identificou-se que uma pequena intervenção em Educação Ambiental, que proporciona a saída de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

648

uma rotina de sala de aula, pode sim possibilitar reflexão ao processo de conscientização ambiental. Porém, como já afirmado anteriormente, a prática imediatista não é suficiente, os resultados devem ser também considerados imediatos. O terceiro dia foi marcado por muita descontração e recompensas. Todos os alunos participantes foram simbolicamente premiados. Realizou-se um teatro com fantoches com o tema: ―A má disposição dos resíduos sólidos que propiciam a incidência da Dengue‖. O momento foi de muita descontração e aprendizado, pois todo o tempo os alunos interagiam com a apresentação e através desta encenação pode ser inserido mais informações sobre Saneamento, intensificando a ação planejada. Desta forma, o processo de conscientização pôde ser fortalecido, sendo que através da ludicidade, o aluno consegue aprender mais rápido, fácil e melhor o que está sendo proposta a ensinar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Pela percepção e entendimento dos alunos acerca do saneamento e da relação que os mesmos fizeram da sua realidade local, por meio da produção de desenhos, redações e também através do questionário, se pode identificar que os alunos entendem a importância do saneamento para o ambiente, mas não conhecem medidas básicas para a execução do mesmo. Contudo a maioria soube identificar os problemas ambientais ocasionados pela falta de saneamento. Certamente este reconhecimento é muito importante e valido para a construção de uma nova mentalidade ambientalmente correta. Em níveis classificatórios, sobre as categorias pesquisadas do saneamento, conclui-se que a percepção encontra-se a níveis positivos e negativos da seguinte maneira: Níveis de Percepção quanto às categorias do Saneamento 95%

94%

100%

95%

46%

50% 7%

54%

5%

5%

0% Abastecimento de Água

Esgotamento Sanitário

Negativa

Resíduos Sólidos

Controle de Vetores

Positiva

Figura 8: Níveis de percepção quanto às categorias do Saneamento.

O conhecimento dado aos alunos através da palestra, vídeo, caminhada e teatro, sem dúvida, foram atitudes para a construção de valores, habilidades e competências voltadas a conservação do

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

649

meio ambiente e acredita-se que as informações passadas a eles serão em partes absorvidas e transmitidas a outros e assim se propagará a Educação Ambiental em busca de um estilo de vida mais sustentável.

REFERÊNCIAS BARBOSA, Roberta; PRESTES, Sheila SANTOS, Thaís. Plano de monitoramento de qualidade da água na comunidade do farol – ilha de Cotijuba – Belém, Pará, Brasil. Belém: UFPA, 2011. BRASIL (1999). POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, Lei n° 9795, de 27 de Abril de 1999. DINIZ, Renato E. da S; GONZALES, Luciana T. V; REIS, Marília F. de C. T. Educação Ambiental na Comunidade: Uma proposta de pesquisa-ação. Revista eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental,Fundação Universidade do Rio Grande, vol. 18, 2007. FREINET, C. Ensaios de Psicologia sensível.São Paulo: Martins Fontes, 1998. LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. NETTO, P. A. Saneamento é o maior problema ambiental. In: Portugal Digital, Revista eletrônica. Disponível em: http/www.portugaldigital.com.br. Acesso em 21 de junho de 2012 às 22:00h. REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 2009. SANTOS, Thaís P. (org.). Projeto Pará Leitura Vai-Quem-Quer. Eixo Educação Ambiental. Belém: UEPA, 2012. SECRETARIA MUNICIPAL DE SAÚDE DE BELÉM. Casos e Óbitos por Dengue Segundo o Bairro de Residência - Belém – 2012. Belém: Departamento de Vigilância à Saúde (DEVS), 2012. SUDAN et al. Da pá virada: Revirando o tema lixo. Vivências em educação ambiental e resíduos sólidos. São Paulo: Programa USP recicla/ agência USP de inovação, 2000.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

650

EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO EXERCÍCIO DE CIDADANIA E INCLUSÃO SOCIAL: ESTUDO DE CASO EM ORFANATO

WeslaIoharaCantalice VASCONCELOS Graduanda do Curso de Engenharia Sanitária e Ambiental da UEPB [email protected] Isabel de Araújo MENESES Graduanda do Curso de Engenharia Sanitária e Ambiental da UEPB [email protected] Isabella Vieira SANTOS Graduanda do Curso de Engenharia Sanitária e Ambiental da UEPB [email protected] Lígia Maria Ribeiro LIMA Professora Orientadora do Curso de Engenharia Sanitária e Ambiental da UEPB [email protected]

RESUMO A educação ambiental se constitui numa forma abrangente de educação, que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo pedagógico participativo que procura incutir no educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental. Com linguagem clara e simples, objetivamos, com esse estudo, oferecer formação continuada às pessoas beneficiárias acerca dos aspectos ligados à inter-relação da espécie humana com seu ambiente natural, com a preocupação de conservar os recursos biológicos para estas e para as próximas gerações, sobre a produção limpa e atuação na gestão de passivos ambientais gerados. Para o desenvolvimento desse estudo foi utilizada a técnica da pesquisa exploratória, com a utilização do método do estudo de caso. Os conteúdos trabalhados foram necessários para o entendimento dos problemas e, a partir da coleta de dados por meio de questionários, serão elaborados pequenos projetos de intervenção. As etapas desenvolvidas ao longo do trabalho consistiram em um diagnóstico do grau de conhecimento dos entrevistados de um orfanato na cidade de Esperança - PB, relacionado à gestão ambiental de seus passivos; apresentação de recursos pedagógicos que possibilitem a identificação desses passivos, e indiquem qual o destino adequado para eles; e motivação para a gestão ambiental responsável de seus passivos. Palavras-chave: Meio Ambiente, Educação Ambiental, Inclusão Social.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

651

ABSTRACT Environmental educationconstitutes acomprehensiveeducation, which aimsto reachall citizens, through

aparticipatorylearning

processthatseeks

toinstillin

studenta

critical

awareness

ofenvironmental matter. Withclear and simple language, we aim withthisstudy, providecontinuing educationto benefits persons aboutaspects related tointerrelationshipofhumanswiththeir natural environment, with concernof conservingbiological resourcesfor theseandfor future generations, onclean production and acting on managementof generated environmental liabilities. To developmentof this studywe used exploratory research technique, using casestudy method. Contents workedwereneededto understand problems and, fromdata collectionthrough questionnaires, will be elaboratedsmallintervention projects. The stepscarried out during theworkconsisted ofa diagnosisof knowledgedegree of respondentsof an orphanagein the city ofCampinaGrande -PB, related to environmental

managementofits

liabilities;

presentationof

teaching

resourcesthat

enable

identification ofits liabilities, andindicatewhat destinationsuitable for them, and motivation toresponsible environmental managementofits liabilities. Keywords: Environment, Environmental Education, Social Inclusion.

INTRODUÇÃO O tema Educação Ambiental tem como proposta desenvolver valores e ações que estimulem a transformação social, levando às pessoas o conhecimento sobre o meio físico e as inter-relações entre o homem e o meio ambiente para que compreendam as questões ambientais e se comprometam, por meio de ações efetivas, com a conservação e preservação do meio ambiente. Através de projetos de educação ambiental é criada massa crítica consciente do seu papel na sociedade e do que a sua conduta pode causar ao meio ambiente, tornando-se agente multiplicador de boas práticas ambientais. As pessoas são levadas a uma reeducação na qual há mudança do seu padrão de comportamento, despertando a preocupação individual e coletiva para as questões ambientais, desenvolvendo consciência crítica e ética (QUINTANILHA, 2008). O homem desde a sua origem até os dias atuais tem causado transformações ao meio ambiente, resultando muitas vezes em danos irreversíveis. Por isso, a educação ambiental, deve advir da conscientização de se preservar o meio ambiente (SILVA et al., 2005). O período em que o planeta encontra-se é marcado por profundas transformações que desencadeiam desequilíbrios ambientais, afetando a qualidade das águas, do ar, alterando o clima mundial, sendo responsáveis pela redução dos habitats, consequentemente alterando a diversidade biológica e a qualidade de vida da população mundial (FURTADO e BRANCO, 2003).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

652

Projetos sociais, com diferentes temáticas e intencionalidades, são desenvolvidos cotidianamente, e em maior número, por instituições governamentais e não-governamentais em diversas comunidades de ―risco social‖ nas cidades brasileiras. Uma das temáticas mais abordadas nestes projetos tem sido a Educação Ambiental junto a comunidades, escolas, orfanatos e grupos de moradores, associada à temática da inclusão social. A inclusão está ligada a todas as pessoas que não têm as mesmas oportunidades dentro da sociedade. Mas os excluídos socialmente são também os que não possuem condições financeiras dentro dos padrões impostos pela sociedade, além dos idosos, os afro-descendentes e os portadores de deficiências físicas, como cadeirantes, deficientes visuais, auditivos e mentais. Existem as leis específicas para cada área, como a das cotas de vagas nas universidades, em relação aos afrodescendentes, e as que tratam da inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho (BARROS, 2013). As práticas de educação ambiental vêm ganhando mais espaço nasorganizações, uma vez que a sustentabilidade entrou de vez na pauta dasdecisões organizações. Os processos produtivos deixaram de ser o único alvode ações de cunho ambiental. Os colaboradores agora se tornarampúblico-alvo principal das empresas. Diversos programas de educação ambiental vêm sendo implementadoscom o intuito de, primeiramente, diminuir custos e em segundo, de capacitarmultiplicadores

intraorganizacionais

capazes

de

agir

externamente

aoambiente

empresarial, difundindo práticas sócioambientalmente responsáveis. Estas ações dão maior credibilidade às organizações, creditando-ascomo proativas em relações às questões ambientais. No entanto, se taisprocessos educativos são realizados simplesmente a fim de imagem externa, elas se tornam ―maquiagem verde‖, perdendo seu real propósito (BAPTISTA, 2013). Dentro deste contexto, tornou-se necessário o trabalho conjunto da Universidade com o Projeto Social Vagalumes. A partir de experiências e reflexões vivenciadas pelo referido grupo, surgiu o interesse por parte das alunas participantes desse projeto, para desenvolvermos uma pesquisa acerca do conhecimento sobre educação ambiental, por parte das crianças moradoras de um orfanato localizado na cidade de Esperança – PB, visando educar e conscientizar sobre Educação Ambiental.

METODOLOGIA A educação ambiental se constitui numa forma abrangente de educação, que se propõe atingir todos os cidadãos, por meio de um processo pedagógico participativo permanente que procura incutir no educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como crítica à capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais (http//ambientes.ambientebrasil.com.br/educacao/educacao_ambiental). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

653

Nossa cultura tem uma experiência ainda pequena em relação à inclusão social, com pessoas que ainda criticam a igualdade de direitos e não querem cooperar com aqueles que fogem dos padrões de normalidade estabelecidos por um grupo que é maioria. E diante dos olhos deles, também somos diferentes. É bom lembrar que as diferenças se fazem iguais quando essas pessoas são colocadas em um grupo que as aceite, pois nos acrescentam valores morais e de respeito ao próximo, com todos tendo os mesmos direitos e recebendo as mesmas oportunidades diante da vida (BARROS, 2013). Por tudo isso, é necessário que se transmita o conhecimento sobre o ambiente, na sua concepção mais ampla, visando à proteção e utilização sustentável dos recursos. Ou seja, existe uma necessidade urgente de que se eduquem aqueles que efetivamente lidam com os processos geradores de poluição, mostrando-lhes que a participação de cada um é importante para que haja uma efetiva redução de danos ambientais e uma valorização social dos mesmos. Dentro deste contexto, torna-se necessário o trabalho conjunto da Universidade com a sociedade. O presente trabalho utilizou a técnica da pesquisa exploratória, com a utilização do método do estudo de caso, no qual foram desenvolvidas entrevistas por meio de questionários acerca do tema Educação Ambientais junto aos moradores de um orfanato. Yin (1989) defende o método como sendo válido cientificamente, o que justifica a sua grande utilização nos estudos experimentais. Assim, entende-se que o estudo em questão se encaixou dentro das características e premissas que validem a sua realização. Os conteúdos trabalhados serão necessários para o entendimento dos problemas e, a partir da coleta de dados, serão elaborados pequenos projetos de intervenção com o objetivo de conscientização ambiental. As etapas desenvolvidas ao longo do trabalho consistiram em: diagnóstico do grau de conhecimento dos residentes do orfanato pesquisado, relacionado à gestão ambiental de seus passivos, por meio de entrevistas e/ ou aplicação de questionário de fácil compreensão que informaram claramente acerca do conhecimento daqueles que o responderem, quanto à geração de passivos e seus efeitos ao meio ambiente. Durante a aplicação dos questionários às crianças residentes no orfanato, foram feitas as seguintes indagações: o que é meio ambiente, o que são problemas ambientais, quais os responsáveis pelos problemas ambientais, quais os responsáveis pela solução dos problemas ambientais, de que forma a Educação Ambiental pode contribuir para o Desenvolvimento Sustentável, qual a destinação do lixo doméstico, qual a importância da reciclagem, você sabe o que é Desenvolvimento Sustentável, na sua escola são realizadas palestras sobre Educação Ambiental, a sua escola possui áreas arborizadas. Como ponto inicial do projeto, decidiu-se realizar visitas ao orfanato pesquisado, para a familiarização das alunas pesquisadoras com as crianças residentes da casa. Em seguida foram aplicados os questionários, referentes às perguntas acima citadas, com o acompanhamento das

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

654

alunas pesquisadoras, para esclarecimento das possíveis dúvidas acerca dos questionamentos, sem que houvesse nenhuma forma de induzir as respostas das crianças. As visitas ao orfanato foram previamente agendadas e monitoradas pelas alunas participantes dessa pesquisa (PROBEX), vinculada a Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários (PROEAC/ UEPB).

RESULTADOS E DISCUSSÃO As entrevistas para aplicação dos questionários foram realizadas com significativo número de participantes residentes no orfanato, obtendo-se uma alta consistência nas projeções das quantidades de dados e um coeficiente de correlação adequado em relação ao número total de entrevistados. Nas Figuras 1 a 10 estão relatadas informações descritas pelos colaboradores (crianças) entrevistados no Orfanato. Na Figura 1 está mostrado o resultado das respostas dos entrevistados no Orfanato, no que diz respeito ao significado de meio ambiente.

Figura 1 – Respostas ao questionamento ―o que é meio ambiente?‖.

De acordo com a Figura 1, 100% das crianças entrevistadas relacionam meio ambiente com natureza. A Figura 2 exibe os percentuais referentes às respostas ao questionamento do que são problemas ambientais.

Figura 2 – Respostas ao questionamento ―o que são problemas ambientais?‖.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

655

Com relação ao conhecimento dos problemas ambientais, na Figura 2 está destacado que 67% dos entrevistados os relacionam ao desmatamento ou poluição, enquanto 33% associam os problemas ambientais à influência do homem. Na Figura 3 estão apresentados os percentuais referentes à pergunta ―quais os responsáveis pelos problemas ambientais.

Figura 3 – Respostas ao questionamento ―quais os responsáveis pelos problemas ambientais?‖.

Quando foram perguntados quais seriam os responsáveis pelos problemas ambientais, 100% dos entrevistados apontaram o homem, conforme ilustrado na Figura 3. Na Figura 4 está exposta a distribuição, em termos de percentuais, das respostas ao questionamento ―quais os responsáveis pela solução dos problemas ambientais?‖.

Figura 4 – Respostas ao questionamento ―quais os responsáveis pela solução dos problemas ambientais?‖.

Conforme destacado na Figura 4, 67% dos entrevistados acreditam que o próprio homem poderá solucionar os problemas ambientais, enquanto 33% atribuem esta responsabilidade ao governo. Na Figura 5 está apresentado o resultado referente ao questionamento ―de que forma a Educação Ambiental pode contribuir para o Desenvolvimento Sustentável?‖.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

656

Figura 5 – Respostas ao questionamento ―de que forma a Educação Ambiental pode contribuir para o Desenvolvimento Sustentável?‖.

Observando-se a Figura 5,pode-se afirmar que a maioria dos entrevistados (83%) não soube responder o questionamento, enquanto apenas 17% acreditam que por meio da conscientização a educação ambiental pode contribuir para o desenvolvimento sustentável. Na Figura 6 estão destacadas as principais respostas à questão referente à destinação do lixo doméstico.

Figura 6 – Respostas ao questionamento ―qual a destinação do lixo doméstico?‖.

Com relação à destinação do lixo doméstico, 66,6% dos entrevistados responderam que não sabem qual o destino do lixo depois de recolhido no orfanato e 33,3% disseram que separam o material reciclável. Na Figura 7 estão ilustrados os percentuais referentes ao questionamento ―qual a importância da reciclagem?‖.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

657

Figura 7 – Respostas ao questionamento ―qual a importância da reciclagem?‖.

Pode-se observar por meio da ilustração na Figura 7 que a maioria dos entrevistados (83%) associa reciclagem à sustentabilidade, enquanto 17% não souberam responder. Os entrevistados foram perguntados a respeito do conhecimento do termo ―desenvolvimento sustentável‖ e na Figura 8 está ilustrado o resultado em termos percentuais.

Figura 8 – Respostas ao questionamento ―você sabe o que é Desenvolvimento Sustentável?‖.

Do total de entrevistados, a maioria (67%) afirmou desconhecer o significado de desenvolvimento sustentável, enquanto 33% responderam que conheciam o termo. Na Figura 9 estão apresentados os resultados percentuais relativos ao questionamento ―no seu orfanato são realizadas palestras sobre Educação Ambiental?‖.

Figura 9 – Respostas ao questionamento ―no seu orfanato são realizadas palestras sobre Educação Ambiental?‖. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

658

Pode-se observar por meio da ilustração na Figura 9, que metade dos entrevistados (50%) afirmou que não existem iniciativas para a divulgação da educação ambiental na escola. Apesar disso, um percentual significativo (50%) respondeu que são realizadas palestras sobre educação ambiental, podendo-se considerar que, com relação a este questionamento, deve haver um aprofundamento maior para que se possa assegurar com segurança o posicionamento do orfanato com relação à educação ambiental. A área verde do orfanato também foi objeto de interesse quando foi feito o questionamento ―seu orfanato possui áreas arborizadas?‖, cujo resultado está mostrado na Figura 10.

Figura 10 – Respostas ao questionamento ―seu orfanato possui áreas arborizadas?‖.

Do total de entrevistados, 50% afirmaram que o orfanato possui áreas arborizadas, enquanto os outros 50% responderam que não há área verde. Para elucidar melhor este questionamento, talvez seja necessário quantificar a área reservada à vegetação para que se vislumbre mais claramente o que os entrevistados consideraram como ―áreas arborizadas‖ ao responderem ao questionário.

CONCLUSÃO Pode ser observado, a partir dos resultados obtidos, que a totalidade das crianças entrevistadas associa meio ambiente apenas à natureza sendo, por isso, apontados o desmatamento ou a poluição como os grandes problemas ambientais pela maioria destas. Sendo assim, o homem foi responsabilizado pelos problemas ambientais por todos os entrevistados, creditando-se ao próprio homem a capacidade para solucionar tais problemas. A grande maioria dos entrevistados não soube responder de que forma a educação ambiental poderia contribuir para o desenvolvimento sustentável. Isto nos mostra que o universo investigado desconhece o real significado do termo ―desenvolvimento sustentável‖ e quais seriam seus benefícios para a comunidade. Com relação ao lixo doméstico, a maioria dos entrevistados não sabe qual a sua destinação, apesar de 83% destes associarem reciclagem à sustentabilidade. Pode-se deduzir que há certa III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

659

confusão quanto ao conhecimento correto dos termos questionados aos entrevistados, visto que algumas respostas se mostraram discrepantes quando comparadas ao nível de conhecimento mostrado pelas crianças nas suas respostas. Quanto a ações para divulgação da educação ambiental, metade dos entrevistados afirmou não existirem naquele espaço, enquanto a outra metade respondeu exatamente o oposto. Com isso, acredita-se que um estudo mais esmiuçado referente às questões ambientais no orfanato investigado, deverá fornecer esclarecimentos detalhados no que diz respeito ao trabalho realizado naquele espaço na área da educação ambiental.

REFERÊNCIAS Ambiente Educação. Educação Ambiental.http//ambientes.ambientebrasil.com.br/educacao_ambiental. Acessado no dia 22 de Abril de 2011. BAPTISTA, V. F.A.Educação Ambiental nas Organizações.Revista EletrônicaEducação Ambiental em Ação, n. 44, 2013. BARROS, J. Inclusão Social. Graduada em Pedagogia. http://www.brasilescola.com/educacao/inclusao-social.htm. Acessado no dia 21 de agosto de 2013. FURTADO, M.H.B. C; BRANCO, J.O. A Percepção dos Visitantes dos Zoológicos de Santa Catarina Sobre a Temática Ambiental. In: II Simpósio Sul Brasileiro de Educação Ambiental, Itajaí. UNIVALI-SC, 2003. Citado por MATOS e OLIVA, 2013. MATOS, V. R.; OLIVA, L.Análise da Percepção Ambiental de Estudantes do Ensino Médio em Visitação a uma Trilha na Área da OngPangea no Parque Metropolitano de Pituaçu, Salvador Bahia.Revista EletrônicaEducação Ambiental em Ação, n. 44, 2013. QUINTANILHA, L. Educação Ambiental como Instrumento para a Transformação Social.Educação Ambiental. Revista Meio Ambiente Industrial, Edição 72, pág. 33- 39, 2008. SILVA, E. M. T.; SILVA, C. T. A.; SILVA, F. T. A Educação Ambiental na Empresa como Suporte para a Implementação de Sistema de Gestão Ambiental.XXV Encontro Nacional de Engenharia de Produção – Porto Alegre (ENEGEP), RS, 29 Outubro a 01 de Novembro, 2005. YIN, R. K. Case Study Research: Design and Methods. 2a ed. Califórnia: Sage Publications, 1994.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

660

PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO FRENTE AOS ASSUNTOS DE NATUREZA AMBIENTAL, CRATO - CEARÁ – BRASIL Adjuto RANGEL JÚNIOR Graduando em Ciências Biológicas/URCA ([email protected]) Jaceilton Alves de MELO Sírleis Rodrigues LACERDA Elaine Cristina Conceição de OLIVEIRA Orientadora/ Dep. de Ciências Biológicas/URCA

RESUMO Diante do quadro de desequilíbrio provocado pela ação danosa do homem ao nosso planeta terra, a educação ambiental vem cada vez mais ganhando destaque e se tornando uma peça chave para a mudança de atitudes em relação a essa triste realidade em que vivemos. E para que a educação ambiental seja um acontecimento real, ela deve mudar o pensar e o agir em toda a comunidade e para que isto aconteça, exercícios contínuos de açõesconscientes devem ser ampliados, principalmente no cotidiano escolar, a fim de formar multiplicadores para esse grande desafio. Dessa forma, o presente estudo objetivou caracterizar a percepção de alunos do ensino médio, frente aos assuntos de natureza ambiental do nosso cotidiano, a fim de subsidiar ações educativas visando o conhecimento e à preservação do meio ambiente onde estão inseridos. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública estadual de ensino, localizada no município de Crato - CE. Os dados foram coletados em turmas de ensino médio, sendo duas turmas de 2º ano e duas turmas de 3º ano, que foram escolhidas aleatoriamente. Para tanto, utilizou-se a aplicação de um questionáriovisando à obtenção de informações sobre a percepção ambiental dos alunos, com alguns enfoques direcionados à sua realidade local. Quando comparadas as duas séries analisadas, foram verificadas importantes diferenças no nível de percepção ambiental, evidenciando dessa forma, a necessidade do fortalecimento das ações pedagógicas voltadas às temáticas ambientais, de modo a garantir a formação plena e consciente dos seus alunos. Palavras-chave: Percepção ambiental; Educação ambiental; Escolas. ABSTRACT Faced with a situation fimbalance causedby thedamaging actionof manon ourplanet earth, environmental educationis increasinglygaining prominenceandbecominga keyto changingattitudes towardsthis sad realityin which we live. And for that environmental education is a real event, it must change the thinking and acting throughout the community and for this to happen, continuous exercise of conscious actions should be expanded, especially in school life, to form multipliers for this challenge. Thus, the present study aimed to characterize the perception of high school students, against environmental issues of our daily, in order to support educational activities aimed at knowledge and preservation of the environment in which they exist. The research was conducted in a public school in the state education, located in the city of Crato – CE. Data were collected in classes of high school, two groups of 2nd year and two classes of 3rd year, which were randomly chosen. For this, we used the application of a questionnaire aimed at obtaining information about the environmental perception of students, with some targeted approaches to their local reality. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

661

Comparing the two series analyzed, significant differences were observed in the level of environmental perception, thus demonstrating the need of strengthening pedagogical actions gearedto environmental, to ensurethefulland conscioustrainingof their students. Keywords: Environmental perception; Environmental Education, Schools.

INTRODUÇÃO Grandes acontecimentos relacionados ao meio ambiente e à educação aconteceram na década de 1990, e junto a tais acontecimentos foram criadas políticas importantes de educação ambiental. Em 1994, o Ministério do Meio Ambiente elaborou o Programa Nacional de Educação Ambientale no fim da década foi promulgada a Lei nº 9.795, de 27 de abril/1999, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, que a define: ―os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖. A partir daí veio se consolidando em ritmo crescente às ações de educação ambiental e a consolidação do seu conceito junto à sociedade. Educação ambiental não significa somente preservar o meio ambiente e as formas de vida lá existentes para que as gerações futuras possam desfrutar desse ambiente. É possível a adoção de ações benéficas e positivas em relação ao nosso espaço de convivência visando a nossa qualidade de vida e a de todos do nosso convívio. Nos dias atuais a questão ambiental tem sido destaque da grande mídia falada e escrita, em função dos efeitos danosos que o homem vem causando ao seu ambiente e ao modo de vida dos outros seres. Isto tem causado preocupação à sociedade, porque as questões que dizem respeito ao meio ambiente são inerentes a todos. A escola é uma importante célula onde o indivíduo pode ter contato com as primeiras informações sobre percepção ambiental, as quais poderão constituir a base para a consciência ambiental. É na escola onde o indivíduo adquire discernimento para a adoção de uma postura de respeito e proteção ao meio ambiente, e nesse sentido ao se trabalhar a educação ambiental, o aluno despertará para a necessidade decontribuirenquanto membro de sua comunidade, com a preservação do meio ambiente. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997), o convívio escolar será um fator determinante para a aprendizagem de valores e atitudes. Considerando a escola como um dos ambientes mais imediatos do aluno, a compreensão das questões ambientais e as atitudes em relação a elas se darão a partir do próprio cotidiano da vida escolar do aluno. O trabalho com a realidade local possui a qualidade de oferecer um universo acessível e conhecido e, por isso, passível de ser campo de aplicação do conhecimento. Grande parte dos assuntos mais significativos para os alunos estão circunscritos à realidade mais próxima, ou seja, sua comunidade,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

662

sua região. E isso faz com que, para a Educação Ambiental, o trabalho com a realidade local seja de importância vital. Diante do quadro de desequilíbrio provocado pela ação danosa do homem ao nosso planeta terra, a educação ambiental vem cada vez mais ganhando destaque e se tornando uma peça chave na mudança de atitude em relação a essa triste realidade em que vivemos. É chegada a hora de toda a comunidade escolar buscar a adoção de práticasde natureza ambiental, para que o aluno procure desenvolver atitudes positivas em relação ao meio ambiente de sua comunidade. Para que a educação ambiental seja um acontecimento real, ela deve mudar o pensar e o agir em toda a comunidade e para que isto aconteça, exercícios contínuos de açõesafirmativas devem ser ampliados, principalmente no cotidiano escolar, a fim de formar multiplicadores para esse grande desafio. Segundo Almeida e Simão (2010), a percepção ambiental é como uma visão que cada indivíduo tem do espaço que o cerca, uma imagem real do que vê e que o leva a interagir, podendo influenciar pessoas e o ambiente no qual interage. A percepção de cada indivíduo é um processo pessoal, contudo, o indivíduo não age isoladamente num determinado ambiente, mas de forma coletiva, uma vez que faz parte de um grupo com comportamentos e características semelhantes. De acordo com FAGGIONATO (2002), diversas são as formas de se estudar a percepção ambiental: questionários, mapas mentais ou contorno, representação fotográfica, etc. Existem ainda trabalhos em percepção ambiental que buscam não apenas o entendimento do que o indivíduo percebe, mas promover a sensibilização, bem como o desenvolvimento do sistema de percepção e compreensão do ambiente. Com base no exposto, o presente estudo objetivou caracterizar a percepção de alunos do ensino médio, frente aos assuntos de natureza ambiental do nosso cotidiano, a fim de subsidiar ações educativas visando o conhecimento e à preservação do meio ambiente onde estão inseridos. METODOLOGIA A pesquisa foi realizada em uma escola darede pública estadual de ensino, localizada nomunicípio de Crato - CE. Os dados foram coletados em turmas de ensino médio, sendo duas turmas de 2º ano e duas turmas de 3º ano, que foram escolhidas aleatoriamente dentre as várias turmas existentes na escola. Para tanto, utilizou-se um questionário previamente elaborado com 9questões de múltipla escolha visando à obtenção de informações sobre a percepção ambiental dos alunos sobre várias temáticas relativas ao meio ambiente, com alguns enfoques direcionados à sua realidade local. É importante ressaltar que o aluno pôde livremente, aderir ou não à pesquisa, sendo tambémdevidamente informado quanto ao caráter de anonimato de sua participação, que permanecerá preservado. O nome da instituição de ensino, alvo da presente pesquisa, também será

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

663

mantido em sigilo, atendendo dessa forma aos requisitos da ética por se tratar de pesquisa envolvendo pessoas. A fim de contemplar os diferentes turnos da escola, a amostragem foi composta por duas turmas de cada série, compreendendo os períodos manhã e tarde, o que resultou em um total de quatro turmas avaliadas. Nas turmas de 2º ano foi aplicado um total de 72 questionários, sendo que 38 em uma turma da manhã e 34 em uma turma do período da tarde. Já nas turmas de 3º ano foramaplicados 48 questionários, tendo sido 18 em uma turma da manhã e 30em uma turma da tarde. No total geral foram 120 questionários. Osresultados foram analisados e tabulados na forma de gráficos, os quais possibilitaram uma melhor avaliaçãocomparativa através da conversão dos dados obtidosem valores percentuais, os quais registraram o nível de percepção ambiental entre as diferentes séries selecionadas para esse estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO De acordo com os dados obtidos, verificou-se que dentre o total de participantes dessa pesquisa, houve uma predominância de estudantes do sexo feminino com 63%, em relação aos estudantes do sexo masculino, cuja participação constituiu37%.Quando os alunos foram apresentados ao primeiro questionamento que tratousobre a frequência com que eles têm acesso a materiais informativos sobre educação ambiental,em relação aos alunos de 2º ano, 56% responderam que às vezes têm acesso, 19% que raramente, 18% que sempre e 7% que nunca têm acesso.Já para os alunos de 3º ano, 71% responderam que às vezes têm acesso, 13% que raramente, 12% que sempre e 4% que nunca tiveram acesso a esses materiais informativos (figura 1). Neste mesmo item também foi perguntado através de quais fontes eles tinham acesso a tais informações, e dentre as variadas respostas, a mais citada foi a televisão com 21% e em seguida a escola com 11%. Pela representação percentual observada, caracterizou-se que o contato com materiais de educação ambiental não é freqüente e que também não foi a escola que consistiuna principal fonte de obtenção das informações de natureza ambiental. Assim, fica evidenciada a necessidade da escola em intervir de maneira mais consolidada naimplementação de ações que trabalhem as temáticas ambientais através dos contextos interdisciplinares e que visem ampliar a percepção do alunoem relação aoseu meio. De acordo com MELO (2001), não se pode falar em educação ambiental no interior da escola sem pensar numprojeto pedagógico interdisciplinar, cujas práticas se complementam pelo fato de ser umtrabalho construído coletivamente, não se limitando a uma disciplina, mas com

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

664

umaconcepção

totalizadora

da

educação,

comprometimento

com

a

prática

social

e

odesenvolvimento da cidadania, numa interação, também, com a comunidade.

FIGURA 1 - Frequência com que os alunos têm acesso a materiais informativos sobre educação ambiental.

Asegunda pergunta buscou saber se algum dos professores já havia desenvolvido atividade relacionada aos problemas ambientais em sala de aula, e como resultados registramos que para o 2º ano, 54% afirmaram que sim, já 46% disseram que não. Em relação ao 3º ano,40% afirmaram que sim e 60% disseram que não.Verificou-se que o maior valor percentual referente a essa pergunta foi registrado para os alunos de 3º ano que afirmam não terem tido atividades relacionadas aos problemas ambientais em sala de aula, e essa constatação, pode ser resultante do conjunto de esforçoscentrados em se trabalharema preparação para os vestibulares, bem como as orientaçõespara o ENEM, ficando outras temáticas importantes como a citada, para um segundo momento. Quando a opção do aluno para essa pergunta foi sim, solicitou-se que mencionasse o (s) tema (s) trabalhado (s), e dentre os dados registrados a poluição consistiu no tema mais citado.Tal constatação está relacionada ao crescimento acelerado, principalmente, na última década e a falta de planejamento das cidades que tem gerado diversos problemas, dentre eles, as variadas formas de poluição que se constitui um dos principais, trazendo danos à saúde humana e comprometendo a vida útil dos nossos ecossistemas naturais, com perdas muitas vezes significativas, da diversidade biológica.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

665

FIGURA 2–Representação percentual referente à quando se perguntou ao aluno se algum de seus professores já havia desenvolvido atividade relacionada aos problemas ambientais em sala de aula.

No terceiro item do questionário foi perguntado se o aluno considera importante discutir sobre os problemas que afetam o meio ambiente e como respostas, a grande maioria, 99% do 2º ano respondeu que sim. Para a turma do 3º ano, 83% responderam que sim e 17% responderam que não. Frente às opções escolhidas como sim, buscou-se saber por que consideram importante, tendo sido verificado que para as turmas de 2º ano, 71% do total disseramque discutem porque gostam e se preocupam com o meio ambiente, 26% quando a escola direciona a tratar sobre o assunto e 3% afirmam que só discutem quando são exigidos. Nas turmas de 3º ano, 75% responderam que o motivo é porque gostam e se preocupam com o meio ambiente, outros 23% disseram que discutem quando sua escola lhe direciona a tratar sobre esses assuntos e apenas 2% discutem quando de alguma forma são exigidos (figura 3). Diante dos percentuais registrados verifica-se que um bom número de alunos para as duas séries avaliadas não são adeptos espontâneos quando se trata da discussão das questões ambientes, dessa forma é importante que a escola possibilite através do fortalecimento de suas ações referentes a essa temática, busque estimular o envolvimento de todos. De acordo com Cuba (2010), os indivíduos precisam ser conscientizados e, para que esta tomada de consciência se multiplique, se faz vital o trabalho de educação ambiental dentro e fora da escola, incluindo projetos que envolvam os alunos em sala de aula, tornando-os multiplicadores de atitudes sustentáveis, do ponto de vista do meio ambiente.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

666

FIGURA 3 - Valores percentuais referentes à quando se perguntou ao aluno se este considera importante discutir sobre os problemas que afetam o meio ambiente.

No quarto item, quando os alunos foram indagados sobre, qual na opinião deles seria a definição mais adequada de meio ambiente, as respostasforam: para o 2° ano, 43% responderam que meio ambiente é sinônimo de natureza, local a ser apreciado e respeitado; para 37% consiste em um conjunto de condições e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas, sendo um patrimônio público a ser necessariamente assegurado e protegido, tendo em vista o uso coletivo; para 17% o meio ambiente é uma fonte de recursos naturais, um lugar onde se realizam atividades produtivas e um receptor de resíduos e para 3%, o meio ambiente é fonte geradora de matéria prima e energia. Já para as turmas de 3º ano, a primeira definição de meio ambiente referida nesse parágrafo foi selecionada por 38% dos alunos, a segunda definição também mencionada acima foi citada por 45% deles, a terceira citada por 11% e a quarta consistiu na opção de 6% dentre o total (figura 4). Com base nos percentuais de respostas registrados acima, pôde-se constatar que existe certa deficiência por parte dos alunos em relação ao conhecimento mais amplo do termo meio ambiente, necessitando que este tema seja abordado de forma a que todos compreendam o conjunto de valores, dimensões e importâncias inerentes à sua devida definição.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

667

FIGURA 4 - Valores percentuais referentes à quando se perguntou ao aluno sobre qual a definição mais adequada de meio ambiente.

Colocando para o aluno que quando medidas simples são tomadas por nós no dia a dia, estas podem ser de grande importância para a minimização das alterações ambientais, foi direcionada a quinta pergunta que procurou saber qual a sua postura em relação ao descarte dos resíduos sólidos produzidos em sua residência, tendo sido registrados os seguintes percentuais: Tanto para as turmas do 2° ano quanto para as turmas do 3° ano, a grande maioriarespondeu que tudo é colocado em sacolas e que estas são recolhidas pelo carro da limpeza pública, mas não sabem para onde vai, com percentuais iguais a 75% e 63%, respectivamente. Tais dados representam o pouco conhecimento sobre o descarte final dos resíduos sólidos. A outra opção selecionada como resposta foi - na minha casa existe o cuidado na separação do lixo orgânico e do lixo seco reciclável – a qual registrou percentuais iguais a 15% para as turmas do 2° ano e 27% entre os alunos de 3°ano (figura 5). O correto manejo dos resíduos sólidos é certamente um dos principais desafios dos grandes centros urbanos neste final de milênio. Até bem pouco tempo atrás, no Brasil e na América Latina, as ações no campo dos resíduos sólidos restringiam-se à limpeza urbana, ou seja, os recursos eram destinados somente à coleta e à limpeza das vias públicas, ficando o tratamento e a disposição final dos resíduos completamente relegados (REICHERT, 2002). Apresentando para o aluno uma listagem de problemas ambientais de natureza local, lhe foi solicitado no sexto item, que dentre as opções descritas fosse selecionada aquela que, em sua opinião, representasse o problema de nível mais elevado de alerta do seu município, nesse caso de Crato – CE, e para tanto, foram registradas as seguintes informações: a poluição dos rios foi considerada como o problema mais relevante tanto para as turmas de 2º ano com 48%, quanto para as turmas de 3º ano com 50% das respostas (figura 6). Certamente esta escolha se justifica pelo fato de a cidade de Crato ser cortada por dois importantes rios, mas que recebem uma elevada carga das águas servidas da cidade.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

668

Oestudo da percepção ambiental atua como um importante subsídio para orientar as ações ambientais. Segundo Melazo (2005), tal instrumento busca não apenas o entendimento do que o indivíduopercebe, mas também promover a sensibilização, a consciência, bem como o desenvolvimento do sistema de compreensão doambiente ao seu redor.

FIGURA 5 – Percentual quanto à postura do aluno frente ao descarte dos resíduos sólidos produzidos na sua residência.

FIGURA 6 – Listagem dos principaisproblemas ambientais que afetam o município de Crato, com vista à verificação por parte do aluno daquele que apresenta o nível de alerta mais relevante.

No sétimo item, quando se perguntou ao aluno quais são as suas atitudes a respeito da preservação dos ambientes aquáticos, verificou-se que um maior percentual dos alunos, tanto de 2º ano (67%) quanto de 3º ano (77%), responderam que tomam algumas medidas, como por exemplo, não jogar lixo nas ruas; no entanto um bom percentual de ambas as séries, 29% (2° ano) e 23% (3° ano), afirmam terem consciência ambiental, mas que não atuam para minimizar os impactos aos ambientes aquáticos (figura 7). Conforme Vasconcelos e Vilarouca (2010), a escola é um espaço propício para introdução de novas ideias e aprendizagens, ela tem um papel primordialna construção e nas mudanças de atitudes do homem, ela serve de suporte para despertá-lo da

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

669

consciência arespeito dos problemas socioeconômicos e ambientais da sociedade contemporânea, através de um ensinoativo e participativo.

FIGURA 7 - Representação percentual quanto às atitudes dos alunos a respeito da preservação dos ambientes aquáticos.

No oitavo item se buscou tratar das problemáticas dos nossos mananciais (rios, açudes, lagoas...), os quais têm sido cada vez mais impactados, dando ênfase para o aluno, principalmente, dos lançamentos indiscriminados de formas poluentes. Com base nesse contexto, direcionou-se a esse alunado uma pergunta sobre um importante rio de seu município que tem vivenciado essa realidade, nesse caso, o Rio da Batateira. E sobre o mesmo e suas alteradas condições ambientais, foi solicitado que o aluno pudesse, em sua opinião, mencionar sobre de quem dependeria o monitoramento e a proteção do referido rio (figura 8). Mediante os resultados encontrados para o item acima mencionado, verificou-se que ainda não há uma total compreensão por parte dos alunos quanto a entender-se como parte integrante do seu meio, e que assim sendo, não há uma clareza sobre a responsabilidade do monitoramento e do cuidado que, na verdade, depende de cada um, e que somente quando são somadas as atitudes individuais é que se faz possível a efetiva manutenção dos nossos ambientes como um todo. Apesar de ser uma exigência legal, a Educação Ambiental deve ser trabalhada, sobretudo, de forma prazerosa, ainda que difícil de ser desenvolvida, pois requer atitudes concretas, como mudanças de comportamento pessoal e comunitário, tendo em vista que para atingir o bem comum devem-se somar atitudes individuais (NARCIZO, 2009)

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

670

FIGURA 8 - Representação percentual da concepção do aluno quanto à responsabilidade do monitoramento e do cuidado com o Rio da Batateira.

No nono item, ainda trabalhando a temática do Rio da Batateira, foi colocada ao aluno a necessidade de resolução da problemática relacionada à poluição do Rio da Batateira, e nesse sentido, foi direcionada a pergunta sobre quais medidas deveriam ser tomadas quanto ao monitoramento desse importante rio, obtendo-se os seguintes dados: para 56% dos alunos do 2º ano e 59% dos alunos do 3º ano, a medida seriapromover uma conscientização de toda a comunidade através de ações educativas e que despertem a necessidade da contribuição de todos (sociedade e governantes). Já para 29% dos alunos de 2º ano e 31% dos alunos de 3º ano, a melhor saída seria investir em tecnologias para garantir o tratamento da água desse rio e possibilitar a sua qualidade (figura 9). É preciso trabalhar a educação ambiental na escola para que o aluno perceba que a conscientização de uma comunidade em relação à preservação de um ambiente, seja ele aquático ou não, ébem mais vantajoso e prudente, do que ter a postura de degradar e esperar que o uso de tecnologias caras devolva-nos o ambiente recuperado, o que muitas das vezes é impossível. Assim, oindivíduo necessita ser conscientizado sobre a importância de, sobretudo, preservar e cuidar. A educação ambiental é a principal ferramenta através da qual, os alunos podem difundir experiências, refletir a sua realidade e passar a ter uma nova visão do seu meio. De acordo com Vasconcelos e Vilarouca (2010), a inserção de temas ambientais no processo de formação em escolas pode contribuir de forma significativa na sensibilização da população, e com isso vir a se traduzir em mudança de atitudes e valores. Os projetos e ações desenvolvidas na escola repercutem não só internamente, mas em toda comunidade.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

671

FIGURA 9 - Representação percentual de respostas sobre quais medidas deveriam ser tomadas quanto ao monitoramento do Rio da Batateira em Crato – CE.

CONCLUSÃO Na presente pesquisa foi verificada uma lacuna na concepção que os alunos têm a cerca dos assuntos de natureza ambiental, necessitando dessa forma, de uma visão mais ampla e crítica que integre o conjunto de valores, dimensões e importâncias. Dessa forma, evidenciou-se uma necessidade de implementação de projetos de educação ambiental que possam ser introduzidos no contexto do aluno, a fim de oportunizá-lo a um melhor conhecimento dos fundamentos ambientais, podendo ainda ser trabalhadas as questões ambientais locais, em que o mesmo, seja apresentado aos elementos que integram o seu ambiente, de modo a entender a sua estrutura e os processos que influenciam no seu funcionamento, ressaltando sempre, que o homem é parte integrante e constitui-se no principal agente modificador do seu meio. Para a manutenção harmônica dos elementos que integram o meio ambiente e para que tenhamos a garantia de um futuro às próximas gerações, a educação ambiental consiste na condição fundamental, a partir da qual a escola deve ser seu principal agente disseminador e que forma efetiva atue a partir da sensibilização do indivíduo desde as séries iniciais, num processo continuado de ações pedagógicas, para que o mesmo construa valores e seja um multiplicador de atitudes benéficas e conscientes, exercendo sua posição de cidadão. Enfim, é através de ações de educação ambiental que os indivíduos podem mudar uma realidade em sua comunidade, promovendo melhorias na qualidade de vida e contribuindo com a preservação do meio ambiente.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, K. D. S.; SIMÃO M. O. A. R.A percepção de alunos do ensino médio sobre o desperdício de água no ambiente escolar: estudo de caso em duas escolas públicas de Manaus.In: CONGRESSO NORTE E NORDESTE DE PESQUISA E INOVAÇÃO III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

672

TECNOLÓGICA, 5, 2010, Maceió - AL.Anais eletrônicos... Maceió:Instituto Federal de Alagoas IFAL, 2010.Disponível em: . Acesso em: 14 de ago./2013. BRASIL. LEI nº 9795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 28 abr. p.1.1999. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília, DF: Secretaria de Ensino Fundamental. v. 9., 1997. 128 p. CUBA, M. A. Educação ambiental nas escolas. Revista Educação, Cultura e Comunicação, FATEA - São Paulo, v. 1, n. 2, p. 23-31, 2010. FAGGIONATO, S. Percepção ambiental. Texto disponível em:. Acessado em 06 de ago./2013. MELAZO, G. C. Percepção ambiental e educação ambiental: uma reflexão sobre as relações interpessoais e ambientais no espaço urbano. Revista olhares e trilhas, Uberlândia, n. 6, p. 4551, 2005. MELO, R. S. A dimensão ambiental da educação e as redes de informação e conhecimento. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, Fundação Universidade Federal do Rio Grande, v. 5, p. 7-17, 2001. REICHERT, G. A. Gerenciamento integrado de resíduos sólidos: uma proposta inovadora,2002. Disponível em: http://www.comitepardo.com.br/artigos/index.html.Acesso em 10 de ago./2013. VASCONCELOS, A. K. P.; VILAROUCA, J.Avaliação da percepção ambiental dos alunos da EMEIF Dagmar Gentil: estudo de caso.In: CONGRESSO NORTE E NORDESTE DE PESQUISA E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA, 5, 2010, Maceió.Anais eletrônicos... Maceió:IFAL, 2010. Disponível em: http://connepi.ifal.edu.br/ocs/index.php/connepi/CONNEPI2010/paper/viewFile/1113/589. Acesso em: 02 de ago./2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

673

MÍDIA E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO SOBRE O USO DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Aryston Alves TEIXEIRA Graduando em Ciências Biológicas, [email protected] Marcelo Borges ROCHA Doutor em Ciências Biológicas, [email protected]

RESUMO A divulgação científica surgiu com o objetivo de inserir a linguagem cientifica no âmbito social, de maneira simplificada para a população em geral. As informações publicadas em jornais, revistas ou até mesmo a televisão, podem ser caracterizadas como formas de divulgar o conhecimento científico. Este trabalho teve como objetivo avaliar como o uso didático de uma reportagem de jornal pode contribuir para o aprendizado de conceitos científicos por alunos do ensino médio. A atividade foi baseada na leitura e debate do texto sobre biotecnologia com alunos do 3º ano do ensino médio do CEFET/RJ. Foram aplicados dois questionários, um diagnóstico e um final para avaliar se haveria melhora do conhecimento dos alunos sobre o tema. Após análise dos questionários, verificou-se que houve uma melhora significativa na apreensão de conceitos e terminologias científicas. Palavras-chave: Divulgação Científica; Educação Ambiental; Ensino de Ciências.

ABSTRACT The science communication came up with the goal of introduce the scientific language in the social scope, on a simplified way to the population in general. The information published in newspapers, magazines or even on television can be characterized as a form of spreading scientific knowledge. This work aimed to evaluate how a didactic use of a newspaper report may contribute to the learning of scientific concepts of high school students. The activity was based on reading and debating a text about biotechnology with students of 3rd year of high school at CEFET/RJ. Two questionnaires were applied; a diagnosis and a final to assess whether there would be improvement of the students' knowledge on the subject. After the analysis of the questionnaires, it was verified that there was a significant improvement in apprehending scientific concepts and terminologies. Keywords: Science Communication , Environmental Education, Science Teaching

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

674

INTRODUÇÃO Nos dias de hoje, a mídia está cada vez mais presente na vida das pessoas, como por exemplo, a internet e a televisão. Segundo Ivanissevich (2001), devido aos meios de comunicação alcançarem um grande público em nossa sociedade, é notória a importância que desempenham no processo de popularização do saber científico, tendo assim, um impacto considerável junto aos cidadãos. A partir desta realidade, o uso de textos de divulgação científica em sala de aula pode ser uma ferramenta que contribui para o processo de ensino-aprendizagem de conceitos científicos. Diante disto, Carvalho (2003) afirma que a divulgação científica pode facilitar a leitura do publico em geral através de recursos linguísticos que permitam o acesso a informação até mesmo a um leitor não-especialista. Autores como Reis (1984), Thiollent (1984) e Oliveira (2002) corroboram essa ideia, visto que segundo eles, através de notícias, reportagens e artigos, a divulgação cientifica contribui para a socialização de informações científicas para o público em geral. Muitos educadores vêm utilizando a divulgação científica como forma de complementação em sala de aula, por esse e outros motivos tem gerado interesse de pesquisadores em saber como ocorre esse processo do uso dos textos e como os alunos interagem com esse material (ROCHA, 2012). A divulgação científica é uma forma do conhecimento acadêmico e científico conseguir chegar a pessoas leigas no assunto, de uma maneira acessível e de simples entendimento. O objetivo deste trabalho foi avaliar como o uso do texto de divulgação científica pode contribuir para o aprendizado de conceitos ambientais por alunos do ensino médio. Para isso, utilizou-se a estratégia da aplicação de questionário diagnóstico, antes da leitura do texto, e questionário final, após a leitura e discussão do texto. Posteriormente, foi realizada a análise dos questionários baseada em domínios cognitivos, como, conhecimento, compreensão, aplicação. Dessa forma, os questionários foram categorizados em três tipos de balança de conhecimento: acrescido, igualitário e decrescido.

A importância da leitura para o aprendizado

Nos dias de hoje, a leitura é algo de extrema importância, em muitas tarefas do cotidiano, como por exemplo, obter informações de placas, ler letreiros de ônibus, entre outros. A leitura é uma importante ferramenta de aprendizado, com ela podem-se aprender novos conceitos e identificar informações importantes, dentro da leitura, temos algumas ações que auxiliam na identificação do que está escrito e no entendimento, como por exemplo, a capacidade

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

675

de interpretar e criticar. Sem essas outras capacidades, uma simples leitura não teria valia nenhuma, pois não adianta ler e não assimilar o que está escrito. É de extrema importância que o hábito de leitura seja incentivado desde o inicio do processo de alfabetização, visando gerar nas crianças a curiosidade sobre os acontecimentos e atualidade, tornando assim prazeroso o hábito de ler. O professor tem um papel muito importante no processo de ensino e motivação, pois ele influenciará o hábito da leitura.

A divulgação científica e a educação ambiental De acordo com Carvalho (2003) a divulgação científica caracteriza-se como uma reconstrução do discurso científico, adaptando uma informação científica para um leitor não especialista. Assim, a mídia é a principal divulgadora das informações, sendo ela a principal contribuinte para a divulgação do saber cientifico. A questão ambiental é uma das vertentes que tem despertado muito interesse por parte da mídia, visto que engloba a divulgação de temas relacionados com o dia a dia da população. Muitas pesquisas têm sido desenvolvidas na área da Educação Ambiental sempre buscando novos caminhos para ultrapassar os problemas que tem ocorrido no meio educacional. Vários educadores têm feito em cotidiano o uso de materiais de divulgação (ROCHA, 2010). Em muitas escolas é possível encontrar locais que contem acervo de textos de jornais e revistas. Muitos educadores utilizam esses materiais como recurso para complementações de aulas, isso esta com uma frequência cada vez maior. Estudos apontam que utilizando a divulgação científica, o aprendizado dos alunos tem sido melhor, pois remetem a atividades do dia-a-dia (ROCHA, 2012).

MATERIAIS E MÉTODOS A pesquisa foi realizada com 83 alunos do 3º ano do Ensino Médio do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET/RJ.. A atividade pedagógica foi baseada na leitura e discussão de uma reportagem do Jornal O Globo, publicada em Maio de 2013, que abordava o uso de microrganismos para a produção de combustíveis. A avaliação foi feita seguindo um método denominado ―taxonomia dos objetivos educacionais‖ (Bloom et al., 1973), que é uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais, por esse motivo Bloom et al. (1973) dividiram a aprendizagem em três domínios que são: o afetivo, o psicomotor e o cognitivo. Sendo que cada domínio é composto por níveis de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

676

aprendizado, sendo cada nível superior mais complexo e especifico que o anterior, por isso é denominado taxonomia. Neste estudo foi utilizado o domínio cognitivo que é composto pelos seguintes níveis: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Sempre procurando nos alunos, capacidades cognitivas mais complexas, em relação a temática biotecnologia. Foram avaliados segundo cada característica:  Conhecimento – Habilidade de memorizar informações, elementos e fatos que foram abordados anteriormente, como biotecnologia, combustíveis sintéticos, dióxido de carbono (CO2), entre outros  Compreensão – Habilidade de compreender e definir os conceitos. Pode-se captar o significado e utilizar em novos contextos.  Aplicação – Habilidade de usar o que foi aprendido em novas situações concretas.  Análise – Habilidade de entender os conceitos, a organização de maneira que a estrutura do objeto de estudo, seja completamente compreendida, além do seu conteúdo.  Síntese – Habilidade de conectar todas as partes diferentes de um todo, sendo capaz de gerar algo novo.  Avaliação – Habilidade de julgar o material com um propósito de dar um valor. O julgamento tem critérios bem definidos como relevância e organização.

Diante da avaliação destes aspectos foram criadas categorias de conhecimento, as quais retratam o nível da resposta do aluno em cada questão individualmente, ou seja, analisou-se em cada questão a presença destes aspectos e as suas relações estabelecidas pelos alunos, chegando-se, então, às respostas, classificadas da seguinte forma:  Não respondeu – Nesta classificação, foi deixada em branco a área da resposta, foi utilizada a expressão ―Não sei‖ ou apenas o advérbio de negação ―Não‖.  Não conhece – Nesta classificação, o aluno não possui grau nenhum de conhecimento sobre o assunto, ele chega a responder, mas sua resposta não tem nenhum grau cognitivo com a pergunta.  Conhece pouco – Nesta classificação, o aluno apresentou pelo menos uma das características listadas anteriormente, como compreensão ou análise, por exemplo. 

Conhece parcialmente – Nesta classificação, o aluno consegue ter simultaneidade de duas características listadas anteriormente, ele consegue uma boa articulação da resposta.



Conhece – Nesta classificação, o aluno consegue articular três ou mais aspectos na sua resposta, sendo capaz de dar uma resposta completa e de forma correta. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

677

Os questionários, diagnóstico e final passaram pelo processo de avaliação, sendo feita em cada pergunta de cada questionário a avaliação individual das respostas. Todos os resultados foram colocados em uma tabela e depois foi realizada a comparação por pessoa entre as respostas dos dois questionários. Com os resultados da comparação entre os questionários, foi possível aplicar uma nova classificação do desempenho dos alunos. Essa nova classificação pode ser descrita como:  Decrescido – Esse resultado se dá quando desempenho do aluno foi melhor no questionário diagnóstico do que após a leitura do texto científico e respondido o questionário final. Esse resultado mostra que as respostas do aluno ficaram confusas após a leitura do texto.  Igualitário – Esse resultado se dá quando desempenho do aluno nos questionários diagnóstico e final apresentam o mesmo grau de conhecimento, ou seja, a leitura do texto científico, não alterou em nada o conhecimento do aluno.  Acrescido – Esse resultado se dá quando desempenho do aluno foi melhor no questionário final do que no questionário diagnóstico, ou seja, o uso do texto científico auxiliou no aprendizado do aluno, melhorando seu nível de conhecimento. Essa é a classificação desejada nesse tipo de atividade.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a avaliação dos questionários, podemos concluir que o texto de divulgação cientifica, foi de grande importância para a aquisição de conhecimento sobre o tema abordado na atividade. De todas as respostas dadas na pesquisa, 64% apresentou uma evolução conceitual, quando comparadas as respostas do questionário diagnostico com o final. Sendo 27% das respostas classificadas como igualitário e apenas 9% como decrescido (figura 1).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

678

Figura 12: Comparação entre questionário diagnóstico e final.

O resultado foi bastante expressivo e significativo, pois antes da atividade 108 respostas foram classificados como ―Não respondeu‖ e 51 como ―Não conhece‖ e após a atividade e debate sobre o texto de divulgação cientifica os índices foram 4 e 10 respectivamente (Figura 2).

Figura 13: Classificação das respostas nos questionários diagnóstico e final.

É possível observar que antes da leitura do texto poucas respostas foram dadas de forma completa, ou seja, classificadas como ―Conhece‖, fazendo que somente 26 respostas chegassem a essa categoria e após a leitura e discussão em sala, esse número passou para 108, sendo um aumento considerável. A classificação ―Conhece pouco‖ antes da leitura do texto tinha 98 respostas, após

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

679

118, sendo que, conforme o gráfico 1 é possível afirmar que grande parte aumentou seu nível de classificação. Com isso podemos afirmar que a utilização dos textos em sala é de grande ajuda quando utilizados de maneira planejada. Para exemplificar esse acréscimo após a leitura, podemos comparar as respostas dadas por um aluno em uma das perguntas. Ele havia demonstrado que tinha um conhecimento superficial sobre o assunto, sendo assim classificada como ―Conhece pouco‖: qual pergunta?

“Criação de novos tipos de agrotóxicos capazes de eliminar as pragas da agricultura, sem que prejudique quem irá consumi-las.”

Após a leitura do texto, sua resposta foi classificada como ‖Conhece‖, pois, o aluno descreveu: “A biotecnologia contribui para que novos produtos sejam inventados, afim de que, com novas formulas, não haja agressão ao meio ambiente, o custo para a utilização de uma maioria, além de contribuir com a parte de transgenia.”

Rocha (2012) ao avaliar a contribuição da divulgação científica, como ferramenta de ensino, destacou o potencial didático deste material, pois além de contextualizar o conteúdo curricular, contribui para desenvolver uma leitura crítica por parte dos alunos. Os resultados encontrados no presente estudo corroboram essa percepção do autor. Segundo Ferreira e Queiroz (2011) com o uso da divulgação científica em sala de aula foi possível identificar a importância do material nas interações professor – aluno e aluno – aluno, possibilitando o processo de ensino-aprendizagem de conceitos científicos. Com isso, é possível observar que, a divulgação cientifica é um meio muito importante de promover o conhecimento e a aquisição de vocabulário necessário para o processo de ensinoaprendizagem no Ensino de Ciências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Após análise dos resultados, podemos observar que os alunos adquiriram maior conhecimento sobre biotecnologia. Desta foram, conclui-se que os textos de divulgação científica contribuem significativamente para o aprendizado de conceitos científicos, utilizando uma linguagem acessível ao publico em geral.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

680

A partir dos resultados, podemos destacar a importância do uso de textos de divulgação cientifica como material complementar em sala de aula,, pois auxiliam no processo de aprendizagem dos conhecimentos científicos. Sendo assim, uma ferramenta de extrema importância para expandir e melhorar o aprendizado dos alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BLOOM, B.; KRATHWOHL, D. R.; DAVID, R.; MASIA, B. B. Taxonomia dos objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1973. CARVALHO, I. Os sentidos do ―ambiental‖: a contribuição da hermenêutica à pedagogia da complexidade. In: LEFF, E. (Org.). A complexidade ambiental. São Paulo: Cortez Editora, 2003. FERREIRA, L. N. A.; QUEIROZ, S. L. Autoria no ensino superior de química: análise de textos escritos por alunos de graduação. Ciência e Educação, v. 17, n. 3, p. 541-558, 2011. IVANISSEVICH, A. (2001). A divulgação científica na mídia. Ciência e Ambiente, v. 23, n. 23, pp. 71-77. OLIVEIRA, J. A. P. de. Instrumentos Econômicos para Gestão Ambiental: Lições das experiências nacional e internacional. Série: Construindo os Recursos do Amanhã – v. 3, 2002. REIS, J. O papel e o sentido do jornalismo científico. In: Memória do 4º Congresso IberoAmericano de Jornalismo Científico. São Paulo: ABJC, 1984 ROCHA, M. B. Textos de divulgação científica na sala de aula: a visão do professor de ciências. Revista Augustus, v. 14, n.29, pp. 24-34, 2010. ROCHA, M. B. O potencial didático dos textos de divulgação científica segundo professores de ciências. R. B. E. C. T., v. 5, n. 2, pp. 109-132, 2012. THIOLLENT, M. J. M. (1984). Sobre o jornalismo científico e sua possível orientação numa perspectiva de avaliação social da Tecnologia. In: MEMÓRIA DO 4º CONGRESSO IBEROAMERICANO DE JORNALISMO CIENTÍFICO. São Paulo, ABJC.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

681

PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE GRADUANDOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA; UMA CONTRIBUIÇÃO AO ALCANCE DA SUSTENTABILIDADE Bárbara Daniele dos SANTOS67 Maiara Bezerra RAMOS1 Maria Ivanilza Barbosa ARAÚJO1 Monica Maria Pereira da SILVA68

RESUMO A problemática ambiental perpassa por grandes debates na sociedade contemporânea, visando mudar o cenário e apontar caminhos para o alcance da sustentabilidade. Neste contexto, Educação Ambiental apresenta-se como importante instrumento de transformação social, requer, no entanto, formação adequada daqueles que irão atuar na sociedade. O objetivo deste trabalho foi analisar as mudanças provocadas aos graduandos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual da Paraíba, a partir do processo de formação complementar em Educação Ambiental. A formação foi executada de março 2012 a agosto de 2013, por meio de um curso de Formação de Agentes Multiplicadores em Educação Ambiental, intercalado por oficinas, aulas de campo, trilhas ecológicas, reuniões e o Encontro de Agentes Multiplicadores em Educação Ambiental da Paraíba. O curso foi ministrado em três fases, cada fase composta de 30 horas. A metodologia utilizada teve por base os princípios da pesquisa participantes e o MEDICC (modelo dinâmico de construção e reconstrução do conhecimento), através do qual foi possível efetivar o processo de formação e sensibilização, simultaneamente à coleta de dados. Entre os resultados obtidos destacam-se: mudanças significativas na percepção dos participantes em relação à interação do ser humano com o Meio Ambiente (3% fase I; 58,4% fase III); percepção da Caatinga como bioma biodiverso (10% fase I; 44,5% fase III) e participação dos graduandos na elaboração de políticas públicas municipais, a exemplo da Política Municipal de Resíduos Sólidos em Alagoa Nova, Barra de Santana- Distrito de Mororó, Cabaceiras, Campina Grande e Olivedos. A formação em Educação Ambiental contribuiu para as discussões da temática ambiental, vislumbrando o rompimento dos principais paradigmas que norteiam a sociedade, a valorização do bioma Caatinga, motivando desse modo, a participação e o reconhecimento da importância da inserção da dimensão ambiental nos municípios paraibanos. Palavras chaves: Percepção ambiental; Educação Ambiental; Formação; Caatinga

67

Alunas extensionistas da Universidade Estadual da Paraíba, UEPB/Campina Grande – PB. E-mais: [email protected], [email protected], [email protected]. 68 Professora Dra. Departamento de Biologia e coordenadora do projeto financiado pelo MEC, UEPB/Campina Grande – PB. E-mail: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

682

ABSTRACT The problems environmental goes through aiming to change the scene and point out ways to achieve sustainability. In this context, environmental education is a important instrument of social transformation. But requires adequate training those who will act in society. The objective this study was to examine the changes caused to graduate students of the Formation Biological Sciences from the State University of Paraiba, from the process of further training in Environmental Education. The formation was performed in March 2012 to August 2013. By a Training course at agents Multipliers in Environmental Education, interspersed with workshops, field courses, ecological trails meeting and Encounter of Multiplier Agents in Environmental Education of Paraiba. The course was given in three stages each phase with 30 hours. The methodology used the principles of research participant and MEDICC (dynamic model construction and reconstruction of knowledge), by which it was possible to carry out the process of education and awareness, simultaneously with collect data. The results are: significant changes in participants' perception to the interaction of humans with the environment (3% stage I, 58,4% stage III); perceived as biodiversity Caatinga biome (10% stage I, 44.5% stage III) and participation of students in the elaboration municipal of public policies, like the Municipal Solid Residues Policy in Alagoa Nova, Barra de Santana- District Mororó, Cabaceiras, Campina Grande and Olivedos. Training in Environmental Education contributed to the discussions environmental, envisioning the break paradigms that guide society, appreciation of the Caatinga, motivating the participation and recognition the importance integration the environmental dimension in the municipalities of Paraiba. Keywords: Environmental perception; Environmental Education; Training; Caatinga

INTRODUÇÃO A evolução do ser humanomarcou a transformação substancial do planeta terra. Apontada como um dos principais fatores para a crise ambiental, tendo sua gênese na agricultura e sua explosão nas revoluções industriais, ao passo que a evolução da tecnologia exigia a exploração dos recursos naturais (SILVA, 2011). A capacidade inerente ao Homem sapiens de raciocínio, adquirir conhecimento, uso de linguagem articulada (Homo lócus), produzir instrumentos e artefatos (Homo faber) (ROLLA, 2010), permite ao ser humano modificar o meio em que se encontra, tornando-o adequado à sua sobrevivência. Ao tempo em que se torna apto a sobreviver em todas as regiões da terra, e com isso explorar ambientes inóspitos, a espécie Homo sapiens pode ser entendida como o maior poluidor dentre os seres vivos (MUCCI, 2005). O modo como percebemos a natureza, baseada no antropocentrismo, contribui como principal causa que decorrem para o desgaste ambiental. A visão reducionista, a qual afirma Capra

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

683

(1994) nos impede de perceber a natureza como um sistema integrado, do qual todo ser humano faz parte. Desta forma, por não se sentir integrado ao meio ambiente, o ser humano, não se propõe a cuidar, mudar ou conservá-lo (PEDRINI, et al., 2010). Constituindo uma visão desintegrada entre sociedade e natureza, onde há domínio e espoliação da primeira sobre a segunda (GUIMARÃES, 2004). O alcance a sustentabilidade propõe um grande desafio as sociedades e a Educação é a forma indispensável de transforma- lá (FREIRE, 2009). A Educação Ambiental prevista pela lei 9.795 de 27 de Abril de 1999 (BRASIL, 1999) é um importante instrumento de mudança, requer, no entanto, a sensibilização e a capacitação dos diversos segmentos sociais (SILVA, 2011). De acordo com Sato (2005) o individuo só atua se estiver sensível e a Educação Ambiental é a ferramenta de sensibilização, que possibilita o debate da temática ambiental, contribuindo para as mudanças de percepção (SILVA, 2012). A partir deste entendimento, o objetivo deste trabalho foi analisar as mudanças provocadas aos graduandos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual da Paraíba, a partir do processo de formação complementar em Educação Ambiental.

METODOLOGIA

Caracterização da Pesquisa O referente trabalho baseia-se na pesquisa qualitativa, do tipo participante (THIOLLENT; SILVA, 2007), através da qual a realidade social é construída num processo comunicativo entre os indivíduos e o contexto em que estão inseridos. O pesquisador estabelece relações comunicativas com o grupo que estar sendo investigado, favorecendo melhor compreensão da realidade que pretende investigar. O curso Agentes Multiplicadores em Educação Ambiental foi ministrado por meio de metodologia dinâmica, construtiva, lúdica e crítica, com base no Modelo Dinâmico de Construção e Reconstrução do conhecimento- MEDICC, proposto por Silva (2000) e Silva e Leite (2008). No qual o processo de sensibilização ocorre simultaneamente à coleta de dados.

Caracterização da Área de Estudo O curso aconteceu na cidade de Campina Grande, localizada na mesorregião do Agreste Paraibano, situada a 120 km da capital, João Pessoa. Possui latitude: 7° 13‘ 50‖; e longitude: 35° 52‘ 52‖. Encontra-se a 551 m acima do nível do mar, na Serra da Borborema do Estado da Paraíba. Campina Grande possui uma população correspondente a 385.726 habitantes, (BRASIL, 2010). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

684

Campina Grande é também conhecida como cidade universitária, por contar com cinco universidades, sendo duas públicas, dentre as quais, a UEPB- Universidade Estadual da Paraíba. A UEPB, campus I, possui cinco centros acadêmicos, oferta 25 cursos de graduação, além de abrigar a sede da Reitoria e da Administração Central da UEPB, onde funcionam as pró-reitorias e as principais coordenações. O CCBS – Centro de Ciências Biológicas e da Saúde é constituído por sete departamentos que ofertam os cursos de Biologia, Enfermagem, Farmácia, Psicologia, Fisioterapia, Odontologia e Educação Física. Formado por 234 docentes, 2.385 discentes, e aproximadamente 105 técnicos administrativos (SILVA, 2012). O curso formação de agentes multiplicadores em Educação Ambiental foi oferecido a 26 graduandos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UEPB. O curso constituiu-se de três fases de 30 horas. Foram oferecidas três oficinas, de duas horas cada: reciclagem de papel, transformando resíduos em arte e compostagem. Aulas de campo, trilhas ecológicas, debates e seminários, elaboração e execução de projetos voltados à coleta seletiva, horta escolar, e o Encontro de Agentes Multiplicadores em Educação Ambiental da Paraíba.

Atividades Desenvolvidas As atividades desenvolvidas no curso de Formação de Agentes Multiplicadores em Educação Ambiental compreenderam conhecer a percepção do grupo em relação ao meio ambiente local, com intuito de desenvolver as estratégias de sensibilização e formação, tomando-se por base a realidade dos mesmos e desta forma, provocar inquietude e mudança. Este trabalho avaliou apenas as informações obtidas pelo mapa mental (fase I) e o questionário em forma de trilha (fase I e III). Como demonstra o Quadro 1.

Quadro 1. Atividades desenvolvidas durante o processo de formação de Agentes Multiplicadores em Educação Ambiental. Campina Grande-PB, Agosto 2013. Fases

Atividades

Questionário em forma de trilha.

Objetivo

Estratégias aplicadas

Identificar percepção ambiental dos participantes.

Questionário semi-estruturado contendo sete Perguntas, distribuídas por ordem em caixinhas, no percurso de uma ―trilha‖. Abordando perguntas com Temas: Meio Ambiente, Caatinga, Educação, Educação Ambiental, etc.

Conhecer a percepção dos participantes sobre o meio ambiente; avaliar a inclusão e a exclusão do ser humano na natureza

Por meio da pergunta: o que é meio ambiente? Os participantes expressaram suas concepções na forma de desenho.

Fase I e III

Mapa mental

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

685

Análise dos dados Para análise dos dados utilizamos o método de triangulação proposto por Thiollent (2007), o qual consiste na coleta, organização e interpretação à medida que se discute os dados obtidos pelo grupo envolvido no estudo. Os dados coletados foram computados e organizados em gráficos e tabelas elaboradas no programa do software Microsoft Excel 2010.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No início do processo de formação foi aplicado o mapa mental a todos os participantes do curso, os quais foram indagados: ―o que é meio ambiente?‖. Os resultados obtidos estão dispostos através da figura 1.

Série1; Ser humano present e do…

Série1; Natural; 37,5; 38%

Série1; Construí do; 62,5; 62% Construído

Natural

Série1; Serhumano presente do meio ambiente Ser humano natural ausente Ser humano ausente do meio ambiente natural do…

Figura 1: Concepção de meio ambiente dos graduandos de Ciências Biológicas apresentada através do Mapa Mental. Curso de Formação de Agentes Multiplicadores em Educação Ambiental, Campina Grande-PB, UEPB, Agosto 2013.

Percebemos que entre os graduandos prevaleceu o conceito de meio ambiente construído (62%), através da qual os pesquisados compreendem o ambiente natural somado aos elementos construídos pelo ser humano, ou seja: prédios, estradas, automóveis, casas, são vistos como elementos constituintes do meio ambiente. No entanto, este ambiente foi retratado com predominância de elementos naturais, refletindo o desejo de equilíbrio. O meio ambiente natural foi exclusivamente descrito por meio de paisagens, animais, vegetais, o sol, e as águas, refletindo a visão naturalista (38%), portanto centrada no paradigma cartesiano, reducionista. E o ser humano foi inserido neste ambiente por apenas 24% dos participantes deste trabalho. Como propõe Capra (1996) o paradigma reducionista deve ser substituído pela visão integrada ―Visão Sistêmica‖ ou ―Pensamento Sistêmico‖, para que assim possamos compreender a

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

686

interconexões dos sistemas, na qual todos os seres humanos co-participam como autores e sujeitos da grande Gaia. A capacidade do homo sapiens, de pensar, criar e transformar constrói ao longo das gerações formas específicas de representação da realidade (ROLLA, 2012). Ao passo que as sociedades produzem códigos de linguagem e interpretação e assim, julgam a sua relação com a natureza. A exclusão do ser humano do meio ambiente natural (76%) é uma percepção comum da sociedade. Como afirma Mauro Guimarães (2004, p. 34) ―Uma visão desintegrada entre a sociedade e a natureza‖, esta visão está relacionada com a interpretação de superioridade do ser humano, em relação às outras espécies. Compreendida das muitas formas, num discurso muito comum: ―Penso, logo existo‖ (DESCARTES, 1996). Atribuindo ao ser humano, o centro, (do latim= centricum, o centro), o cêntrico ou o centrado no qual os demais seres, tem papel meramente subalterno (MILLARÈ; COIMBRA, 2004). O modo de exclusão do ser humano provém comumente da educação tradicionalista, por quanto o aluno não é incentivado a interagir, acaba por não encontrar relação com o meio (GUIMARÃES, 2004). Esta individualização propõe uma falha de percepção e identidade, a qual se revela uma crise de percepção. Os efeitos estão refletindo em vários ambientes: casa, trabalho, cidade, sociedade. A separação entre ser humano e natureza reflete-se em toda produção humana (GUIMARÃES, 2007). Ressaltamos, porém, que no final do processo de formação, predominou a concepção de meio ambiente construído (95%), e, por conseguinte, o ser humano sendo entendido como parte integrante do mesmo.

Duas frases reafirmam este dado: ―somos parte do meio ambiente,

precisamos fazer a nossa parte‖. ―Professora: estou tentando contribuir, sendo agente multiplicador na escola‖. No segundo momento, identificamos a percepção dos participantes, ao responderem o questionário em forma de trilha, abordando temas sobre o meio ambiente, educação ambiental, potencialidades e problemas do município, dentre outros. O questionário foi realizado na primeira fase e na terceira fase do curso. Mediante as respostas referentes a primeira pergunta ―O que é meio ambiente‖ (Tabela 2), constatamos que no inicio do processo de formação predominava a concepção de meio ambiente como espaço/lugar (41%) e o ser humano foi considerado integrante do meio ambiente por apenas 3% dos participantes, confirmando os dados obtidos a partir do mapa mental (Figura 1).

No

entanto, na fase III, predominou o conceito de meio ambiente enquanto interação (58,4%). E esta diferença é significativa ao considerarmos o desvio padrão de 17,3 (Tabela 2), cogitando, desse modo, a compreensão ampla de meio ambiente, a qual se encontra em consonância com os

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

687

documentos nacionais e internacionais, a exemplo da Conferência Intergovernamental de Tbilisi (TBILISI, 1977) e da Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999).

Tabela 1: Conceito de Meio Ambiente dos participantes do curso de Ciências Biológicas do curso Formação de Agentes Multiplicadores em Educação Ambiental, Campina Grande-PB, 2013. Fases (%)

Concepção de meio Ambiente I

III

Desvpad.

Biodiversidade

6

0

4,2

Espaço/lugar

41

41,6

0,4

Interação

34

58,4

17,3

Homem

3

0

2,1

Natureza

10

0

7,1

Vida

6

0

4,2

Desvpad.: Desvio Padrão

Os resultados obtidos após a sensibilização (fase III) corroboram com os trabalhos de Sato (2005), ao afirmar que o termo ambiente tem sido utilizado para descrever um espaço em que um ser vive, desenvolve-se, trocando energia e interagindo com ele, transformando e sendo transformado. Afirmações semelhantes às de Reigota (2009), o qual classifica o meio ambiente como lugar determinado, onde há interação dinâmica entre os elementos naturais e sociais, as quais implicam na criação cultural e tecnológica de processos históricos e sociais de transformação de meio ambiente natural e construído. Embora a Conferência de Tbilisi (1977), Geórgia, aponte não apenas como meio físico e biológico, como também o meio sócio-cultural e sua relação com os modelos de desenvolvimento adotados pelo ser humano (ROCHA, 1992, p. 84) Na antiguidade, a natureza era descrita como o conjunto de flora, fauna e os outros elementos do mundo físico, os quais eram sujeitos a idéia de infinitude, devido principalmente, ao pouco desgaste ambiental (ROLLA, 2010). Conforme o avanço nas explicações dos fenômenos naturais, refletia-se a relação do ser humano com a natureza. No entanto, este conceito ainda não está consolidado, pois se encontra em constante evolução e construção (SILVA, 2011). Sendo influenciado pelos aspectos: sociais, econômicos, éticos, religiosos, culturais e biológicos, modificado de acordo com a maneira particular do ser humano em refletir seu significado a partir do conhecimento e de experiências adquiridas. Ao incluir o ser humano no meio ambiente, um percentual significativo de participante (24%) demonstrou que compreendia o ser humano (Figura 1), enquanto um dos elementos, refletindo-se desse modo, que tudo que ocorrer a este sistema, recairá também sobre a espécie

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

688

Homo sapiens. Fato ampliado na Fase III e identificado nas falas e ações e através do questionário em forma de trilha, quando os participantes citam meio ambiente enquanto interação (58,4%). Milaré (2001) divide a visão do meio ambiente em duas formas: meio ambiente unicamente com patrimônio natural (estrita) e suas relações com os seres vivos, no entanto, despreza os recursos naturais; e a visão ampla que abrange toda natureza (natural) e artificial (construído), além dos bens culturais e o próprio ser humano. A percepção prevalecente aponta que os participantes conseguem enxergar o meio ambiente no conjunto de interações, incluindo as relações humanas e, portanto, assumindo a postura de interventor dos impactos ambientais. Desta forma, percebemos a importância do curso na sensibilização e na mudança de percepção do meio ambiente. No que se refere ao bioma caatinga conforme a tabela 2, no início da formação 23,7% dos participantes atribuíram à seca como principal característica do bioma. 30% através de cactáceas (cactos, mandacaru e xique-xique), ao passo que as discussões permitiam reflexões, sobressaiu à compreensão do bioma caatinga enquanto rico em biodiversidade (44,5%) e sinônimo de força e resistência (27,8%), devido às estratégias de resistência a escassez de água.

Tabela 2: Principais respostas escolhidas pelos participantes ao escolherem uma palavra que lembre a caatinga no curso de Ciências Biológicas na Formação de Agentes Multiplicadores em Educação Ambiental, Campina Grande-PB, Agosto de 2013. Fases (%)

Palavra que lembra Caatinga

I

III

Média

Desvpad.

Beleza

3,3

5,5

4,4

1,6

Biodiversidade

10

44,5

27,25

24

Bioma Brasileiro

3,3

5,5

4,4

1,6

Descaso

3,3

0

1,65

2

Ecossistema

3,3

0

1,65

2

Força e Resistência

0

27,8

13,9

19,6

Mata Nativa

30

16,7

23,35

9

Oportunidade de pesquisa

3,3

0

1,65

2

Preservação

3,3

0

1,65

2

Repteis

3,3

0

1,65

2

Riqueza

3,3

0

1,65

2

Seca

23,7

0

11,85

16

Sertão

3,3

0

1,65

2

Solo pedregoso

3,3

0

1,65

2

Vida

3,3

0

1,65

2

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

689

Desvpad.: Desvio Padrão

O bioma Caatinga, o único bioma exclusivamente brasileiro, encontra-se com 80% de sua região alterada devido às ações antrópicas (BRASIL, 2008). É composto por um conjunto de fauna e flora, adaptados ao ambiente semiárido, com altas temperaturas e baixo índice pluviométrico. A vegetação é caracterizada principalmente pela modificação das folhas em espinhos, diminuindo o índice de transpiração vegetal. Desta forma, o bioma Caatinga representa um conjunto de adaptações fisiológicas e morfológicas (TROVÃO et al., 2007). A predominância da percepção do bioma Caatinga através da família Cactaceae foi encontrada em estudos semelhantes aos de Santos (2012), o qual afirma que os cactos tem sido frequentemente utilizados para designar a caatinga, devido a sua exuberância e abundância. Almeida e Câmara (2009) apontam que o estudo do bioma caatinga tem sido predominantemente abordado nas escolas do ensino básico, desarticulado de seus aspectos e interações, fragilizando a compreensão dos alunos e resultando numa concepção errônea de ambiente pobre e seco. Configurando-se como desafio a ser alcançado, principalmente a falta de preservação pela percepção inadequada. A qual é disseminada pelas mídias e livros didáticos como ambiente pobre e feio, com escassez de recursos naturais, levando a desvalorização do bioma e conseguintemente sua degradação. (BARBOSA; SILVA; FERNANDES, 2011). Somada às mudanças relativas à percepção ambiental discutidas neste trabalho, constatamos que um número significativo de graduandos encontra-se comprometido com os problemas ambientais, passando a fazer parte das discussões nos seus respectivos municípios (Alagoa Nova, Barra de Santana- Distrito de Mororó, Cabaceiras, Campina Grande e Olivedos) e, por conseguinte, da elaboração de políticas públicas locais. Nas conferências municipais de meio ambiente estiveram participando efetivamente, de modo, que 10% foram eleitos delegados para representar os seus municípios (Cabaceiras e Barra de Santana).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatamos mudanças significativas na percepção dos graduandos em Ciências Biológicas em relação à interação do ser humano com o Meio Ambiente (3% fase I; 58,4% fase III); percepção da Caatinga como bioma biodiverso (10% fase I; 44,5% fase III) e participação dos graduandos na elaboração de políticas públicas municipais, a exemplo da Política Municipal de Resíduos Sólidos em Alagoa Nova, Barra de Santana- Distrito de Mororó, Cabaceiras, Campina Grande e Olivedos. A formação em Educação Ambiental contribuiu para as discussões da temática ambiental, vislumbrando o rompimento dos principais paradigmas que norteiam a sociedade, a valorização do

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

690

bioma Caatinga, motivando desse modo, a participação e o reconhecimento da importância da inserção da dimensão ambiental nos municípios paraibanos.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. C.V; CÂMARA, M. H. F. Estudo do ecossistema Caatinga para o seu entendimento e valorização. In: TORRES, Maria B. R.; RIBEIRO, Mayra R. F.; LEANDRO, Ana L. A. L.; CAMACHO, R. G. V. (orgs). Teorias e Práticas em Educação Ambiental. 1ªed. Mossoró, RN: Edições UERN; 2009. 232p. BARBOSA, J. E. L.; SILVA, M. M. P.; FERNANDES, M. Educação Ambiental e o desenvolvimento sustentável no semiárido. In: ABÍLIO, F. J. P (org). Educação Ambiental para o semiárido. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2011. 580 p. BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei 9795/99. Brasília-DF: 1999. BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Brasília- DF, 2008. BRASIL. Contagem da População 2010. Brasília-DF: Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão- IBGE; 2010. CAPRA, F. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. 1ª Edição. São Paulo: Cultrix, 1994. 123p. CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica vivos.São Paulo-SP: Cultrix, 1996. 256p. CONFERÊNCIA INTERGOVERNAMENTAL SOBRE MEIO AMBIENTE. TBILISI: 1977 DESCARTES, René. Discurso do método. Tradução de: Maria Ermantina Galvão. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, p. 38, 1996. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2009.148 p. GUIMARÃES, Mauro. A Formação de Educadores Ambientais. 3ª Edição. Campinas- SP; Papirus, 2004. 174p. GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. 8ª Edição. Campinas- SP, Papirus, 2007. 108p. MILARÉ, É. Direito do Ambiente. 2ª edição. São Paulo-SP: Editora Revista dos Tribunais, 2001. 783p. MILARÉ, Edis; COIMBRA, José de Ávila Aguiar. Antropocentrismo x Ecocentrismo na ciência jurídica. Revista de direito ambiental. São Paulo: Revista dos Tribunais, ano 9, n. 36, p. 9-41 out./dez. 2004.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

691

MUCCI, José Luiz Negrão. Introdução ás Ciências Ambientais. In JUNIOR, Arlindo Philippi; PELICIONI, Maria C. F (org.). Educação Ambiental e Sustentabilidade. Universidade de São Paulo, SP: Manole, p. 15-37, 2005. PEDRINI, Alexandre; COSTA, Érika Andrade; GHILARDI, Natalia. Percepção Ambiental de crianças e Pré-Adolescentes em Vulnerabilidade Social para Projetos de Educação ambiental. Socially vulnerable children and pré-adolescents environmental perceptions in educacation projects 163 Ciência & Educação, v.16, n.1, p. 163-179, 2010. ROLLA, Fagner Guilherme. Ética Ambiental: Principais perspectivas teóricas e a relação homemnatureza. Artigo extraído do Trabalho de Conclusão de Curso. Faculdade de Direito da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Rio Grande do Sul, 2010. 32p. REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. 2ª Ed. Brasiliense, São Paulo, 2009. 107p ROCHA, Antonio J. A. Guia do Meio Ambiente: coletânea de temas. Brasília: Tablóide, 1992. SANTOS, Pedro José Aleixo. Percepção do Bioma Caatinga de diferentes Atores Sociais do ensino fundamental de um Município do Semiárido Paraibano. Trabalho de conclusão do curso. Campina grande – PB, 2012. SATO, Michele; CARVALHO, Isabel. Educação Ambiental; Pesquisa e Desafios. Porto Alegre; Artmed, 2005. 232p. SILVA, M. M. P. da e LEITE, V. D. Estratégias para realização de educação ambiental em escolas do ensino fundamental. Revista eletrônica do mestrado em Educação Ambiental. ISSN 15-171256, v.20, p. 372-293, 2008. SILVA, F. L. B. Preconceito também se aprende na escola? Apontamentos para uma análise discursiva do livro didático. Revista Interdisciplinar. Ano 5, v. 10, n especial 2010, p. 305 – 316, 2010. SILVA, M. M. P. Curso de Agentes Multiplicadores em Educação Ambiental. Fase II. Projeto de Extensão vinculado à Pro - Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários; Campina Grande-PB: UEPB, Jun/ 2011. SILVA, Cinthia Rodrigues.EducaçãoAmbiental para Gestão Integrada de Resíduos Sólidos no CCBS, campus I, UEPB. Trabalho de conclusão do curso. Campina grande – PB, 2012. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 15ªed. São Paulo - SP: Cortez, 2007. 132p. TROVÃO, D. B. M, FERNANDES, P. D; ANDRADE, L. A; NETO, J, D. Variações sazonais de aspectos fisiológicos de espécies da Caatinga. Revista Bras. de Eng. Agrícola e Ambiental. Campina Grande, v. 11, n. 3, p. 307-311, 2007.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

692

AS AULAS DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ E O ECOSSISTEMA MANGUEZAL COMO CENÁRIO DIDATICO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DOS ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL PASSO DA PATRIA

Daniel Silva da COSTA Graduando do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Potiguar - UnP [email protected] Laísa Almeida CUNHA Graduanda do Curso de Gestão Ambiental da Universidade Potiguar- UnP [email protected] Priscila Barros COSTA Graduanda do Curso de História da Universidade Potiguar- UnP [email protected] Tiago Pinheiro de SOUZA69 RESUMO Nos dias atuais os ecossistemas da biosfera sofrem com a poluição e impactos ambientais, o ecossistema manguezal não é diferente mesmo sendo um berçário natural. Em função das mudanças ambientais ocorridas ao longo dos anos, os projetos de conscientização e sensibilização ambiental tem se tornado cada vez mais comuns e a grande maioria deles é baseada em estratégias de percepção ambiental.O Barco Escola Chama-maré é um projeto de Educação Ambiental, que através de modelos construtivistas de ensino-aprendizagem tem proporcionado mudanças significativas na forma como a população potiguar enxerga o Estuário do Rio Potengi. Foi feito uma pesquisa qualitativa e exploratória. Os instrumentos de coleta de dados foram o questionário e a observação pessoal participativa de onde todas as informações obtidas foram analisadas e interpretadas com o enfoque indutivo, utilizando-se como roteiro o referencial teórico para embasar as conclusões.O grande problema das intervenções de Educação Ambiental nas escolas esta associado ao pouco tempo de contato do educando com as práticas e vivências de meio ambiente, muitas vezes isso impossibilita os projetos de atingirem os objetivos previstos na concepção do projeto. Daí a condução desse estudo ter tentado estabelecer a continuidade dos processos de percepção ambiental também no âmbito escolar, não o restringindo a Aula no Barco Escola Chamamaré. Palavras-chave: Educação Ambiental. Estuário do Rio Potengi. Barco Escola Chama-Maré.

69

Professor Orientador. Especialista em Educação Ambiental e Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade Potiguar – UnP. Professor do Barco Escola Chama-maré e da Universidade Potiguar - UnP. Contato: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

693

ABSTRACT Nowadays biosphere ecosystems suffer from pollution and environmental impacts, the mangrove ecosystem is no different even as a natural nursery. Due to the environmental changes over the years, awareness projects and environmental awareness has become increasingly common and the vast majority of them is based on environmental sensing strategies. The Boat Chama-maréis a project of Environmental Education, which through constructivist models of teaching and learning has provided significant changes in the way the Natal people sees the Potengi River Estuary. Was made a qualitative exploratory study. The data collection instruments were questionnaire and personal observation participatory where all the information has been analyzed and interpreted with the inductive approach, using as a roadmap to support the theoretical conclusions. The major problem of environmental education interventions in schools associated with this short time contact of the student with the practices and experiences of the environment, this often precludes the projects achieve the goals set out in the project design. Hence the conduction of this study have attempted to establish the continuity of the processes of environmental perception also in the school, not restricting to the Class of BoatChama-maré. Keywords: Environmental Education. Estuary Potengi River.Boat School Chama-maré.

INTRODUÇAO Nos dias atuais os ecossistemas da biosfera sofrem com a poluição e impactos ambientais, o ecossistema manguezal não é diferente mesmo sendo um berçário natural e abrigo para muitas espécies espalhadas por todos os reinos da biologia (Monera, Fungi, Protista, Animalia e Plantae). O rio Potengi é intermitente em sua cabeceira tornando-se perene em seu baixo curso, devido à influência da maré e às restituições subterrâneas (BARROS, 1984). É justamente na área de estuário que estão os pontos onde o Rio Potengi é mais afetado pelas pressões antrópicas (Lixo e Esgoto). Essa situação afeta principalmente a qualidade de vida das comunidades ribeirinhas do estuário, dentre as quais se destaca o Passo da Pátria, onde fica a Escola objeto do estudo. Em função das mudanças ambientais ocorridas ao longo dos anos, os projetos de conscientização e sensibilização ambiental tem se tornado cada vez mais comuns e a grande maioria deles é baseada em estratégias de percepção ambiental. O Barco Escola Chama-maré se enquadra dentro da perspectiva destacada no parágrafo anterior, por ser um projeto de Educação Ambiental, que através de modelos construtivistas de ensino-aprendizagem tem proporcionado mudanças significativas na forma como a população potiguar enxerga o Estuário do Rio Potengi, levando em conta que a Educação Ambiental gera uma reflexão de maneira expansiva fazendo com que o indivíduo a repense as suas atitudes para com o Meio Ambiente, trabalhando de uma forma que permita ao Homem visualizar os problemas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

694

ambientais e buscar as possíveis soluções. Essa realidade aplicada ao contexto escolar gera mudanças nas formas como os alunos se relacionam com o Estuário do Rio Potengi. Este estudo tem como finalidade principal, aplicar a ferramenta da Educação Ambiental de forma didática na aprendizagem dos alunos contribuindo para a preservação e conservaçãodo ecossistema manguezal no Estuário do Rio Potengi, mas de que maneira se pretende obter tal resultado? Através de estratégias e atividades que poderão: desenvolver a percepção e a educação ambiental em relação ao manguezal; participação em aulas passeio no projeto Barco Escola Chamamaré; entendimento das temáticas ambientais através do uso de ferramentas didático-pedagógicas não tradicionais e com maior apelo de construção do conhecimento em sala de aula (Jogo Pedagógico, Mural Ecológico, Oficinas de Reciclagem).

O BARCO-ESCOLA CHAMA-MARÉ O objeto de estudo desta pesquisa, é um exemplo de projeto ambiental do IDEMA. Faz parte do Programa de Recuperação do Estuário do Rio Potengi, iniciado em outubro de 2006. O termo chama-maré é a designação comum dada aos pequenos caranguejos do gênero Uca, que são encontrados no Atlântico. O objetivo deste projeto é revitalizar e resgatar a importância do rio Potengi apresentando à cidade do Natal uma nova metodologia de ensino na educação ambiental com a proposta de um espaço pedagógico diferente e uma abordagem multidisciplinar, através de uma estrutura flutuante, um barco-escola navegando no estuário Potengi, onde são realizadas aulas de Educação Ambiental e Patrimonial, com a proposta de sensibilização quanto ao uso e ocupação do Rio Potengi ao longo dos anos. A forma lúdica de promover a aula tem como meta despertar o interesse e o questionamento dos educandos, sobre a preservação e como proceder para sensibilizar e conscientizar a população no que diz respeito à questão ambiental. No traslado até o embarque, são apresentados as normas e objetivos para a realização da aula.Ao chegar ao local de embarque, o grupo é recepcionado pela tripulação do barco-escola, formada por Educadores do Projeto, os quais fazem as orientações de embarque. A equipe pedagógica do barco-escola é formada por quatro educadores, sendo um Professor Coordenador e dois Monitores (01 Monitor de História, 01 Monitor de Biologia e 01 Monitor de Turismo), que abordam aspectos históricos, geográficos, ecológicos, sociais e econômicos do estuário, assim como sua flora e fauna, além das questões sobre o crescimento populacional e industrial às suas margens, cuja uma das consequências é a poluição. O trajeto tem início no Iate Clube, indo até a Fortaleza dos Reis Magos, retornando próximo a Boca da Barra (porta de entrada via mar para a cidade do Natal), continuando o trajeto pela margem

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

695

esquerda indo até a ponte de Igapó, retornando pela margem direita ao ponto de partida (Iate Clube). Essas aulas são realizadas para educandos do ensino fundamental, médio e superior, da rede pública e privada, além de pesquisadores e a comunidade em geral. O projeto visa também à inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais como, por exemplo, os cadeirantes, pois a embarcação possui uma rampa, banheiro adaptado, além de ter um espaço no corredor central que possibilita o acesso das cadeiras de rodas, promovendo assim uma acomodação adequada acessível a todos. O barco por ser constituído por uma chapa plana ligada a dois tubos cilíndricos (cascos) proporciona uma maior estabilidade durante a navegação, com capacidade para 80 pessoas.

METODOLOGIA Foi feito uma pesquisa qualitativa e exploratória. Os instrumentos de coleta de dados foram o questionário e a observação pessoal participativa de onde todas as informações obtidas foram analisadas e interpretadas com o enfoque indutivo, utilizando-se como roteiro o referencial teórico para embasar as conclusões. Quanto à forma de abordagem a pesquisa foi qualitativa. Em suas pesquisas Gil (2002, p.133) define um estudo qualitativo como sendo ―[...] uma sequência de atividades, que envolve a redução dos dados a categorização desses dados, sua interpretação e redação do relatório‖. A fonte dos dados do estudo foi realizada em seu ambiente natural, que é uma característica da pesquisa qualitativa. Bogdan e Biklen (1994, p. 47) afirmam que ―na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal [...]‖ Explorando o problema tem-se uma maior familiaridade com este, proporcionando maiores informações sobre o assunto a ser investigado, orientando a fixação dos objetivos e a formulação das hipóteses ou pode possibilitar uma nova possibilidade de enfoque para o assunto. As atividades foram desenvolvidas na Escola Estadual Passo da Pátria, localizada na Comunidade do Passo da Pátria. A pesquisa teve como base de referencial teórico artigos e livros que abordam a temática da pesquisa. Uma das finalidades era contribuir para o processo de sensibilização de alunos e da comunidade ribeirinha que estão à margem do Rio Potengi e que convivem diariamente com a problemática ambiental associada ao Ecossistema Manguezal.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS Em um primeiro momento foi aplicado um questionário diagnóstico com os professores para saber se eles utilizam a Educação Ambiental como ferramenta didática em suas aulas, o questionário irá conter questões objetivas. Com os resultados do diagnostico, foram iniciadas as atividades com os alunos, eles participaram da aula no Barco Escola onde tiveram a oportunidade

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

696

de visualizar o ecossistema manguezal com um novo olhar. Em um segundo momento através de dinâmicas de grupo foi analisada a percepção dos alunos em relação ao que eles sentiram durante a aula passeio através da construção do mural temático com temas do manguezal. Dando continuidade as atividades foram aplicados e construídos jogos educativos como jogo da memória com: Fauna, Flora e todos os elementos do ecossistema manguezal, para levar ao alunos a assimilação do conteúdos e memorização. Para finalizar as atividades foram conduzidas oficinas de reciclagem (brinquedos recicláveis) para abordar a relação do Lixo X Ecossistema.

O HOMEM E O MEIO AMBIENTE Não há um consenso absoluto sobre o conceito de Meio Ambiente, encontram-se varias definições, dentre as quais se destacam as definições técnicas: Segundo a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA) brasileira, estabelecida pela Lei 6938 de 1981, define meio ambiente: "o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas". Segundo a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente celebrada em Estocolmo, em 1972, meio ambiente é ―O conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos e sociais capazes de causar efeitos diretos ou indiretos, em um prazo curto ou longo, sobre os seres vivos e as atividades humanas‖. Já a definição mais popular afirma que o Meio Ambiente ou apenas ambiente se refere a todas as coisas vivas e não vivas que fazem parte ou ocorrem na terra, que afetam os ecossistemas e a vida humana direta ou indiretamente. O grande problema da falta de consenso quanto ao termo implica também na desvirtuação do conceito, hoje já se ouve falar até em ―Meu Ambiente‖, conceito este que se distancia muito da perspectiva de ambiente coletivo. Antes da industrialização e das grandes aglomerações urbanas, a humanidade mantinha-se em harmonia com o meio ambiente, retirando da natureza apenas o necessário para sua sobrevivência, sem alterá-la de forma que ameaçasse a extinção dos recursos disponíveis e da paisagem natural ou áreas verdes. Com o processo de crescimento das áreas urbanas e industrialização iniciou-se a quebra da harmonia entre o homem e a natureza provocando uma crescente queda na qualidade de vida/ ambiental. Toda devastação ambiental traz como consequências vários problemas tais como poluição dos rios devido a descargas de esgotos urbanos não tratados e lançamento de resíduos sólidos provenientes das mais diversas atividades econômicas, tudo isso esta relacionado ao desrespeito do homem com o meio ambiente.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

697

A busca de meios que promovessem a incorporação de fatores ambientais à tomada de decisão resultou na formulação de políticas específicas e fez surgir uma série de instrumentos para execução dessas políticas (BURSZTYN, 1994). Vários investimentos em programas de Educação Ambiental para a sociedade, leis que punem empresas que poluem tem sido implantadas como formas de desenvolver a formação de uma consciência ecológica ou controle voltado para preservar o meio ambiente para ser possível o crescimento econômico sem agredir o meio do qual depende o homem, garantindo a vida de forma sustentável. Para evitar os problemas ambientais causados pelas atividades humanas faz-se necessário o uso de instrumentos de gestão ambiental e a Educação Ambiental é um desses instrumentos.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO AMBIENTAL NA ESCOLA A considerável valorização da importância do meio ambiente tem provocado uma mudança de comportamento nos governos e empresas privadas no mundo todo. Os instrumentos com a finalidade de educar para o ambiente são de vários tipos, incluindo as leis reguladoras que estipulam regras e deveres para as empresas em relação ao destino de seus dejetos tóxicos até os projetos de educação ambiental que conscientizam uma determinada comunidade em relação aos problemas ecológicos locais, por exemplo. Os instrumentos de educação ambiental têm o objetivo de possibilitar as pessoas uma consciência das situações que acarretam problemas no seu ambiente, induzindo comportamento ambientalmente corretos e contribuir para a formação de cidadãos responsáveis. Despertar o indivíduo para conhecimento sobre o meio ambiente em que vive vai aos poucos ampliando a sua consciência e adaptando-o para viver em harmonia com a natureza, respeitando-a em todos os seus aspectos. ―A educação não acaba com a idade adulta, como acredita a concepção tradicional de educação. O homem é sempre educável e essa educabilidade inacabada do homem se cumpre das mais diferentes formas‖. (SAVIANI, 1993, p. 235). A educação é, portanto, um processo permanente, preparando o cidadão para a vida social, na medida em que se é ensinado a respeito das às normas da sociedade e seus valores culturais. As ações de educação ambiental devem ter didáticas que envolvam de forma dinâmica o educando despertando-lhe o interesse pelo aprendizado que desenvolverá a consciência crítica e sensibilização em relação aos problemas ambientais e atitude prática perante estes. Philippi e Pelicioni (2002, p. 178) afirmam que ―Consciência ecológica sem ação transformadora ajuda a manter a sociedade tal qual ela se encontra.‖

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

698

A consciência ―deve ocorrer de forma agradável, nunca de maneira impositiva ou monótona‖ (MERGULHÃO; VASAKI, 2002). O processo de aprendizado deve ser descontraído, harmônico e uma didática dinâmica faz o papel de descontrair e atrair o interesse que não ocorreria numa recepção formal e autoritária. Este processo dinâmico se manifesta, por exemplo, pela forma lúdica de trabalhar, envolvendo a participação coletiva por meio de atividades com didáticas inovadoras, criativas e interativas conforme a temática abordada. As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 28) afirmam que tal prática: [...] oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos estudantes e permite ao professor ampliar seu conhecimento, [...] mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos. Não se trata tão somente de ensinar sobre a natureza, mas trata-se de ensinar sobre o papel do ser humano na biosfera, para a compreensão das complexas relações entre a sociedade e a natureza, e dos processos históricos que condicionam os modelos de desenvolvimento adotados pelos diferentes grupos sociais. A educação ambiental: ―é um processo de ensino-aprendizagem para o exercício da cidadania‖ (PHILIPPI; PELICIONI, 2002). Através do processo educativo a sociedade irá construir novos valores e novas relações sociais e dos seres humanos com a natureza formando atitudes dentro de uma nova ótica, a da melhoria da qualidade de vida para todos os seres. As ações que visam o incentivo e a busca do conhecimento do ambiente em que vivemos e a sua propagação a todos são considerados instrumentos de Educação Ambiental. Quanto mais instrumentos que permitam à população uma compreensão fundamental dos problemas existentes no ambiente, da sua responsabilidade e do seu papel de preservar o planeta, mais rápido se formará uma nova mentalidade capaz de reverter o quadro de devastação dos recursos naturais. Guimarães (1995) aconselha que as atividades de educação ambiental devem ser avaliadas em decorrer de todo o seu desenvolvimento. E propõe uma avaliação qualitativa da produção de conhecimentos para que se possa acompanhar o processo das ações educativas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS As ações de Educação Ambiental devem ser conduzidas sempre de forma participativa e contínua, buscando avaliar as transformações causadas pelas ações, e não unicamente a execução dos projetos. (LOUREIRO, 2002).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

699

Faz-se necessário, uma educação ambiental cujo processo de desenvolvimento gere impactos sobre a realidade local, como no caso dos alunos da Escola Estadual Passo da Patria. O grande problema das intervenções de Educação Ambiental nas escolas esta associado ao pouco tempo de contato do educando com as práticas e vivências de meio ambiente, muitas vezes isso impossibilita os projetos de atingirem os objetivos previstos na concepção do projeto. Daí a condução desse estudo ter tentado estabelecer a continuidade dos processos de percepção ambiental também no âmbito escolar, não restringindo-o a Aula no Barco Escola Chama-maré. O barco-escola, apesar de tudo, mostrou-se uma ferramenta de educação ambiental eficaz pelo seu potencial em educar. Por meio dele, a transmissão do conhecimento aconteceu de maneira multidisciplinar. Portanto, os problemas enfrentadas pelos professores que utilizam métodos tradicionais de ensino, podem ser encaradas com mais naturalidade, caso esses métodos ditos tradicionais sejam complementados com métodos construtivistas de Educação Ambiental, onde o educando sempre acreditará na possibilidade da educação ambiental para um futuro mais sustentável que respeita a natureza e vive em harmonia com ela. A problemática ambiental relacionada ao estuário Potengi e ao ecossistema manguezal apresenta-se de forma complexa e diversificada, uma vez que acaba comprometendo as espécies ali existentes tanto da fauna quanto da flora, onde com o comprometimento dessas espécies, afeta direta ou indiretamente a qualidade de vida da população natalense, sendo que a população ribeirinha depende mais especificamente de sua produção para subsistência. Visando destacar alguns dos problemas ambientais ocorridos no estuário, é que foi desenvolvida a ideia da elaboração deste trabalho, no intuito de realizar uma revisão do referencial teórico produzido com relação ao estuário do Potengi, evidenciando a importância da conscientização, preservação, sensibilização e percepção ambiental, não restringindo esta ação apenas a ao Barco Escola Chama-maré, mas conduzindo-a no âmbito escolar. É de fundamental importância o trabalho de educação e percepção ambiental que vem sendo desenvolvido no estuário Potengi e na região da Grande Natal, sobretudo nas comunidades ribeirinhas do Potengi. Dentro deste contexto, é clara a necessidade de mudar o comportamento do homem em relação à natureza, visando atender as necessidades das gerações atuais e possivelmente futuras despertando reflexos positivos junto à qualidade de vida de todos. Desta forma cria-se uma sensibilização em relação à degradação ambiental, fazendo com que todos reflitam sobre a qualidade de vida no âmbito geral em equilíbrio com o meio ambiente.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

700

REFERÊNCIAS

BARROS, A.B.S.S. 1984. A Capacidade de Transporte dos Escoamentos de Maré no Estuário de Potengi, RN. Departamento de Engenharia Oceânica, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Dissertação de Mestrado, 245 p. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL. Ministério da Educação. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2006. 2 v. BURSZTYN, Maria Augusta Almeida. Gestão ambiental: Instrumentos e Práticas. Brasília: IBAMA, 1994. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Editora Atlas, 2002. GUIMARÃES, M. A. A Dimensão Ambiental na Educação. Campinas: Papirus, 1995. LOUREIRO, C. F. B. (Org.). Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate. 2. ed. São Paulo: CORTEZ, 2002. MERGULHÃO, M.C.; VASAKI, B.N.G. Educando para a Conservação da Natureza. Sugestões de Atividades em Educação Ambiental. São Paulo, SP: EDUC, 2002. PHILIPPI, A. J.; PELICIONI, M. C. F. Educação ambiental: desenvolvimento de cursos e projetos. 2. ed. São Paulo, SP: Signus Editora, 2002. RIO GRANDE DO NORTE. IDEMA. Anuário estatístico do RN: 2004. Natal: Fundação de Desenvolvimento do Rio Grande do Norte, 2004. _________________. Roteiro do Barco-escola. Natal: IDEMA, 2006. _________________. Programa de Recuperação do Estuário do Rio Potengi, Diagnóstico de situação atual e ações de recuperação. Natal, Julho de 2007. RIO GRANDE DO NORTE. IDEMA/PROECO. Projeto Barco-Escola “Chama-Maré”, III relatório trimestral. Natal: IDEMA, 2008. SAVIANI, Dermeval. Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica. São Paulo: Autores Associados, 1993.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

701

ANÁLISE DAS MUDANÇAS GERADAS PELA PROPOSTA EDUCACIONAL DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ESCOLA MUNICIPAL JOAQUIM BEZERRA EM LAGOA DE ITAENGA- PE. Débora dos Santos Ferreira PEDROSA70 [email protected] Adriana Aparecida Megumi NISHIWAK71 [email protected] Isabela Regina Wanderley STEUER (DCFL/UFRPE)72 [email protected] Soraya Giovanette El-Deir73 RESUMO A Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolimento Sustentável, criada pelo Serviço de Tecnologia Alternativa uma organização de sociedade civil de interesse público, tem como principais objetivos valorizar o aluno, a família e sua participação como elemento fundamental da aprendizagem, Isso garante que a escola ajude a comunidade a ter uma melhor qualidade de vida e essa participe ativamente na escola. Além disso, o professor aprende que não é apenas um transmissor de conhecimento, ele também aprende com os alunos e seus familiares, suas aulas não se limitam apenas à sala de aula, ele precisa ter disposição para sair dos limites da escola e conhecer as raizes dos alunos. Sabendo-se, que nas escolas do campo o professor não tem a seu dispor muitos recursos, além de toda dificuldade encontrada para inserir os alunos na escola e serem ativos nela; ele precisa interagir diretamente com os alunos e trazer junto com a educação uma melhoria de vida para os mesmos seus saberes e do lugar em ele vive. A metodologia utilizada foi de cunho qualitativo e recorreu-se a distribuição de um questionário aplicado a dezessete alunos da 5ª série/6º ano da Escola Municipal Joaquim Bezerra localizada no Distrito de Camboa, Lagoa e Itaenga - PE. Diante desses aspectos notamos que se ressalta a interação professor-aluno-comunidade existente na escola, e que o ensino-aprendizagem sugerido pela Peads trouxeram, além da valorização do aluno, grandes mudanças à vida dos alunos. Daí a importância de conhecer novas metodologias, novos caminhos que estão sendo adotados para garantir educação de qualidade no campo. Palavras-chave: Educação rural, qualidade de vida , meio ambiente.

70

Graduanda em Tecnologia em Gestão Ambiental do IFPE e Pesquisadora do Grupo Gestão Ambiental em Pernambuco. 71 Pós-Graduanda em MBA em Gestão Ambiental- FCAPE e Pesquisadora do Grupo Gestão Ambiental em Pernambuco. 72 Graduanda de Engenharia Florestal da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Bolsista da PROEXT/UFRPE e Pesquisadora do Grupo Gestão Ambiental em Pernambuco. 73 Professora do Departamento de Tecnologia Rural da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

702

ABSTRACT The Proposed Educational Support Sustainable Development created by Alternative Technology Service organization of civil society in the public interest, has as main objectives to value the student, the family and their participation as a key element of learning, This ensures that the school helps community to have a better quality of life and actively participates in this school. Furthermore, the teacher learns that it is not just a transmitter of knowledge, he also learns from the students and their families, their classes are not limited to the classroom, he must be willing to leave the confines of the school and meet the roots students. Knowing that in the rural schools the teacher does not have many resources at your disposal, plus all difficulty to enter students in school and be active in it, it needs to interact directly with students and bring along with education improvement of life for them and their knowledge of the place he lives. The methodology used was a qualitative and resorted to distributing a questionnaire to seventeen students from grade 5/6 year Joaquim Bezerra Municipal School District located in Camboa, Lagoa and Itaenga-PE. Considering these aspects we noticed that emphasizes the teacher-student interaction-existing community school, and the teaching and learning suggested by Peads brought, besides the enhancement of the student, major changes to students' lives. Hence the importance of meeting new methodologies, new ways that are being adopted to ensure quality education in the field. Keywords: rural education, quality of life , environment.

INTRODUÇÃO A educação é a base para ao desenvolvimento de um país e por si só a educação rural é um desafio que o professor enfrenta por causa dos problemas e necessidades dos moradores locais, tendo em vista que há uma grande necessidade de melhorar a vida dos camponeses através da educação a escola tem um papel fundamental para orientar e motivar os alunos a conhecer e explorar o ambiente em que vivem e, nessa perspectiva o professor não pode se prender a técnicas tradicionais, mas a práticas inovadoras que estimulem o aluno. Sendo assim, é imprescindível valorizar a vida no campo, suas atividades, experiências, valores, inclusive os conhecimentos que são transmitidos de geração para geração. Nesse sentido:

[...], é de fundamental importância valorizar o universo cultural do estudante, pois ele aprende com os pais, o irmão... Aprende também com filmes, televisão, rádio, discos, livros... Parte daquilo que ele aprende está incorreto, incompleto ou mal compreendido, mas a educação formal pode ajudar os alunos a reestruturar esses conhecimentos e adquirir outros novos sem desvalorizar sua cultura (BRASIL, 1998, p.52)

Como também,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

703

Essa Educação Rural deve ser uma construção histórica que contribua para mudanças, que provoque e estimule a comunidade, além dos alunos, a produzir conhecimento sobre a realidade local. Para melhor aproveitamento dos recursos disponíveis naturais, humanos, econômicos, financeiros... (MOURA, 2003, p.63).

E para acrescentar o site Infoescola, contribui relatando que: ―Na tendência pedagógica libertadora o papel da educação é conscientizar para transformar a realidade e os conteúdos são extraídos da pratica social e cotidiana dos alunos. Os conteúdos pré-selecionados são vistos como uma invasão cultural. A metodologia é caracterizada pela problematizarão da experiência social em grupos de discussão. A relação do professor com o aluno é tida como horizontal em que ambos passam a fazer parte do ato de educar‖.

Em relação à temática ambiental, o Serviço de Tecnologia Alternativa (SERTA), uma organização de sociedade civil de interesse público, junto com professores da Rede Municipal de Ensino construiu uma proposta educacional para o meio rural, trazendo conhecimentos úteis às famílias, além de valores que se preocupassem com seu desenvolvimento (MOURA, 2003). A princípio esta proposta se chamou Proposta de Educação Rural (PER), e só a partir de 1999 passou a ser chamada de Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável (Peads), depois disso foi que a educação rural no Campo da Sementeira, em Glória de Goitá/PE alcançou outro patamar, porque passou a ser oficial e público. O SERTA tem como objetivos contribuir para o crescimento da agricultura familiar, o respeito ao meio ambiente, comprometer a participação da escola, promover a capacitação do professor, a melhoria dos direitos fundamentais e básicos, à defesa dos direitos da criança e do adolescente, entre outros. É preciso preparar os alunos para serem capazes de participar das decisões, o que mais cedo ou mais tarde afetam a vida de todos. Fica claro que a participação deverá ter como base o conhecimento científico adquirido na escola e das informações recebidas sobre os avanços da ciência e tecnologia. Para Libâneo, (1989) quando os alunos aprendem é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Logo, existem várias formas e recursos os quais os professores podem utilizar para ministrar suas aulas, entre a grande variedade está a de poder visitar, passear, ir para roça, fazenda, convidar as pessoas para sala de aula, contanto que a classe construa um novo conhecimento (MOURA, 2003). Na Peads o professor registra os dados da pesquisa trazidos pelos alunos, de forma que dê visibilidade ao todo, ao conjunto das respostas, para que ele se sinta parte do resultado e o produto do seu trabalho. Se a professora não apresenta, é como se não apresentasse a lição, o livro, o caderno ou as anotações da Escola Convencional (MOURA, 2003, p. 111). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

704

E, não se trata apenas de ensinar as disciplinas, como também de ensinar valores e estimular atitudes solidárias. Portanto, o professor pode se utilizar de outras linguagens, que não só a disciplina racional (MOURA, 2003). Pode também utilizar muitas dinâmicas, para deter a atenção dos alunos e facilitar a aprendizagem. Não se justificam certas disciplinas isoladas, como muita gente propõe, a exemplo da Educação Ambiental. Uma vez que todas as disciplinas são ambientais (MOURA, 2003). Esta é uma das autenticidades da Peads: a construção de oportunidades, a partir da realidade dos alunos, do lugar em que vivem e assim estimulando o desenvolvimento sustentável. Fica claro quando Moura (2003) revela que ―[...] isso será consequência natural da mobilização em torno das necessidades identificadas pelos alunos com a comunidade. Ela passa a mobilizar para além de seus muros‖.

OBJETIVO

Avaliar as mudanças geradas pelas aulas na Proposta de Apoio do Desenvolvimento sustentável, na Escola Municipal Joaquim Bezerra, do Distrito de Gamboa, Lagoa de Itaenga- PE.

METODOLOGIA O presente trabalho de pesquisa é de cunho qualitativo (OLIVEIRA, 2007) e caracteriza-se como um estudo de caso. Utilizou-se um questionário, o qual foi aplicado a dezessete alunos da 5ª série/6º ano do ensino fundamental da Escola Municipal Joaquim Bezerra, localizada no Distrito de Camboa, Lagoa e Itaenga. A análise do conteúdo foi escolhida como procedimento de interpretação e análise dos dados. Segundo Bardin,

A análise de conteúdo pode ser considerada como um conjunto de técnicas de análises de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens [...] A intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e de recepção das mensagens, inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos, ou não) (1977, p.38).

Segundo Franco (2003), as unidades de análise do conteúdo dividem-se em: unidades de registro e unidades de contexto. Optamos por trabalhar com o tema, que é um tipo de unidade de registro, pois o mesmo é uma asserção sobre determinado assunto e assim poderemos interpretar as respostas dos alunos permeadas por diferentes significados.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

705

RESULTADOS E DISCUSSÃO A Peads possui muitos propósitos e um deles é trazer mudanças significativas na vida de todos os envolvidos, inclusive para os alunos, pois serão eles os multiplicadores de idéias e atitudes que contribuam para uma educação rural que valorize a comunidade local para melhor aproveitamento dos recursos disponíveis (MOURA, 2003). Referente a esse assunto quando perguntamos aos alunos se a Peads trouxe modificações para a vida deles, todos responderam que sim. Dentre as diversas contribuições constatou-se que para 18% dos alunos falaram das etapas. 17% dos alunos aprenderam a cuidar das plantas e dos animais, 17% explicaram o significado de Peads, 12% dos alunos trouxe pesquisas, 12% disseram melhorar a aprendizagem, 6% aprendeu que a contribuição foi não deixar o ambiente sujo, 6% falou que trouxe posto de saúde para a comunidade, 6% citou compreender todo mal que podem fazer a natureza, 6% relatou que aprendeu a respeitar as pessoas. Ficando claro a diversidade de assuntos abordados nas salas aulas e que realmente passa a fazer parte da vida de cada aluno, e a maioria dos benefícios estão ligados as questões socio-ambientais, (Gráfico 01- ) A Peads por trabalhar o processo de ensino-aprendizagem de forma contextualizada e crítica, consegue trazer melhorias para a comunidade, inclusive a implantação assistência médica. O fato dos alunos fornecerem dados sobre o que significa a Peads e as suas etapas reflete que os mesmos conhecem a proposta pedagógica que é utilizada em sua escola; Isso lhes permite conhecimento suficiente para não serem passivos e conduzidos pelos professores; eles verdadeiramente sabem o que está acontecendo, o que estão fazendo e quais os objetivos de cada etapa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Podemos considerar que o ensino-aprendizagem sugerido pela Peads promove a formação de cidadãos ativos, conscientes, críticos e reflexivos; o que os torna aptos a lutar por melhorias em todos os aspectos, inclusive os sócio-ambientais. A metodologia insere o professor na vida da comunidade e isso o faz contextualizar suas aulas e levar o aluno a pensar sobre sua realidade e em como encontrar soluções viáveis para a mesma. Outra mudança percebida na escola é a horta orgânica cuidada pelos alunos e que ajuda na merenda escolar e, em várias residências há hortas para subsistência. Não podemos deixar de ressaltar a interação professor-aluno-comunidade que existe na escola. Isso garante que a escola ajude a comunidade e essa participe ativamente na escola. Pelos resultados obtidos, verificamos que as contribuições vindas da Peads são bastante significativas e que essas vão além dos muros da escola, o que torna a proposta uma referência para educação rural, melhoria da qualidade de vida do camponês, e valorização e seus conhecimentos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

706

REFERÊNCIAS BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa:Edições 70, 1977. BRASIL. Ministério da Educação (MEC),Secretaria de Educação Fundamental, Parâmetros curriculares nacional: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. FRANCO, Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. Brasília: Plano Editora, 2003. http://www.infoescola.com/pedagogia/tendencias-pedagogicas/, Acesso em 29/08/2013. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos. 8. ed. São Paulo: Loyola, 1989. MOURA, Abdalaziz de. Princípios e fundamentos da proposta educacional de apoio ao desenvolvimento sustentável- PEADS. Glória de Goitá, PE: Serviço de Tecnologia Alternativa, 2003. OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

707

A ―CAIXA DE PROBLEMAS‖ COMO ABORDAGEM EM EDUCAÇÃO SANITÁRIA E AMBIENTAL, FORTALEZA, CE Diego Adaylano Monteiro RODRIGUES74 [email protected] Raquel Crosara Maria LEITE75 RESUMO O presente artigo se insere na temática de produção de materiais educativos para o ensino de Biologia, sendo fruto das experiências, observações e reflexões de um dos autores durante a atuação em um projeto de educação ambiental e sanitária dentro das aulas de Biologia em quatro turmas de 3º ano do ensino médio de uma escola pública da periferia de Fortaleza. Dentre essas atividades com materiais educativos está a atividade lúdica que chamamos de ―Caixa de problemas‖, assim esse trabalhos tem como objetivo relatar o desenvolvimento e aplicação dessa atividade nas aulas de Biologia. A ―caixa de problemas‖ motivou os alunos a refletir sobre os problemas de saneamento na cidade e entorno da escola e foi importante para o desenvolvimento de projeto de educação ambiental dentro de um espaço formal de ensino. Palavras-chave: Educação ambiental, atividade lúdica, ensino formal

ABSTRACT This article is about the production of educational materials in the biology teaching. Being the result of experiments, observations and reflections of one of the authors during aenviromental and health education in the 3rd year of high school biology classes, in a public school from the outskirts of Fortaleza. One of this playful activities is call "problems box", so this work intent to present the development and implementation of this activity in biology classes. The "problems box" motivated the studants to reflect about the health education in the city and around the school and further had an importance to the develop the enviromental educations in a formal space of education. Keywords: Enviromental education, playful activities, formal education.

INTRODUÇÃO O saneamento pode ser definido como ―o conjunto de medidas que visam modificar as condições do meio ambiente com a finalidade de prevenir doenças e promover a saúde‖ O saneamento básico pode ser diferenciado e saneamento ambienta pois o primeiro é uma restrição do conceito de saneamento para designar as ações direcionadas ao controle de patógenos e seus 74

Aluno do curso deCiências Biológicas Prof.ª Dr.ª do Departamento de Biologia da Universidade Federal do Ceará (UFC)

75

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

708

vetores, o segundo teria uma abrangência maior e que se relaciona com aspectos culturais, econômicos e administrativos e medidas de uso e ocupação do solo (MENEZES, 1984) Em 2007 é promulgada a Lei Federal Nº 11.445 de 5 de janeiro, onde é estabelecido claramente as diretrizes do saneamento básico e define este em seu Art3º como :

[...] saneamento básico: conjunto de serviços, infraestrutura e instalações operacionais de: a) abastecimento de água potável: constituído pelas atividades, infraestrutura e instalações operacionais de coleta, transporte, tratamento e disposição final adequadas dos esgotos sanitários, desde de ligações prediais e respectivo instrumentos de medição. b) esgotamento sanitário: constituído pelas atividades, infraestruturas e instalações operacionais e coleta, transporte, tratamento, e disposição final adequados dos esgotos sanitários, desde as ligações prediais até o seu lança mento final no meio ambiente. c) limpeza urbana e manejo de resíduos sólidos: conjunto de atividades, Infraestrutura e instalações operacionais de coleta, transporte, transbordo, tratamento e destino final de lixo doméstico e do lixo originário da varrição e limpeza de logradouros e vias públicas; (BRASIL, 2007, p.2)

Os primeiros levantamentos de dados realizados no Brasil sobre saneamento básico aconteceram na década de 1970, e a partir de então, o governo definiu que o censo seria trienal. No entanto, esta periodicidade não foi respeitada, assim os dadosmais recentes do Plano Nacional de Saneamento Básico (PNSB) são de 2008 e anteriormente são apenas do ano 2000. O levantamento agora ganhou um caráter eventual (IBGE, 2010). Os resultados são alarmantes. Em 2000, o Plano Nacional de Saneamento Básico (PNSB) indicou que 116 municípios brasileiros não tinham serviços de abastecimento de água por rede geral, refletindo em cerca de 2% do total de municípios brasileiros. Os municípios das regiões norte e nordeste do país destacam-se negativamente nas estimativassendo evidenciada uma grande deficiência nos serviços de saneamento básico. (IBGE, 2002). Por sua vez, a capital do Ceará no ano de 2008 apresentava uma cobertura do esgotamento sanitário de 50,56% do território) Sendo considerada no mesmo ano a 2ª pior capital do país em saneamento básico, perdendo apenas para Belém quanto ao acesso à água e para Recife quanto o esgotamento sanitário) Pesquisas recentes apontam também que Fortaleza é a 6ª capital do país em internações referente a problemas de saneamento (LAVOR, 2011; ALMEIDA, 2008, MAIA, 2008) Tendo em vista essa problemática na cidade, desenvolvemos um projeto de ensino dentro das aulas de Biologia com enfoque em educação sanitária e ambiental, inserindo o conceito de saneamento básico como temática central da disciplina, afim de que os alunos percebessem a deficiente infra-estrutura e a falta de serviços como rede de esgoto, coleta de lixo, drenagem, bem como estas afetam sua saúde e o meio ambiente. Iniciamos o ano letivo avaliando suas concepções prévias sobre a definição de saneamento básico e após constatar uma visão limitada dos educandos, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

709

criamos atividades que pudessem estimulá-los na construção do conceito de saneamento básico e suas relações com saúde e meio ambiente. O presente artigo se insere na temática de produção de materiais educativos para o ensino de Biologia, sendo fruto das experiências, observações e reflexões de um dos autores durante a atuação em um projeto de educação ambiental e sanitária dentro das aulas de Biologia em quatro turmas de 3º ano do ensino médiode uma escola pública da periferia de Fortaleza. Dentre essas atividades com materiais educativos está à atividade que chamamos de ―Caixa de problemas‖, assim esse trabalhos tem como objetivo relatar o desenvolvimento e aplicação dessa atividade nas aulas de Biologia. A escola onde realizamos o projeto de educação ambiental está inseridaem contexto cheio de problemas de saneamento, pois está inserida próximo a sub-bacia do rio Maranguapinho, afluente do rio Ceará. Desde processo de ocupação evidencia-se a retirada da mata ciliar, ocupação das margens, poluição por efluentes domiciliares, dentre outras alterações provocadas pela expansão urbana. Além disso, a escola está muito próxima do canal ou antigo riacho Tatumundéu e apresenta histórico de infestação de mosquitos na escola, que ocasionam grande incômodo nos professores e estudantes, bem como na comunidade entorno (CARNEIRO, 2010)

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE A ―Caixa de problemas‖ tem como objetivo propiciar um ambiente lúdico na aula de Biologia que leve o educando refletir sobre os problemas de saneamento básico, identificando esses problemas em uma cidade fictícia, criando alternativas para solucioná-los ao ponto que no final da aula, o aluno possa esclarecer quais os quatro serviços de saneamento básicos, definindo o conceito e reconhecendo as relaçõesdesse conceito com o meio ambiente e saúde, além de permitir que o educando consiga relacionar a importância do saneamento básico para o controle de doenças, poluição ambiental e desenvolvimento da população. A atividade foi criada a partir do teste de sondagem das salas de 3ª anos e consiste em o professor levar uma caixa pequena para a sala de aula contendo problemas de saneamento básico e de educação sanitária, escritos em tiras de papel. Inicialmente o professor conta uma breve história sobre o início de uma cidade ou bairro, de preferência explorando os elementos históricos da cidade onde está sendo realizada a atividade, sem identificar a cidade, pois se trata de uma dinâmica fictícia em que os educandos devem perceber os elementos similares com a realidade. No nosso caso, iniciamos essa estratégia com o seguinte fragmento ―No período de seca, vários emigrantes construíram casas próximo a um rio, originando uma cidade, ao qual, vocês são vereadores e são responsáveis por resolver problemas‖ Para tornar a dinâmica mais interessante, o professor pode pedir que os educandos escolham um nome para a cidade e dizer quantos moradores

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

710

tem. Os problemas da cidade foram criados para que não importasse a ordem em que apareciam sendo cada um deles relativos aos quatro serviços de saneamento básico. Assim, quando surge o problema ―em 10 anos a população duplicou e falta água em 50 % das casas‖ a solução será melhorar ou criar a rede de abastecimento de água da cidade, trata-se do educando se deparar com o problema e tentar resolver, a partir de suas concepções, qual o serviço que melhor resolve esta problemática da cidade e como ele será executado. Quando os serviços de saneamento básico são expostos pelos educandos o professor ou outros alunos escreveramno quadro, semelhante as respostas da turma. Depois que os quatro serviços (Abastecimento de água, coleta de lixo, Esgotamento, Drenagem urbana) apareceram, o professor encerrou a atividade, evidenciando que estes juntos formaram o que chamamos de saneamento básico, até então não revelados para a turma. Depois da dinâmica, o professor comentou a importância do saneamento básico, como um serviço urbano, e a relevância de se conhecer esses serviços para que possamos exercer nossa cidadania e cobrar do governo que estes sejam cumpridos. Além disso, ao longo da atividade o professorpode enfatizar as doenças que se originam com a falta de saneamento básico. Ao término da atividade o professor entregou fragmento da legislação que trata sobre os quatro serviços de saneamento básico.

RESULTADOS E DISCUSSÕES Os resultados observados nas quatro turmas foi que ocorreu uma participação dos alunos ao longo da aula e a atividade foi entendida com uma brincadeira. Alunos que normalmente conversam muito nas aulas motivaram-se e participaram devido ao caráter lúdico dessa estratégia. Ao longo dessa estratégia, surgiram respostas interessantes para os problemas de saneamento básico, tal como quando apareceu o fragmento de texto ―as pessoas da cidade estavam bebendo água da chuva, pois no período seco falta água na cidade‖ os alunos responderam que deveriam ter uma cacimba e carro pipa para levar a água para essa população, porém o professor questionou se essas eram as melhores alternativas, instigando os alunos a pensarem nas características do estado Nordeste brasileiro onde são construídos açudes para manter o abastecimento da população no período seco. Consideramos que mediamos nessa atividade uma proposta de Contextualização que por sua vez forma o eixo organizador da doutrina curricular brasileira, isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada jovem que aproveita as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo e autonomia intelectual do aluno (BRASIL, 1996). Quando apareceu o problema ―10% da população está defecando no meio da rua ou próximos a canais, rios e açudes‖ o professor inicia perguntando se tem algum problema nesse fato,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

711

dessa forma os educandos puderam relacionar a falta de saneamento com as doenças estudadas em sala de aula. Depois eles tiveram que resolver esse problema, algumas turmas responderam que era necessário fazer medidas de educação ambiental, porém esqueceram que essa parcela da população poderia não ter uma rede de esgoto, fossas sépticas e qualquer outra estrutura necessária para a população não defecar nas ruas ou corpos hídricos, neste caso orientamos que o problema poderia sem mais amplo e que medidas de educação por si só não resolveriam, criamos com os alunos uma compreensão linear de onde vai o esgoto, assim com lustra o diálogo em uma da turma do 3ª ano: Professor: O que falta além da educação para a população não defecar na rua? Alunos: Pínicos, privadas […] Professor: Tudo bem pode faltar pinico ou vasos sanitários, mas se vocês já distribuíram os vasos sanitários para a população, não falta mais nada? Alunos: Falta o esgoto pra levar as fezes. Professor: e depois vai pra onde o esgoto vai? Alunos: Para o rio, né, professor.

Assim eles tinham que refletir sobre suas ações, quando responderam que o esgoto deve ir para o rio criaram um novo problema na cidade, pois alguns alunos identificaram as doenças resultantes dessa atividade e depois eles tiveram que resolver esse problema. Surgiram nas turmas comentários pertinentes dos educandos, tais como que os problemas que apareciam eram semelhantes aos do bairro onde eles moravam ou a cidade da Fortaleza, fazendo com que a atividade em uma cidade fictícia ganhasse um aspecto real, sendo este um dos objetivos da atividade propiciar uma reflexão sobre a poluição urbana e a falta de saneamento ambiental que são problemas locais. Essa atividade de reflexão proporciona ao educando um estímulo para uma crítica sobre o binômio desenvolvimento-meio ambiente, no qual o futuro da sociedade está atreladoe que não pode acontecer com a negligência de serviços básicos e pobreza como fontes de privação da liberdade. (JACOBI, 2005). Além disso, questões políticas e de cidadania apareceram tais como quando a turma já havia criado um programa de educação ambiental para a cidade e um sistema de coleta de lixo, para resolver o problema de lixo que se acumulava nas ruas e mesmo assim a população, a partir do sorteio de um novo papel, começou a jogar lixo nos canais, enterrar no quintal ou queimar o lixo. Os educandos representando vereadores, sugeriram que não havia mais nada a se fazer para resolver sobre a poluição por acumulo de lixo na cidade e que já não era culpa do governo (representado por eles como vereadores), mas da população. Enfatizamos que essa é uma situação semelhante ao encontrado no bairro onde estava inserida a escola, onde a população possui coleta semanal de lixo mas continuava jogando lixo nas ruas. Dialogamos com os alunos que ficar apático com os riscos que a população poderia sofrer pode comprometer a saúde e o meio ambiente local. Além disso, é função do governo realizar medidas permanentes para que a população conserveo meio ambiental e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

712

não apenas pontuais, questionamos como se os programas de educação sanitária e ambiental criados por eles eram eficientes? Se nas escolas estavam trabalhando as dificuldades de saneamento básico da cidade ou bairros? Se os programas de coleta de lixo atingiam toda a população? Além de questões ambientais e de saúde, outras questões sociais puderam ser abordados tais como quando surge o problema ―a água das chuvas faz as casas desabarem‖, no qual muitos educandos identificaram que quando chove suas casas alagam especialmente os que moram perto do Rio Maranguapinho, ressaltaram sobre os riscos de verminoses e leptospirose, logo foi colocado como solução a criação de uma estrutura de drenagem na cidade e criação de valas para onde a água pudesse escorrer.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A ―caixa de problemas‖ motivou os alunos a refletir sobre os problemas de saneamento na cidade e entorno da escola, consideramos que esta atividadefoi importante para o desenvolvimento de uma educação ambiental crítica, ao qual destacamos como pressupostos a promoção da compreensão dos problemas socioambientais em uma abordagem multidisciplinar e com aspectos das subjetividades dos alunos, onde se considerou o tema sob o olhar de saberes locais e saberes científicos, trabalhado ao longo do projeto.

BIBLIOGRAFIA BRASIL, Ministério da Educação – MEC, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais –

INEP.

Disponível

em:Acesso em: 29 abril. BRASIL. Congresso Nacional. Lei Federal nº 11.445 de 5 de janeiro de 2007. Estabelece diretrizes nacionais para o saneamento básico. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,

Brasília,

DF,

8

jan.

2007.

Disponível

em:

acesso em: 25 abr. 2011. CARNEIRO, F. W. Aspectos geomorfológicos e impactos ambientais no riacho Tatamundeu, Bairro Conjunto Ceará, Fortaleza, CE. In: ENCONTRO NACIONAL DOS GEÓGRAFOS, 25., 2010, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: 2010. 1 CD-ROM. Fortaleza, 7agost. 2008. Disponível em :. Acesso em: 7 março. 2011. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional de Saneamento Básico 2000. Rio de Janeiro, 2002. 397 p . INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional de Saneamento Básico 2008. Rio de Janeiro, 2008 III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

713

JACOBI, P. R. Educação ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico, complexo e reflexivo.Educação e Pesquisa, v. 31, n. 002, p. 233-250, mai./jun. 2005 LAVOR, Thays. Fortaleza é a 6ª capital do País em internações.Diário do Nordeste, Fortaleza, 19 jan. 2011. Disponível em: . Acesso em: 7 março. 2011. MAIA, Janine. Fortaleza é 2ª pior Capital em saneamento. Diário do Nordeste, Fortaleza, 22out. 2008. Disponível em :. Acesso em 7març. 2011. MENEZES, L. C. C. Considerações sobre saneamento básico, saúde pública e qualidade de vida. Revista Engenharia Sanitária, Rio de Janeiro, v.23, n.1, p.5-61, mar. 1984.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

714

A PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I DE UMA ESCOLA PÚBLICA

Emanuela Suassuna de ARAÚJO Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB [email protected] Ana Cláudia de Melo GONÇALVES Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB ana.clá[email protected] Vanessa da Silva SANTOS Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB [email protected] Paulo César GÉGLIO Professor do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais da UFPB [email protected] RESUMO O ser humano desempenha um papel importante no ecossistema, por ser racional pode alterar sua relação com o meio, mostrando assim o quanto é fundamental sensibilizar a população sobre a necessidade da preservação da natureza. E isso pode ser feito através da percepção ambiental que pode ser definida como sendo uma tomada de consciência das problemáticas ligadas ao ambiente, ou seja, ao ato de perceber o ambiente em que se está inserido, aprendendo a proteger e a cuidar do mesmo. E é no espaço escolar onde se educa o ser humano para os valores vitais de extrema importância. Uma prática que ocorre por meio dos processos de ensino e de aprendizagem sistematizado, bem como por meio de convivência entre pares, constituindo-se, portanto, a escola, um local ideal para o desenvolvimento de programas de promoção e educação ambiental de grande abrangência e repercussão. Com essa perspectiva, o presente trabalho apresenta uma pesquisa sobre a percepção ambiental de alunos de uma escola pública, localizada no município de Areia – PB. Onde se pretendeu verificar a percepção de um grupo de alunos sobre a educação ambiental, e relação que estabelecem desse assunto como contexto da realidade onde vivem. Para a coleta de dados utilizamos um questionário semiestruturado, aplicado para 31 alunos do ensino fundamental I, contendo questões objetivas e subjetivas do tipo reflexivas. A partir dos dados coletados, identificamos que os alunos apresentam um conhecimento superficial sobre assuntos referentes ao meio ambiente e alguns alunos não possuem o entendimento básico sobre a educação ambiental. Palavras-chaves: meio ambiente, cotidiano, educação escolar.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

715

ABSTRACT The human being plays an important role in the ecosystem. Being rational can change their relationship with the environment, thus showing how it is essential to sensitize the population about the need to preserve nature. This can be done through the environmental perception which can be defined as an awareness of the problems of the environment. It refers to the act of perceiving the environment in which it is inserted and learning to protect and take care of it. It is in the school where educates the human to the vital values of utmost importance. A practice that occurs through the process of teaching and learning systematized, and through peer interaction, constituting therefore the school, an ideal location for the development of programs to promote environmental education and of great breadth and repercussion. With this perspective, this paper presents a research on environmental perception of students of a public school located in Areia - PB. Which it was sought to verify the perception of a group of students on environmental education, and the relationship they establish with this matter as the context of the reality in which they live. For data collection we used a semi-structured questionnaire applied to 31 students in elementary school, containing objective and subjective questions like reflective. From the data collected, we identified that the students have a superficial knowledge on matters pertaining to the environment and some students lack the basic understanding of environmental education. Keywords: environment, daily life, education.

INTRODUÇÃO

Desde os anos de 1960, os temas relacionados à natureza têm se tornado uma preocupação mundial. Pois o ser humano, cada vez mais produz novas tecnologias que visam o crescimento da economia, porém interfere e modifica o equilíbrio dos ecossistemas sem se conscientizar de que os recursos naturais são finitos (MALAFAIA & RODRIGUES, 2009). Cada ser vivo desempenha um papel importante no ecossistema, porém cabe ao ser humano, por sua capacidade de ser racional, repensar a sua relação com o meio ambiente. Nesse sentido é de grande importância o processo e sensibilização da população para a preservação do meio, pois, a necessidade de repensar a relação homem/natureza é crescente na sociedade, visto que ela vem passando por processos de desequilíbrio que retratam a sua fragilidade ambiental (QUEIROZ, 2009). É imprescindível, encontrarmos um caminho de busca de novos paradigmas que leve em conta o bem comum, a riqueza natural que herdamos, para que causemos o mínimo de impacto durante nossa estada nesse espaço em que habitamos (MARCATTO, 2002).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

716

Em todo o mundo, as mais diversas pesquisas, na maioria dos setores da produção humana, visam a buscar por uma vida sustentável, segundo Gadotti (2009) uma vida sustentável é um modo de vida, de bem viver para todos, em harmonia com o meio ambiente. As bases para se ter uma vida sustentável e prática pode se originar de estudos a partir de percepções ambientais. Segundo Fernandes et al (2003), a percepção ambiental pode ser definida como uma tomada de consciência das problemáticas ligadas ao ambiente, ou seja, o ato de perceber o ambiente em que estamos inserido, aprendendo a proteger e cuidar do mesmo, e, a partir disso, o individuo consiga interagir com o mundo, influenciando seus pares, intervindo no ambiente, porém exercendo uma cidadania ambiental. O estudo da percepção ambiental é de fundamental importância para que possamos compreender as inter-relações entre o homem e o ambiente, suas expectativas, satisfações, julgamentos e condutas (PALMA, 2005). Esse estudo parte da necessidade em se fazer um diagnóstico do problema existente, bem como das possíveis soluções. O estudo da percepção ambiental de uma comunidade configura-se como uma ferramenta essencial para a compreensão acerca de comportamentos vigentes e para o planejamento de ações que promovam a sensibilização e o desenvolvimento de posturas éticas e responsáveis perante o ambiente. No Brasil, a pesquisa em percepção ambiental vem ganhando espaço no meio acadêmico e nas instituições envolvidas na elaboração de políticas públicas (MARCZWSKI, 2006). O espaço escolar é um local onde se educa o ser humano para os valores vitais para o convívio humano e sua interação com a natureza. Assim, a escola se constitui como um local ideal para o desenvolvimento de programas de promoção e educação ambiental de grande abrangência e repercussão, já que os alunos estão em uma importante fase do desenvolvimento formativo (PELICIONI, 2005). Sabemos que um dos papeis da escola é educar os indivíduos para o desenvolvimento do seu pensamento cognitivo e reflexivo, o que inclui, em nosso atendimento, a preocupação com o meio do qual eles participam. Deste modo, a escola moderna, deve assumir novo papel, crescente nas ultimas décadas, que é ser um local disseminador de ideias que envolvam o meio ambiente. De acordo com Palma (2005) o papel das instituições de ensino no processo de ampliar e difundir informações a respeito de uma sociedade sustentável deverá ser umas das propostas deste novo milênio. Ela não deve somente estimular nos alunos a produção de conhecimento, mas também proporcionar experiências sobre a relação dele como o meio ambiente. Essa perspectiva de atuação escolar revela a importância, para nós, em saber como as escolas estão trabalhando com este assunto. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), os conteúdos de ensino relativos ao meio ambiente foram integrados às diversas áreas de conhecimento, como tema

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

717

transversal, perpassando toda a prática educativa. No entanto, as didáticas voltadas para a educação ambiental, ainda acontecem de forma difusa, esporádica e desarticulada entre os diferentes níveis de ensino formais (Silva, 2008). Segundo o regulamento do proNEA (2005), para que a educação ambiental seja promovida na escola, é preciso considerar alguns itens como: capacitação de gestores e educadores, desenvolvimento de ações educativas, de instrumentos e metodologias. E para que essas ações aconteçam, antes, devem ser feitas análises, procurando no cotidiano de cada comunidade, alunos e professores suas particularidades e como a escola pode influenciar acerca do tema. Com essa perspectiva de compreender o comportamento acerca das ações do ser humano sobre o ambiente, este trabalho consiste em apresentar a percepção ambiental de alunos da Escola pública, localizada no município de Areia-PB, na qual procuramos saber qual o conhecimento dos alunos sobre a educação ambiental que eles recebem na escola e se há uma prática pedagógica que procura relacionar a teoria ao contexto do cotidiano onde vivem.

METODOLOGIA

A coleta de dados foi realizada por um grupo de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal da Paraíba (CCA/UFPB) com 31 alunos do 5º e 6ª ano escolar do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal, localizada na cidade de Areia (PB). A coleta foi efetivada com o uso de um questionário semiestruturado contendo questões objetivas e subjetivas do tipo reflexivas, nas quais os alunos foram provocados a refletir a cerca de suas atitudes e de seus conceitos sobre a temática ambiental.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Vários aspectos puderam ser constatados com a análise dos dados, como por exemplo, as dificuldades quanto à valorização e a prática sobre a Educação Ambiental. O primeiro aspecto analisado foi saber o grau de conhecimento dos alunos a respeito do conceito de meio ambiente. Sobre isso os alunos demonstraram um conhecimento superficial, em que prevaleceu a ideia de natureza como fenômeno intocável, como os meios de comunicação demonstram. Eles também revelaram um conceito de meio ambiente limitado às plantas, rios e animais. A resposta ―meio ambiente é o lugar onde moramos‖ foi o que apresentou maior frequência por parte dos alunos, com

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

718

42% (Gráfico 1). Assim notamos que a visão deles, em relação ao meio ambiente, de acordo com Almeida (2005), está associada ao lugar em que vivemos.

Gráfico 1: Resultados para as respostas dos alunos sobre o conceito de meio ambiente

Quando perguntamos onde eles já ouviram falar sobre o meio ambiente, 29 alunos do total de 31, disseram que ouviram falar a respeito desse assunto na escola e os demais citaram a mídia, como a internet e TV, em casa e também em revistas e em livros didáticos. Pode-se evidenciar que existe uma parcela significativa de sensibilização entre os alunos no âmbito escolar, mas ainda existem muito a ser aprendido. Também os questionamos sobre a importância de preservar o meio ambiente. Dos alunos pesquisados 87% falaram que era importante preservar o meio ambiente e alguns de seus argumentos foram os seguintes: ―É importante preservar, pois é o lugar onde moramos‖, ―Porque se as pessoas não preservarem o ambiente todos os seres vivos irão morrer‖ e, outra resposta dada por essa parcela dos alunos foi que era importante preservar, porque se jogarmos lixo na rua podemos causar enchentes. Outros 7% responderam que não era importante preservar e 6% responderam que não sabiam. De acordo com as respostas, podemos observar que os educandos destacaram o meio ambiente como de grande relevância para melhorar a sua qualidade de vida, o que mostram que eles já apresentam conhecimentos, mesmo limitado, quanto à importância do ambiente limpo e saudável. Quando indagados como eles poderiam ajudar a preservar o meio ambiente, poucos responderam que não sabiam, e 51% dos alunos responderam que podem ajudar a preservar a natureza não jogando lixo na rua, nos rios e também não poluir o mar (Gráfico 2). Outros 26% dos alunos entrevistados falaram que podiam ajudar o meio não fazendo queimadas e não poluindo o solo, e 13% responderam que isso poderia ser feito por meio da reciclagem do lixo.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

719

Gráfico 2: Resultados dos discentes sobre a questão de meios para preservar o meio ambiente

Perguntamos aos alunos quais são os problemas ambientais que eles conhecem, os exemplos que eles citaram foram os seguintes: esgoto no meio da rua, desmatamentos e queimadas, lixo, rios poluídos e uma pequena parcela dos discentes responderam que a reciclagem era um problema ambiental. Dessa forma, parece ficar evidente que a percepção ambiental corrente entre eles, ainda está um pouco distante da adequada às noções básicas a respeito da compreensão sobre o que é sustentabilidade. Trevizan & Merck (2012) afirma que antes de discutir a importância e preservação para a manutenção dos recursos naturais é necessário ampliar a base conceitual dos alunos sobre os conhecimentos relacionados à natureza e, principalmente, é preciso mostrar a eles as consequências que a sociedade traz para o meio ambiente. Ao questionar os alunos sobre o conceito de reciclagem 52% deles registraram que reciclar consiste na transformação do lixo em outros materiais que poderiam ser reutilizados, 23% responderam que era um meio de ajudar e preservar o ambiente em que vivemos, 13% disseram que é o reaproveitamento do lixo, 6% não soube responder a pergunta e outros 6% considera que reciclar é dar outra utilidade para as garrafas Pet. De acordo com Russo (2003), a reciclagem é muito importante, pois reduz impactos ambientais, economiza energia e recursos naturais, além de aumentar a flexibilidade dos aterros sanitários. A minimização de resíduos para deposição final e um dos grandes benefícios da reciclagem. Segundo Rosa et al (2005), reciclagem é o reaproveitamento de matérias primas tais como: papel, plásticos, latas de alumínio e de aço, vidro, orgânicos, que poupa o uso de uma nova quantidade de matérias primas. Outro aspecto analisado foi se os alunos sabiam qual era o destino final do lixo produzido em suas casas. 45% responderam que o lixo vai para o lixão da cidade, 32% não sabe qual o destino do lixo de sua residência e 23% registraram que o lixo da sua casa é queimado.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

720

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dados coletados, identificamos que a maioria dos alunos alvo da nossa pesquisa apresenta um conhecimento superficial sobre assuntos relativos ao meio ambiente, e alguns deles não têm nem o entendimento elementar sobre meio ambiental. Esse fato revela que o tema é pouco trabalhado na escola. Portanto, percebemos que há uma necessidade de se oportunizar espaços de discussão entre os profissionais da área de educação e também das outras áreas de ensino, no sentido de estimular os professores a pensar em propostas didáticas que visam inserir a educação ambiente no âmbito escolar. Os resultados obtidos indicam que a educação ambiental não se constitui como tema transversal nas discussões da dinâmica escolar. Acreditamos que seja importante e necessária a realização de um trabalho pedagógico eficiente e contínuo de conscientização sobre o meio ambiente. Trabalhar a Educação Ambiental nas escolas tanto de educação básica, implica em uma formação consciente e uma atuação empenhada do professor, no sentido de contribuir para a formação de cidadãos com um pensamento crítico, capazes de compreender o que está acontecendo ao seu redor e, saber qual a realidade do nosso planeta. Assim consideramos que seja fundamental que todos profissionais que atuam na escola utilizem metodologias práticas e didáticas com seus alunos no ensino sobre o meio ambiente.Isso é importante para a melhoria da qualidade da aprendizagem. Fazer com que os alunos participem das aulas e estabeleça uma relação do que aprende com seu cotidiano, sobretudo em relação às questões ambientais é contribuir para a educação de seres humanos cidadãos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, A. J. M.; SUASSUNA, D. A Formação da Consciência Ambiental e a Escola. In: Fundação Universidade Federal do rio Grande. Revista Eletrônica do mestrado em educação ambiental, v.15, Jul/Dez. 2005. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 128p. FERNANDES, R. S., PELISSARI, V. B., et al. Como os jovens percebem as questões ambientais. Revista Aprender, Ed. 13, Ano 3, Julho/Agosto 2003. GADOTTI, M. Educação integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Instituto Paulo Freire. 2009. MALAFAIA, G. Percepção ambiental de jovens e adultos de uma escola municipal de ensino fundamental. R. bras. Bioci., Porto Alegre, v. 7, n. 3, p. 266-274, jul./set. 2009. MARCATTO, C. Educação Ambiental: Conceitos e Princípios. Belo Horizonte: FEAM, 2002. 64 p. MARCZWSKI, M. Avaliação da percepção ambiental em uma população de estudante do Ensino Fundamental de uma escola municipal rural: um estudo de caso. Dissertação (Mestrado em Ecologia)- Instituto de Biociências, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2006.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

721

PALMA, I. V. Análise da Percepção Ambiental como Instrumento ao Planejamento da Educação Ambiental. Dissertação (Mestrado em Engenharia) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2005. PELICIONI, M. C. F. Educação ambiental para uma escola saudável. In: PHILIPPI JR, A.; ___.(org). Educação ambiental e sustentabilidade. São Paulo: Manole, 2005. Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA. Edições MMA, 3 ed. Brasília, 2005. QUEIROZ, F.L.L. A Educação Ambiental e a Sociedade Contemporânea. Trabalhos Completos – 10 º Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia. Anais. Porto Alegre, 2009. 10p. ROSA, B. N.; MORAES, G. G. M.; MAROÇO. M.; CASTRO. R. A Importância da Reciclagem do Papel na Melhoria da Qualidade do meio ambiente. XXV EncontroNac. de Eng. de Produção – Porto Alegre, RS, Brasil, 29 out a 01 de nov. de 2005.ENEGEP. ABEPRO, 2005. RUSSO, M. A. T. Tratamento de Resíduos Sólidos. 2003. Disponível em: Acesso em 10 de agosto de 2013. SILVA, A. S. Educação ambiental: aspectos teórico-conceituais, legais e metodológicos. Educação em Destaque. Juiz de Fora, v. 1, n. 2, p. 45-61, 2. sem. 2008. Disponível em: . Acessado em: 20 de agosto de 2013. TREVIZAN, R.; MERCK, A.M.T. A Percepção Ambiental dos Graduandos da Disciplina de Direito Ambiental em Relação as Áreas de Preservação Ambiental. Revista Eletrônica em Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental, v.5, n°5, p. 875 - 882, 2012.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

722

EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA E A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO,A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DOM FRAGOSO

Francisco Mardones Sérvulo BEZERRA Graduando em Engenharia Agronômica da UFERSA [email protected] Aline Torquato LOIOLA Graduanda em Engenharia Agronômica da UFERSA [email protected] Luan Alves LIMA Graduando em Engenharia Agronômica da UFERSA [email protected] Vânia Christina Nascimento PORTO Profª. Drª Docente adjunto II da UFERSA vâ[email protected] RESUMO A escola do campo no semiárido deve dar atenção às discussões locais e ao agricultor familiar. Nesse aspecto a Escola Família Agrícola Dom Fragoso é uma entidade de caráter privado que trabalha educação dentro da proposta da contextualização, ou seja, um ensino a partir da realidade dos indivíduos envolvidos. A escola é fruto do desejo de agricultores e agricultoras familiares dentro de suas organizações sociais e igreja católica em ter um espaço onde seus filhos pudessem estudar e discutir sobre sua realidade a fim de vencer desafios e superar as dificuldades. Para atingir tal objetivo a escola utiliza a metodologia da pedagogia da alternância. Deste modo é pertinente ressaltar e descrever tais tecnologias para que se viabilize cada vez mais sua difusão e expansão e garanta que educação prática direcionada para realidade dos indivíduos contribua de forma significativa para o alcance desses objetivos. É nesse aspecto da difusão que a escola também se encontra de portas abertas para visitação, intercâmbios e visualização das várias atividades desenvolvidas. Neste sentido os jovens participantes do projeto de formação de agentes de desenvolvimento rural sustentável (PROEXT) do município de Apodi – RN tiveram a oportunidade de interagir e entender de forma mais prática como se dá a proposta da educação contextualizada, pedagogia da alternância e convivência com o semiárido brasileiro. Ficou claro pelos sentimentos expostos por cada um que a visualização concreta de uma proposta diferenciada de educação contribui em muito no processo de formação dos jovens envolvidos, uma vez que estes relataram a importância do ensino teórico complementado com a prática. Palavras-Chaves: Educação, contextualização, intercâmbio, Jovens.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

723

ABSTRACT The field school in semiarid should give attention to local discussions and small farmers. In this respect the Dom Fragoso Family Farm School is a private bodies working education within the context of the proposal, ie a teaching from the reality of the individuals involved. The school is the result of the desire for family farmers within their social organizations and the Catholic Church to have a place where their children could study and discuss their reality in order to overcome challenges and overcome difficulties. To achieve this goal the school uses the methodology of pedagogy of alternation. Thus it is pertinent to point out and describe such technologies that will make possible increasingly dissemination and expansion and ensure that practical education directed towards reality of individuals contributes significantly to achieving these objectives. It is this aspect of the spread that the school is also open doors for visits, exchanges and viewing the various activities. In this sense the young participants of the training project of sustainable rural development agents (PROEXT) of the municipality of Apodi - RN had the opportunity to interact and understand more practically how is the proposal of contextual education, pedagogy of alternation and interaction with the Brazilian semiarid. It was clear the feelings exhibited by each of the display of a concrete proposal for differentiated education contributes significantly in the formation of young people involved, since they reported the importance of theoretical complemented with practice. Keywords:Education, background, exchange, young.

INTRODUÇÃO

A escola do campo no semiárido, de acordo com Reis (2004), citado por Santos et al. (2011), deve dar atenção às discussões locais e ao pequeno produtor rural. Ela seria um elemento de socialização, construção e difusão de conhecimentos e saberes. A escola no semiárido deve ser pensada na perspectiva da superação do antigo modelo de educação escolar descontextualizado da realidade local, para um modelo contextualizado que tivesse como ponto de partida a realidade vivenciada pelos sujeitos do sertão. Nesse aspecto a Escola Família Agrícola Dom Fragoso é uma entidade de caráter privado que trabalha educação dentro da proposta da contextualização, ou seja, um ensino a partir da realidade dos indivíduos envolvidos. Para atingir tal objetivo a escola utiliza a metodologia da pedagogia da alternância, em que os estudantes dividem seu tempo entre escola família e comunidade de modo que estes permanecem aproximadamente quinze dias na escola e quinze dias com a família e a comunidade. Está situada a 15 km da sede na comunidade de Santa Cruz no município de Independência Ceará.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

724

A escola é fruto do desejo de agricultores e agricultoras familiares dentro de suas organizações sociais e igreja católica em ter um espaço onde seus filhos pudessem estudar e discutir sobre sua realidade a fim de vencer desafios e superar as dificuldades. O sonho se concretizou com o inicio das atividades em 2002 com primeira turma de 5ª série, com apoiada inicialmente pela comunidade franciscana de Dortmund na Alemanha, como organização mantenedora. Segundo o monitor Gustavo Henrique, atualmente a escola tem como organização mantenedora a Associação Escola Família Agrícola de Independência (AEFAI) composta por pais, alunos e amigos, com contribuição mensal de 1% do salário mínimo. Atividades complementares ajudam na manutenção da escola tais como: prestação de serviço na forma de três diárias anuais executada por cada pai ou aluno, doação de 01 saco de milho de 60 kg ou meio saco de feijão 30 kg por ano e o projeto amigo solidário onde um amigo da instituição adota um aluno e contribui com a organização com um valor de R$ 250,00 anual, hoje a escola conta com 200 amigos solidários. No período em que estão em casa os estudantes participam ativamente da vida comunitária e das atividades da família além de desenvolver um importante processo de conversação, diálogo e pesquisa na comunidade a partir de temas definidos e relacionados com sua realidade. Essa ferramenta é denominada de plano de estudo, em que a cada sessão escolar um tema diferente é discutido e em cima disso são propostos os questionamentos para servirem de apoio a pesquisa comunitária. O resultado da pesquisa é apresentado em plenária no início de cada sessão escolar pelos alunos e vai servir como base para elaboração dos planos de aula dos professores e monitores de modo que as disciplinas adéquam-se a realidade dos educandos (as). Por localizar-se na região em que predomina o clima semiárido a escola está sempre sujeita a grandes desafios. É exatamente em cima desses desafios que é pautado o modelo de educação adotado pela instituição, que tem como fundamentação a convivência com o semiárido. Dentro desse processo, o entendimento do que é ou o que significa essa condição ambiental é extremamente necessário para que se possa desconstruir a mentalidade de que no semiárido nada é possível, já que nas escolas tradicionais os jovens são educados somente para concluírem o ensino médio e em seguida buscarem as regiões Sul e Sudeste do país a fim de obter melhores condições de trabalho e renda. A valorização do semiárido neste contexto se dá pela caracterização geográfica do mesmo, bem como pela visualização e resgate cultural inerente dessa região. Toda essa discussão se completa com a prática através de implementações e manejo das tecnologias de convivência com o semiárido, de maneira que estas funcionam como um recurso didático prático além de suprir parte das necessidades da escola. Deste modo é pertinente ressaltar e descrever tais tecnologias para que se viabilize cada vez mais sua difusão e expansão e garanta que educação prática direcionada para realidade dos indivíduos contribua de forma significativa para o alcance desses objetivos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

725

O INTERCÂMBIO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZADO:

É nesse aspecto da difusão que a escola também se encontra de portas abertas para visitação, intercâmbios e visualização das várias atividades desenvolvidas. Neste sentido os jovens participantes do projeto de formação de agentes de desenvolvimento rural sustentável (PROEXT) do município de Apodi – RN desenvolvido pela a Universidade Federal Rural do Semi-Árido e Núcleo Macambira de Pesquisa e Extensão em Agroecologia (NUMA) tiveram a oportunidade de interagir e entender de forma mais prática como se dá a proposta da educação contextualizada, pedagogia da alternância e convivência com o semiárido brasileiro. Inicialmente houve uma breve conversa entre visitantes, monitores e estudantes da EFA Dom Fragoso, onde foi apresentada a rotina da escola e as expectativas dos jovens, em seguida planejou-se o itinerário de visitação as unidades de produção, as tecnologias desenvolvidas e implantadas na escola. Deste modo, acompanhados da jovem estudante da EFA, Ruth Machado visitou-se as seguintes unidades: Cisterna de placa: considerada uma tecnologia básica e essencial para convivência com o semiárido a cisterna de placa é um grande depósito para guardar água. É equipada com um sistema de calhas para aproveitar a chuva que escorre dos telhados das casas. Por ser coberta, evita a evaporação da água e impede a contaminação causada por animais. Cada cisterna pode armazenar até 16 mil litros de água. Isso é suficiente para as necessidades de uma família de cinco pessoas (beber e cozinhar) durante oito meses sem chuvas. É sem dúvida a tecnologia mais difundida até o momento no semiárido brasileiro. A EFA D. Fragoso tem distribuída por sua estrutura física sete (07) cisternas, o que corresponde a uma capacidade de armazenamento de água potável de 112 mil litros, destinados para os fins anteriormente citados. Cisterna de enxurrada: é uma tecnologia semelhante à cisterna de placa de 16 mil litros, sendo que esta apresenta capacidade de armazenamento de 52 mil litros de água. O nome em si sugere a forma em que a água é captada, ou seja, a captação se dá inicialmente pelo escorrimento superficial sobre solo e em direção aos tanques de sedimentação. Os canos que conduzem a água até a cisterna são acoplados na parte superior dos tanques de sedimentação, deste modo garantindo que a água entre no reservatório com o mínimo possível de sedimentos, além disso, uma peneira é colocada na boca dos canos para potencializar a eficiência da filtragem. O objetivo dessa tecnologia é a captação de água no período de inverno e posterior uso deste recurso na produção de alimentos durante o ano todo. Segundo Brito et al. (2011), a água armazenada em uma cisterna de produção, que tem capacidade para o volume acima citado, se bem manejada, é suficiente para manter um pequeno pomar, em torno de 30 fruteiras, e 2 a 4 canteiros

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

726

de hortaliças, com em média, 12 m2 de área cultivada. Sendo assim é possível cultivar várias espécies de frutas e de hortaliças, onde a produção obtida permite incrementar melhorias significativas na dieta das famílias rurais. Os produtos obtidos dos pomares e dos canteiros são isentos de agroquímicos, são nutritivos e seguros, já que a proposta de trabalho é fundamentada nos princípios da agroecologia. A cisterna é equipada com um kit de irrigação por gotejamento que funciona com um sistema de bombeamento jogando água para uma caixa de 500 litros apoiada numa base de aproximadamente 2,5 m de altura. A partir daí a água é conduzida para o sistema de irrigação por gravidade. De acordo com Reis et al.(2005), dentre as vantagens apresentadas por este método de irrigação, destaca-se o uso mais eficiente da água, razão principal de sua utilização e desenvolvimento em regiões cujo recurso hídrico é limitante e esta eficiência está ligada, principalmente, à baixa quantidade de água perdida por percolação profunda e evaporada pela superfície do solo. Segundo Gomes (1999), em uma instalação de irrigação por gotejamento, praticamente não se perde água no percurso desde o ponto de abastecimento até a saída dos gotejadores. Cultivo integrado de fruteiras: com um pomar composto por gravioleira, coqueiro, cajueiro e goiabeira, a experiência da EFA tem provado que com um sistema de irrigação eficiente associado a práticas de conservação do solo e manejo adequado das culturas é possível obter níveis de produção satisfatórios mesmo em condições adversas, sem que necessariamente o sistema de produção seja um monocultivo. O sistema de irrigação localizado, em conjunto com as práticas de cobertura do solo e adubação orgânica, asseguram um modelo produtivo e eficiente no fornecimento de água e nutrientes às plantas. Complementar a isso as práticas de poda e adubação via fertilizantes orgânicos associadas ao sistema de consórcio potencializam a capacidade produtiva das fruteiras. O sistema de Produção Integrada de Frutas é constituído por um conjunto de práticas agronômicas selecionadas a partir daquelas disponíveis regionalmente e que, no conjunto, asseguram a qualidade e produtividade das culturas dentro de uma base sustentável (LOPES, 2013). Dentre as vantagens econômicas advindas com a produção integrada de frutas, cita-se, de forma direta, a minimização de custos de produção decorrentes de desperdícios e uso de insumos externos agrícolas. Entre outros benefícios indiretos, encontra-se a crescente exposição na mídia em busca de produtos saudáveis. A produção integrada de frutas não tem como objetivo o aumento da produtividade da área cultivada, e sim a manutenção dos níveis obtidos pela produção convencional, de uma forma mais segura (produtos mais saudáveis) e com maior respeito ao meio

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

727

ambiente. Entretanto, em muitos casos, a produtividade acaba aumentando em função do maior rigor no acompanhamento das atividades de manejo e das tecnologias aplicadas (LOPES, 2013). Biodigestor: A tecnologia de digestão anaeróbia, ou biodigestão, permite o aproveitamento integral do esterco animal. Com manejo e instalações adequadas, é possível integrar a biodigestão no processo produtivo da criação animal, proporcionando ao produtor três importantes benefícios: produção de biofertilizante, produção de biogás e melhoria da saúde do ambiente como um todo (NEPA, 2013). O biodigestor é uma tecnologia em que o esterco de animais e restos de vegetais são transformados em biofertilizante, valioso adubo orgânico, e em gás metano que pode substituir as fontes de energia necessárias na roça. É o local onde ocorre a fermentação da biomassa, podendo ser um tanque, uma caixa, ou uma vala revestida e coberta por um material impermeável. O importante é que, com exceção dos tubos de entrada e saída, o biodigestor é totalmente vedado, criando um ambiente anaeróbio (sem a presença de oxigênio) onde os microrganismos degradam o material orgânico, transformando-o em biogás e biofertilizante. A transformação da matéria orgânica em gás é possível pela sua fermentação anaeróbia. Este processo pode ser dividido em três estágios com três distintos grupos de microrganismos. O primeiro estágio envolve bactérias fermentativas, compreendendo microrganismos anaeróbios e facultativos. Neste estágio, materiais orgânicos complexos (carboidratos, proteínas e lipídios) são hidrolisados e fermentados em ácidos graxos, álcool, dióxido de carbono, hidrogênio, amônia e sulfetos. As bactérias acetogênicas participam do segundo estágio, consumindo os produtos primários e produzindo hidrogênio, dióxido de carbono e ácido acético. Dois grupos distintos de bactérias metanogênicas participam do terceiro estágio, o primeiro grupo reduz o dióxido de carbono a metano e o segundo descarboxiliza o ácido acético produzindo metano e dióxido de carbono. Apesar de parecer complexo, este processo de fermentação ocorre naturalmente e continuamente dentro do biodigestor, desde que o sistema seja manejado corretamente (NEPA, 2013). A escola vem trabalhando neste sentido com mais uma tecnologia que se adéqua muito bem aos princípios da convivência com o semiárido mesmo sendo uma tecnologia internacional, tendo em vista que o modelo de biodigestor adotado é o modelo indiano. O modelo de biodigestor indiano caracteriza-se por possuir uma campânula como gasômetro, a qual pode estar mergulhada sobre a biomassa em fermentação, ou em um selo d‘água externo, e uma parede central que divide o tanque de fermentação em duas câmaras. A função da parede divisória faz com que o material circule por todo o interior da câmara de fermentação. O modelo indiano possui pressão de operação constante, ou seja, à medida que o volume de gás produzido não é consumido de imediato, o gasômetro tende a deslocar-se verticalmente, aumentando o volume deste, portanto, mantendo a pressão no interior deste constante. O fato de o

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

728

gasômetro estar disposto ou sobre o substrato ou sobre o selo d‘água reduz as perdas durante o processo de produção do gás (DEGANUTTI et al., 2002). Banco de proteína: na perspectiva de garantir o acesso à alimentação de qualidade para os animais durante todo ano, a escola tem trabalhado forte em cima do estabelecimento e efetivação de culturas que garantam o alcance de tal objetivo. De acordo com Minson & Milford (1976), pequena porcentagem de leguminosas na dieta dos animais, no período seco do ano, mantém bons níveis de atividade ruminal e aumenta a ingestão de gramíneas fibrosas. Dentre essas leguminosas se destacam: gliricídia (Gliridia sepium), leucena (Leucaena leucocephala) e sabiá (Mimosa caesalpiniaefolia) sendo as duas primeiras exóticas e a última nativa da caatinga. Os bancos de proteína, assim como acontece com os bancos comerciais, têm a finalidade de estocar forragem rica em proteína ao longo do ano, para suprir nutricionalmente os animais, quando necessário, nas fases de cria, recria, engorda e produção. Essa aplicação ou poupança pode ser resgatada a qualquer momento e são especialmente valiosas na estação seca, quando a forragem, principalmente as gramíneas, apresentam baixo teor de proteínas. As leguminosas para formação do banco de proteína devem ser adaptadas às condições edafoclimáticas locais, tolerante à seca, ter elevado teor proteico, produzir forragem satisfatoriamente, ter boa recuperação pós-pastejo e, principalmente, ser bem consumida pelos animais, de forma a complementar as deficiências dos animais mantidos em pastagem tradicionais (CAMARÃO & CALANDRINI, 2005). A leucena (L. leucocephala) e a gliricídia (G. sepium) destacam-se dentre as melhores forrageiras para a região semiárida, principalmente pela capacidade de rebrota, durante a época seca. Adaptam-se bem às condições do Nordeste e são bem aceitas pelos caprinos, ovinos e bovinos. Ambas podem ser usadas para: pastejo direto, produção de forragem verde, produção de feno e de silagem, enriquecimento da pastagem nativa e produção de sementes. O banco de proteína é parte de um sistema de alimentação à base de forragem. Nesse sistema, o animal deve ter acesso à área de leguminosas de acordo com o manejo a ser adotado. Deve-se proporcionar uma maior frequência possível do animal ao banco de proteína, já que longos intervalos entre o pastejo do banco de proteínas diminuem a eficiência do sistema. Sendo assim, recomenda-se acesso dos animais durante 1 a 2 horas diárias. Baseado na experiência nacional e regional, o uso de banco de proteína de leguminosa pode aumentar a produção de leite de 20% a 30% (CAMARÃO & CALANDRINI, 2005). A escola dispõe de uma área de aproximadamente um hectare e no período de chuvas na região tem aproveitado bem todo esse recurso através do fornecimento imediato aos animais, bem como pela produção e estocagem de feno.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

729

Casa de sementes: em meio às diversas discussões e ao abordarmos as transformações ocorridas na agricultura, salientamos as consequências negativas do modelo imposto pelo monopólio das grandes empresas transnacionais que buscam o controle de toda a cadeia produtiva, ou seja, desde os insumos, as sementes e toda a produção, através desse modelo muito já se perdeu no meio rural (ICPJ, 2009). A resistência das agricultoras e dos agricultores e comunidades, teimosamente fazem das sementes crioulas um caminho para a sua autonomia; semente crioula é vida e patrimônio dos povos, agrega sabedoria milenar, experiência, cultura, mística e biodiversidade (CARVALHO, 2003). Neste sentido a EFA mantém em funcionamento uma casa de sementes abastecidas por doações e coletas de sementes, apoiada pelos (as) agricultores (as) da região, onde se armazena sementes de importância agrícola, bem como de espécies nativas e de interesse arbóreo. Para as comunidades, grupos e movimentos sociais, organizar casas de sementes crioulas é fundamental para fortalecer a produção agroecológica, construir autonomia, solidariedade e prosperidade nos meios de produção. E, para manter a qualidade e a saúde das sementes precisamos ampliar nosso conhecimento técnico, observar nossas lavouras, registrar informações e partilhar as experiências e os conhecimentos vivenciados e construídos no dia a dia (CAVALCANTE et al., 2012). Dada à finalização da visita as unidades e tecnologias desenvolvidas na escola, os jovens reuniram-se novamente com os monitores e estudantes da EFA, para um diálogo e avaliação acerca do que foi visto. Ficou claro pelos sentimentos expostos por cada um que a visualização concreta de uma proposta diferenciada de educação contribui em muito no processo de formação dos jovens envolvidos, uma vez que estes relataram a importância do ensino teórico complementado com a prática, além do foco ser sempre a prática da agroecologia dentro da proposta da convivência com o semiárido.

CONCLUSÃO

A partir da análise e compreensão do significado de experiências desta natureza, dialogamos em dimensões imaginárias, sonhamos e provocamos sonhos. Necessitamos inovar no modo como fazemos nossas observações, com mais simplicidade em nossos objetivos, assim podemos iluminar não só as fragilidades que perpassam o contexto da agricultura familiar, mas, sobretudo potencializar o conhecimento apropriado, construído pelas mãos de mulheres e homens cheios de sabedoria (CAVALCANTE et al., 2012).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

730

Para Caniello & Tonneau (2006), essas opções implicam uma produção compartilhada do conhecimento, que alguns chamam de ―gestão do conhecimento‖, que é um método fundado na implantação e no desenvolvimento de processos de aprendizagem compartilhados e coletivos, no qual o grupo social é sujeito da construção do seu próprio saber.

AGRADECIMENTOS Ao Ministério do Desenvolvimento Agrário – MDA e Secretaria de Agricultura Familiar – SAF, ao Núcleo de Pesquisa e extensão em Agroecologia – NUMA, ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e tecnológico – CNPq e a propriedade experimental Hortvida pelo inestimável apoio.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRITO, L.T.L.; CAVALCANTI, N.B.; GNADLINGER, J.; PEREIRA, L.A. Cisterna - alternativa hídrica para melhorar a dieta alimentar das famílias do semi-árido brasileiro. In SIMPÓSIO BRASILEIRO DE CAPTAÇÃO E MANEJO DE ÁGUA DA CHUVA, 7., 2009, Caruaru. Anais... p. 9. CAMARÃO, A.P., CALANDRINI, G. P. A. Formação e utilização de banco de proteína. Disponível em: . Acesso em 12 de jun. 2013. CANIELLO, M.; TONNEAU, J-P. A Pedagogia da Universidade Camponesa, Caderno Multidisciplinar – Educação e Contexto do Semi-Árido Brasileiro, Juazeiro, Bahia, Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB), Ano 1, n.1, p.13-29, maio de 2006. CARVALHO, H. Sementes: patrimônio do povo a serviço da humanidade. São Paulo: Expressão Popular, 2003. 352p. CAVALCANTE, A.L.G., BEZERRA, F.M.S., LIMA, L.A., PORTO, V.C.N. Casa de sementes crioulas: soberania para agricultura familiar. In: CONGRESSO CEARENSE DE AGROECOLOGIA, 3.,2012, Sobral. Anais... p. 3 DEGANUTTI, R.; PALHACI, M.C.J.P.; ROSSI, M.; TAVARES, R.; SANTOS, C. Biodigestores Rurais: Modelo Indiano, Chinês e Batelada. In: ENCONTRO DE ENERGIA NO MEIO RURAL, 4., 2002, Bauru. Anais...p.5. GOMES, H.P. Engenharia da Irrigação: Hidráulica dos sistemas pressurizados, Aspersão e Gotejamento. 3.edição. Campina Grande: UFPB,1999. 412p. ICPJ - Instituto Cultural Padre Josimo. Casa de sementes crioulas: Caminho para autonomia camponesa. Porto Alegre, p.4-34, 2009. (Cartilha). LOPES, P.R.C., OLIVEIRA, V.H., ARIMATÉIA, J. Conceitos básicos de produção integrada de frutas e normas técnicas. Fortaleza: Instituto Frutal, 2003. 160p. NEPA - Núcleo de Estudo e Pesquisa em Produção Animal. Manual de biodigestão. Disponível em:. Acesso em 23 de jun. 2013. MINSON, D.J.; MILFORD, R. The voluntary intake and digestibility of diets containing diferent proportions of legume and mature pangola grass (Digitaria decumbens). Australian Journal of Experimental Agricultural Animal Husbandry, Melbourn, v.7, p.546-551, 1976.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

731

REIS, E. F.; BARROS, F. M., CAMPANHARO, M., PEZZOPANE, J. E. M. Avaliação do desempenho de Sistemas de Irrigação por gotejamento. Engenharia na Agricultura, Viçosa, v.13, n.2, p.74-81, 2005. SANTOS, C. F.; ALMEIDA, C. M.; BARRETO, M. O. A Educação Escolar no Semiárido Brasileiro: Crítica ao Princípio da Convivência e do Desenvolvimento Sustentável na Formação Humana. Revista Científica da Faculdade Cenecista de Vila Velha (FACEVV), Vila Velha, n.6, p. 4-14, 2011.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

732

IMPORTÂNCIA EM ABORDAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO BÁSICO Hélen Ramos Jardim76 Sabrina Maria Veloso de Freitas¹ Julio Cesar Rodrigues Fontenelle77

RESUMO Os problemas ambientais estão em acelerado crescimento, e é essencial considerar a juventude como esquiva, neste aspecto, contribuindo para reduzir a degradação ambiental. Projetos de educação ambiental nas escolas, como esse, são importantes para que os jovens construam um senso crítico em assuntos relacionados à ecologia, ao uso e degradação dos recursos naturais, desenvolvendo nas crianças e adolescentes o discernimento para a amenização destes problemas que estão sendo aflorados e propagados com tanta facilidade e rapidez. Este trabalho consistiu em analisar a abordagem da educação ambiental na educação básica, através de uma pesquisa de opinião dos alunos, do ensino fundamental e médio, sobre questões pessoais e mais abrangentes envolvendo este tema, em casa e na escola. Os resultados foram satisfatórios, pois os alunos demonstraram interesse em praticar ações que protejam as riquezas naturais, incluindo-as em seus cotidianos. Os alunos percebem a importância de agir localmente, pois entendem que os principais agentes da degradação ambiental seriam impactos que ocorrem em lugares específicos, e que sua soma acelera a degradação em escala planetária. Palavras Chave: Educação Ambiental, Educação Básica, Devastação ecológica e Juventude.

ABSTRACT Environmental problems are rapidly growing, and it is essential to consider youth as avoidant in this regard, helping to reduce environmental degradation. Projects of environmental education in schools, like this, are important for young people to build a critical sense about matters related to ecology and natural resources use and degradation, promoting in children and adolescent discernment to alleviate these problems which emerge and propagate so easily and quickly. This work consisted in analyzing the approach of environmental education in basic education, through an opinion survey of students in elementary and high school, about personal and broader issues involving this topic, at home and at school. The results were satisfactory, since the students have shown interest in taking actions that protect natural resources, including those actions in their daily

76 77

Graduanda do curso de Licenciatura em Geografia – IFMG Campus Ouro Preto. Professor Orientador da disciplina optativa Educação Ambiental – IFMG Campus Ouro Preto. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

733

lives. The students perceive the importance of acting locally, because they understand that the principal agents of environmental degradation would be impacts that occur in specific places, and their sum accelerates the global scale degradation. Keywords: Environmental Education, Basic Education, Ecological Devastation and Youth.

INTRODUÇÃO A Educação Ambiental consiste, de acordo com o Ministério do Meio Ambiente, ―um processo permanente, no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver problemas ambientais presentes e futuros.‖ Portanto, seria algo que envolvesse a todos, um assunto que requer a atenção da sociedade, sem separar o conceito de meio e ambiente. Existe uma cultura em que costuma-se dividir o homem e a natureza, como se não houvesse relação entre os dois conceitos ou ainda, uma interdependência, principalmente do ser humano para com o ambiente em que está inserido. É importante salientar que o meio ambiente é o sustentáculo da humanidade, pois este necessita usufruir daquilo que é oferecido pelo espaço natural e, consequentemente, pode ser moldado pelo homem, porque conforme o tempo passa, iremos buscar adequação de ambas as partes para uma convivência harmoniosa. Segundo a obra Educação Ambiental - Pesquisas e Desafios, ―a Natureza, na forma que a conhecemos em cada época, é o resultado da ação coletiva de transformação do mundo pelos homens‖. (CHARLOT E SILVA; 2005; Pág. 69). O Projeto de Educação Ambiental nas escolas é importante para que os jovens construam um senso crítico em assuntos relacionados à ecologia e a sua devastação, e para que crianças e adolescentes tenham discernimento na amenização dessas questões que estão sendo afloradas e propagadas com tanta facilidade e rapidez. A juventude demonstra preocupação com as questões ecológicas, devido aos problemas ambientais, catástrofes naturais; porém, isso fica suprimido, muitas vezes por causa da impotência em que a sociedade é submetida. Por isso, é imprescindível discutir estes assuntos em casa e nas instituições de ensino, tendo como foco as práticas que acontecem nestes locais, porque é somente a partir de processos cotidianos que aprendemos a aprender. É algo clichê, porém apenas com circunstâncias óbvias mudaremos os hábitos prejudiciais ao meio ambiente, concretizando as teorias de conscientizações, como palestras, conferências, congressos; são alternativas que nos levam à reduções ou até mesmo, ao fim dessas questões que afligem globalmente as pessoas, pois o objetivo seria manter a ordem da dicotomia atual deste sistema tão complexo em que estamos imersos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

734

OBJETIVO

Como dito anteriormente, os jovens atentam-se a questões ambientais de forma a pensar o futuro, conforme a transmissão de pais e mestres ao longo de suas vivências. Descobrem que o ser humano é um grande colaborador para a degradação do meio natural, mas entendem que são processos espontâneos ocasionados pelo tectonismo, decorrentes de fatores geológicos. Porém, as ações antrópicas colaboram com o crescimento dos problemas ecológicos, como as queimadas, poluição das águas, influência na temperatura, contaminação dos solos e; ao mesmo tempo em que o homem é visto como vilão, também é compreensível seus atos sobre a natureza. Precisamos dela para a sobrevivência, aquilo que é retirado é utilizado como matéria prima na criação de produtos necessários à sociedade. O fato questionável é a inadequação desses usos, isto é, o mau gerenciamento daquilo que é fornecido pelo meio ambiente devendo ser propagado para todas as crianças e jovens, estimulando-os a manter o desenvolvimento socioambiental, sem agredir brutalmente a natureza. O Projeto tem como objetivo reconhecer a importância da Educação Ambiental nas escolas, sob o ponto de vista de alunos do Ensino Básico. A proposta é verificar a forma de abordagem deste tema, como o interesse da instituição no enfoque ambiental e a pedagogia do assunto, caso exista uma troca de conhecimentos neste quesito, obtendo avanços na relação ensino/aprendizagem. É necessário observar o incentivo da Educação Ambiental em crianças e jovens, pois a partir destes estudos eles conseguem distinguir os efeitos que o crescimento, sem pensar a sustentabilidade, pode causar no planeta. Mas deve-se ter cuidado para não transparecer ceticismo na transmissão dos ensinamentos, que de acordo com David Sobel, ―ressaltar os problemas ambientais para as crianças, pode levá-las a um sentimento de impotência e desesperança com a situação mundial e a sua capacidade de mudá-la.‖ (SOBEL; 2006; Pág 151). O mais relevante neste trabalho é ressaltar a carência de tópicos ambientais nos círculos sociais e interpelar a negligência das autoridades e o desinteresse popular.

METODOLOGIA

O trabalho consiste em uma pesquisa de opinião com discentes de 9º Ano do Ensino Fundamental e 3º Ano do Ensino Médio, de duas Escolas Estaduais do município de Ouro Preto, com o intuito de verificar a importância da Educação Ambiental nestes estabelecimentos, e a preocupação dos alunos com os principais temas abordados no debate do contexto atual. A ideia é analisar os pontos de vista de acordo com a faixa etária, por isso, a escolha de séries finais do Ensino Fundamental e Médio. Realizou-se um questionário com oito perguntas sobre a questão

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

735

ecológica, algumas mais abrangentes e outras pessoais, tentando obter respostas específicas para a relevância do tema. A Escola Estadual Padre Afonso de Lemos, localiza-se em Cachoeira do Campo, distrito de Ouro Preto, e dela utilizamos o 9º ano para a averiguação da forma como a escola realiza a abordagem. Foram questionados 25 alunos, e como esperado, a maioria considera importante a preservação e quase todos, contribuem para o sucesso da persistência com este assunto, a seguir, um gráfico com os resultados obtidos:

Figura 1. Resultados da pesquisa sobre Educação Ambiental, 9º Ano. Fonte: Escola Estadual Padre Afonso de Lemos.

Como pode ser observado nos dados do gráfico, os alunos preocupam-se com o meio ambiente, sendo a maioria das respostas positivas em se tratando do tópico. Foi sugerido, na questão 4, que caso a resposta fosse afirmativa, que citassem seus atos de preservação ambiental. Houve prevalência de exemplos como, não poluir os rios ou não jogar papel no chão. Quanto a existência de coleta seletiva em sua escola, 21 alunos disseram que não; 1 acredita que sim e 3 não souberam responder. De acordo com os outros questionamentos, eles reconhecem a importância da Educação Ambiental no Ensino Básico e confirmam compreender o assunto. Outra pergunta foi efetuada, no mesmo questionário, porém de forma isolada e podendo ser assinalado mais de um problema, sendo 42 respostas obtidas nesta pesquisa. A questão era avaliar os fatores mais nocivos ao meio ambiente, considerados pelos estudantes. Abaixo, o gráfico com os resultados:

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

736

Figura 2. 9º Ano. Fonte: Escola Estadual Padre Afonso de Lemos.

Os alunos acreditam que o maior ofensor à natureza, seria a contaminação das águas, do solo e ar; seguido do desperdício de água, que agrava a situação ecológica. Houve empate nas alternativas do aquecimento global e queimadas/desmatamento, com 14%. Apenas um discente considerou a opção Outros, argumentando que o principal destruidor ambiental seria a falta de informação da sociedade. A segunda escola questionada foi a Escola Estadual de Ouro Preto, situada no próprio município, com um número de 30 alunos, do 3º ano do Ensino Médio, os resultados foram bastante semelhantes aos anteriores, observem no gráfico abaixo:

Figura 3. Resultados da pesquisa sobre Educação Ambiental, 3º Ano. Fonte: Escola Estadual de Ouro Preto.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

737

Neste caso, a questão da existência de coleta seletiva na escola, há maior frequência de respostas negativas, e 11 que não souberam responder. A ecologia como negligenciada pelo Estado e Sociedade, houve um número razoável de respostas afirmativas, equiparando-se com o 9º Ano. Percebe-se que estes alunos consideram a Educação Ambiental importante e necessária para o ensino regular, e todos concordam que preocupam-se com os problemas que envolvem a natureza, para as futuras gerações. O outro gráfico revela os agravantes às questões ambientais, considerados pelos discentes. Foram colhidas 45 respostas, já que poderiam ser avaliadas mais de uma.

Figura 4. 3º Ano. Fonte: Escola Estadual de Ouro Preto.

Este gráfico apresenta números mais próximos, com uma maior distribuição entre as opções. Porém, a poluição, ainda prevalece na destruição ambiental, e com 27%, logo atrás estão as queimadas e o desmatamento. O desperdício da água e aquecimento global, também possuem a mesma diferença de 2%. Os alunos acreditam que como atitudes para preservação ecológica, estão a redução no desperdício de água, a não poluição de áreas urbanas e foi citado dentre os alunos, que o maior problema com relação às águas, que o município de Ouro Preto enfrenta, seria a contaminação dos rios Maracujá e Das Velhas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando é abordado o tema Educação Ambiental, em qualquer setor, estamos propensos a responder de maneira otimista; porém, somos impossibilitados de solucionar todos os problemas ambientais, tornando-se algo complexo, deixando-nos impotentes diante do assunto. O motivo principal desta pesquisa seria observar como este sentimento de vigor se manifesta na juventude, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

738

com questões atuais envolvendo o meio ambiente, principalmente, em casa e na educação, a partir de atitudes pessoais. Portanto, os resultados foram satisfatórios, pois desejam praticar ações que protejam as riquezas naturais, incluindo-as em seus ensinamentos cotidianos. Os alunos percebem a importância de preservar a comunidade local, pois de acordo com os dados, os principais agentes da degradação ambiental seria a poluição que ocorre em lugares específicos, acelerando a contaminação planetária. Durante a entrevista, foi observado o comportamento dos adolescentes, e alguns ficaram surpresos ao responderem a pergunta da existência de discussões ambientais em casa e escola, pois segundo eles, isso ainda é algo que necessita ser introduzido, não somente em matérias como geografia e biologia. E nossa proposta, é fazer com que este assunto seja difundido de outras formas nos centros de ensino, sem restrições às disciplinas específicas. Pode ser organizado oficinas, projetos, mesas redondas, trabalhos de campos, com observações da paisagem local e verificar a carência da Educação Ambiental, que muitas vezes, as pessoas não conhecem a origem e o destino daquele material que foi comprado. É importante conhecer os problemas para obtermos soluções que serão úteis no nosso dia a dia, reduzindo o consumo desnecessário e, consequentemente, colaborar com a situação global. Também, sabemos que não depende somente da sociedade, devemo-nos expor inquietudes às autoridades, cobrando mais incentivos nessa perspectiva. A Educação Ambiental é esclarecedora de muitas aspectos esquecidos e que geralmente, afetam de maneira violenta o setor social, como falta de saneamento básico, queimadas, excesso de materiais degradantes ao meio ambiente, agrotóxicos utilizados na alimentação, enfim, por isso o envolvimento nesta área implica eficácia. A juventude que irá definir o rumo do crescimento econômico e da sustentabilidade, e as informações corretas transmitidas a eles, que irão estabelecer o caminho da Terra.

REFERÊNCIAS

CAPRA, Fritjof. Alfabetização Ecológica. São Paulo: Cultrix, 2006. DIAZ, Alberto Pardo. Educação Ambiental como Projeto – 2. ed. Porto Alegre, Artmed, 2002. DIAS, Genebaldo Freire. Educação e Gestão Ambiental. São Paulo: Gaia, 2006. GUARANY, Reynaldo. 50 Coisas Simples Que As Crianças Podem Fazer Para Salvar a Terra. 11ª ed. – Rio de Janeiro: José Olympio, 2003. SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação Ambiental – Pesquisas e Desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. http://www.apoema.com.br/definicoes.htm (Acesso em 25/08/2013).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

739

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FISIOLOGIA HUMANA EM UMA ABORDAGEM SISTÊMICA: UM ESTUDO COM DOCENTES DA REGIÃO METROPOLITANA DO RECIFE-PE

Izabelle Maria Nascimento de REZENDE Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal Rural de Pernambuco [email protected] Anderson da Silva COUTINHO Graduando do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal Rural de Pernambuco [email protected] Monica Lopes Folena ARAÚJO Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco [email protected] RESUMO Considerando o caráter transversal e contínuo da EA no ensino formal, e, compreendendo o estudo do homem como um tema da Biologia que possibilita articular todos os assuntos desta disciplina para compreender a percepção das relações homem-ambiente; propomos uma investigação sobre a abordagem da EA na Fisiologia Humana. Portanto, a pesquisa objetiva analisar como a EA é abordada na Fisiologia Humana no Ensino Médio. Os objetivos específicos são: analisar as concepções dos professores acerca da EA na Fisiologia e identificar como e porque os professores abordam a EA na Fisiologia Humana. Os cinco professores de Biologia pesquisados desenvolvem trabalhos exitosos com a EA na Região Metropolitana do Recife-PE e foram localizados por meio das Mostras Pedagógicas de Experiências Bem-Sucedidas do Estado de Pernambuco. Utilizou-se como instrumento de pesquisa um questionário semiestruturado. O estudo das respostas foi realizado através da análise de conteúdo sob a perspectiva qualitativa. Os professores relataram que o ensino da Fisiologia Humana pode ser atrelado à EA, e, dessa maneira, possibilita ao estudante uma formação para cidadania, para criticidade e para responsabilidade socioambiental. A pesquisa foi um necessário momento de reflexão e reformulação das concepções da relação entre EA e Fisiologia Humana e da prática docente da EA na Biologia. Palavras-chave: Ensino de Biologia. Educação Ambiental. Fisiologia Humana.

ABSTRACT Considering the crosscutting and continuous nature of Environmental Education (EE)practice in formal education, and bearing in mind the study of human species as a subject of Biology which must essentially articulate all issues of this discipline in order to allow the perception of humanIII Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

740

environment relations, we propose an investigation about the EE approach in specific content of Human Physiology. Hence, the research aims at analyzing how EE is addressed in Human Physiology in High School series. The specific objectives are: to analyze teachers' conceptions about EE in Physiology and to identify how and why teachers deal with EE in Human Physiology. The research five subjects are graduated in Biological Sciences and develop successful work with EE in the Metropolitan Region of Recife, PE. They were found through the ―Pedagogical Exhibitions of Successful Experiences‖of Pernambuco. A semi-structured questionnaire was used as research instrument. The study of responses was conducted through content analysis under a qualitative perspective. Thus, the teachers report that the teaching of Human Physiology can be linked to the EE, and, this way, will enable the student to an education for citizenship, for criticism, for environmental and for social responsibility. The research was a necessary moment of reflection and reformulation of conceptions of the relationship between EE and Human Physiology and teaching practice of EE in Biology. Keywords: Biology Teaching. Environmental Education. Human Physiology.

INTRODUÇÃO

A compreensão das relações socioambientais que permeiam as interações mútuas entre seres vivos e ambiente requer uma mudança de pensar e ver o mundo. Essa reformulação de pensamentos e olhares implica em novas relações, conexões e contexto sob aquilo que se observa, estuda e/ou investiga. Como enfatiza Carvalho (2008, p. 38) ―para compreender a problemática ambiental, é necessária uma visão complexa de meio ambiente, em que a natureza integra uma rede de relações não apenas naturais, mas também sociais e culturais‖. Nesse contexto a Educação Ambiental (EA) surge como um instrumento central transformador na formação de indivíduos críticos, responsáveis e modificadores da realidade. Entendemos que essa mudança é consequência de um aprendizado significativo, pautado na conexão e aplicabilidade de conhecimentos da ciência em questões que envolvam o indivíduo. Os saberes da Biologia acrescentam ao trabalho em EA conhecimentos fundamentais para integração do homem ao ambiente. Visto que, assim como a EA, o ensino de Biologia deve promover uma percepção diferenciada do Meio Ambiente e possibilitar ao estudante o estabelecimento de relações dinâmicas de ordem biológica e social com o meio. Deste modo, o processo ensino-aprendizagem deve estimular o pensamento complexo e contextualizado, subsidiando, assim, decisões e intervenções dos estudantes em sua realidade. Partindo das considerações supramencionadas, optamos nessa investigação por nos deter ao estudo do homem. Porque, como destacam as Orientações Curriculares para o Ensino Médio

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

741

(OCEM), o ensino-aprendizagem sobre o ser humano permite contemplar e articular todos os conteúdos da Biologia. As OCEM também sugerem diversos aspectos importantes que podem ser abordados neste estudo, como: saúde; adolescência; sexualidade; desenvolvimento humano; relações sociedade-natureza; manejo de recursos naturais; geração de resíduos; problemas socioambientais e qualidade de vida e outros subtemas. Neste contexto, embora compreendamos que não somente a Biologia compõe essa abordagem, acreditamos na relação integrada entre Biologia e EA. Pensamos que esta integração pode promover a reflexão acerca das questões socioambientais, de modo a contribuir para uma formação escolar mais abrangente, crítica e emancipatória. E, diante da abrangência dos conteúdos de Biologia e da discussão de temáticas socioambientais possibilitadas pelo estudo do homem, como justificam as OCEM, vislumbramos a importância da abordagem da Educação Ambiental no estudo da Fisiologia Humana. Como proposta de investigação pontuamos a seguinte questão de pesquisa: Como a Educação Ambiental é abordada na Fisiologia Humana no Ensino Médio?‖. O presente trabalho objetiva, de modo geral, analisar como a Educação Ambiental é abordada na Fisiologia Humana no Ensino Médio. Especificamente objetivamos: analisar as concepções dos professores acerca da EA na Fisiologia e identificar como e porque os professores trazem a EA ao abordar a Fisiologia Humana.

A fisiologia humana no ensino médio

O ensino descontextualizado, pouco significativo, aliado à estrutura fragmentada de organização e abordagem dos conteúdos de Biologia, desencadeia uma série de dificuldades de aprendizado da Fisiologia Humana. Desta forma, dificulta ou impossibilita o estudante de mobilizar e relacionar o que é estudado no seu cotidiano. Igualmente no ensino-aprendizagem do conteúdo específico de Fisiologia Humana no Ensino Médio, como justificam Lengert e Marchese (2007), os docentes possuem grande dificuldade em abordar os sistemas fisiológicos de maneira integrada e contextualizada. O desafio, portanto, é superar as visões fragmentárias e descontextualizadas e abordar o corpo humano de forma integrada, ressaltando a relação entre os componentes de todos os níveis em cada sistema e entre os sistemas e o ambiente. Assim, destaca-se o caráter de interdependência, de complexidade e de equilíbrio dinâmico, essenciais para a compreensão do fenômeno vida. Neste aspecto, segundo os PCN+ (BRASIL, 2002, p. 40) ―é importante desenvolver a concepção de que os seres vivos e o meio constituem um conjunto reciprocamente dependente e organizado, um sistema, portanto‖. Para as OCEM (BRASIL, 2006), é essencial o estudo de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

742

assuntos que relacionam o corpo humano ao ambiente e os compreendem como um sistema, pois essa abordagem permitirá ao estudante, por exemplo, analisar o crescimento populacional e avaliar as perspectivas futuras quanto à produção de alimentos, o uso do solo, à disponibilidade de água potável, o problema do esgoto, do lixo e da poluição. Pois, a partir desses conhecimentos, o estudante poderá compreender os fatores que influenciam a qualidade de vida humana, por conseguinte, a sua Fisiologia, de modo a reconhecer que estes provêm não só de aspectos biológicos, mas também ambientais, sociais, econômicos, políticos e culturais.

Educação Ambiental

A Política Nacional de EA, por meio da Lei Federal 9.795, artigo 1, de 27 de abril de 1999, descreve a EA como sendo:

Os processos por meio dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999).

Considerada enquanto prática educativa, o artigo 10 da supracitada Lei Federal orienta que ela deve ser desenvolvida de ―forma integral, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal‖; assim sendo, ―não pode ser tratada isoladamente como parte de uma disciplina nem tampouco pode estar separada da vida‖ (ARAÚJO, 2008, p.38). Ademais, cabe a necessária compreensão e prática uma EA crítica que objetive superar a visão naturalista e ingênua. Tal EA crítica é guiada, segundo Carvalho (2008), pelas ideias da educação crítica, defendida por Freire (1981), na qual a educação assume seu papel prático mediador na construção social de conhecimentos imersos na vida dos estudantes, na história e nas questões urgentes do nosso tempo.

Ensino de biologia, fisiologia humana e educação ambiental: elos possíveis

A EA é um importante instrumento de superação de visões redutivistas, cartesianas e simplistas do contexto socioambiental no qual estamos inseridos. Assim, a EA pode ser uma importante aliada para a Biologia no processo formativo de compreensão da vida, do Meio Ambiente como um conjunto das inter-relações entre o mundo natural e o mundo social. Acreditamos em uma possível relação de compartilhamento de saberes e princípios entre a Biologia e a EA, mas, sobretudo, reconhecemos que não apenas os conhecimentos biológicos são necessários ao trabalho da EA. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

743

A Biologia, assim como a EA, deve subsidiar o posicionamento e a intervenção do estudante em questões polêmicas de seu contexto. Igualmente, no ensino de Fisiologia Humana é imprescindível a inserção de temas da realidade para ampliar o interesse dos estudantes pelo assunto e para que o aprendizado seja significativo no enfrentamento de questões concretas do seu cotidiano. Uma destas questões é a socioambiental. Compreendemos o ambiente como um sistema, interligado e interdependente, composto por sistemas menores e inserido em outros que o abarcam. Desta maneira, entendemos que as questões naturais são indissociáveis das sociais. E, percebemos o homem enquanto ambiente – sistema, e, neste raciocinar, também estão inseparavelmente associados indivíduo e meio (MORAES, 2004). Como nos revela a autora, este pensar ressuscita o diálogo entre ser humano/mundo/natureza. Assim, no âmbito da Biologia, e, mais especificamente, do conteúdo de Fisiologia Humana, pensamos que a abordagem dos sistemas orgânicos deve estar pautada na relação integrada: corpo humano-ambiente. Nesta concepção sistêmica ou contextual, é preciso uma nova maneira de ver o mundo e de pensar, em termos de relações, conexões e contextos (Ibidem). Assim, o ensino de Biologia e a educação como um todo precisam caminhar e se renovar cada vez mais no sentido de um sistema relacional e contextual. Pois, como esclarece Moraes (2004), a educação necessita melhor compreender a sua dependência ecológica no que se refere à cultura, à comunidade e ao contexto para que possa responder às transformações que ocorrem no mundo ao seu redor. Por isso, defendemos uma abordagem pautada na compreensão sistêmica de organização da vida, reconhecendo as interdependências e interações que se estabelecem entre mundo natural e o social em prol de uma aprendizagem significativa e de ações socioambientais responsáveis.

METODOLOGIA

A investigação é caracterizada dentro de uma abordagem qualitativa, porque, segundo Godoy (1995), esta abordagem promove um estudo detalhado e interpretativo dos dados sob uma perspectiva descritiva, sistêmica e complexa dos seus significados. Quanto ao universo e amostra, entendemos que diante do objetivo dessa investigação os sujeitos de pesquisa a serem selecionados já deveriam desenvolver um trabalho efetivo e exitoso em EA. Mas como selecioná-los? A partir dessa inquietação buscamos meios de divulgação de trabalhos docentes em EA junto à Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco. Conhecemos, então, as Mostras Pedagógicas de Experiências Bem Sucedidas da Rede Pública Estadual de Ensino de Pernambuco. As mostras são eventos anuais promovidos desde 2009 pela mesma secretaria com o intuito de identificar, divulgar e valorizar experiências vivenciadas no âmbito escolar e na

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

744

comunidade que contribuam para construção de novos conhecimentos e que resultem na melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem. Por meio de pesquisa na sede da Secretaria Estadual de Educação em Recife-PE; tivemos acesso a todos os nomes dos autores e as 356 experiências exitosas submetidas à mostra em suas quatro edições. Por isso, diante da expressiva quantidade de trabalhos divulgados, adotamos os seguintes critérios para escolha dos docentes: a) Trabalhos relacionados à temática da Educação Ambiental na área de conhecimento das Ciências da Natureza e suas Tecnologias; b) Experiências exitosas desenvolvidas por professores de Biologia na Região Metropolitana do Recife (RMR); Um estudo anterior realizado por Oliveira (2011), selecionou sob os mesmos critérios os trabalhos publicados na I e II Mostra Pedagógica de Experiências Bem Sucedidas. Assim, em continuidade, realizamos uma pesquisa dos docentes que haviam publicado trabalhos com EA na III e IV mostra pedagógica, ocorridas em 2011 e 2012. A partir da identificação dos trabalhos e docentes iniciamos a localização dos sujeitos por pesquisa on-line do currículo Lattes e inúmeras ligações telefônicas para as escolas onde lecionavam esses professores. A amostra foi constituída por cinco docentes de Biologia e está caracterizada no quadro 1. A fim de garantir o anonimato dos atores pesquisados, decidimos por nomeá-los de P1 a P5.

Professor (a)

Título do Trabalho Desenvolvido

Escola

Instituição da Graduação

Idade

Sexo

Tempo que Leciona

Pósgraduação

32 anos

Feminino

10 anos

Especializaçã o

P1

Avanço do mar: uma questão social

Radialist a Luiz Queiroga

Fundação de Ensino Superior de Olinda (Particular)

P2

Laboratório de educação ambiental – o caminho para a sustentabilidade cidadã

Senador Paulo Pessoa Guerra

Universidad e de Pernambuco (Pública Estadual)

39 anos

Feminino

15 anos

Especializaçã o

P3

Questões socioambientais e culturais – Brasil e África

Gilberto Freyre

Faculdade Frassinetti do Recife (Particular)

52 anos

Feminino

17 anos

Mestrado

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

745

P4

P5

Reciclagem de óleo na fabricação de sabão

Maria Emília Romeiro Estelita

Fundação de Ensino Superior de Olinda

50 anos

Feminino

12 anos

Reaproveitamen Escola Universidad to de águas Marechal e Federal de pluviais para 38 Eurico Pernambuco Masculino 11 anos consumo, com anos Gaspar (Pública utilização de Dutra Federal) filtros naturais Quadro 1 – Síntese da caracterização dos sujeitos de pesquisa

Especializaçã o

Especializaçã o

Em relação aos instrumentos de pesquisa, utilizamos um questionário não estruturado com uma questão aberta, porque ele proporciona maior liberdade, espontaneidade e precisão aos pesquisados na elaboração das suas respostas (MARCONI; LAKATOS, 2003). A análise dos dados coletados foi realizada através da análise de conteúdo, proposta por Bardin (1977).

RESULTADOS

Concepções dos professores acerca da EA na fisiologia humana

Os professores foram indagados sobre a possível inserção da EA no ensino da Fisiologia Humana no Ensino Médio. Caso respondessem que admitiam essa relação os docentes eram questionados sobre a forma como a EA pode ser relacionada à Fisiologia Humana. Do contrário, os professores eram indagados a respeito da forma como abordam o conteúdo de Fisiologia Humana. Desta maneira, questionamos a professora P1 e a mesma respondeu que não percebia essa relação. Entretanto, argumentou: ―Mas, a Fisiologia Humana pode ser influenciada por ambientes externos”. A docente, possivelmente, não conseguiu estabelecer a relação da EA como prática educativa na abordagem de questões socioambientais, portanto, que dizem respeito ao ambiente. Este que, por sua vez, como argumentou P1, influencia a Fisiologia Humana. Contudo, a justificativa de P1 nos revela também que ela reconhece a influência do ambiente na organização fisiológica do corpo humano. Diante dessa dificuldade de percepção de P1, concordamos com Carvalho (2008) quando ressalta que é preciso compreender natureza e sociedade como dimensões do ambiente que estão intrinsecamente relacionadas e que não podem mais serem pensadas de forma separada, independente ou autônoma. Em decorrência da resposta negativa, perguntamos à professora o que abordava na Fisiologia Humana, assim, ela respondeu: ―Trabalho a relação dos órgãos e sistemas do corpo humano. Doenças e prevenção das mesmas‖. Não podemos afirmar que P1 relaciona a EA à III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

746

Fisiologia, no entanto, inferimos que a docente, apesar de não ter explicitado, aborda no ensino de Fisiologia temas que a EA tem por interesse, como causas e medidas profiláticas de enfermidades. Por isso, entendemos que a Educação Ambiental, desde que compreendida e exercida em uma perspectiva de práxis de uma EA crítica, que reflete, teoriza e reinventa a prática pode auxiliar esta docente no aprofundamento e no tratamento de questões socioambientais na Biologia. A respeito da inserção da EA na Fisiologia Humana, a professora P2 considera essa relação possível, assim, justifica: ―A relação que faço entre os dois é que o funcionamento da fisiologia/corpo humano atende a uma organização/ordenação bioquímica, reagindo quimicamente com a química do ambiente‖. A percepção dessa professora é de uma relação molecular entre o ambiente e a Fisiologia Humana, na qual a docente destaca as interações e reações que se estabelecem entre o corpo e a constituição química do ambiente. Contudo, o discurso não evidencia a percepção de outras composições desse ambiente que podem influenciar a Fisiologia Humana e a interação bioquímica entre a célula e o ambiente, como a constituição social, a cultural, a econômica, a política e a ética que integram a relação homem-ambiente (LEITE; RODRIGUES, 2011). Sobre a relação entre EA e Fisiologia Humana, P3 afirma que esta prática educativa pode estar inserida na Fisiologia Humana, assim, responde e exemplifica: ―Sim, nas diversas abordagens dos sistemas como: digestório, circulatório e reprodutor. Exemplo: sistema reprodutor quando contextualizamos as DSTs/AIDS e os métodos contraceptivos‖. O exemplo corrobora com as OCEM (BRASIL, 2006), quando afirmam que o ensino de Biologia deve nortear o posicionamento dos estudantes frente a questões e ações do seu dia a dia, como os cuidados com corpo e com a sexualidade. A quarta docente pesquisada, a professora P4, afirma que a EA pode estar inserida na Fisiologia por que: ―A EAé um processo que interfere na natureza e no indivíduo‖. Nesta perspectiva, corroboramos com o que disserta Ruscheinsky et al. (2002), sobre a importância da escola para a mudança de percepção do indivíduo sobre o ambiente e vislumbramos que P4 reconhece a interação da EA com a Fisiologia a partir da perspectiva de mudança proporcionada por esta prática educativa tanto nas ações humanas no ambiente quanto na sua formação individual. Posteriormente, P4 foi questionada sobre a forma como a EA poderia estar relacionada ao ensino de Fisiologia Humana, entretanto, ela argumenta apenas a respeito da EA e do seu papel formativo e não exemplifica como a EA pode ser inserida na prática de ensino da Fisiologia Humana. Desta forma, respondeu: ―Como faz parte de um processo de formação com o ambiente e a conscientização; essa educação compõe-se de conhecimentos, atitudes socioambientais para resultados positivos‖.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

747

O último professor pesquisado, P5, afirmou que considera possível a relação Fisiologia-EA, justificando que: ―É fato que o ambiente externo afeta o nosso fenótipo, já comprovado em várias pesquisas científicas, e consequentemente a nossa fisiologia‖. O professor argumenta por meio de evidências científicas sobre a influência do ambiente na fisiologia do corpo humano. Desta forma, sua observação corrobora com aquela identificada por Peres (2005), que destaca a crescente importância atribuída pela comunidade científica e pelo poder público ao estudo das influências das questões ambientais na saúde do corpo humano. Sobre a forma como concebe essa relação entre EA e Fisiologia Humana, o professor P5 argumentou por meio de um exemplo de abordagem:

Um bom exemplo é o cuidado com o lixo e sua correta destinação. Esta preocupação não é apenas para deixar as ruas limpas e sim evitar doenças como: cólera, leptospirose, lepra, verminoses e uma série de alterações que podem provocar no equilíbrio socioambiental.

Corroborando com as compreensões defendidas por documentos oficiais como os PCN+ e os PCN, o professor defende que a questão do lixo compreende também fatores socioambientais de prevenção à disseminação de doenças e desequilíbrios ecológicos como a proliferação de pragas e vetores de moléstias. Ademais, segundo os PCN, é necessário discutir sobre as implicações ambientais das ações referentes à questão do lixo sob uma perspectiva que envolva os diferentes aspectos relacionados à destinação de resíduos e ao uso de recursos naturais.

Abordagens da EA na fisiologia humana no ensino médio

Os professores foram indagados sobre a forma como abordam a EA no ensino de Fisiologia Humana a fim de analisar as diferenças e semelhanças entre as suas concepções e suas práticas a respeito das relações entre as questões socioambientais e a Fisiologia Humana. Posteriormente, os docentes foram questionados sobre a importância da inserção da EA no ensino de Fisiologia Humana no Ensino Médio com objetivo de identificar e analisar a relevância atribuída pelos mesmos a esta abordagem. Apesar de ter afirmado que a EA não pode ser inserida no ensino de Fisiologia Humana, e, por isso, os questionamentos sobre a abordagem que compreende esta perspectiva relacional não serem aplicados à professora P1, ela afirmou que:

Há momentos que faço a relação, por exemplo, quando trabalho o sistema digestório, abordo sobre as embalagens dos alimentos, a sua produção e seu impacto na natureza. Isso porque acredito ser necessário, torna-se um momento de

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

748

reflexão e mudança de comportamento, com consciência, ajudando também na preservação do meio ambiente.

Observamos que a partir da reflexão suscitada na indagação anterior sobre a relação entre EA e Fisiologia Humana P1 pôde perceber as relações possíveis entre as duas e identificar que estabelece por vezes este diálogo em sua prática de ensino. No entanto, a professora afirma que aborda essa relação apenas em alguns momentos, corroborando com o que verificou Araújo (2008), sobre a pontualidade com que as questões ambientais são trabalhadas na escola. Contudo, apesar de constatarmos que P1 trabalha questões extremamente relevantes para EA, ela ainda relaciona, sobretudo, os impactos e processos decorrentes da agroindústria de alimentos a uma ―natureza‖ dissociada das questões políticas, econômicas, sociais, culturais e éticas que estão envolvidas na questão da produção e do consumo de alimentos. Assim, concordamos com Carvalho (2008), quando afirma que esse tipo de visão naturalista-conservacionista acaba por desprezar a riqueza da permanente interação entre a natureza e a cultura humana. A respeito da abordagem da EA na Fisiologia Humana, P2 respondeu que associa a EA à Fisiologia e trabalha o conteúdo na seguinte perspectiva: ―Começamos pelo funcionamento da célula e de forma gradativa chegamos a cada órgão e os sistemas que compõem: digestório, circulatório, excretor, urinário [...]‖. Embora não tenha detalhado a abordagem da EA nessa área da Biologia, podemos inferir, a partir dos discursos que P2 direciona a sua abordagem da EA sob o contexto das reações químicas e trocas de energia ocorridas nas células decorrentes da interação com o ambiente. Posteriormente, quando questionada sobre a importância da relação entre EA e Fisiologia, P2 respondeu da seguinte forma: ―Porque parto do pressuposto que somos o ambiente e o ambiente nos é. Diante disso, a postura educativa diante do ambiente viabiliza uma dinâmica química e energética positiva na fisiologia humana‖. P2 justifica a relevância dessa associação a partir da compreensão cíclica dos componentes químicos e energéticos do ambiente. Entretanto, apesar de perceber o homem enquanto ambiente, os seus discursos ainda remetem a uma abordagem de EA pautada em uma visão que prioriza as perspectivas biológicas, químicas e físicas. Questionada sobre a relação entre Fisiologia Humana e EA, a professora P3 nos respondeu:

Quando abordo sobre alimentação eu trabalho também a origem dos alimentos, as questões moleculares deles, o problema do desperdício de alimentos e o transporte deles.As situações de abordagem são na forma de textos retirados do livro didático ou da internet nos mais variados sites e em vídeos/documentários que trazem os assuntos abordados.

P3 exemplifica essas relações por meio da reflexão e discussão da importância nutricional e energética da alimentação para qualidade de vida humana e os impactos socioambientais decorrentes da produção de alimentos. Além disso, P3 evidencia a necessidade da diversificação III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

749

dos recursos didáticos para o processo ensino-aprendizagem. Quando indagamos P3 sobre a importância da relação entre a Fisiologia Humana e a EA, ela justificou que: ―No momento atual as condições socioambientais devem ser atreladas, principalmente por sua multidisciplinaridade‖. O discurso revela que P3 considera, assim como Sato (2003), a essencialidade da composição múltipla de saberes para que a prática da EA possa responder as necessidades da contemporaneidade. Questionamos, então, a professora P4 sobre a abordagem da EA no ensino de Fisiologia ela afirmou que essa associação pode contribuir para sociedade. Assim, justificou: ―A formação de indivíduos capazes de refletir mudanças de valores no exercício de cidadania faz com que a própria sociedade mude e cresça com essa visão holística‖. No entanto, em seu discurso não esclarece de que forma aborda essa relação. Contudo, a afirmação evidencia que P4 compreende a EA como um processo de formação e transformação social do indivíduo para a cidadania, o que se configura como elemento determinante em resposta as preocupações da sociedade atual. Sobre a associação entre EA e a Fisiologia Humana o professor P5 escreve sobre suas abordagens: ―Sempre procuro contextualizar o conteúdo em sala de aula e mostrar aos alunos que eles são a Biologia. Que esta é uma ciência viva e nada melhor que seu corpo ou a posição em que estão sentados, comendo ou andando para demonstrar isso‖. Assim como orientam documentos oficiais como os PCNEM, P5 evidencia a importância da contextualização na mediação dos saberes da Biologia, e, por isso, orienta as suas abordagens de forma a desenvolver a compreensão dos estudantes enquanto personificação da Biologia. O professor P5 nos relatou ainda que os estudantes possuem dificuldades na compreensão da Fisiologia Humana porque essa área trata também de conhecimentos abstratos para os alunos. Para superar esse desafio, Lengert e Marchese (2007) e Peres (2005), sugerem que a mediação desses conhecimentos pode ser aliada ao tratamento de questões atuais, amplamente divulgadas pela mídia ou de interesse médico, como o estresse, a ansiedade, a sexualidade e as doenças cardiorrespiratórias decorrentes da poluição do ar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os discursos dos docentes evidenciam distintas compreensões da relação entre EA e Fisiologia Humana. As concepções dessa relação entre corpo humano e ambiente envolvem aspectos bioquímicos, sociais, físicos, culturais, biológicos e econômicos que compõem essa interação. Assim, os professores relatam que o ensino da Fisiologia Humana pode e deve ser atrelado à discussão de questões socioambientais, para que, deste modo, possibilite ao estudante

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

750

uma formação para cidadania, para criticidade, para responsabilidade socioambiental e para o pensar e o agir de forma sistêmica sobre o mundo da vida. A investigação realizada foi uma enriquecedora oportunidade de reflexão sobre a prática docente da EA no ensino de Biologia para reformulação, reinvenção, reconstrução dessa prática; para o amadurecimento das concepções a respeito da EA e da compreensão sobre esse exercício docente; que alia a escola e a comunidade à realidade local e global dos componentes dessa prática pedagógica. Deste modo, acreditamos que o presente estudo pode contribuir para prática de professores da rede pública e privada, bem como para aqueles que ainda estão em processo de formação inicial. Visto que, os apontamentos levantados discorrem sobre o papel do professor na discussão de questões emergentes da sociedade, as quais necessariamente a escola deve estar atrelada. Diante dessas considerações, pretendemos continuar investigando as relações possíveis entre EA e Fisiologia Humana levando em conta as concepções docentes e analisando suas práticas docentes também através de observações. Pensamos que deste modo podemos ampliar e aprofundar as compreensões obtidas e, assim, contribuir para prática dos professores com a EA e para os conhecimentos da Ciência sobre a Educação Ambiental no processo ensino-aprendizagem de Biologia.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, M. L. F. Tecendo conexões entre a trajetória formativa de professores de biologia e a prática docente a partir da educação ambiental. 2008. 192 f. Dissertação (Mestrado em Ensino das Ciências)-Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, 2008. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. BRASIL. Lei nº 9795 de abril de 1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 28 abr. 1999 Ip.01. ______. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN + Ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Brasília: MEC/Semtec, 2002. ______. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB), Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Brasília: MEC/SEB, 2006. CARVALHO, I. C. de M. A formação do sujeito ecológico. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, P. Educação e mudança. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1981. GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, abr. 1995. Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2012. LEITE, R. F.; RODRIGUES, M. A. Educação ambiental: reflexões sobre a prática de um grupo de professores de química. Ciência e Educação, Toledo, n. 1, v.17, p. 145-161, 2011. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v17n1/10.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

751

LENGERT, J. A. M. V. H.; MARCHESE, M. C. A utilização de um tema atual – o estresse – como elemento motivador e integrador para o estudo da fisiologia humana no ensino médio: a percepção dos alunos sobre o seu estresse – causas, consequências e controle. Secretaria de Educação do Paraná, 2007. Disponível em: . Acesso em: 14 jan. 2012. MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003. MORAES, M. C. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis: Vozes, 2004. OLIVEIRA, M. A. S. Prática docente do professor de ciências biológicas com a educação ambiental. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação)-Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, 2011. PERES, F. F. Meio ambiente e saúde: os efeitos fisiológico da poluição do ar no desempenho físico - o caso do monóxido de carbono (CO). Arquivos em Movimento, Rio de Janeiro, n.1, v.1, p.5563, jun. 2005. Disponível em: < http://ergocenter.com.br/artigos/artigos_2/meio_ambiente_e_saude.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2013. RUSCHEINSKY, A. et al. Educação ambiental: abordagens múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

752

ANÁLISE DA PERCEPÇÃO CRÍTICA DE ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS RELATIVO AOS PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS

Janete Sousa BEZERRA Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - URCA [email protected] Jeane Dantas SOUSA Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - URCA [email protected] Lilian Cortez Sombra VANDESMET Mestranda em Bioprospecção Molecular – URCA [email protected] Magaly Lima MOTA Professora Mestre do Departamento de Ciências. Biológicas-URCA [email protected] RESUMO Nos últimos anos tem-se vivenciado preocupantes agravamentos dos problemas socioambientais. São realizados e elaborados freqüentemente muitos debates e programas para a melhoria da situação do meio ambiente, porém há muito a ser feito e a escola pode ter uma contribuição significativa para amenização desses problemas. Dessa forma, neste trabalho objetivou-se desenvolver a percepção crítica de alunos de duas escolas públicas do estado do Ceará para os problemas socioambientais, procurando deixar evidente o que os mesmos podem fazer para redução desses problemas. Foram aplicados questionários abertos, onde os estudantes puderam expor seus argumentos em relação aos problemas ambientais e a importância da reciclagem. Constatou-se que havia falta de informações por parte dos alunos em relação à temática, uma vez que muitos apresentaram respostas equivocadas. Com a realização das palestras e oficinas notou-se que houve uma melhoria na forma de exposição dos argumentos e dúvidas em relação à problemática. Diante disso, percebe-se que é de suma importância que a escola adote a prática de fazer palestras e promover debates com os alunos em relação ao meio ambiente de forma geral, pois só com a formação de cidadãos críticos é que teremos a sociedade que almejamos. Palavras-chave: meio ambiente, escola, problemas socioambientais.

ABSTRACT In the last years, we have faced several social and environmental problems. Meetings and programs to discuss the situation of environment are frequent, but much more necessary, being the school one of the most important source to contribute with the solution of these problems. By this way, the aim

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

753

of this work was develop the critic point-of-view of the students from two public schools at the Ceará state about social and environmental problems, seeking demonstrate their role in the solution of these ones. Was realized a survey with the students, exposing in this forms their opinions about these issues and the recycling strategies. Was observed a severe lack of informations about these themes. With the use of speeches and oficines, a better response was observed related to the arguments and problems about the environment. Is a very important question the involvement of the school by the implementation of meetings and summits with the students about the social and environmental problems, due the fact that only with more conscient citizens, we will have our desirable society. Keywords: environment, school, social and environmental problems

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos o meio ambiente tem recebido um tratamento diferenciado nos debates sobre o futuro do planeta. Atualmente há uma preocupação da mídia em divulgar matérias relacionadas aos problemas ambientais, uma vez que esses estão se agravando de forma alarmante. Poucos duvidam da necessidade de preservação do ambiente natural ou da promoção do desenvolvimento sustentável, e todos são unânimes na afirmação de que a Educação Ambiental é uma estratégia eficaz para a emergência de uma nova consciência, pautada nas necessidades ambientais (BAGNOLO, 2010) O aumento do aquecimento global terrestre, em razão do aumento de consumo de combustíveis fósseis na produção de aço, cimento, energia termoelétrica e queimadas de biomassas, causou severos danos à camada de ozônio, com severos impactos na saúde das populações afetadas por câncer da pele. A crescente escassez de água potável: com uma demanda crescente em consequência do aumento da população mundial, do desenvolvimento industrial e da agricultura irrigada, verifica-se uma oferta limitada de água potável distribuída de forma muito desigual (RATTNER, 2009). Fonseca e Oliveira (2011) afirmam que precisamos aderir mudanças para a melhoria do meio ambiente, e essas só são conseguidas a partir de uma perspectiva crítica, pois só a partir daí conseguiremos entender a dimensão das questões ambientais e tomar algum posicionamento em relação as mesmas, nesse contexto a escola se torna uma mediadora dos problemas socioambientais com a formação de cidadãos críticos e mais responsáveis com o ambiente em que estão inseridos. Então, torna-se urgente e necessária a discussão dessas questões na escola, desde a mais tenra idade. Todavia, não em uma perspectiva repetitiva e enganadora, mas que possibilite que o aluno reavalie de forma crítica os problemas ambientais. Portanto, conhecer a representação dos

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

754

alunos sobre as questões relativas ao Meio Ambiente poderá auxiliar o professor a entender como eles estão captando, interpretando, agindo em sua realidade próxima, já que essas representações são fundamentais na formação de opiniões e no estabelecimento de atitudes individuais e coletivas (BRASIL, 200l). A escola tem função primordial quando se trata de preservação do meio ambiente, uma vez que os nossos alunos serão os futuros responsáveis pelo nosso país. Sabendo disso, neste trabalho objetivou-se analisar a percepção crítica de alunos do ensino público fundamental em relação ao meio ambiente e deixá-los cientes dos problemas socioambientais, tendo a preocupação de mostrar medidas que podem ser adotadas pelos mesmos para ajudar na amenização desses crescentes problemas.

MATÉRIAL E MÉTODOS Inicialmente foi desenvolvida uma pesquisa exploratória, onde ―Exploratória é uma pesquisa cuja finalidade é descortinar o tema, reunir informações gerais a respeito do objeto‖ (RODRIGUES, 2007 apud SANTOS et al, 2011 ), se caracterizando também como pesquisa de campo. Para obtenção de informações prévias, foram utilizadas fontes de referências como livros, publicações na mídia impressa e na mídia digital e observações nos espaços próximos a Escola. Por conseguinte, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com questionários constituídos por perguntas subjetivas, aplicados aos estudantes antes mesmo de serem realizadas as palestras e oficinas, a fim de constatar o conhecimento dos mesmos sobre variados temas relacionados ao meio ambiente. As entrevistas aconteceram em janeiro/2013, nas escolas públicas de ensino infantil e fundamental Rosa Tavares Leite e José Ferreira de Meneses, à primeira situada na cidade de Abaiara - CE e a segunda em Juazeiro do Norte-CE, cuja amostra constituiu-se de 80 alunos do 6º ano. As palestras foram ministradas com o auxílio dos professores da disciplina de ciências, tendo como temáticas principais: Os problemas ambientais; sustentabilidade; Reciclagem; O que o lixo pode causar ao meio ambiente e Precisamos cuidar da água. Nas oficinas visou-se a maior interação entre os estudantes, sendo muito produtivas, uma vez que os aprendizes tinham a preocupação de transformar o lixo em objetos utilizáveis, preocupando-se com o material gasto para a realização de tais finalidades.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

755

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise dos questionários permitiu constatar que: quando foram indagados em relação ao destino do lixo em suas casas, 68% dos estudantes ressaltaram que era coletado pelo saneamento básico, apenas 12% afirmaram da possibilidade de reciclagem. É evidente que a coleta do lixo pelo saneamento básico é uma das formas mais eficazes de diminuir a quantidade de lixo nas ruas (ver Tabela 1). Os entrevistados mostraram que possuem certo conhecimento do conceito de sustentabilidade, pois 74% relataram que seria a reutilização de recursos para a preservação da natureza, mas verificou-se que alguns ainda não detinham nem um tipo de definição para sustentabilidade, uma vez que 12% não responderam a essa pergunta (ver Tabela 1). Torresi et al (2010) afirma que o termo sustentabilidade abriga um conjunto de paradigmas para o uso dos recursos que visam atender as necessidades humanas. Sendo esta definição cunhada em 1987 no Relatório Brundtland da Organização das Nações Unidas que estabeleceu que desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento que ―satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras satisfazerem as suas próprias necessidades‖. Dentro da questão ambiental (água, ar, solo, florestas e oceanos), ou seja, tudo que nos cerca precisa de cuidados especiais para que continue existindo. Para os discentes as causas da poluição se devem devido à grande quantidade de lixo nos rios e esgotos (32%), como também a grande quantidade de lixo nas ruas e queimadas (32%). E, 59% apontam o desmatamento das árvores e poluição como sendo os problemas ambientais. De fato, o lixo é um dos problemas mais comuns na atualidade, porém a poluição não se limita apenas aos resíduos sólidos e queimadas, há outros fatores a serem considerado como a emissão de gases estufa pelos automóveis e indústrias, contaminação das águas, dentre outras (ver Tabela 1). Para Santos (2007) a ação do homem tem levado à poluição do ar; destruído a camada de ozônio e tem reduzido a capacidade de captação de CO2 pela eliminação de áreas verdes e degradação da flora dos oceanos, resultando assim em alterações climáticas como o aquecimento global, alterações pluviométricas, secas, aumento da frequência de catástrofes, além dos efeitos diretos na saúde, sendo assim o desgaste ambiental só tende a aumentar (ver Tabela 1). Na concepção dos educandos os problemas ambientais que precisam de uma solução mais rápida seriam os relacionados à poluição da água e desmatamento da natureza (45%). Relataram também que todos os problemas relacionados ao meio ambiente precisam ser resolvidos com urgência (25%). Nesse contexto, o desgaste do meio ambiente precisa de soluções breves, pois implica na melhor qualidade da vida no nosso planeta (ver Tabela 1).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

756

P

R.1

R.2

1.Na sua casa o que fazem com o lixo?

Reciclado 12%

Jogado na rua 4%

2.O que você entende por sustentabilidade?

Uso de energias não renováveis 4%

3.Quais são as causas da poluição?

Lixo nos rios e esgotos 32%

R.4 Outros 16%

Meio de sustentar a economia mundial 10%

Não respondeu 12%

Lixo nas ruas e queimadas 32%

Não respondeu 8%

Desmatamento das Não árvores e poluição respondeu 59% 10% Poluição da água e 5.Quais são os problemas A camada de desmatamento da Poluição do ar Todos ambientais que precisam ozônio natureza ser resolvidos mais 22% 25% 8% rapidamente? 45% Tabela. 1. Perguntas realizadas aos alunos relacionadas aos problemas socioeconômicos. P= Pergunta R=Resposta. 4.O que são problemas ambientais?

Desgaste da natureza 23%

Reutilização de recursos para a preservação da natureza 74% Queimadas provocadas pelo ser humano 28% Destruição do planeta 8%

R.3 Coletado para saneamento básico 68%

Com relação à reciclagem, os dados mais importantes relatados pelos aprendizes foram que a reciclagem é a transformação de materiais inutilizáveis em utilizáveis (52%) e que a prática da reciclagem é importante para melhorar a qualidade de vida no nosso planeta (38%) além de evitar o acúmulo de lixo nas ruas (31%). A grande parte já havia realizado reciclagem, por ser divertido (46%) e como uma forma de ajudar o planeta (35%), mesmo os que responderam que não tinham esse hábito, relataram que utilizavam a garrafa pet em suas casas, fosse como recipiente para água (48%) ou para armazenar grãos (24%). Sendo assim observa-se que muitos alunos acreditam na importância e na eficácia da reciclagem como uma das alternativas para amenizar os problemas ambientais (ver Tabela 2). Segundo Gouveia, 2012, p.1505 ―Iniciativas para a redução da quantidade de material descartado em aterros, como a coleta seletiva para posterior reciclagem, ainda caminham lentamente‖. Quase a totalidade dos alunos (90%) mostraram que tinham o interesse de aprender mais sobre os problemas socioeconômicos, mas uma minoria ainda ficaram indecisos (6%). É de suma importância o debate de tais temáticas no âmbito escolar a fim de desenvolver a conscientização dos alunos para a contribuição da formação do cidadão crítico e participativo (ver Tabela 2). Ribeiro (2010) afirma que a questão ambiental é fundamental à existência humana, sendo preciso insistir nos cuidados com a mesma, já que ela possui uma dimensão territorial implícita e os recursos estão dispersos pela superfície terrestre.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

757

P

R. 1 Transformação de materiais inutilizáveis em utilizáveis. 52%

R. 2 Usar objetos de plástico velhos para outras finalidades. 9%

R.3 Reaproveitar materiais para gerar novos produtos. 19%

Sim. É divertido. 46%

Sim. Ajuda o planeta. 35%

Não. Falta de oportunidade. 10%

Não. Não sei fazer 9%.

É jogada no lixo. 12%

Usada como recipiente para água. 48%

4. Qual a importância da reciclagem?

Evitar o acúmulo de lixo nas ruas. 31%

Gerar empregos. 8%

Usada como recipiente para plantas. 16% Melhora a qualidade de vida no nosso planeta. 38%

5.Você pretende aprender mais sobre os problemas socioeconômicos?

Pretende 90%

Acho que sim. 6%

Usada para armazenamento de grãos. 24% Diminuir os problemas ambientais. 23% Não sei responder. 4%

1.Na sua concepção, o que é reciclagem? 3. Você já realizou reciclagem? Se NÃO, por quê? 3. O que fazem com a garrafa pet na sua casa?

Não 0%

R.4 Meio de economizar 20%

Tabela 2. Perguntas relacionadas à reciclagem.

É necessário captar e analisar os procedimentos que vem sendo tomados em sala de aula no ensino de educação ambiental, e que vão caracterizando e influenciando no futuro de cada um. Sendo assim, a educação ambiental merece uma característica única que é a de informar e educar de forma crítica, construtiva e significativa (VIRGENS, 2011) Como se pode observar na análise dos questionários os estudantes estavam desinformados sobre as questões socioambientais. Com o desenvolvimento das palestras notou-se que houve uma melhoria na forma de expor seus argumentos e dúvidas. As oficinas tiveram um papel importante na fixação das informações e práticas que os estudantes podem utilizar para a melhoria do ambiente em que estão inseridos.

CONCLUSÃO

Através de metodologia abrangente e renovadora, é possível proporcionar mudanças em todos os aspectos da aprendizagem dos alunos, seja ela crítica, motivadora ou até mesmo revolucionária. Portanto, os resultados comprovam a viabilidade e relevância da concretização de debates e oficinas ligados as problemáticas ambientais na escola, uma vez que capacita os alunos a entenderem o que está acontecendo com o meio ambiente e se posicionarem de forma crítica e responsável.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

758

REFERÊNCIAS

BAGNOLO, Carolina Messora. Empresariado e ambiente: algumas considerações sobre a educação ambiental no espaço escolar. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru , v. 16, n. 2, 2010 . Available from . access on 20 Aug. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-73132010000200009. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. 3. ed. Brasília: MEC/SEF, 2001. v. 9. FONSECA, Fabíola Simões Rodrigues da; OLIVEIRA, Leandro Gonçalves. Concepções de meio ambiente dos educadores ambientais do Zoológico de Goiânia: implicações nas atividades e contribuições para a formação do sujeito ecológico?. Educ. rev., Curitiba, n. 41, Sept. 2011 . Available from . access on 03 June 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602011000300015. GOUVEIA, Nelson. Resíduos sólidos urbanos: impactos socioambientais e perspectiva de manejo sustentável com inclusão social. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro , v. 17, n. 6, June 2012 . Available from . access on 20 Aug. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-81232012000600014. RATTNER, Henrique. Meio ambiente, saúde e desenvolvimento sustentável. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 14, n. 6, Dec. 2009 . Available from . access on 03 June 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-81232009000600002. RIBEIRO, Wagner Costa. Teorias socioambientais: em busca de uma nova sociedade. Estud. av., São Paulo, v. 24, n. 68, 2010 . Available from . access on 07 Aug. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142010000100003. SANTOS, P. T. A. et al . Lixo e reciclagem como tema motivador no ensino de química.Eclet. Quím., São Paulo, v. 36, n. 1, 2011 . Available from . access on 29 July 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S0100-46702011000100006. SANTOS, Ubiratan de Paula. Poluição, aquecimento global e repercussões na saúde.Rev. Assoc. Med. Bras., São Paulo , v. 53, n. 3, June 2007 . Available from . access on 20 Aug. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-42302007000300004. TORRESI, Susana I. Córdoba de; PARDINI, Vera L.; FERREIRA, Vitor F.. O que é sustentabilidade?. Quím. Nova, São Paulo , v. 33, n. 1, 2010 . Available from . access on 19 Aug. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S0100-40422010000100001. VIRGENS, Rute de Almeida. A educação ambiental no ambiente escolar. 2011. xi, 17 f., il. Monografia (Licenciatura em Ciências Biológicas)-Consórcio Setentrional de Educação a Distância, Universidade de Brasília, Universidade Estadual de Goiás, Brasília, 2011.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

759

PERCEPÇÃO AMBIENTAL: AVALIAÇÃO E ANÁLISE DE UM INSTRUMENTO DE PESQUISA APLICADO COM EDUCANDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA CIDADE DE SUMÉ/PB

Jordanna Sousa de MELO Graduanda do Curso de Engenharia de Biossistemas no CDSA/UFCG [email protected] Adeilza Bezerra TORRES Graduanda do Curso de Engenharia de Biossistemas no CDSA/UFCG [email protected] Daisy Beserra LUCENA Professora Dra. no CDSA/UFCG / Orientadora [email protected] Maria Leide Silva de ALENCAR Professora Dra. no CDSA/UFCG [email protected] RESUMO A educação ambiental tem como principio resgatar a necessidade dos educandos de participar da solução dos problemas ambientais. Diante disso, o objetivo deste trabalho é avaliar um instrumento de pesquisa aplicado para identificar a percepção ambiental com foco no clima dos educandos do 3º e 4º ano do ensino fundamental I de uma escola municipal localizada na cidade de Sumé/PB. A escolha de apenas uma única escola e uma turma para cada série foi devido à avaliação do questionário elaborado realizado a partir de um pré-teste. A análise dos dados por ocasião do préteste identificou que o instrumento necessita de alguns ajustes para ser aplicado com toda a população de interesse. Entretanto, os resultados preliminares sobre a percepção indicaram que, apesar dos educandos já ouviram falar de assuntos ligados ao ambiente e clima, eles necessitam de ações que visem desenvolver o conhecimento e atitudes acerca dos problemas que os cercam. Palavras-chave: Educação Ambiental, Mudanças Climáticas, Ensino Fundamental I.

ABSTRACT Environmental education is to rescue the principle need of students to participate in the solution of environmental problems. Thus, the aim of this study is to evaluate a survey instrument used to identify the environmental perception focusing on the climate of the students of 3rd and 4th year of elementary school to a public school located in Sumé / PB. The choice of only one school and one class for each grade was due to the assessment questionnaire conducted from a pretest. Data analysis during the pre-test the identified instrument requires some adjustments to be applied to the

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

760

entire population of interest. However, preliminary results on the perception indicated that although the students have heard of issues related to environment and climate, they require actions aimed at developing the knowledge and attitudes about the issues that surround them. Keywords: Environmental Education, Climate Change, Elementary I.

INTRODUÇÃO A concretização da Educação Ambiental (EA) no ambiente escolar é de suma importância para a formação de cidadãos com um senso crítico que seja capaz de abrangerem seus conhecimentos a sociedade e assim, possam buscar uma transformação positiva. A EA surge com a proposta de resgatar a necessidade dos educandos numa possível solução dos problemas ambientais, fazendo com que os mesmos entrem em harmonia entre suas ações e o meio onde vive, respeitando e valorizando os recursos naturais. Tal proposta compreende realizar a formação de educandos que possam ser capazes de identificar um problema ambiental, bem como buscar transformar positivamente o meio onde vive. SATO (2002) diz que a conservação do Meio Ambiente e a sustentabilidade da existência no nosso planeta dependerão do surgimento de uma nova afinidade entre o Homem e o Meio Ambiente, onde é imprescindível que se tenham atitudes éticas e encargo de promover uma EA de qualidade. Dentro deste contexto, surge o interesse da EA ser inserida já nos primeiros anos da escola, segundo Castoldi et al. (2009) deveria iniciar nos primeiros anos do ensino fundamental, quando as crianças estão começando a forma a compreensão ambiental, desta forma quando estes chegam ao ensino médio serão capazes de compreender mais facilmente a complexidade do tema e as possíveis consequências da degradação ambiental e também social que se observa nos dias atuais e os impactos sobre toda a biodiversidade. A percepção ambiental dos educandos irá servir como estrutura inicial para a concepção de estratégias que poderão buscar a solução das questões relacionadas ao Meio Ambiente e nos induzir a repensar o mundo como espaço de convivência das pessoas entre si e dos mesmos com a natureza (OLIVEIRA, 2005). O clima e suas mudanças tais como: secas, inundações, ondas de calor, frio intenso, aumento do nível do mar, mudança no regime de precipitação, aumento da temperatura, dentre outros, ocorrem de maneira natural, dentro de um processo dinâmico do meio ambiente, mas também pode ser resultado de ações antrópicas, ou seja, causada pela ação direta do homem sobre o meio físico e de modo geral irreversível, e trazem resultados desastrosos à humanidade. Essas mudanças climáticas podem afetar diretamente nos sistemas agrícolas, trazendo sérias conseqüências na produção de alimentos e conseqüentemente na economia. Ultimamente o clima

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

761

vem passando por grandes mudanças, no qual tem sido agente de vários estudos tendo em vista minimizarem seus efeitos. O conhecimento destasmudanças se faz necessária, pois o clima corresponde a um fatorprincipal para a existência da vida e do desenvolvimento de diversasatividades do homem (SILVA, 2007). Muitos desses eventos com perdas econômicas enormes, além de perdas de vidas, isso geralmente tem sido noticiado nos jornais escritos e televisionados, e tem despertado o interesse pelo assunto da sociedade em geral, além da comunidade científica que cada vez mais trabalha na investigação de tais fenômenos (KOSTOPOULO e JONES, 2005). E é dentro deste contexto que a educação ambiental com foco no estudo do clima, sua variabilidade, anomalias, tendências e seus impactos apresenta sua importância e deve ser inserido de alguma forma no aprendizado das crianças. Diante do exposto, o objetivo deste trabalho foi avaliar o instrumento de pesquisa e identificar a percepção ambiental dos educandos do ensino fundamental 1. Para a partir dos resultados encontrados aplicar o questionário com mais educandos e esboçar táticas em Educação Ambiental, visando a integração dos acontecimentos com relação as mudanças climáticas.

MATERIAL E MÉTODOS

O estudo foi desenvolvido em uma escola municipal do município de Sumé que está localizada na microrregião do Cariri Ocidental no Estado da Paraíba, Brasil. A microrregião está localizada em plena ―diagonal seca‖, onde se observam os menores índices de precipitação pluviométrica do Semiárido brasileiro (COHEN e DUQUÉ, 2001, p. 48), suas médias anuais históricas são inferiores a 400 mm e o clima regional (Bsh) caracteriza-se por elevadas temperaturas (médias anuais em torno de 26°C), fracas amplitudes térmicas anuais e chuvas escassas, muito concentradas no tempo e irregulares78. O município de Sumé fica distante, aproximadamente, 231quilômetros da capital João Pessoa, localizado a 07º 40‘ 18‖ de latitude sul e 36º 52‘ 48‖ longitude oeste, a cerca de 540 metros acima do nível do mar (Figura 1)79.

78

http://www.aesa.pb.gov.br/ http://www.apolo11.com/latlon.php?uf=pb&cityid=2759

79

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

762

Figura 1 – Mapa da Paraíba, com região do Cariri Paraibano ressaltada na cor cinza e o município da escola em estudo, Sumé, destacado na cor alaranjada.

O instrumento de pesquisa elaborado para identificação da percepção ambiental e do clima, com os educandos do ensino fundamental 1, foi o questionário composto basicamente de 27 questões objetivas, abrangendo cinco categorias que abordassem o objetivo do trabalho, são elas: dados de identificação; socioambiental; percepção ambiental; hábitos pessoais e ambiente; escola e meio ambiente. Nesta primeira etapa o questionário foi utilizado com o intuito de validação, de um pré-teste, que segundo Moreira e Caleffe (2008) afirmam a necessidade da avaliação prévia de um instrumento de coleta de dados como muito interessante, pois permite a melhoria do mesmo, mediante exclusão de questões que apresentem baixo poder explicativo ou de compreensão pelo respondente. O pré-teste também permite verificar se ele foi bem entendido e se são obtidas as respostas que se esperavam e na forma pretendida. Caso o questionário seja consistente, se podem antecipar algumas tendências do que se espera identificar em uma pesquisa mais abrangente. Diante do exposto, a aplicação dos questionários foi realizado com apenas uma turma para cada série, no dia 07 de junho de 2013, no horário de aula, com os educandos do ensino fundamental 1 de uma escola municipal de Sumé, com as turmas do 3º e 4º ano. O questionário segundo Gil (1999) é uma técnica de investigação composta por um número variável de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc. Entre as limitações de um questionário como afirma Moreira e Caleffe (2008) está a exclusão de pessoas que não sabem ler nem escrever, o que não se esperava. Entretanto, no ato da aplicação foi detectado que alguns educandos apresentavam dificuldade em ler e, diante do problema, para não dar por finalizado a realização do pré-teste, resolveu modificar a metodologia planejada e utilizar-se da leitura oral para todos os educandos, todavia, vale ressaltar que a leitura foi realizada de maneira a evitar influência sob os resultados, ou seja, foi feita sem qualquer explicação, baseando-se apenas

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

763

no que estava escrito no questionário, para que nenhum educando recebesse qualquer orientação adicional. Após a aplicação os resultados foram submetidos ao tratamento estatístico com análise univariada sendo identificadas freqüências e porcentagens.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A população em estudo é composta por 61 educandos, sendo 26 do 3º e 35 do 4º ano, conforme informação da secretaria da escola. A aplicação do questionário foi realizada num dia aleatório e responderam os discentes presentes naquele dia, podendo considerar uma amostra por conveniência, obteve-se um percentual de 78,7% do total dos educandos, por série tem-se 81% e 77%, respectivamente 3º e 4º ano. Como ponto de partida foi realizada a avaliação do questionário, ou seja, um pré-teste, o mesmo se mostrou bastante útil para a continuação da pesquisa, pois permitiu a reflexão e a correção de algumas questões. Com relação aos aspectos de conteúdo e consistência, reforçando o processo de pesquisa e fornecendo maior segurança na aplicação e interpretação do questionário aplicado, tem-se que o mesmo necessita de ajustes, fato este detectado pelos aplicadores, verificar em que o instrumento deixou a desejar no sentido de interpretação pelos educandos, devendo o mesmo ser reestruturado e elaborado não somente com questões fechadas, mas se valer de elementos não verbais o que auxiliaria na interpretação por parte das crianças. Por conseguinte, deu-se continuidade ao trabalho, apesar da necessidade de modificações no questionário, como supracitado. Na análise e interpretação das percepções dos educandos a respeito de como entendem o ambiente que os cerca, como forma de orientar as ações futuras com relação às atividades em EA. Segundo Florentino e Abílio (2012) sensibilizar os atores sociais (neste caso, os educandos) e esclarecer sobre a real necessidade de se preservar e/ou conservar o ambiente natural. Com relação ao perfil de cada turma percebeu-se que, quanto ao gênero as turmas possuem valores praticamente iguais de meninas sendo 48% e 41% e meninos 52% e 59% para o 3º ano e 4º ano respectivamente. A faixa etária dos alunos e alunas 3ª ano esta entre 7 a 10 anos e do 4º ano de 8 a 14 anos. Foi observado ainda que maioria dos educandos residem na zona urbana correspondendo a 76% e 63%, respectivamente 3º e 4º ano. Entretanto observou-se que 5% das turmas não souberam responder a esta questão. Analisando as respostas dos educandos quanto à percepção no quesito água, pode-se observar no Gráfico 1 que o abastecimento de água encanada e a falta de água é uma realidade perceptível à maioria deles.Entretanto, mesmo que com pequenas porcentagens, verifica-se que alguns dos educandos responderam que não tem água encanada e não falta água em suas

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

764

residências, levando a reflexão na questão dos que responderam que não há falta água, tendo em vista que isso é uma realidade local e que todos apontaram que o armazenamento é realizado, identificando que talvez eles tenham a noção de a que falta d‘água não é o fato de ter ou não água na torneira. Isso é claramente percebido nas respostas quanto ao que ocasiona a escassez da água, pois apesar da maior parte saber o que ocasiona, no 3º ano tem-se que 39% dos educandos não sabem ou não responderam ao quesito.

Gráfico 1 – Percepção dos educandos com relação à categoria água para a turma do: a) 3º ano e b) 4º ano.

Foi constatado pelas respostas dos alunos de ambas as séries que suas famílias utilizam diversas formas de armazenamento de água, sendo que os tipos mais utilizados são em tambor (62% e 48%) seguido de caixa de água (29% e 30%), entretanto ainda aponta-se cisterna e pote (38% e 18% ). Os alunos e alunas demonstram pelo questionário o conhecimento da existência da coleta publica em sua cidade. Dando continuidade a linha de pesquisa quanto ao lixo, foi indagado como é realizado o armazenamento em sua moradia, tem-se que na turma do 3º ano, 48% das famílias armazenam o lixo todo junto e 43% realiza a separação do mesmo. Entretanto no 4º ano foi verificado que praticamente em todas as residências (81%) o lixo é armazenado junto, o que pode ser ressaltado é que 19% responderam que o lixo é queimado, e destes analisando o questionário nota-se que são moradores da zona rural. No que se refere a questão ambiental foi questionado se os educandos já ouviram falar de Em questões envolvendo o meio ambiente. Em ambas as séries observa-se que a maioria dos educandos já ouviu falar sobre temas como meio ambiente, reciclagem e aquecimento global, já no tema sustentabilidade observa-se (Gráfico 2) uma diferença maior entre as séries.Vale salientar que os educandos ouviram falar de tais assuntos em grande parte na escola, seguido da TV e por minoria na sua casa. Em relação à percepção da natura que existe em sua volta, os educando responderam sobre a existência de árvores em seu município e o bem-estar que elas proporcionam. Já com conhecimento

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

765

sobre o clima eles têm o conhecimento que moram numa região de clima seco, contudo eles não sabem qual o período que chove mais.

Gráfico 2 - Percepção dos educandos com relação ao que ouviu falar para a turma do: a) 3º ano e b) 4º ano.

Segundo Manzano e Diniz (2004) o tema Meio Ambiente é recomendado desde o inicio do ensino fundamental, no qual é estabelecido como uma das finalidades ter o conhecimento e a compreensão das noções relacionadas ao meio ambiente. Outra importante finalidade é fazer com que o educando possam adotar posturas que induzam as interações construtivas, que seja justa e ambientalmente sustentável tanto na escola como em seu domicílio e na sociedade. A partir desta afirmativa, os educandos foram questionados quanto ao seu comportamento individual no dia-a-dia. Sobre a consciência de desperdícios nos usos da água como: gasto ao escovar os dentes, ao tomar banho, se tem o hábito de desligar a luz, dentre outros e se eles tem a noção que o seu comportamento pode influenciar o meio ambiente. Observando o Gráfico 3 pode-se verificar que em ambas as turmas a maioria desligam a torneira ao escovar os dentes, já com relação ao hábito de desligar a lâmpada ao sair de um cômodo os educandos do 3º ano realizam esta tarefa mais do que os alunos do 4º ano onde 59% revelaram que só as vezes desligam as luzes.

Gráfico 3 - Percepção dos educandos com relação aos hábitos do seu dia a dia para a turma do: a) 3º ano e b) 4º ano.

No que diz respeito à resposta sobre ―quantos minutos gasta no seu banho‖ observa-se no gráfico 4 que, com os alunos e alunas A duração que predomina é 10 minutos para os educando do III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

766

3º ano (33%) e 20 minutos para os educandos do 4º ano (37%) e somando as duas turmas cerca de 40% não souberam o tempo gasto no banho.

Gráfico 4- Percepção dos educandos com relação ao tempo gasto no banho.

De acordo com BRASIL (1998) é importante que os educandos possam aprender conceitos básicos com os conteúdos sobre a temática ambiental, que eles desenvolvam a criatividade e a capacidade de resolver problemas, assim como ensinar a pensar criticamente, também é preciso que o professor selecione conteúdos que estejam no contexto de uma realidade local. Outro questionamento foi se os educandos saberiam identificar um problema ambiental, onde no qual houve uma grande diferença na resposta entre as series, o 3º e 4º ano ( 43% e 100%) respondeu sim, (14% e 0%) respondeu não

e ( 29% e 0%) respondeu que talvez soubesse

identificar. É importante enfatizar que tanto no 3º quanto no 4º ano, os educandos apontaram que os seus pais falam sobre meio ambiente ( 67% e 89%, respectivamente). No ponto ―escola e meio ambiente" os educandos foram inicialmente questionados para saber se na escola o tema meio ambiente é abordado, As respostas em ambas às turmas foi afirmativa (96%). Tendo sido evidenciado mais nas disciplinas ciências e matemática pelos educando do 3º ano e no 4º ano eles apontaram que na disciplina de ciências é onde mais se houve falar sobre o meio ambiente, entretanto também apontaram as disciplinas história e português. No gráfico 5encontra-se as respostas sobre se há algum tipo de ação em sua escola para trabalhar sobre o meio ambiente. Percebe-se que na escola ainda não se tem ações rotineiras para despertar e discutir os impactos dos seres vivos no ambiente e os benefícios que o meio ambiente proporciona para todos. Alguns educandos do 3º ano (24%) apontaram que existe a coleta seletiva do lixo e 5% que existe a reciclagem de materiais, entretanto as respostas levam-se a crer que, se existe alguma ação ela não é trabalhada de forma continuada, ou seja, deve-se ser apenas citada em alguma aula, isso porque os educandos do 4º ano foram unânimes em afirmar que não há nenhuma ação em sua escola.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

767

Gráfico 5- Percepção dos educandos do 3º e 4º ano com relação a existência de alguma ação na escola.

Tal como encontrado por Castoldi et al (2009) que mostrou que os estudantes conhecem os problemas que existem, mas sem noção clara de seu real significado, eles veem na TV, jornais e revistas, e todos esses recursos mostram o que acontece no mundo, porém os estudantes não associam que estes problemas também acontecem localmente, afetando a vida deles.

CONCLUSÃO

Com base nas respostas dos alunos e alunas que cursam o 3º e 4º ano do ensino fundamental I, percebe-se que o instrumento de pesquisa, o questionário, precisa ser adaptado a realidade encontrada. Contudo, pode-se perceber que apesar dos educandos terem uma pequena noção sobre alguns temas ambientais, entretanto permite-se concluir que a educação ambiental deve ser mais bem trabalhada nas escolas visando à formação crítica para as crianças desde pequenas, ou seja, incluir a educação ambiental de forma lúdica desde cedo para ir despertando o interesse e a responsabilidade antes.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem a UFCG pelo apoio institucional, bem como a Escola municipal pela autorização do desenvolvimento da pesquisa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasilia: MEC-SE, 1998,

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

768

CASTOLDI, R.; BERNARDI, R.; POLINARSKI, C.A. Percepção dos problemas ambientais por alunos do ensino médio. Revista Brasileira de Ciência, Tecnologia e Sociedade, v.1, n.1, p. 5680, 2009. COHEN, M. ; DUQUÉ, G. Les deux visages du Sertão: stratégies paysannes face aux sécheresses (Nordeste du Brésil). Paris, Éditions de l‘IRD, 2001. FLORENTINO, H. S.; ABÍLIO, F.J. Educação ambiental no ensino médio: um estudo de caso no municipio de soledade-paraiba. Educação ambiental: do currículo da Educação Básica as vivencias educativas no contexto do semiárido paraibano/ Francisco José Pegado Abílio e Michele Sato (organizadores). João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, p.359, 2012. GIL, A.C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5ª Ed., São Paulo: Atlas, 1999. Latitude

e

longitude

das

cidades

Brasileiras.

Disponível

em

acesso em 18 de agosto de 2013. MANZONE, M.A.; DINIZ, R.E.S. Professoras das series iniciais do ensino fundamental e suas interaçoes com os parâmetros curriculares nacionais. EDUCERE. Umuarana, v.4, n.2, p. 75-88. 2004. MOREIRA, H. CALEFFE, L.G. Metodologia da Pesquisa para o Professor Pesquisador. Rio de Janeiro, Lamparina, 2008. OLIVEIRA, S.K.S, Percepção da Educação Ambiental e Meio Ambiente no Ensino Fundamental: Olhares em Porto do mangue/RN. Dissertação de Mestrado ( Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente). UFRN. Mossoró-RN. Pag.:119, 2005. SATO, M. Educação Ambiental. São Carlos: Rima. 2002. SILVA, L. L. Precipitações pluviais da pré-estação chuvosa no período chuvoso e suas influências na produtividade agrícola da Paraíba. Dissertação de Pós-graduação em Meteorologia da Universidade Federal de Campina Grande. 2007.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

769

OPERACIONALIZAÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL EM BODOCÓ, PE

Julianne Alves Cavalcanti de LIMA Graduanda em Ciências Biológicas-URCA [email protected] Everani Aires Pedroza GALINDO Esp. Em Educação Ambiental - URCA [email protected] Nadiese Guedes LOPES Graduanda em Ciências Biológicas-URCA [email protected] Elizângela Beneval BENTO Doutoranda em Educação e Ciências [email protected]

RESUMO O trabalho desenvolvido apresenta os estudos literários e de analise de dados que fundamentam a proposta de implementação da Educação Ambiental no currículo do ensino fundamental para além da transversalidade, cujo objetivo é conscientizar para a ação e transformação de forma mais especifica, a fim de contribuir com a escola no sentido de desenvolver ações para a sustentabilidade do meio ambiente. Para a realização deste, além da literatura estudada, foram feitas entrevistas aos professores de modo a consolidar a ideia supra de que é imprescindível, a reformulação curricular do ensino fundamental e, nesse intento, incluir a educação ambiental como disciplina especifica para trabalhar mais diretamente com questões ambientais e atuar, em comunhão com as demais disciplinas, na perspectiva de interferir na realidade, transformando-a. Palavras-chave: Educação Ambiental, disciplina, ação, transformação.

ABSTRACT The work presents literary studies and data analysis underlying the proposed implementation of environmental education in the curriculum of primary education beyond the transversality, whose goal is to raise awareness to action and transformation More specifically, in order to contribute with the school to develop actions for environmental sustainability. To accomplish this, studied German literature, interviews were conducted with teachers in order to consolidate the idea above is essential that the curriculum reform of basic education and this intent include environmental

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

770

education as a specific discipline to work more directly environmental issues and act in communion with the other disciplines in the perspective to interfere with reality, transforming it. Keywords: environmental education, discipline, action, transformation.

INTRODUÇÃO O homem é parte integrante da natureza, sendo seu dever preservá-la. Assim fazendo, estará garantindo a sua própria sobrevivência. Em razão disso, perguntamos: Por que o homem destrói a se mesmo ao desmatar, poluir? A resposta parece evidente: porque falta a consciência do reconhecimento dos fatores vitais oriundos da natureza, do ambiente. Tomando, pois como ponto de partida a questão supra e tendo por base inicial a resposta dada, passamos a considerar que a escola, que tem por objetivo maior formar no aluno a consciência para a construção dos conhecimentos da ação para a cidadania, tornando-o o cidadão critico e atuante frente à sociedade, e acrescentando a natureza, não tem dado a devida importância aos estudos acerca das questões ambientais. É certo que na sua base comum a matriz curricular nacional já apresenta disciplinas que atentam para os temas transversais, nos quais as questões voltadas para o meio ambiente já estão imbuídas. Contudo sabemos e observamos, pela pratica, que raros são os professores que envolvem nas suas aulas a transversalidade (infelizmente o ―conteudismo tradicional‖ ainda pesa e pondera). Com isso, as questões ambientalistas voltam-se, quando muito, para projetos que vão além dos portões da própria escola e numa raridade que não vai durar mais do que o tempo de ser fixado o conceito do aluno na sua ficha de avaliação. Aprova disto esta na própria natureza: as pessoas parecem não se preocupar com os problemas ambientais que vem surgindo a cada dia e prejudicando suas próprias vidas, pois continuam a degradar o meio ambiente. Segundo Freire (2005) a educação se faz com a constante relação do homem com o mundo em que vive cuja ação humana reside na ideia de que para se chegar a ser, é preciso se fazer ser. E conclui que os homens enquanto seres devem encontrar ―um modo de melhor conhecer o que esta sendo, para melhor construir o futuro‖. As transformações ocorrem, especialmente, por meio da intervenção da escola que apela pela consciência humanística dos que ali estão e vão atuar diretamente junto ao seu meio com o objetivo de transformar a realidade. Sobre isso, acredita Freire (2005) que ―(...) aprofundando a tomada de consciência da situação, os homens se apropriam dela com uma realidade histórica, por isto mesmo, capaz de ser transformada por eles.‖. Considerando, portanto a premissa menor (o homem enquanto sujeito), a fim de evitar a premissa maior (a destruição da natureza pelo próprio homem), é que acreditamos na possibilidade de se incluir estudos do meio ambiente como uma disciplina de base curricular. Com isso, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

771

estaremos nos aproximando mais das expectativas em relação a preservação e conservação ambiental, posto que teria maior respaldo, já que estaria dentro das exigências curriculares impostas pela LDB. Se já é difícil desenvolver competências dentro das disciplinas que compõe, a base curricular, não e de se admirar que as questões ambientais apenas como transversais não vão surtir efeito frente à realidade de que ainda estamos aquém de um processo educacional construtivista. Assim objetivamos com nossa proposta de inclusão da disciplina Educação Ambiental conscientizar para ação, de forma, mais direta e sob a ótica antes preventiva do que curativa- e esperamos que ainda houvesse tempo para isso- nossos alunos para repensá-lo e o agir frente aos problemas ambientais que tem preocupado estudiosos de todos os setores e, especialmente, os ambientalistas, que conhecem mais de perto os efeitos da ação humana contra a natureza e, consequentemente, a si próprio.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento deste trabalho, foram entrevistados vinte professores das diversas áreas do conhecimento, nas escolas de ensino fundamental Artur Barros Cavalcanti e João Carlos Locio de Almeida ambas localizadas no município de Bodocó-PE e da rede publica de ensino, utilizando para tanto de questionário pré-elaborado, como mostra o quadro 1:

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

772

Os resultados foram analisados a luz dos dados obtidos através da entrevista e em comparação com a literatura estudada.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Diante da diversidade de disciplinas curriculares trabalhadas pelos professores entrevistados em relação à transversalidade da Educação Ambiental no processo de ensino-aprendizagem, 80% dos professores afirmaram trabalhar a Educação Ambiental de forma transversal. Pelo percentual apresentado, inferimos que o trabalho sobre o meio ambiente apenas de forma transversal não esta surtindo efeito esperado, dada a real situação de descaso e desrespeito com o meio ambiente. Ate por que a maneira de se trabalhar o tema em questão é pouco motivadora, uma vez que, conforme as informações obtidas ―através de textos informativos e/ou complementares.‖. Por outro lado há, ainda, o professor que não despertou para a importância de um trabalho interdisciplinar envolvendo as questões ambientais, ao dizer que não trabalha a educação Ambiental no processo de ensino aprendizagem de sua disciplina e completa; ―mas vou criar meios para inserila‖. Isso mostra que é preciso o repensar de um comprometimento profissional apontado por Freire ―Seu compromisso como profissional (...) é uma divida que assumiu ao fazer-se profissional‖. Quanto ao grau de importância da Educação ambiental no ensino das disciplinas, as respostas variaram entre o fundamental, 20%, e o imprescindível, 30%. Contudo, o que nos chamou a atenção foi o fato de 50% dos entrevistados não considerarem fundamental trabalhar a Educação Ambiental na sua disciplina, como mostra o Gráfico I. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

773

Este resultado contraria a ideia de ser a escola determinante para o desenvolvimento da consciência cidadã para interferência diante de problemas sociais, políticos, ambientais etc. especialmente ao se conceber a escola como o lugar onde se constrói cidadãos e que ―a compreensão das questões ambientais e as atitudes em relação a elas se darão a partir do próprio cotidiano da vida escolar do aluno‖ (Construir noticias, 2005) Ao serem questionados a respeito de quais disciplinas consideravam essenciais para se trabalhar o meio ambiente e as questões ambientais as respostas apontaram para o resultado contido no gráfico II.

Pela representação gráfica, observa-se que ciências e cidadania são as disciplinas consideradas essenciais para trabalhar a Educação Ambiental, com 30% cada uma do total, seguidas por Historia, Geografia e Arte com 10% respectivamente. Complementando o percentual dos entrevistados, 10% dos professores consideram que todas as disciplinas são essenciais para o desenvolvimento de um trabalho voltado para as questões ambientais, ou seja, a transversalidade de forma interdisciplinar. Pelo consenso docente percebe-se que na pratica, a transversalidade não vem acontecendo. Principalmente quando se espera que além de Ciências Naturais, também Geografia e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

774

Historia, ―pela natureza dos seus objetos de estudo‖ (Construir Noticias, 2005) estejam no pareô das disciplinas que, impreterivelmente, devem trabalhar a Educação Ambiental. Em se tratando da forma como é trabalhada a Educação Ambiental pela escola de forma geral, os resultados, conforme as respostas dadas foram as seguintes: 30% responderam que a Educação Ambiental era trabalhada por meio de ―debates, painéis e aulas expositivas‖, outros 20% disseram que ‗a escola desenvolve projetos interdisciplinares‖, o mesmo percentual afirmou que a escola ―realiza seminários‖, quanto aos que declaram que a escola trabalha a reciclagem o percentual correspondeu a 10%, o restante equivalente 20% não respondeu a essa questão.

Observando os incentivos a pedagogia de projetos interdisciplinares, há adversidades no trabalho com as questões ambientais, pois se verifica que grande parte dos professores não se envolve diretamente com os poucos projetos desenvolvidos pala escola. Outro aspecto fundamental observado é o fato de que a reciclagem ainda não avançou. Um exemplo claro do não avanço da reciclagem na escola, esta nas respostas para a questão acerca dos materiais utilizados na preparação das aulas e projetos que envolvem o meio ambiente que, a não ser por uma minoria de 10% que disse utilizar garrafas plásticas, jornais, tampas de garrafas etc., os demais usam textos digitados 30%, cartazes 20% e outros 10% utilizam filmes temáticos, 20% dos entrevistados não responderam. Vejamos a analise da questão no gráfico IV.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

775

A despeito de se esperar das escolas um trabalho mais dinamizado e com proposta de reutilização de material, a escola tem deixado a desejar nesse aspecto. Do gráfico V ao IX, a questão voltou-se para o envolvimento dos vários segmentos da comunidade escolar no processo de conscientização e ação para a melhoria do meio ambiente. Diante do exposto a partir do gráfico V, percebemos que não a um engajamento coletivo para a realização de ações que se voltem para a problemática das questões ambientais de forma transversal e interdisciplinar que, para funcionar necessita da interação entre escola, comunidade e outras instituições para o desenvolvimento de projetos que possam repercutir na escola e transcendê-la para atingir a comunidade externa como objetivou o PCN- Temas Transversais (Brasil, 1998, 3233). Em meio ao corpo docente, percebe-se que poucos são os que se envolvem com os projetos da escola, no sentido de conscientizar pela ação para a mudança de atitudes. Os resultados percentuais mostram que 20% dos professores responderam que todos sempre se envolvem no processo, enquanto 20% disseram que todos às vezes se envolvem. Já 30% dos entrevistados afirmaram que alguns sempre se envolvem e o mesmo percentual foi categórico ao informar que somente alguns, e às vezes, se envolvem nos projetos escolares para a difusão das ações e conscientização de qualquer que seja a temática. A interferência pelos resultados demonstrados no gráfico V denota que apenas um pequeno grupo de professores de engaja no desenvolvimento de ações para a cidadania.

Em relação aos alunos, também podemos concluir que estes, assim como os professores, também se restringem a pequenos grupos que participam das ações escolares. Pelo gráfico VI constatamos que 50% dos projetos escolares, ficando 30% para os que disseram que alguns sempre participam e 20% dos professores afirmam que todos participam, às vezes.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

776

O gráfico VII que se refere ao envolvimento dos gestores no processo de conscientização e ação pela melhoria do meio ambiente, apresenta um percentual mais favorável, como podemos identificar pelo resultado, quando 50% dos professores apontam que a equipe gestora, na sua totalidade, atua para o desenvolvimento de ações que favoreçam as perspectivas de atitudes relativas a formação da cidadania no que se refere a Educação ambiental. Já outros professores, correspondente a 30 % dizem que alguns sempre atuam, enquanto 20% informam que apenas algumas vezes alguns participam do processo.

Pelos resultados podemos deduzir que a equipe gestora tem se esforçado por desvincular-se dos modelos tradicionais de ensino nas escolas, apesar da resistência por parte dos demais segmentos da comunidade escolar, não obstante, ainda há os que ficam alheios aos acontecimentos por medo de ousar. Com os pais não poderia ser diferente, pois se a partir dos professores e alunos, que estão diretamente ligados as ações escolares, não esta havendo um engajamento, não é de se esperar que os pais, distanciados da escola e sem motivação para se fazerem presentes nos projetos abertos a comunidade, estejam tão ausentes das ações escolares, como podemos constatar a partir do gráfico VIII.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

777

Como podemos conferir 50% dos professores responderam a questão sobre o envolvimento dos pais nas ações que envolvem o meio ambiente, informando que alguns, algumas vezes, se fazem presentes e ate participam de forma direta das ações escolares. Outros 20 % disseram que alguns sempre participam e 30% foram categóricos em afirmar que os pais nunca se envolvem com a escola. O gráfico IX equivalente ao último segmento da comunidade escolar, representada pelo comercio local e a vizinhança, bem como entidades publicas que devem se preocupar com o desenvolvimento da escola e com as ações voltadas para o interesse político-social, econômico e cultural, tem uma participação considerável, segundo os professores entrevistados. Pelos dados 20 % dos professores defenderam a comunidade externa ao dizer que alguns sempre se envolvem com o processo de conscientização e ação para a melhoria do meio ambiente, ao passo que 60% disseram que somente às vezes há esse envolvimento. Porem 20% foram claros em dizer que a comunidade externa nunca se envolve.

Finalmente o gráfico X apresenta o resultado da analise dos professores entrevistados quanto à inclusão da Educação Ambiental na grade curricular do ensino fundamental, ao que podemos observar que todos os entrevistados foram a favor da Educação Ambiental como disciplina formal, ou seja, institucional. Embora as respostas tenham sido relacionadas ao grau de importância pela ideia imposta nas respostas dadas, podemos comprovar pela representação gráfica, que 30% dos professores acham III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

778

fundamental a inserção da Educação Ambiental como disciplina cativa do currículo do Ensino Fundamental, enquanto 30% acham bom e essencial, restando 20 % para os que consideram importantes e o mesmo percentual para os que acreditam ser extremamente importante, como podemos conferir pelo gráfico.

Alguns professores, nas suas justificativas, evidenciaram a importância de incluir a Educação Ambiental ―principalmente por conta do momento que vivemos‖, outros disseram que ―agora mais do que nunca parece fundamental, visto que o mundo entrou num processo de destruição brutal que só se resolvera a partir da conscientização plena do ser humano‖. Pelas respostas, compreendemos que a preocupação maior esta relacionada com os temas de maior relevância, como o aquecimento global (SANGER, 2007) e acredita que se houver um direcionamento mais exclusivo sobre estas questões, a escola possa dar maiores contribuições a sociedade e, consequentemente, a humanidade. Há porem, aqueles que veem a Educação Ambiental, enquanto disciplina individual, a possibilidade de um trabalho mais voltado para a superação da problemática ambiental, ao supor que é importante ―para que seus temas não se percam no meio de outros conteúdos‖.

CONCLUSÃO

Com os estudos e a analise de dados realizados nesse trabalho, podemos concluir que na maioria das escolas o trato com as questões ambientais não é diferente. Poucas realizam projetos de intervenção que englobem a comunidade interna e externa. Certamente por conta do atropelo que é o dia-a-dia do professor e pela preocupação em cumprir com uma programação curricular na qual os temas transversais mal se incluem em detrimento do tempo letivo, é que há esse descaso pelos temas transversais.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

779

Consideramos, inclusive, o sistema de avaliação- que não direciona para conteúdos pragmáticos, ou seja, não soa específicos da disciplina e por isso não pesam em questões vestibulares- como um falso aliado do professor, este muito mais preocupado em mostrar competência pela evolução do seu aluno nos anos subsequentes ate atingir o nível superior (é sob este prisma que a comunidade interna e externa da escola e a sociedade veem a qualificação da escola e do professor). Enfim tendo em vista que os temas transversais não superam as expectativas no sentido de fazerem parte dos conteúdos programáticos nem dos indicadores de desempenho esperados para a conclusão da cada serie em cada disciplina, acreditamos que a inserção da Educação Ambiental, enquanto disciplina individual na matriz curricular do Ensino Fundamental é extremamente importante haja vista a possibilidade de se dar maior ênfase aos estudos sobre as questões ambientais, objetivando a consciência para a transformação. Ressaltamos, no entanto, a importância de se continuar insistindo para a transversalidade, pois nenhum trabalho pedagógico será completo ou nenhuma reformulação curricular será satisfatória se não houver o envolvimento e a participação de todos os segmentos da escola. Isso, pois, implica um trabalho interdisciplinar e voltado para a pedagogia de projetos que interfiram na realidade, transformando-a de forma positiva. E não podemos negar; a educação urge por transformação para transformar-se e transformar.

REFERENCIAS

ABRAO, P.T.S. biodiversidade, soberania e direitos intelectuais coletivos. in: Arlindo Philippi Jr Alaor Caffe Alves, Marcelo de Andrade Romero , Gilda Collet Bruna – Editores, Meio ambiente, diretito e cidadania. São Paulo. Signus editora 2002. ALMEIDA L. T. política ambiental. Campinas, SP : Papirus. Fundação Editora da UNESP,2000. AMBIENTEBRASIL. Educação ambiental: estratégias de ensino para e pratica da educação ambiental. Disponível em: www.ambientebrasil.com.br/publicidade. Acesso em: 08 de Jul de 2007 ANDRADE, D. F. de. Implementação da educação ambiental em escolas: uma reflexão. In: Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Revista Eletrônica.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

780

A PRÁXIS PEDAGÓGICA E O MOVIMENTO AMBIENTALISTA DE PERNAMBUCO

Laudiélcio Ferreira Maciel da SILVA Mestrando em Educação/UFPE, [email protected] Edilson Fernandes de SOUZA Pró-Reitor de Extensão/UFPE, [email protected] Márcia Nascimento da SILVA Mestranda em Educação/UFPE, [email protected] Robério Daniel da Silva COUTINHO Mestrando em Comunicação Social/UFPE, [email protected] RESUMO Trata-se de uma pesquisa sobre a práxis pedagógica no Movimento em Defesa da Mata do Engenho Uchôa, na comunidade do Barro, Recife/PE; um dos pioneiros da Educação Ambiental (E.A.) de Pernambuco. O objetivo foi refletir sobre a práxis pedagógica como uma das possibilidades de transformação do modo de pensar a crise ambiental. Na abordagem, é evocada a práxis pedagógica (LOUREIRO, 2004), para subsidiar o debate a cerca das ações práticas em E.A. e sua relevância diante do atual quadro de degradação do meio ambiente. Tais reflexões se fundamentam na teoria dos movimentos sociais (GOHN, 2007) e nas concepções da E.A. transformadora e emancipatória (LOUREIRO, 2004; 2006; LIMA, 2009). Utilizando-se prioritariamente a história oral (MONTENEGRO, 2010) como instrumento de coleta de dados e análise de conteúdo (BARDIN, 2009) como tratamento da informação, constatamos uma diversidade de ações práticas em E.A. que muito podem contribuir na formação de uma consciência crítica, diante da problemática da crise ambiental. Palavras-chave: Movimento Ambientalista; Práxis Pedagógica; Educação Ambiental.

ABSTRACT This is a research on the pedagogical praxis in the Movement in Defense of the Forest Mill Uchôa in the community of Barro, Recife/PE, a pioneer of Environmental Education (EE) in Pernambuco. The aim was to reflect on pedagogical praxis as one of the possibilities for transformation of the mode of thinking about environmental crisis. In the approach, is evoked pedagogical praxis (LOUREIRO, 2004), to support the debate about the practical actions in EE and its relevance in the current context of environmental degradation. These reflections are based on the theory of social

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

781

movements (GOHN, 2007) and the concepts of EE transformative and emancipatory (LOUREIRO, 2004; 2006; LIMA, 2009). Using primarily oral history (MONTENEGRO, 2010) as a tool for data collection and content analysis (BARDIN, 2009) as information processing, we found a variety of practical actions that EE can greatly contribute to the formation of a critical consciousness before the issue of the environmental crisis. Keywords: Environmental Movement; Pedagogical Praxis; Environmental Education.

INTRODUÇÃO

Vivemos diante de uma crise ambiental cada vez mais crescente desde a revolução industrial. Inúmeros e variados eventos locais, nacionais e internacionais vem discutindo há décadas os rumos dessa crise e quais soluções podem ser apontadas para evitá-las e/ou combater seus efeitos e também qual a melhor forma de enfretamento e convivência com os fenômenos dela decorrentes. Discutir essas questões me parece ainda ser pouco, diante do precisamos fazer para evitar colapsos maiores do que estamos vivendo como é o caso, por exemplo, das consequências das mudanças climáticas, em especial a atual seca no nordeste brasileiro, a maior dos últimos anos. Necessitamos, imediatamente, de ações práticas que garantam mudanças significativas no modo de pensar a crise. Como parte das pesquisas que estamos desenvolvendo, a nível de mestrado, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, na linha de pesquisa em Teoria e História da Educação, identificamos os pioneiros da Educação Ambiental de Pernambuco no período de 1979 a 1988, e as ações práticas por eles desenvolvidas, que podem servir de parâmetro para qualquer educador comprometido com a formação de uma consciência crítica, diante da problemática da crise ambiental, e em defesa da qualidade de vida na terra. A ideia foi trazer para a discussão as ações práticas em Educação Ambiental desenvolvidas no interior desses movimentos sociais de cunho ambientalista, analisando-as à luz da teoria dos movimentos (GOHN, 2007), tendo como pando de fundo as concepções da Educação Ambiental transformadora e emancipatória (LOUREIRO 2004; 2006 e LIMA, 2009), e a práxis pedagógica (LOUREIRO, 2004). O problema de pesquisa que se traduz em nossa inquietação procurou responder à seguinte questão: Que ações práticas os movimentos ambientalistas de Pernambuco pioneiros da Educação Ambiental no estado vem desenvolvendo nas comunidades? Quais são os conteúdos trabalhados e de onde vem estes conteúdos? O objetivo geral é identificar a práxis pedagógica no interior desses movimentos sociais, e os específicos são conhecer os conteúdos e as maneiras com os quais eles são trabalhados.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

782

A pesquisa, de natureza qualitativa, utilizou a história oral (MONTENEGRO, 2010) como recurso metodológico, e a entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de dados. O campo empírico contou com a participação da coordenadora da instituição e o coletivo reunido na assembleia ordinária onde estavam presentes 8 (oito) membros. Os dados coletados foram submetidos à análise de conteúdo (BARDIN, 2009) completando o rigor metodológico com o qual nos preocupamos. O percurso metodológico em que se delineou esta pesquisa envolveu inicialmente uma breve revisão teórica sobre a história da Educação Ambiental no estado de Pernambuco, com ênfase nas entidades ambientalistas ainda ativas. Nesse primeiro momento identificamos, dentre outras entidades ambientalistas, o Movimento em Defesa da Mata do Engenho Uchôa, fundado em 1979, o qual escolhemos para ser objeto de estudo neste trabalho, pelo fato de já termos concluída a entrevista com os sujeitos de pesquisas. Justificada a escolha pela entidade estudada continuamos nossa trilha optando pela pesquisa de natureza qualitativa, utilizando a história oral como recurso metodológico, uma vez que ―o trabalho da história oral junto aos segmentos populares resgata um nível de historicidade que comumente era conhecida através da versão produzida pelos meios oficiais. À medida que os depoimentos populares são gravados, transcritos e publicados, torna-se possível conhecer a própria visão que os segmentos populares têm de suas vidas e do mundo ao redor.‖ (MONTENEGRO, 2010, p. 16).

Assim nossa opção pela história oral atende a intenção de registrar as memórias trazidas pelos sujeitos de pesquisa ao contar como surgiu a Educação Ambiental no estado de Pernambuco e de que maneira estas memórias atuam na determinação da Educação Ambiental do ontem, do hoje e do amanhã. Para continuar a caminhada pela trilha, foram realizadas duas entrevistas semiestruturadas como instrumento de coleta de dados. O campo empírico contou com a participação da coordenadora da instituição e o coletivo reunido numa assembleia ordinária. Os dados coletados foram agrupados em categorias e na sequencia submetidos à análise de conteúdo cujas diferentes fases compreendem a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados: inferência e interpretação (BARDIN, 2009, p.121). Traçados os caminhos da trilha, partimos para a caminhada, primeiramente discutindo um pouco a cerca da contextualização da Educação Ambiental de Pernambuco, como segue.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE PERNAMBUCO A Educação Ambiental é um tema atual e global, em virtude de inúmeras ocorrências naturais, e também em função das ações agressivas ao meio ambiente, registrados no mundo, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

783

atingindo pessoas de diferentes classes sociais ou grupos étnicos. Evidência disso está no fato de que diversos setores como a economia, política, saúde, educação, etc. têm demonstrado preocupações com o futuro do planeta. Nessa perspectiva a Educação Ambiental se apresenta como uma aliada na tentativa de despertar para uma consciência crítica frente à problemática ambiental. Para citar mais um exemplo, cabe registrar o intenso debate a cerca do fenômeno das mudanças climáticas. E nesse caso o estado de Pernambuco também tem sido palco dessas discussões, o que é facilmente percebido pelos os problemas ambientais enfrentados ao longo da história como a questão da desertificação, da seca, das enchentes, bem como de outros eventos como o desmatamento, a extinção de espécies da fauna e da flora, a poluição, a contaminação, a fome, o desemprego e a falta de moradia além de diversas doenças que afetam as pessoas. Em função disso, sentimo-nos impulsionados ainda mais a pesquisar a História da Educação Ambiental de Pernambuco numa perspectiva crítica. Fatos marcantes entre as décadas de 1970 e 1980 foram as enchentes, a seca, o desmatamento e a poluição dos rios. A comunicação veiculada pela matéria de capa no jornal Diário de Pernambuco, datada de 10 de fevereiro de 1979, registrou a preocupação do renomado ecólogo Professor João de Vasconcelos Sobrinho80,com a devastação das matas e a consequente cheia ao sertão. Segundo a matéria o professor afirma que ―a grande cheia que vai atingir a faixa ribeirinha do (rio) São Francisco, já é resultante da alteração ecológica da região, em virtude do desmatamento de toda a floresta do litoral brasileiro‖ (p. 1). Numa matéria de capa veiculada pelo jornal Diário de Pernambuco no dia 25 de fevereiro de 1984, os governadores nordestinos reunidos na SUDENE, dentre eles o então Governador de Pernambuco Roberto Magalhães, clamaram ―por imediatas providências do Governo federal devido ao agravamento da situação social na área sertaneja, fustigada pela seca‖. (p. 1) Os problemas ambientais nacionais no final dos anos 1970 e década de 1980, também eram preocupações locais: já havia a discussão em torno da exploração da Amazônia pelos países do 1º mundo, interessados na extração de seus recursos naturais. Matéria publicada no Diário de Pernambuco, no dia 07.01.1979, p. A-3, registraram fatos dessa natureza. Especificamente no ano de 1979, a poluição e a contaminação das águas dos rios e mares, poluição atmosférica, o acúmulo de lixo nas ruas, buracos nas vias públicas em função da falta de calçamento, desmatamento, doenças, alto índice de desnutrição infantil, caça e pesca predatória, seca e outros, representavam os principais problemas ambientais do estado no período. O professor João de Vasconcelos Sobrinho (1908-1989), ecólogo renomado, e Dom Helder Câmara (190980

Professor, engenheiro agrônomo e ecólogo conservacionista. Dedicou-se ao estudo na área de meio ambiente no Brasil e tornou-se uma das maiores autoridades em ecologia na América Latina. Disponível em: Acesso em: 08.08.2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

784

1999), arcebispo de Olinda e Recife, já denunciavam as poluições ligadas ao dia-a-dia, conforme registrado nas matérias do Diário de Pernambuco, 18.01.1979, capa, e 15.01.1979, capa, respectivamente. É nesse contexto que surgem as entidades ambientalistas de Pernambuco, mas a questão do desmatamento também foi marcante no período que se inicia o debate ambiental no estado. E esse fator foi decisivo no surgimento do Movimento em Defesa da Mata do Engenho Uchôa, no ano de 1979, motivado pela necessidade de preservação ambiental, sendo um marco a ser considerado. Antes porém de nos determos sobre a Educação Ambiental no Movimento em Defesa da Mata do Engenho Uchôa, entendemos ser pertinente trazer para o debate o caráter formal e nãoformal da Educação Ambiental, como segue.

O CARÁTER NÃO-FORMAL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A Educação Ambiental é definida pelo Art. 1º da Lei nº 9795/99 como sendo ―os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖. De acordo com o artigo 2º dessa lei, a Educação Ambiental ―é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal‖. Trabalharemos com a educação não-formal, uma vez que é esse caráter com o qual os movimentos sociais trabalham no seu cotidiano. Para Gonh (2010), a educação não formal valoriza a formação para a cidadania, é permeada de práticas socioculturais de aprendizagens e não se restringe à instituição escolar; ela envolve instituições sociais e os principais agentes dessa prática são os educadores sociais. Para esta autora a educação não formal ―é um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania (...). Ela designa um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e produção de saberes, que envolve organizações/instituições, atividades, meios e formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais‖ (GONH, 2010. p. 33).

Em outras palavras, ainda segundo essa autora, este tipo de educação tem campo próprio, também é intencional, volta-se para as questões de emancipação social dos indivíduos, por meio de um atributo crítico de leitura e interpretação do mundo. Não deve ser vista como contraposição ou alternativa à educação formal. Ela pode e deve atuar em conjunto com a escola. É um campo que vem se consolidando desde as últimas décadas do século XX, especialmente em função do III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

785

fenômeno da globalização, e está no centro das atividades das ONGs e programas de inclusão social. Após esse breve argumento somos convidados a discutir sobre os Movimentos Sociais para então conhecer o Movimento em Defesa da Mata do Engenho Uchôa (1979) a partir do qual a Educação a Ambiental ganhou espaço para discussão no Estado de Pernambuco. OS MOVIMENTOS AMBIENTALISTAS ENQUANTO MOVIMENTOS SOCIAIS E AS ONGS AMBIENTALISTAS Neste tópico a discussão se volta para a teoria dos movimentos sociais com fundamento teórico a partir de Gohn (2007) de modo especial, bem como de Loureiro (2011) e Naves (2003) de forma complementar. Aqui serão discutidos de forma sucinta itens como a identidade dos movimentos sociais, o seu caráter coletivo, suas demandas, o interesse pelas questões ambientais e apontadas as entidades ambientalistas pioneiras no estado. Os Movimentos Sociais são aqui entendidos como sendo ―ações sociais coletivas de caráter sócio-político e cultural que viabilizam distintas formas da população de se organizar e expressar suas demandas‖. (GOHN, 2007, p. 13). Loureiro (2011) também nos diz que os movimentos sociais constituem ações coletivas, e acrescenta que estas ações acontecem por meio de diferentes modalidades: por meio de denúncia, protesto e conflito; cooperação, parceria e solidariedade; e construção de utopia societária ou civilizacional. Assim os movimentos sociais surgem em função das demandas de pequenos ou grandes grupos representativos de classe, gênero, etnia, raça, etc., no sentido de lutar pelo reconhecimento e garantia de seus direitos enquanto cidadãos, ou seja, a garantia da cidadania81. Os Movimentos Sociais (MS) e as Organizações Não Governamentais (ONGs) desempenham seus papéis na educação não formal, contribuindo através de uma diversidade de formas de aprendizagem, na capacitação dos sujeitos para o trabalho e organização visando objetivos comunitários. Para se ter uma ideia, ―os movimentos sociais, especialmente os europeus, passaram a privilegiar temas como a questão nuclear, a ecologia, as intervenções militares e econômicas em países de Terceiro Mundo e o direito das ―minorias‖ raciais e sexuais‖ (RODRIGUES, 1994, p. 10).

81

Segundo Gohn (2005), o conceito de cidadania sofreu evolução ao longo da história de tal forma que na década de 1970/1980, não é o mesmo que se tinha na Grécia, onde ele se origina, ou na Roma, onde foi estabelecido um estatuto legal a esse conceito, baseado em direitos e deveres. Para esta autora, ao final do século XX, surgem novas concepções e o conceito de cidadania coletiva passa a ser um exemplo disso. Este conceito foge do tradicionalmente conhecido com foco no indivíduo e passa a considerar a coletividade que vive situações similares de exclusão ou inclusão numa dada realidade

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

786

Segundo Loureiro (2004) o movimento ambientalista ganha caráter público e social efetivo no Brasil apenas no início da década de oitenta, com um viés conservacionista, sob a influência dos valores da classe média europeia, e com um tom político predominante nas organizações. No estado de Pernambuco, dentre os movimentos e ambientalistas mais antigos em plena atividade nos dias atuais temos o Movimento em Defesa da Mata do Engenho Uchôa, que surgiu precisamente no ano de 1979. A seguir discutiremos sobre ele, focando nas ações desenvolvidas em torno da práxis pedagógica. O MOVIMENTO EM DEFESA DA MATA DO ENGENHO UCHÔA (1979) É um movimento ambientalista que surgiu no ano de 1979. Era um pequeno grupo de amigos que estava preocupado em defender a Mata do Engenho Uchôa das ameaças a que estava submetida, especialmente por parte do setor imobiliário que desejava construir no local um privê de alto luxo. A Mata do Engenho Uchôa está localizada na bacia do Rio Tejipió. É a única área urbana em Pernambuco que mantém os três biomas – mangue, restinga e mata atlântica. Abrange uma área de 192ha, o que representa quase 1% da cidade do Recife. Em seu entorno há 11 bairros nos quais residem cerca de 19% da população da Cidade do Recife82. Patrimônio ecológico da Cidade, a mata contribui com a melhoria da qualidade de vida da população, regulando o clima, a temperatura, as chuvas, protegendo o solo, o sistema hídrico, o relevo, a fauna e a flora. Trata-se de um remanescente de Mata Atlântica e sua preservação é de extrema importância para manutenção do equilíbrio ecológico na cidade. Ela é fonte de pesquisa e produção de conhecimento, constitui uma referência paisagística para o Recife. É considerada um dos mais ricos conjuntos de ecossistemas da região, sendo a única área de mata no perímetro urbano. Reconhecida pela ONU como Reserva da Biosfera83. Na busca de dados sobre essa entidade realizamos uma primeira entrevista com a Professora Luci Machado, uma das sócias fundadoras do Movimento. Porém, a seu pedido, realizamos uma segunda entrevista, complementar à primeira, desta vez com o coletivo do movimento reunido em sessão ordinária. A partir dessas entrevistas identificamos como acontece a Educação Ambiental nesse espaço de educação não-formal. A PRÁXIS PEDAGÓGICA: A EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE PERNAMBUCO NUMA PERSPECTIVA TRANSFORMADORA Segundo VÁZQUEZ (1990, apud Loureiro, 2006) ―a práxis caracteriza-se pela ação de um ser humano sobre a matéria, objetivando a transformação ―do mundo exterior‖ e, nesse movimento, a transformação do mundo ―interior‖. (p. 42)

82 83

Disponível em: Acesso em: 21/01/2013. Idem. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

787

Loureiro (2006) acredita ―que é pela práxis de uma educação ambiental crítica, promotora de um movimento coletivo conjunto, que a Educação e seus educadores possam contribuir de fato na superação dessa grave crise ambiental que atravessamos em nosso pequeno planeta‖ (p. 27). Assim considerando que o Movimento em Defesa da Mata do Engenho Uchôa desempenhavam ações voltadas para a transformação da realidade e permeada pelo trabalho coletivo de seus atores sociais, entendemos que trata-se de um campo muito promissor para identificar a práxis pedagógica na Educação Ambiental. A intenção aqui foi identificar as ações que os primeiros educadores ambientais de Pernambuco empreendiam ao trabalhar os conteúdos de ensino nas suas comunidades, que conteúdos eram esses e que materiais didáticos eram utilizados.

As ações:

As primeiras instituições ambientalistas, nas suas tarefas de promover a Educação Ambiental naquele período, agiam de diversas maneiras. Uma delas de forma mais popular, como é o caso do Movimento em Defesa da Mata do Engenho Uchôa, se aproximava mais dos problemas próprios da comunidade, embora agissem também em favor de outras causas mais gerais. Era algo prático e não se restringia ao seu espaço interno, acontecia fora dos muros das entidades, e sempre em torno de uma causa concreta. Foram identificadas nas falas dos entrevistados várias ações, e era por meio delas que se dava a práxis pedagógica. Vejamos detalhes sobre elas: A movimentação junto aos parlamentares e as denúncias junto ao poder público. Estas ações implicam nas denúncias que os integrantes faziam aos Parlamentares e/ou ao Ministério Público, no sentido de sensibilizá-los a defender suas demandas. Tais ações aparecem com mais freqüência na entrevista com os Amigos da Mata do Engenho Uchôa. No tocante às denúncias aos Parlamentares a Professora Luci Machado, diz na sua entrevista que ―A comunidade do entorno, moradores do Conjunto Residencial Nossa Senhora de Lourdes, teve conhecimento de um projeto da Odebrech, de construção de um prive de alto luxo, formou-se um grupo que foi à assembléia, contou com a ajuda de alguns parlamentares, o grupo conseguiu barrar o projeto. Mas as depredações continuaram, [...] incêndios, retirada de barro, areia, lenha... e o grupo denunciava junto ao Ministério Público.‖(informação verbal84).

84

Entrevista concedida pela Professora Luci Machado coodenadora do Mov. em Defesa da Mata do Engenho Uchôa. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

788

No que concerne às denúncias junto ao Ministério Público José Semente reforça dizendo que ―no Ministério Público tem um número suficiente de documentos, de denúncias no Ministério Público, e depois, no meio, veio o fortalecimento com o movimento - como já disse contendo mais de 100 entidades - e com isso houve uma audiência pública aqui na Escola Vila Sézano, audiência pública da Câmara dos Vereadores‖ (informação verbal85).

Outra ação se constitui na articulação entre escola e comunidade, numa relação de complementação, e correspondem às capacitações, palestras, intervenções, seminários, recital, dança, construção de frases, poesias, textos e desenhos, oficinas. Na entrevista a professora Luci Machado revela como aconteciam várias dessas ações: ―...a gente sempre trabalhou assim com a comunidade, com grupinho de crianças e adolescentes, sempre se fez um trabalho assim ligado a eles, eles participavam. Houve uma época em que se fez um balé, ali, na Beira Rio, ao lado da Mata, sempre envolvendo crianças, adolescentes... A companheira Dulce que participava do grupo, que ainda não era movimento, ela e as duas filhas Maria Betânia e Maria Antônia... Também levou-se até a mata um grupo de crianças e adolescentes para um replantio simbólico, como resgate da área depredada. Quer dizer, era um trabalho educativo. A gente foi várias vezes, o companheiro Semente, a companheira Rosi e eu, também nas escolas pra fazer debates, pra conversar com as crianças e adolescentes sobre o Movimento, sobre meio ambiente. Então, esse era o papel nosso enquanto educadores não é? foi feito isso! (informação verbal86)

Isto mostra a relação de complementação entre o ambiente formal (escola) e não-formal (movimentos e entidades ambientalistas) tão importante no processo de ensino e aprendizagem. É quando, de fato, os alunos têm a oportunidade de colocar em prática a teoria discutida em sala de aula para, a partir daí, abandonar velhos paradigmas e dar lugar ao novo, num processo dialético de transformação de si e da realidade. Várias outras ações educativas eram desenvolvidas, com o sentido de esclarecer sobre os problemas ambientais, ou motivar as pessoas a pensarem sobre o tema e a participarem de movimentos em defesa do meio ambiente, pela melhoria da qualidade de vida das pessoas, pela capacitação profissional. Assim aconteciam, além das ações acima citadas outras como: debates com a iniciativa privada, reuniões sistemáticas dentro dos movimentos, abraço simbólico na mata, replantio de mudas, lançamento de livros, participação políticas, militância nos movimentos sociais, caravanas em defesa da mata, constituinte popular. E mais: Apoio às ações dos movimentos 85 86

Entrevista concedida pelo Professor José Semente, integrante do Mov. em Defesa da Mata do Engenho Uchôa. Entrevista concedida pela Professora Luci Machado coodenadora do Mov. em Defesa da Mata do Engenho Uchôa. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

789

ambientalistas, representação em foros de discussão e uso da mídia para denúncias, ocasião em que a comunicação aparece mais uma vez a serviço da educação ambiental, assim como vai reaparecer nos materiais didáticos utilizados pelos educadores ambientais. Vimos as ações empreendidas pela entidade pesquisada em favor de uma práxis pedagógica na promoção da Educação Ambiental de Pernambuco. Estas ações eram permeadas de conteúdos que em geral eram construídos pela própria entidade junto com a comunidade, embora em alguns casos, noutras entidades, eram indicados pelas empresas que contratavam os seus serviços. Na sequência discutiremos estes pontos.

Os Conteúdos de Ensino:

Enquanto práxis pedagógica não havia uma imposição de conteúdos de ensino. Em geral eles eram construídos com a própria comunidade a partir de suas demandas. A Mata do Engenho Uchôa, por exemplo, é apontada como um conteúdo de ensino, onde era discutido o conceito de mata, sua importância, os benefícios que ela trazia para a comunidade. O conceito e a importância de meio ambiente e de Educação Ambiental, assim como discussões sobre a preservação dos manguezais, a questão dos resíduos sólidos, e o crescimento da cidade do Recife. Percebe-se que esses temas estavam diretamente ligados aos problemas ambientais locais, mas também nacionais, como é o caso da Amazônia, o que indica um conteúdo flexível, dentro do contexto e, portanto, de fácil assimilação, o que certamente contribui para uma educação transformadora. Esses conteúdos eram discutidos com o auxílio de diferentes instrumentos didáticos. A seguir veremos que materiais eram esses.

Os Materiais didáticos:

Os integrantes do Movimento utilizavam como instrumentos didáticos, algumas cartilhas, jornaizinhos, panfletos, livro, livreto, manual e textos. Em geral eram materiais também produzidos para atender a uma demanda específica, a partir dos interesses de determinada comunidade ou de algumas escolas que buscavam os seus serviços como forma de vivenciar a práxis. A construção de material próprio de trabalho é um diferencial para uma educação transformadora. É uma prática construtivista que favorece a aprendizagem, onde o aprendiz não é visto como um mero receptor de informação, mas um ser ativo que participa na construção do

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

790

conhecimento, questionando, problematizando, não sendo, portanto, um agente passivo que tudo aceita como uma verdade absoluta. Esses materiais didáticos eram utilizados como valiosos instrumentos na promoção da Educação Ambiental pelos educadores.

CONCLUSÕES

A História da Educação Ambiental no interior do Movimento em Defesa da Mata do Engenho Uchôa é permeada de ações práticas que caracterizam o fazer pedagógico a partir da necessidade de transformação da situação a que estava submetida à Mata do Engenho Uchôa, sob a ameaça constante de desmatamento. As diversas ações práticas promovidas pelo movimento evidenciaram o caráter de coletividade, de lutas, de zelo com a natureza, de reconhecimento do ser humano como elemento indissociável dessa natureza, e de uma Educação Ambiental focada nas denúncias de agressão à natureza. Evidenciaram também a diversidade de materiais utilizados na promoção da Educação Ambiental e a relação de aproximação com as escolas além do caráter complexo da Educação Ambiental, movida pelo desejo de ter um ambiente com as mínimas condições de sobrevivência e garantia da dignidade à pessoa humana. A pesquisa revelou-se importante para a história da Educação Ambiental de Pernambuco, no sentido de servir à formação de banco de dados para subsidiar outras pesquisas na área. Mas fez surgir uma indagação: A Educação Ambiental que temos está servindo aos grandes centros econômicos do mundo ou à periferia? Assim como essa, muitas outras questões podem estar esperando por respostas, o que pode ser objeto de pesquisas futuras.

REFERÊNCIAS

AGRAVA-SE crise na área da seca. Protesto é geral. Diário de Pernambuco. Recife, 25 fev. 1984. Capa, p. 1. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009 DOM Hélder clama contra morte dos rios e dos peixes. Diário de Pernambuco. Recife, 15 jan. 1979. Capa, p. 1. FREIRE: As multinacionais estão devastando a Amazônia. Diário de Pernambuco. Recife, 07 jan. 1979. p. A-3. GONH, Maria da Glória M. Movimentos Sociais no início do século: antigos e novos atores. 3ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

791

______. Educação não formal e o educador social: atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010. LIMA. Gustavo Ferreira da Costa. Educação ambiental crítica: do socioambientalismo às sociedades sustentáveis. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.35, n.1, p. 145-163, jan./abr. 2009 LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Educação Ambiental Transformadora. In: ______; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza de. (Orgs.) Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011. ______. Aspectos Políticos e Pedagógicos da Educação Ambiental no Brasil: um convite à reflexão. Rio de Janeiro: Sinais Sociais, dezembro, 2006, v. 1 nº 2, p. 44-83. ______. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2004. MONTENEGRO, Antônio T. História, metodologia, memória. São Paulo: Contexto, 2010. NAVES, Rubens.Terceiro Setor. Novas possibilidades para o exercício da cidadania. In Pinsky, Jaime e Pinsky, Carla B. (orgs.) História da cidadania. São Paulo, Contexto, 2003. PP. 563-583.) RODRIGUES, Marly. A década de 80. Brasil: quando a multidão voltou às praças. São Paulo: Ática, 1994. VASCONCELOS diz que devastação das matas leva cheia ao Sertão. Diário de Pernambuco. Recife, 10 fev. 1979. Capa, p. 1. VASCONCELOS Sobrinho vê muitas poluições ligadas ao dia-a-dia do Recife. Diário de Pernambuco. Recife, 18 jan. 1979. Capa, p. 1.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

792

CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL E LEVANTAMENTO DAS ESPÉCIES ARBÓREAS EXÓTICAS NA ESCOLA ESTADUAL JOÃO SUASSUNA, CATOLÉ DO ROCHA – PB

Lunara de Sousa ALVES Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Agrárias da UEPB [email protected] Mário Leno Martins VÉRAS Graduando do curso de Licenciatura em Ciências Agrárias da UEPB [email protected] Danila Lima de ARAÚJO87 Raimundo ANDRADE Professor Doutor da UEPB [email protected] RESUMO Quantidades de árvores são importantes na paisagem ambiental, desempenhando várias funções na redução e poluição e ameniza os fatores edafoclimáticos. Por isso é necessário obter uma escola bem arborizada, o que não acontece na maioria das escolas do Brasil. O objetivo primordial dessa pesquisa foi de conscientizar toda a comunidade escolar acerca dos problemas relacionados à arborização como também quantificar as espécies arbóreas exóticas presentes no espaço da Escola Estadual João Suassuna no município de Catolé do Rocha – PB. Os dados foram coletados no período compreendido entre 15 de Julho a 22 de Agosto de 2013. O estudo foi dividido em duas etapas em que a primeira refere-se à conservação das espécies, ou seja, se há algum problema de vandalismo, implantação inadequada, desidratação, poda inadequada, etc como também a quantificação de árvores. Já a etapa qualitativa aborda assuntos referentes à educação ambiental. Nisso foi elaborado uma atividade de pesquisa com os alunos, em que estes procuraram em revistas, livros e internet textos e imagens abordando algo sobre a arborização. Nota-se que o espaço da referida escola é em maioria arborizado por plantas exóticas, estas não oferecem bem-estar ao ambiente escolar (sombra, produção de frutos) apenas embelezamento. Em virtude disso, é preciso, sobretudo uma rearborização e para que isso ocorra primeiramente deve ser feito o planejamento e a quantificação de espécies nativas que faltam para que sejam produzidas plantas nativas que não proporcionem problemas ao meio ambiente além de oferecer boas condições ao espaço escolar. O trabalho de educação ambiental feito na Escola João Suassuna proporcionou em grande medida bons resultados, principalmente quando os alunos participaram ativamente no levantamento

87

Graduada em licenciatura em Ciências Agrárias UEPB, Mestra em Eng. agrícola -UFCG, Especializanda em Geoambiência e Recursos Hídricos - UEPB. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

793

quantitativo das árvores e na confecção de cartazes de conscientização, desse modo pode-se dizer que a educação ambiental é uma arma que alia a ciência à sustentabilidade. Palavras-Chave: Árvores. Educação ambiental. Impactos ambientais.

ABSTRACT Mounts of trees are important in the environmental landscape , performing various functions and in reducing pollution and alleviates the edaphoclimatic factors . Therefore it is necessary to obtain a school well wooded , which does not happen in most schools of Brazil . The primary objective of this research was to educate the school community about issues related to afforestation as well as quantify the exotic species present within the State School in the city of João Suassuna Catolé the Rock - PB . Data were collected in the period from 15 July to 22 August 2013 . The study was divided into two phases where the first refers to the conservation of the species , ie , if there is a problem of vandalism , improper deployment , dehydration , improper pruning , etc. as well as the quantification of trees . Already the qualitative phase addresses issues related to environmental education . It was developed a research activity with the students , as they looked in magazines , books and internet texts and images addressing something about afforestation . Note that the space of that school is in most woody exotic plants , they do not offer welfare to the school environment ( shade, fruit production ) just beautification . As a result , it is necessary , above all, a reforestation and for this to occur must first be done planning and quantification of native species that are missing that are produced native plants that do not provide problems for the environment and offers good conditions to the school . The environmental education work done in Escola João Suassuna provided largely good results , especially when the students actively participated in the quantitative survey of the trees on preparation of posters to raise awareness , thus it can be said that environmental education is a weapon combines the science of sustainability. Keywords: Trees. Environmental education. Environmental impacts.

INTRODUÇÃO

As plantas são fundamentais para a sobrevivência, já que são elas que liberam o oxigênio permitindo a respiração dos seres vivos e fornecem o alimento. Dessa forma planejar a arborização é indispensável para o desenvolvimento urbano, para não trazer prejuízos para o meio ambiente. KUSTER et al., (2012) mostra que ―a arborização não deve ser restrita a ruas, praças e parques, mas deve ser valorizada também em ambientes escolares, uma vez que seus benefícios podem contribuir na qualidade do aprendizado de alunos, além de servir como um instrumento na educação ambiental.‖

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

794

Considerando que a arborização é fator determinante da salubridade ambiental, por ter influência direta sobre o bem estar do homem, em virtude dos múltiplos benefícios que proporciona ao meio, e que além de contribuir à estabilização climática, embeleza pelo variado colorido que exibe, fornece abrigo e alimento à fauna e produzem sombra e lazer nas praças, parques e jardins, ruas e avenidas de nossas cidades (DANTAS e SOUZA, 2004). A arborização é fundamental, para a recuperação da flora, já que ela encontra-se sofrida pela ação desmedida do homem, acaba destruindo aquilo que essencial para a sobrevivência dos seres vivos, as plantas. Além disso, a flora enfeita o ambiente inserido, torna-o mais aconchegante e o ar mais puro, já que ela capta dióxido de carbono responsável pelo efeito estufa. A presença de árvores em locais públicos melhora o clima, principalmente por meio da evapotranspiração e sombreamento, diminui os níveis de poluentes atmosféricos, ainda contribui para a melhoria física e qualidade do meio ambiente. A vegetação urbana constitui um fator determinante da salubridade ambiental pela sua função ecológica e por ter influência direta sobre o bem estar do homem, visando os múltiplos benefícios que proporciona ao meio (VOLPE-FILIK et al., 2007). Há alguns anos o homem vem se deslocando da zona rural para urbana. As cidades foram crescendo, na maioria das vezes de forma muito rápida e desordenada, sem planejamento adequado de ocupação, provocando vários problemas que interferem na qualidade de vida do homem que vive na cidade (LEITE et al., 2004), provocando o crescimento desordenado e trazendo problemas, visto que levou ao homem a cometer o desmatamento. Na arborização de cidades brasileiras observa-se uma crescente substituição da flora nativa por plantas exóticas, alterando o ambiente natural que resta nos centros urbanos. Este procedimento uniformiza as paisagens de diferentes cidades e contribui para a redução da biodiversidade no meio urbano, dissociando-o do contexto ambiental onde se insere (MACHADO et al., 2006). As plantas exóticas são oriundas de outros países, que são transportadas para o Brasil, como plantas de ornamentação, de embelezar o lugar, torná-lo mais bonito. Ela é uma importante arma para a contaminação, visto que é o processo de introdução e adaptação de espécies que não fazem parte naturalmente de um dado ecossistema, mas que se naturalizam e passam a provocar mudanças em se, ou seja, a contaminação biológica tende a se multiplicar constantemente, causando problemas de longo prazo, isso agrava com o passar do tempo, e não permite que os ecossistemas afetados se recuperem naturalmente (Westbrooks, 1998). Pode-se citar que uma das características que permitem que as espécies exóticas se tornem potenciais invasoras é a alta taxa de crescimento relativo, a elevada proporção de produção de sementes pequenas e de fácil dispersão, alta longevidade das sementes no solo, alta taxa de germinação dessas sementes, maturação precoce das plantas já estabelecidas, floração e frutificação

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

795

mais prolongadas, alto potencial reprodutivo por brotação, pioneirismo, alelopatia e ausência de inimigos naturais (Genovesi, 2005; Parker et al., 1999). O objetivo primordial dessa pesquisa foi de conscientizar toda a comunidade escolar acerca dos problemas relacionados a arborização como também quantificar as espécies arbóreas exóticas presentes no espaço da Escola Estadual João Suassuna no município de Catolé do Rocha – PB.

METODOLOGIA

O presente trabalho foi realizado na Escola Estadual João Suassuna no município de Catolé do Rocha. Os dados foram coletados no período compreendido entre 15 de Julho a 22 de Agosto de 2013. A metodologia utilizada abordou aspectos quantitativos e qualitativos. Em que a etapa quantitativa refere-se à conservação das espécies, ou seja, se há algum problema de vandalismo, implantação inadequada, desidratação, poda inadequada, etc. como também a quantificação de árvores. Já a etapa qualitativa aborda assuntos referentes à educação ambiental. Para essa última foram feitas 2 atividades, detalhadas abaixo: 

Revisão de literatura acerca do tema;



Conscientização sobre a educação ambiental, nisso foi elaborado uma atividade de pesquisa com os alunos, em que estes procuraram em revistas, livros e internet textos e imagens abordando algo sobre a arborização. Também foi confeccionado cartazes com os alunos. (figura 1).

Figura 1: Confecção de cartazes pelos alunos da Escola Estadual João Suassuna, município de Catolé do Rocha – PB, 2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

796

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Figura 2: Plantas exóticas, Escola Estadual João Suassuna, município de Catolé do Rocha – PB, 2013

De acordo com o levantamento feito das espécies arbóreas, as mais encontradas na Escola Estadual João Suassuna foram: Coroa de cristo (30 plantas) e Alamanda do Sertão (25 plantas). Como também a maioria das plantas são ornamentais e exóticas, nas quais não são recomendadas para o ambiente escolar, visto que é o grande o potencial de toxidez dessas plantas. KUSTER et al., (2012) recomendam que as plantas das escolas não devem causar risco a saúde dos alunos, em que estes, os de menores idades, podem ingerir fores, frutos e folhas. Além de não poderem ter espinhos, nas quais podem causar ferimentos. Por exemplo, A coroa de cristo (Euphorbia milii) da família Euphorbiaceae foi uma das plantas mais encontradas, apresentando 30 plantas conforme a (figura 2). É uma planta ornamental bastante tóxica, pois o látex e todas as partes da planta são venenosos. Muito perigosa podendo causar irritação na boca e no trato intestinal, às vezes pode causar até diarreia. Em virtude disso é importante ressaltar que antes de cultivar uma planta, é necessário pesquisar e conhecê-la, levando em consideração os aspectos da planta. Nota-se ainda que as plantas encontradas na referida escola são venenosas, em que não são recomendadas para o ambiente escolar, já que neste local há alunos que podem, por curiosidade, ingerir ou manipulá-las de forma incorreta causando problemas à saúde. No primeiro momento é interessante fazer o planejamento da arborização de uma cidade ou de uma área, é importante a realização de um inventário ou levantamento arbóreo, onde deverá constatar o número de árvores existentes e a estatística da quantidade de plantas que faltam.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

797

Apartir do levantamento feito na Escola Estadual João Suassuna, pode-se se constatar que das espécies arbóreas encontradas na referida escola destacam-se as plantas exóticas em que superou as nativas em grande maioria, nisso é aconselhável produzir mudas de espécies nativas para que assim se possa construir um meio ambiente onde estejam presentes plantas características da região local. Outras pesquisas como de Biondi et al. (2008) e Rodrigues e Copatti (2009), notaram maiores proporções de plantas exóticas em espaços escolares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É necessário fazer um trabalho de educação ambiental paralelo a uma arborização e/ou substituição, bem como um tratamento das espécies doentes para que se possam preservar todos os recursos naturais, em especial as árvores ainda existentes na Escola João Suassuna no município de Catolé do Rocha – PB. Portanto é de suma importância um acompanhamento de um trabalho contínuo e permanente de educação ambiental junto à comunidade envolvida, para que se possam ter resultados eficazes, uma vez que a educação ambiental é uma ferramenta importante em trabalhos dessa natureza, aprimorando uma conscientização educativa em nosso cotidiano escolar. Das espécies arbóreas encontradas na referida escola muitas apresentaram problemas fitossanitários e de vandalismo exigindo em muitos casos a substituição das mesmas. O trabalho de educação ambiental feito na Escola João Suassuna proporcionou em grande medida bons resultados, principalmente quando os alunos participaram ativamente no levantamento quantitativo das árvores e na confecção de cartazes de conscientização. É preciso reeducar a sociedade como um todo, principalmente a refletir sobre as atitudes no cotidiano, para que a partir daí comece a transformação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIONDI, D. et al. Aspectos importantes das plantas ornamentais em escolas públicas estaduais da cidade de Curitiba, PR. Revista Brasileira de Ciências Agrárias, Recife, v.3, p. 267-275, 2008. DANTAS, I. C. e Souza, C. M. C. Arborização Urbana na cidade de Campina Grande – PB: Inventário e suas espécies. Revista de Biologia e Ciências da Terra. v.4, n. 2 . p. 2º semestre. Campina Grande – PB: Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, 2004. 18 p. GENOVESI, P. 2005. Eradications of invasive alien species in Europe: a review. Biological Invasions, 7: 127-133. KUSTER et al., Avaliação de riscos e procedência de espécies arbóreas nas escolas estaduais de Lages, SC. Revista de Ciências Agroveterinárias. Lages, v.11, n.2, p. 118-125, 2012

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

798

LEITE, G.L.D., SOARES, M.A., JUNIOR, G.J.S., FAHEL, M.C.X. 2004. Para não dizer que não falei das flores: jardins como fator de promoção social em escolas. Unimontes Científica, 6:171179. MACHADO, R. R. B.; MEUNIER, I. M. J.; SILVA, J. A. A.; CASTRO, A. A. J. F. ÁRVORES NATIVAS PARA A ARBORIZAÇÃO DE TERESINA, PIAUÍ. Revista daSociedade Brasileira de Arborização Urbana, v. 1, n. 1, 2006. PARKER, I. M.; Simberloff, D.; Lonsdale, W. M.; Goodell, K.; Wonham, M.; Kareiva, P. M.; Williamson, M. H.; Holle, B. V.; Moyle, P. B.; Byers, J. E.; Goldwasser, L. 1999. Impact: toward a framework for understanding the ecological effects of invaders. Biological Invasions, 1: 3-19. RODRIGUES, L.S.; COPATTI, C.E. Diversidade arbórea das escolas da área urbana de São Vicente do Sul, RS. Biodiversidade Pampeana, Uruguaiana, v.7, p.7-12, 2009. VOLPE-FILIK, A.; SILVA, L. F. da e LIMA, A. M. L. P. Avaliação da Arborização de Ruas do Bairro São Dimas na Cidade de Piracicaba/SP através de Parâmetros Qualitativos. Revista da Sociedade Brasileira de Arborização Urbana, V. 2, n. 1. 2007. p. 34-43. WESTBROOKS, R. 1998. Invasive plants: changing the landscape of America: fact book. Federal Interagency Committee for the Managementof Noxious and Exotic Weeds, Washington, USA, 107pp.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

799

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE CERQUEIRA CÉSAR – SP COMO PARTE INTEGRANTE DE UMA ÁREA DE PRESERVAÇÃO AMBIENTAL URBANA

Maíra Cunha MARQUES Graduanda do Curso de Licenciatura em Geografia - UNIASSELVI88 [email protected] RESUMO Este artigo apresenta uma ação de EA a qual foi desenvolvida em uma Área de Preservação Permanente – APP urbana e objetivou, primeiramente, em apresentar a área e sua importância social e ambiental, levantando os problemas existentes; por consequência, necessário se fez construir uma consciência sócio-ambiental nos alunos do 3º ano do ensino fundamental, convertendo-os em agentes multiplicadores dos conceitos desenvolvido e transformadores do espaço – através do plantio de mudas nativas, conseguindo assim integrar a APP à escola e ao bairro circunvizinho. Os resultados mostraram-se eficientes, visto que a área está em desenvolvimento pleno e foi apropriada por todos que a circundam. A importância do trabalho embasa-se no método de abordagem e desenvolvimento proposto pela EA o qual integrou todos os atores envolvidos. Palavra-Chaves: Educação Ambiental, APP urbana, Ensino fundamental.

ABSTRACT This article present a action in Environmental Education (EE) which was developed in an urban Area of Permanent Preservation (APP). The first goal was, reveal the area and its social and environmental importance, demonstrating environmental problems, consequently, built up the socio-environmental awareness in students of the 3rd year of elementary school, converting them into multipliers the concepts worked and transformers of the space - through the planting of tree seedlings, integrating the APP to school and district. The results were effective, once the area is well developed in their recovery and spent part of people's lives. The importance of the job is the using the approach method, proposed by EA, which integrated all actors. Keywords: Environmental Education; Urban Area of Permanent Preservation; Elementary School.

INTRODUÇÃO A partir da década de 60, necessário se fez apontar caminhos para mitigar os impactos negativos resultantes do modelo de desenvolvimento econômico praticado pela nossa sociedade, incluindo nestes, a discussão acerca da finitude dos recursos da natureza e sua função primordial

88

Ademir TERRA – UEMA III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

800

para com o homem; bem como as relações desse para com os ciclos ecológicos daquela. Como solução a esses anseios emerge, dentre as discussões, o conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS) – que tem na educação um de seus alicerces como promovedora das mudanças essenciais para integrar uma sociedade à natureza. O DS vem minimizar os efeitos resultantes da prática social instalada, a qual tem como sua marca utilizar-se irrestritamente dos recursos naturais promovendo assim, a permanente degradação ambiental. Neste sentido, a surgem a ações em Educação Ambiental (EA) que abrangem também o objetivo de fomentar no cidadão a necessidade de se recolocar como parte de um todo complexo, denominado ambiente. A construção de concepção da EA nos faz pensar em uma formação educacional ampla, abrangendo tanto a formal como a não formal, conduzindo a uma racionalidade ambiental, transdisciplinar, pensando o meio ambiente não como sinônimo de natureza, mas como base de interações entre o meio natural com as sociedades e a cultura produzida pelos seus membros.

[...] A dimensão ambiental configura-se crescentemente como uma questão que envolve um conjunto de atores do universo educativo, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. Nesse sentido, a produção de conhecimento deve necessariamente contemplar as interrelações do meio natural com o social, incluindo a analise dos determinantes do processo, o papel dos atores envolvidos e as formas de organização social que aumentam o poder das ações alternativas de um novo desenvolvimento, uma perspectiva que priorize novo perfil de desenvolvimento, com ênfase na sustentabilidade socioambiental. (JACOBI, 2003, p.1).

É necessário pontuar que esta concepção de EA foi parcialmente apropriada pela Política Nacional de Educação Ambiental (PLANALTO, 1999, p.1) que em seu artigo 1º nos diz:

Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Vale destacar que, nesse novo relacionamento proposto pela EA, a comunidade deve estar envolvida no processo educativo, tomando ciência dos problemas ambientais enfrentados tanto pelo Poder Público como por ela.

Neste sentido cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável. (JACOBI, 2003, p.7-8)

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

801

Sabemos que a educação se torna responsável por boa parte da preparação do cidadão em suas aptidões para viver em meio à sociedade, ressaltando que a formal não é o único local onde se realiza a aprendizagem dos saberes, nem o professor é o seu único agente. A educação, como um todo, atende às demandas de cada sociedade segundo suas identidades. Sabe-se que ―[...] nunca as pessoas crescem a esmo e aprendem ao acaso‖, como afirma Brandão (1995, p. 23), o que significa que há educação em todos os momentos da vida social, sem, contudo descartar o papel fundamental da escola, que assume relevância depois da elevação das cidades como local da vida moderna. Ante o exposto e seguindo estas premissas, este estudo teve a intencionalidade de identificar na área urbana do Município de Cerqueira César89, um local no qual existisse demanda decorrente do crescimento do município, e que este tivesse gerado impactos ambientais negativos e suas possíveis implicações. Neste sentido, o projeto se concretizou em uma Área de Preservação Permanente (APP)90, cuja a importância de manutenção e/ou recuperação encontra-se baseada em lei. Podemos ressaltar a contribuição ofertada pelos indivíduos arbóreos nestas áreas, tanto para a manutenção da vida, – do corpo hídrico e do seu entorno91 –, como para as zonas de recarga do Aquífero Guarani92. Depois de identificar a área a ser trabalhada, emerge a necessidade de intervir com uma EA, transformando os alunos do ensino fundamental de uma escola municipal – situada ao redor da mesma – em agentes transformadores da realidade, promovendo, dentre outras, a conscientização e mobilização indireta dos munícipes para a questão. A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental (EMEI) Professora Maria José França Nogueira, possui na sua estrutura docente o número total de trinta e dois professores, sendo que vinte e quatro são denominados de ―fixos‖, ou seja, aqueles que assumem a sala de aula, e promovem o ensino de todas as matérias relacionadas à grade curricular do ano letivo; e oito professores chamados de ―especialistas‖, ou seja, aqueles que estão à frente de temas mais específicos, tais como: Capoeira, Arte, Inglês, Reforço e Sala de Recurso. A escola em questão atende a 443 alunos, que moram tanto no bairro como em outros próximos, inclusive alunos da zona rural do município.

89

Cidade localizada há 330 quilômetros no sentido Oeste da capital do Estado de São Paulo, habitada por pouco mais de 17,5 mil de habitantes. 90 Nomenclatura ofertada para as áreas cuja função ambiental seja de preservar os recursos hídricos, a paisagem, a estabilidade geológica - protegendo o solo, a biodiversidade bem como o fluxo gênico de fauna e flora e assegurar o bem estar das populações humanas. 91 Entende-se como toda a macro e micro biota. 92 O Aqüífero Guarani é o maior manancial de água doce subterrânea transfronteiriço do mundo, ou seja, maior reserva de água potável existente. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

802

Figura 1- Mapa de localização da APP no município; o município no estado e o estado no Brasil. Fonte: CASTRO, C.E. 2013. Construído sobre Imagem Cnes/Spot, GoogleEarth, data da passagem: 28 fev. 2012.;http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:SaoPaulo_Municip_CerqueiraCesar.svg

OBJETIVOS

O foco do trabalho foi, primeiramente, promover nos alunos do 3º ano do ensino fundamental, o despertar para a área em questão e sua função social e ambiental, no sentido de promover de forma acessível, a problemática existente e fornecer possibilidades de solucioná-la; acrescentando a isso, a necessidade de transformar a APP em um espaço integrado ao bairro e principalmente a escola. Para instigar o nascimento de uma consciência socioambiental nas crianças diretamente envolvidas, - criando a possibilidade de expandi-la através da formação de agentes multiplicadores necessário se faz que o objetivo possua como base estrutural a possibilidade de reflexão sobre a forma predominante de ―pensar o ambiente‖, para que assim promova questionamentos acerca dos modos de abordagens e soluções das dificuldades existentes, possibilitando a criação de espaços abertos para a participação e comunicação de diversos conhecimentos, sendo este o objetivo fundamental, como afirma Jacobi (2003, p.2).

A necessidade de abordar o tema do meio ambiente e suas complexidades decorre da percepção quanto ao incipiente processo de reflexão sobre as práticas existentes e as múltiplas possibilidades que estão colocadas para ao pensar a realidade de modo complexo, defini-la como uma nova racionalidade e um espaço onde se articulam natureza, técnica e cultura. Refletir sobre isto abre um estimulante espaço para compreender a gestação de novos atores sociais que se mobilizam para um processo educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade e a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

803

participação, apoiado numa lógica que privilegia o diálogo e a interdependência de diferentes áreas dos saber. [...]

Promover atividade prática, com o plantio de mudas nativas, figura-se também, como objetivo do trabalho; acreditando que o mesmo torna-se um dos recursos necessários para viabilizar o alcance dos objetivos propostos e principalmente configura-se como facilitador na promoção do conceito de que, natureza e sociedade são um todo complexo e uno.

Público Alvo

O espaço promovido para a reflexão e questionamento contemplou, diretamente, os alunos do 3º ano do ensino fundamental do período da manhã e tarde, totalizando 58 crianças; além do agente facilitador, funcionários da secretaria municipal de meio ambiente e três professores da escola. Podemos pontuar como recebedores indiretos da promoção, aqueles que não estiveram na construção inicial dos questionamentos e debates, mas puderam vivenciar a transformação do espaço e apropriar-se deste, contribuindo para a promoção da APP como um Espaço Público, munido de toda a essencialidade que este conceito remete. Neste sentido, indicamos a Escola Municipal – no seu todo; os munícipes em geral e os moradores existentes no entorno da APP; bem como as famílias dos alunos envolvidos. Ademais, se utilizarmos de adjetivos econômicos para classificar as ações promovidas podese estender a gama de favorecidos, ao mencionar como ganho ambiental, todas as melhorias ofertadas ao município93; pois se sabe que o plantio de mudas nativas apropriadas em regiões conhecidas como recarga de aquífero, favorece a manutenção do mesmo, possibilitando assim, a preservação da maior reserva de água potável conhecida.

METODOLOGIA

Fez-se necessário, para o início da construção do projeto, identificar a área de intervenção, dentre várias possíveis existentes no município. Para tanto, utilizamos do conhecimento proporcionado pela vivência do espaço. Escolhemos uma APP urbana que necessitasse de recuperação e possibilitasse trabalhar a idéia inserida no conceito socioambiental94. Feito isso, identificamos o público-alvo, estudamos a abordagem requerida pelo mesmo, desenvolvemos todo o planejamento de execução conforme a demanda e traçamos metas a serem atingidas. 93

Sabe-se da importância dos indivíduos arbóreos para o favorecimento da qualidade da vida. Termo que exprime a junção, em uma só palavra, os conceitos do social e do ambiental, nos remetendo a uma nova relação entre cultura natureza. 94

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

804

A prática foi dividida em duas frentes de trabalho, sendo a primeira desenvolvida em sala de aula e a segunda no campo. O plano de aula elaborado para as crianças baseou-se em intercalar vídeos, construir conjuntamente os pensamentos e os espaços questionadores. Notou-se que, por ser um plano aberto e participativo o andamento do mesmo diferenciou-se de sala para sala, tornandose um processo enriquecedor e compatível com a realidade de cada grupo atendido. Não se declarou especificamente, num primeiro momento, o tema abordado. Adotamos a tática de oferecer vídeos ricos em imagens de tudo o que se contempla na natureza, envolvendo estes com o elemento água. Os passos dados pelo agente facilitador tornaram-se possíveis em razão da troca de saberes, do educador-educando com o método da dialogicidade95, estimulando-os a participar de forma efetiva na organização da ideia. Esse processo mostrou-se positivo em todas as salas para o objetivo desejado, ou seja, a importância desta área urbana, denominada APP a função da recomposição arbórea e sua influência direta na zona de recarga do aquífero. Feita essa construção em sala de aula e com o intuito de atingir o objetivo de transformar a APP em um espaço integrado ao bairro e principalmente à escola, foram adotadas três abordagens. A primeira, construída juntamente com os alunos, foi: identificar o espaço geográfico no qual a APP e a escola estão localizadas, utilizando foto aérea. Apresentamos uma animação em PowerPoint96, a qual possibilitou identificar o açude97, a escola, a nascente, o córrego, e a APP em sua extensão total, bem como sua vegetação remanescente e a área de plantio. Em seguida, promoveu-se uma caminhada pela área – vista anteriormente através de foto aérea –, mudando totalmente a perspectiva do olhar para aguçar a sensibilidade das crianças tanto para a problemática existente como para demonstrar o micro clima e todas as relações ambientais, oferecida pela APP remanescente. Na terceira abordagem, convidamos todos a se tornarem agentes modificadores da realidade, ou seja, plantar 457 mudas nativas98 na área de APP, que necessitava de imediata intervenção, criando e/ou fortalecendo o vínculo com o espaço e diminuindo – com o intuito de extinguir – este distanciamento pré-estabelecido entre sociedade e natureza, promovendo o não isolamento, através de cercas, da área.

95

Segundo Freire (1994, p.47) ―Para o educador-educando, diálogo, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a revolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada‖. 96 Um dos programas fornecidos no Pacote da Microsoft Office. 97 Espaço de referência do município; local para promoção de atividades de lazer em grupo. 98 Plantio realizado em meados de novembro de 2011, com base na legislação vigente regulamentada pela Instrução Normativa MMA nº 5, de 8 de setembro de 2009. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

805

Figura 2- PowerPoint utilizado para sensibilização do público-alvo e identificação da área de intervenção. Fonte: MARQUES, M.C. 2011 Legenda: Córrego Área de plantio

Para avaliação da eficácia do projeto optamos por adotar como indicador a confecção, por parte dos alunos, de painéis, nos quais a técnica de construção fosse independente da intervenção do facilitador e dos professores e, cuja intencionalidade foi proporcionar uma liberdade para os mesmos expressarem, de forma lúdica, o que havia sido pretendido pelo projeto. Vale ressaltar que diante do exposto, identificamos o entendimento e clareza do que é o Aqüífero Guarani, sua ligação entre nascentes, córregos e indivíduos arbóreos (Figuras 3, 4, 5, e 6). Notamos ainda que no texto dos cartazes (Figuras 3, 4, e 5) – em suas frases de ordem direta e coletiva –, a transformação dos alunos em agentes modificadores da realidade. Encontra-se presente o entendimento, por parte dos atores do projeto, o conceito do ciclo hidrológico (Figuras 4 e 5) – sua dinâmica e importância –, mesmo que este não se configure como objetivo inicial proposto. Como demostra a figura 6, o distanciamento pré-estabelecido entre o urbano e natureza, mas, vale ressaltar que optamos por manter a área livre de barreiras físicas mesmo com este indicativo.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

806

Figura 3- Indicador avaliativo para o projeto de EA. Fonte: MARQUES, M.C. 2011.

Figura 4- Indicador avaliativo para o projeto de EA. Fonte: MARQUES, M.C. 2011.

Figura 5- Indicador avaliativo para o projeto de EA. Fonte: MARQUES, M.C. 2011.

Figura 6- Indicador avaliativo para o projeto de EA. Fonte: MARQUES, M.C. 2011.

Durante os meses que se passaram desde a execução do projeto de EA verificamos que o local tornou-se realmente em um Espaço Público, em razão da inexistência de vandalismo em relação às mudas nativas e pelo sentimento deste estar inserido como patrimônio local, pelos depoimentos coletados tanto do funcionário municipal da secretaria do meio ambiente como pelos professores da escola, que diziam respectivamente: ─ Quando estávamos presente no local – para promover o replantio das mudas que não vingaram – formos advertidos por uma moradora vizinha da área, no sentido de questionar o que estávamos fazendo com as mudinhas que neto dela ajudou a plantar, e agora ela ajuda a cuidar. Inclusive enfatizou que uma das árvores já estava dando fruto; ─ Que todos os alunos estavam muitos contentes por ajudar o local a ficar cheias de árvores, e que futuramente quando todos estiverem velhos se sentirão felizes por isso.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

807

A Figura 7 é o registro atual, obtido no mês de julho de 2013 e demonstra a eficácia da metodologia da abordagem, que previu a inclusão dos alunos e dos munícipes – de forma direta e indireta –, para a solução à questão. Comprova-se que o espaço encontra-se totalmente livre de barreiras físicas, como cercas, e que as árvores estão em desenvolvimento pleno (Figura 8), sendo que as mesmas estarão totalmente integradas a APP em poucos anos, ou seja, a área poderá ser considerada como recuperada.

Figura 7- Indicador avaliativo da eficácia do projeto. Fonte: MARQUES, M.C. 2013.

Figura 8- Indicador avaliativo do projeto. Fonte: MARQUES, M.C. 2013.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Promover uma EA baseada em método de ensino diverso do praticado pela escola mostrouse desafiador e enriquecedor, este no sentido de estimularmo-nos no processo do conhecimento baseado na metodologia do diálogo – formado, em suma, pela palavra. Vale ressaltar que estamos considerando o conceito de palavra que advém da afirmativa de Freire (1994, p.44) ―Não há palavra verdadeira que não seja a práxis [...]‖. Ainda neste sentido configurou-se no projeto o educador-educando como aqueles que ―costuram‖ o conhecimento da ciência com o conhecimento da realidade promovendo-o, através de uma ação em harmonia com a proposta.

O verdadeiro desafio consiste na construção mental, ou na abstração que se efetiva quando, mentalmente, se é capaz de reconstruir o objeto apreendido pela concepção de noções e princípios, independentemente do modelo ou exemplo estudado, associando ideias, enredando e chegando a se deduzir consequências pessoais e inéditas, através de uma ação, ou uma práxis [...] (ANASTASION, 2007, p. 5)

As ações realizadas através do trabalho mostram-se eficientes, proveitosas e sincrônicas com o objetivo principal, resultando numa EA que abarca e extrapola os limites da sala de aula trazendo III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

808

pra si toda a escola e o seu entorno. Não obstante a isso os resultados configuram-se contínuos, indicando a possível transformação dos alunos e dos munícipes, em agentes multiplicadores do conceito meio ambiente associativo, que embasa a proposta, visto que a área em questão se desenvolve e foi apropriada pela comunidade como parte do contexto do bairro. A construção da proposta que incluiu a abordagem aberta e participativa se apresentou positiva aos objetivos, demonstrando que as diferenças construídas entre as duas salas para o processo concorreram para o mesmo sentido de aprendizagem e apropriação de novas posturas e conhecimentos. No que tange ao entendimento dos conteúdos e inter-relações do ciclo árvore-solo-águaaquífero, propostos como formas de sensibilização, pode-se averiguar que se manifestaram na medida de os alunos, professores e funcionários haverem se tornado agentes do espaço, sob uma percepção mais profunda das relações da sociedade humana e da natureza. Consideramos que para uma eficiente EA necessário se faz a participação integral de todos os possíveis elementos os quais se configuram como agente promovedor – recebedor, educador – educando.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

ANASTASIOU, L. das G. C. Processos de ensino-aprendizagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 7. ed. Joinville, SC: UNIVILLE, 2007. BRANDÃO. C. R. O que é educação. 33ª Ed. Brasiliense, São Paulo. 1995. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/39369244/O-que-e-Educacao-BRANDAO-Carlos-Rodrigues.

Acesso

em: 03.dez.2011. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 23ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. IBGE.

Censo

2010.

Disponível

em:

http://www.ibge.gov.br/cidadesat/xtras/perfil.php?codmun=351140&search=saopaulo|cerqueira-cesar. Acesso em: 03/12/2011. JACOBI, P. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n.118, p.189-205, 2003. MMA. Instrução Normativa MMA nº 5, de 8 de setembro de 2009. Disponível em: http://www.agrofloresta.net/static/publicacoes/MMA-9_setembro_2009instrucao_normativa_3_4_5.pdf. p. 65-66. Acesso em: 03.dez.2011. PLANALTO.

Lei

nº

9.795,

de

27

de

abril

de

1999.

Disponível:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm. Acesso em: 03.dez.2011.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

809

SÃO PAULO (Estado). Manual para Elaboração, Administração e Avaliação de Projetos Socioambientais. São Paulo: SMA/ CPLEA, 2005.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

810

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ATIVIDADES INTERATIVAS ENVOLVENDO ANFÍBIOS E RÉPTEIS – EXPERIÊNCIA EM ÁREA DE CAATINGA

Mauriceia de Melo Silva SANTANA Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UFRPE [email protected] Edivania do Nascimento PEREIRA Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UFRPE [email protected] Ednilza Maranhão dos SANTOS Drª e Docente Adjunto III da Área de Ensino do Departamento de Biologia da UFRPE [email protected] RESUMO

A criatividade e o planejamento em atividades educativas caracterizam-se instrumentos importantes nos trabalhos de educação ambiental. A construção e/ou produção de ferramentas é um elemento instigador para promover e estimular a aprendizagem. De um modo geral o trabalho de educação ambiental em uma determinada área é um fator primordial nos projetos de conservação. Assim, as atividades necessitam de um bom planejamento juntamente com informações colhidas com a comunidade, respeitando suas crenças e culturas, porém estimulando o pensar na importância da manutenção das espécies silvestres em um determinado ambiente. Os anfíbios e répteis são, na sua maioria, tratados como indesejáveis e esse sentimento pode influenciar no declínio e na diminuição de algumas populações na Caatinga. O presente trabalho teve como objetivo pesquisar, elaborar e planejar atividades didáticas para educação ambiental envolvendo anfíbios e répteis que ocorrem numa área de Caatinga na Fazenda Fieza, município de Santa Cruz do Capibaribe. Com base nas citações de anfíbios (n=2) e répteis (n=11) foi planejado atividades com escolares, como jogos e brincadeiras envolvendo diferentes temas sobre a vida desses animais na região. Através de conversas em grupo e desenhos foi possível perceber que as atividades foram atrativas e o conhecimento sobre a importância dos animais no bioma foi aprendido. As ferramentas lúdicas e o planejamento foram de grande valia, tornando a atividade educativa interessante, propiciando a interação efetiva do grupo e consequentemente uma experiência válida para educação ambiental. Palavras-chave: ludicidade, fauna, Caatinga, educação.

ABSTRACT The creativity and planning educational activities characterized important tools in environmental education work. The construction and / or production of tools is an instigator to promote and III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

811

stimulate learning. In general the work of environmental education in a particular area is a primary factor in conservation projects. Thus, the activities require good planning along with information gathered with the community, respecting their beliefs and cultures, but stimulating thinking on the importance of maintaining wild species in a given environment. Amphibians and reptiles are mostly treated as undesirable and that feeling can influence the decline and the decline of some populations in the Caatinga. This study aimed to research, develop and plan educational activities for environmental education involving amphibians and reptiles occurring in Farm Fieza, municipality of Santa Cruz do Capibaribe. Based on the quotes of amphibians (n = 2) and reptiles (n = 11) was planned activities with students, such as games and games involving different themes on the lives of these animals in the region. Through group conversations and drawings was observed that the activities were attractive and knowledge about the importance of animals in the biome has been learned. Recreational and planning tools were of great value, making interesting educational activity, allowing the effective interaction of the group and therefore a worthwhile experience for environmental education. Keywords: playfulness, fauna, Caatinga, education.

INTRODUÇÃO

As atividades interativas proporcionam muitas vezes bem estar e pode ser uma ferramenta importante no aprendizado e formação cidadã em crianças e adolescentes. É notório que a satisfação de bem estar de descontração ou simplesmente o brincar é prazeroso e elemento motivador no ensino e aprendizagem. A construção e produção de ferramentas de ―brincar‖ é atualmente um dos instrumentos mais eficientes nos trabalhos de conservação da natureza que caracteriza o lúdico. Pinto (1995, p.20) considera a ludicidade como uma vivência privilegiada do lazer, que materializa experiência cultural movida pelos desejos de quem joga e sente o prazer da brincadeira. Para a autora, concretizar o lúdico é ―renovar relações interpessoais, experiências corporais, ambientes, temporalidades e energias; é reencontrar consigo mesmo, com o que gosta e deseja [...].‖ Preocupado com os desafios a enfrentar quando se procura direcionar as ações para a melhoria das condições de vida no mundo para o meio ambiente o PCN problematiza as consequências de alteração do ambiente e busca soluções para dentro das condições concretas da escola contribuindo para que os jovens e adolescentes de hoje percebam e entendam as consequências ambientais de suas ações nos locais onde vivem e compreenda a função da biodiversidade. E com base nessas ideias o PCN diz: ―sabe-se que todas as espécies são componentes do sistema de sustentação da vida, que a conservação da biodiversidade é estratégica para a qualidade de vida. A III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

812

diversidade biológica deve ser conservada não só por sua importância conhecida e presumível para a humanidade, mas por uma questão de princípio: todas as espécies merecem respeito, pertencemos todos à mesma e única trama da vida neste planeta.‖ (PCN Meio ambiente, p. 242)

Para Ceccon (2008), é preciso fazer com que os alunos entrem em contato com ambientes naturais, para tanto, é fundamental a inclusão de atividades fora da escola, que coloquem o aluno em contato direto com a realidade, pois quanto mais as experiências educativas assemelham-se às futuras situações em que os alunos deverão aplicar seus conhecimentos, mais fácil se tornará a concretização do aprendizado. Focalizando o aspecto ambiental, a UNESCO (1987), na Conferência Internacional de Moscou, definiu: A Educação Ambiental é um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, habilidades, experiências, valores e a determinação que os tornam capazes de agir, individual ou coletivamente, na busca de soluções para os problemas ambientais, presentes e futuros.

A

construção e/ou produção de ferramentas e a valorização dos espaços naturais na Caatinga é considerado nesse trabalho uma estratégias relevante na valorização da biodiversidade. O estudo e a conservação da biodiversidade do Bioma caatinga se constituem em um desafio do conhecimento científico brasileiro, por se restringir ao território nacional, ser o bioma menos estudado e menos protegido, sobretudo por continuar sendo vítima de extenso processo de alteração e deterioração ambiental provocada pelo uso insustentável dos seus recursos. Durante algum tempo, também entre herpetólogos, tinha-se a idéia de que a caatinga não tinha fauna própria. Dizia-se que os anfíbios e répteis encontrados ali, eram os mesmos encontrados em outras vegetações no nordeste. Sabemos que tudo isso não é verdade, e que além da caatinga ter uma fauna de anfíbios e répteis bastante variadas também existem casos de endemismo (VANZOLINI et al, 1980). Atualmente ocorrem nesse bioma 48 espécies de anfíbios e 150 espécies de répteis (RODRIGUES, 2003), sendo um grupo bastante negligenciado pela comunidade humana, mas de grande importância como bioindicadores e biocontroladores (POUGH et al, 2003). Acreditamos que todos os esforços de conservação para a caatinga devem ter como ponto principal a participação da comunidade e principalmente as crianças com o objetivo de serem futuros multiplicadores de ações e valores de como viver respeitando o meio ambiente. Sendo assim objetivou-se, apresentar uma experiência envolvendo informações sobre anfíbios e répteis para alunos de escolas do município de Santa Cruz do Capibaribe, em uma área de Caatinga. Com isso ressalta-se, que os conhecimentos e valores trabalhados possam ser mais facilmente percebidos e assimilados em termos de sensibilização ambiental.

MATERIAL E MÉTODOS

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

813

Área de estudo

A área de estudo foi a Fazenda Fieza, localizada no Município de Santa Cruz do Capibaribe, na micro região do Alto do Capibaribe, Agreste do Estado de Pernambuco (Figura 1),. É uma área particular que tem como objetivo a conservação da Caatinga e educação ambiental. Desde o ano de 2011 os proprietários vêm trabalhando com Educação Ambiental buscando transformá-la em uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN). Desde então a Fazenda vêm recebendo visitas de escolas públicas e privadas. O trabalho foi realizado durante o primeiro de agosto/2012 a junho/2013 (envolvendo pesquisas, planejamento, produção e atividades interativas). junho/2013 (envolvendo pesquisas, planejamento, produção e atividades interativas).

Figura 1. Mapa de localização do município de Santa Cruz do Capibaribe, Pernambuco, Brasil (Fonte: Alves et al. 2008) e abaixo paisagem de Caatinga (fevereiro 2013) na Fazenda Fieza.

Procedimento metodológico

Inicialmente foi realizado um levantamento de informações sobre atividades lúdicas que envolvesse o tema (anfíbios e répteis), através de pesquisas online e em bibliotecas. Posteriormente um planejamento, adaptação e produção das ferramentas e atividades foram elaboradas. Um reconhecimento da área com caminhadas esporádicas foi priorizando para documentar elementos naturais que fizesse parte do tema. O material didático foi produzido com o objetivo de ser interativo, e que representasse as informações pertinentes da região de da localidade, valorizando a cultura local. Para a confecção

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

814

das ferramentas educativas foram utilizados materiais reutilizáveis e de fácil disponibilidade como, por exemplo: garrafas pet, papéis, latas de refrigerante, emborrachados, entre outros. Todas as experiências/atividades foram documentadas através de filmagem e fotografias, essas se encontram mantidas em banco de dados na área de ensino do departamento de biologia e herpetologia da UFRPE e também doadas como material educativo para os educadores da Fazenda Fieza. Foram produzidas quatro ferramentas como Jogo da Velha, Achando o Bicho, Bilboquê e Jogo da Trilha (Figura 2, Quadro 1), essas foram adaptadas e inseridas, no planejamento pedagógico durante os momentos com as crianças, evidenciando o contexto cultural e ambiental do local, bem como ao grupo de animais estudado (anfíbios e répteis) espécies mais conhecida na região, para que assim obtivesse uma aceitação melhor da comunidade, auxiliando na construção do conhecimento.

Figura 2. Ferramentas didáticas envolvendo o conteúdo de anfíbios e répteis. A- Jogo da Velha adaptado, BFiguras de anfíbios e répteis para a atividade Achando o Bicho, C- Bilboquê de garrafa pet, D- Jogo da Trilha.

Quatro 1. Descrição das ferramentas adaptadas e utilizadas durante as atividades pedagógicas na Fazenda Fieza, Santa Cruz do Capibaribe, PE JOGO DA VELHA Objetivo: É conseguir três sapos ou três cobras em linha, quer horizontal, vertical ou diagonal e ao mesmo tempo, quando possível, impedir o adversário de ganhar na próxima jogada, exercitando a criatividade e a lógica utilizando como peças imagens de sapos e cobras. Recurso: EVA (30x30) para o tabuleiro, lápis hidrocor para riscar as linhas, 5 imagens de sapos e 5 imagens de cobras impresso. Descrição: Dois jogadores escolhem uma marcação cada um, neste caso um sapo e uma cobra. Os III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

815

jogadores jogam alternadamente, uma marcação por vez, numa lacuna que esteja vazia. O foco é conseguir três sapos ou três cobras em linha, quer horizontal, vertical ou diagonal , e ao mesmo tempo, quando possível, impedir o adversário de ganhar na próxima jogada. Dicas: Em geral, é melhor jogar no centro e em seguida nos cantos, pois há maior possibilidade de bloquear ou vencer. ACHANDO O BICHO Objetivo: Estimular o trabalho em equipe e observação a cerca do habitat dos animais. Recurso: Figuras com animais diversos em papel cartolina. Descrição: Distribuir figuras de animais em seus respectivos habitats e as crianças terá que encontrá-los, o grupo que encontrar o maior numero de animais vence o jogo. Dicas: O ideal é que trabalhe grupos de animais de acordo com a quantidade de grupos de crianças, para que elas encontrem o grupo de animais destinados a elas. Antes da atividade deve-se conversar a cerca do comportamento, ecologia e habitat de cada animal a ser trabalhado. JOGO DA TRILHA Objetivo: Estimular a concentração, e trabalho em equipe. Recurso: Cartolina para a confecção de um caminho com perguntas e um dado. Descrição: A trilha é iniciada quando um dos participantes joga o dado e acerta o maior número. A criança vai percorrendo as casas da trilha e passando pelos obstáculos. Para algumas casas é necessário responder algumas perguntas para poder seguir e chegar ao final da trilha. Dicas: É necessário concentração e obedecer às regras. Antes da atividade deve-se conversar sobre a Caatinga e o comportamento, ecologia e habitat dos animais encontrados lá. BILBOQUÊ DE GARRAFA PET Objetivo: Auxiliar na concentração bem como observar as características morfologia dos anfíbios. Recurso: Garrafas pet, Tesoura sem ponta, cola, papelão ou EVA. Descrição: A pessoa deve fazer movimentos leves com as mãos para tentar colocar o inseto que está preso na ponta do cordão dentro da boca do sapo. Quem conseguir colocar o inseto mais vezes vence. Dicas: Explicar sobre a fisiologia, comportamento e ecologia dos sapos antes de iniciar a atividade. (adaptado do http://www.pragentemiuda.org) RESULTADOS E DISCUSSÃO

Durante a experiência/atividades (Junho/2013) houve a socialização e troca de conhecimentos sobre os anfíbios e répteis. Os alunos foram solicitados para ficar sentados em círculos (Figura 3A) e foi perguntado se eles conheciam os animais através de imagens. Foi abordado nesse momento conceitos básico sobre a biologia, ecologia, comportamento e curiosidades sobre esses animais, as crianças nesse momento se mostraram muito curiosas e participativas sempre respondendo as perguntas: Vocês gostam desse animal? (Pergunta feita a respeito do sapo) e as respostas foram: ―Eca! Oxi, gosto não... tenho medo, ele gruda. Esse bicho é fei demais!―. Após esse momento de troca de conhecimento, foram oferecidas as ferramentas didáticas: No jogo da velha (Figura 3B), ocorreu uma competição entre eles, essa atividade teve por objetivo estimular as atividades em grupo, o desenvolvimento lógico e cognitivo e como o tabuleiro era em formato de sapo a intenção era aproximar as crianças desse animal de modo a entender sua

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

816

biologia e a sua importância para o meio ambiente. Os brinquedos e jogos são reconhecidos por educadores como fator importante na educação, uma vez que, o brinquedo é oportunidade de desenvolvimento. Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e aprimora habilidades (LUNA, 2012 p.1). A Segunda atividade foi ―O bilboquê de garrafa pet‖, onde os educandos puderam observar de forma didática como os anfíbios anuros se alimentam simulando o ato de caça do sapo. Com essa atividade pudemos trabalhar questionamentos sobre alimentação, habitat. Quando se trata de anfíbios a maioria das crianças tem medo ou nojo, mesmo assim são capazes de fazer compreender a importância para o meio. (Figura 3C). A terceira atividade foi o Jogo da Trilha (Figura 3D), esta atividade proporciona aos alunos situações de brincar guiado por informações, ou seja, o jogo fornece várias informações sobre a Caatinga e detalha pontos da Fazenda Fieza, auxiliando assim, significativamente na aprendizagem destes sobre os animais e vegetais que compõem o local. Para Spigolon, (2006 p.31) a criança brinca para se conhecer e para compreender o mundo que a cerca. A atividade lúdica, no entanto, não está presente só na infância, pois está diretamente ligada ao prazer, sendo este almejado no decorrer de toda a nossa vida. A última atividade foi Achando o Bicho (Figura 3E), juntou-se os 2 grupos (40 alunos) e foi solicitado para que eles encontrassem os animais em seus ambientes. Os animais do achando o bicho foi inserido no açude I da fazenda que se encontrava seco, onde eles tiveram 5 minutos para encontrar os animais do esconde o bicho. Nessa atividade eles puderam observar melhor o habitat de anfíbios e répteis, isso se deu porque as figuras de cobras, sapos e lagartos foram escondidas em locais que similares aos desses animais. A atividade proporciona a interação dos alunos com meio e percebem com mais clareza as diferenças entre esses dois grupos de animais. Por fim foi solicitado que eles desenhassem e/ou escrevessem (Figura 3F, Figura 4) o que mais gostaram naquele momento e uma mensagem sobre os animais estudados. Esse momento foi onde pudemos observar a interação deles com o tema abordado e de avaliação, onde se percebeu que as atividades tiveram resultados positivos. As crianças mostraram nos desenhos que devemos preservar a Natureza, não jogar lixo nos rios, e evidenciaram os locais onde vivem os répteis e os anfíbios e que não podemos maltratá-los. Em todas as atividades eles se mostraram empolgantes e participativos, ficando assim notório a aceitação de todas as atividades.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

817

Figura 3. Atividade realizada na Fazenda Fieza, Santa Cruz do Capibaribe. Pernambuco. Junho/2013. ATroca de conhecimento acerca dos anfíbios e répteis; B- com jogo da velha; C- O bilboquê de garrafa pet; DEducandos com a trilha; E- Educandos na atividade de Achando o Bicho e F- Educandos construindo os desenhos.

Figura 4. Cartazes construídos por educandos na Fazenda Fieza, logo depois das atividades sobre anfíbios e répteis. Santa Cruz do Capibaribe. Pernambuco. Junho, 2013.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sob a ótica de que, através das atividades socioculturais, educativas e da brincadeira, a criança e o jovem se desenvolve espontaneamente, bem como constrói conhecimentos e habilidades necessárias a sua formação como cidadão (em destaque a formação ambiental), acreditamos que

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

818

estamos direcionando para esse caminho com a intenção de facilitar o conhecimento sobre alguns grupos da biota local, nesse caso os anfíbios e répteis. Demonstrando que deve existir de forma constante uma fonte geradora de incentivos à sensibilização ambiental, através de estímulos lúdicos e educacionais aos visitantes da Fazenda Fieza. Aproximar as pessoas das diferentes formas da caatinga, ativando seu imaginário, provocando um campo múltiplo de possibilidades humanas e de outros mundos, bem melhor para se viver, sem sombra de dúvida deveria ser o ideal para todas as pessoas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS

ALVES, R. R.N; LIMA1 H. N.; TAVARES, M. C.; SOUTO, W. M.S.; BARBOZA, R. R.D. AND VASCONCELLOS, A.Animal-basedRemedies as Complementary Medicines in Santa Cruz do Capibaribe, Brazil. BMC Complementary and Alternative Medicine 2008. BLOG GENTE MIÚDA. Disponível em: http://www.pragentemiuda.org/ Acesso em: 16/05/2013. CECCON, S. Dinâmicas de grupo como ferramentas didático-pedagógicas para ensino médio de biologia. VIII Congresso Nacional de Educação, Formação de professores, 2008. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf. PCN Meio Ambiente. Acesso em: 23/06/2013, 17:15h. LUNA, D. C. DE, A importância do lúdico no processo de aprendizagem. Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. fev., Série 13/02, 2012, p.01-06. Disponível em: http://fabiopestanaramos.blogspot.com.br/2012/02/importancia-do-ludico-no-processo de.HTML. Acesso em: 23/06/13, 15:17h PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: meio ambiente, saúde / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : 128p PINTO, L.M.S.M. Lazer: vivência privilegiada do lúdico. In: BELO HORIZONTE, Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Esportes. O lúdico e as políticas públicas: realidade e perspectivas. Belo Horizonte: PPB/SMRS, 1995, p.18-26. POUGH, F. H.; JANIS, C.M. & HEISER, J.B. 2008. A vida dos Vertebrados. 4ª Ed., São Paulo. 684p. RODRIGUES, M. T. 2003. Herpetofauna da Caatinga. In: Leal, I.R., Tabarelli, M. & Silva, J.M.C. (eds), Ecologia e Conservação da Caatinga. Editora Universitária, UFPE, 275-333. SPIGOLON, R. A importância do lúdico no aprendizado : Trabalho de conclusão de curso (graduação). Campinas, SP : [s.n.], p.41, 2006.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

819

UNESCO. Congresso Internacional UNESCO/PNUMA sobre la educacion y la Formacion Ambientale, Moscou. In: Educação Ambiental, Situação Española e Estratégia Internacional. DGMA – MOPU. Madrid , 1987. VASCONCELLOS, M. D. Sociology of education in France: a productive course. Educ. Soc., Campinas - SP, v. 24, n. 83, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php Acesso em: 15/05/2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

820

CONTEXTUALIZANDO O CONTÉUDO QUÍMICO DE MÉTODOS DE SEPARAÇÃO DE MISTURAS DENTRO DE UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUMA TURMA DO PROEJA/IFPB

Mayzza Márcia Araújo do NASCIMENTO Licencianda em Química do IFPB Campus – João Pessoa [email protected] Alessandra Marcone Tavares Alves de FIGUEIREDO Professora/Doutora/Orientadora do curso de Química do IFPB Campus – João Pessoa [email protected] Niely Silva de SOUZA Professora/Especialista/Pesquisadora IFPB Campus – Cabedelo [email protected] Rafael de Carvalho ARAÚJO Licenciando em Química do IFPB Campus – João Pessoa [email protected]

RESUMO O presente trabalho vem apresentar resultados da aplicação de um experimento alternativo para o ensino de Química, desenvolvido numa turma de jovens e adultos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba, campus João Pessoa, elaborado por um grupo CNPq que trabalha a fim de obter novas metodologias de ensino. A atividade enfocou a gestão da água, visto que o presente ano foi reconhecido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), como o ano internacional de cooperação pela água, contextualizando o conteúdo químico de Métodos de Separação de Misturas, dentro de uma conjuntura de Educação Ambiental, utilizando-se de materiais reciclados e de baixo custeio. Além da experimentação, houve uma problematização da temática supracitada, destacando os efeitos da escassez e o baixo índice de potabilidade, problemas esses enfrentados por algumas localidades brasileiras, coadunando assim a teoria e a prática. Essa proposta permitiu explorar e fortalecer as potencialidades cognitivas dos discentes uma vez que se incitou o debate e proporcionou o compartilhamento dos conhecimentos e vivências dos estudantes. Para análise dos resultados aplicou-se um questionário pós-prática, além da observação e gravação em áudio, no decorrer de toda a ação. Apesar das dificuldades existentes como a evasão escolar, se alcançou um aprendizado significativo, tendo em vista que os estudantes puderam reconhecer a importância no uso correto deste recurso natural finito. Palavras-chave: contextualização, experimentação, ensino de Química, educação ambiental, educação de jovens e adultos.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

821

ABSTRACT The present paper present‘s the results from the application of an alternative experiment for teaching chemistry, developed a group of youth and adults in the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraiba, campus João Pessoa , prepared by a group that works to CNPq to get new teaching methodologies. The activity focused on water management, since this year was recognized by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) as the International Year of Water Cooperation by contextualizing content Chemical Methods of Separation of Mixtures within a context of environmental education, using recycled materials and low cost. In addition to the trial, there was a questioning of the aforementioned thematic highlighting the effects of the shortage and the low rate of drinkability, these problems faced by some Brazilian cities, as well join theory and practice. This proposal allowed to explore and strengthen the cognitive potentialities of students since they incited debate and provided the sharing of knowledge and experiences of students. To analyze the results we applied a questionnaire after practice, and observation and audio recording, during all the action. Despite difficulties such as truancy, meaningful learning is achieved, given that the students were able to recognize the importance and proper use of this natural and finite. Keywords: contextualization, experimentation, teaching chemistry, environmental education, education of youth and adults. INTRODUÇÃO Percebe-se que o ensino atual de Química ainda privilegia a teorização em coeficientes de abstração impróprios aos dos alunos (BRASIL, 2008) visto que as aulas são em sua maioria desconexas dos conhecimentos preexistentes no cognitivo dos estudantes, priorizando-se as informações desligadas da realidade vivida pelos mesmos (BRASIL, 1999). Dessa forma, Clesbsch e Mors apontam que o ensino nas escolas, de um modo geral, continua sendo tecnicamente conservador. As aulas são previsíveis e pouco atrativas (2004, p. 10). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Médio o ―desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos deve coadunar com os práticos e contextualizados, além de responder às necessidades da vida atual do alunado‖ (BRASIL, 1999, p. 16). O ensino não pode concentrar suas práticas apenas na transferência de conhecimentos e conteúdos, e sim contemplar possibilidades para a sua construção. O que se tem visto é uma grande dificuldade dos discentes em correlacionar o conteúdo visto em sala de aula com a sua realidade (VAITSMAN & VAITSMAN, 2006, p. 6). O processo de ensino-aprendizagem de Química, portanto, deve decorrer de situações significativas e experimentais, aplicado ao estudante de tal maneira que se possibilite perceber que o estudo desta III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

822

disciplina não se resume a memorizar fórmulas, símbolos e nomes, mas que há relação entre o nosso cotidiano e as práticas desta ciência (CHASSOT, 2003). Sendo assim, A contextualização ―é um recurso que permite dar significado ao conhecimento ampliando as possibilidades de interação entre as disciplinas de uma mesma área e de áreas curriculares diferentes‖ (VAITSMAN & VAITSMAN, 2006, p. 4).

O principal objetivo para o professor seria oportunizar um ensino de qualidade capaz de propiciar esse universo dialético para o aluno. Portanto, um ensino contextualizado irá não apenas proporcionar uma aprendizagem mais fácil e prazerosa, como também irá facilitar a transposição dos conhecimentos aprendidos na escola para o mundo real (FARIAS, 2005, p. 27). Conforme Guimarães, a experimentação pode ser uma estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a contextualização e o estímulo de questionamentos de investigação (2009, p. 198) uma vez que relaciona a teoria com a prática, proporcionando a observação, o raciocínio e a curiosidade dos estudantes. Assim sendo, Beltran e Cicato descrevem que: As atividades experimentais favorecem o entendimento não só científico das transformações que nela ocorrem, mas também ―permitem ao estudante começar a compreender como a Química se constrói e se desenvolve‖ (1991, p. 30).

Uma das temáticas dentro do ensino de Química é a abordagem ambiental, dimensão dada ―ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente por intermédio de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade‖ (BRASIL, 2001). De acordo com Pontalti (2005), a educação ambiental é um processo em que o educando assume o papel central no processo de ensino/aprendizagem pretendido, participando ativamente no diagnóstico dos problemas ambientais. O objetivo é otimizar o conhecimento do aluno fomentando assim o desenvolvimento de habilidades e valores que os orientará e motivará para estilos de vida sustentáveis (LEGAN, 2004). A educação ambiental está, portanto, intrinsecamente ligada à educação para a cidadania e objetiva motivar a transformação de comportamento, atitude e valores do indivíduo principalmente no que se refere à forma de consumo da sociedade (GIESTA, 2008). Em dezembro de 2010 a Assembleia Geral das Nações Unidas declarou 2013 o Ano Internacional das Nações Unidas de Cooperação pela Água, numa medida de cooperação e distribuição sustentável. ―A cooperação pela água é crucial para preservar os recursos hídricos e proteger o meio ambiente‖ (UNESCO, 2013). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

823

A água em seu estado líquido corresponde, no planeta terra, a um percentual em torno dos 97,72%, sendo que desse total, 97% é de alga salgada, o que implica que à água doce resta apenas um percentual estimado em 0,72%, necessitando à conservação no qual são imprescindíveis não só as ações dos diferentes poderes públicos, como também aquelas no nível coletivo e individual (COUTINHO e FLORO NETO, 2007). Dentro de uma proposta embasada na interdisciplinaridade e na contextualização ambiental (BRASIL, 1999, p. 20) há, portanto, diferentes possibilidades em se trabalhar conteúdos de Química no contexto de Educação Ambiental de forma a propiciar a conscientização do alunado em relevância à importância da conservação da água. Este trabalho objetiva avaliar o uso da experimentação no ensino de Química vislumbrando o conteúdo de Métodos de Separação de Misturas, com a temática de gestão da Água dentro de uma proposta de Educação Ambiental, em uma perspectiva contextualizada numa turma de PROEJA, modalidade em que compreende aqueles alunos que não concluíram ou tiveram acesso ao ensino em sua idade regular, desenvolvido por um grupo CNPq que trabalha para obter novas metodologias de ensino. METODOLOGIA O trabalho foi desenvolvido e aplicado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB) campus João Pessoa, sendo o universo da pesquisa uma turma do Ensino Médio Integrado do PROEJA, do Curso Técnico em Eventos, com espaço amostral de 17 (dezessete) alunos, estando matriculados aproximadamente 30 (trinta) alunos, do período noturno. A metodologia utilizada está embasada na pesquisa-ação, determinada como ―aquela em que o pesquisador, para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados, participando, de forma sistêmica e permanente, ao longo do tempo da pesquisa, das suas atividades‖ (SEVERINO, 2007, p. 120). As pesquisas qualitativa e quantitativa também foram utilizadas. Sobre este fato, Caleffe e Moreira afirmam que: A pesquisa qualitativa explora as características dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente descritos numericamente. O dado é frequentemente verbal e é coletado pela observação, descrição e gravação. A pesquisa quantitativa, por outro lado, explora as características e situações de que dados numéricos podem ser obtidos e faz uso da mensuração e estatísticas (2008, p. 73).

A atividade foi realizada no laboratório, em duas aulas, com duração de 50 minutos cada, totalizando 1 hora e 40 minutos. Utilizou-se material reciclado na prática experimental, partindo de uma proposta de educação ambiental, salientando que os materiais apresentam um baixo custeio III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

824

(recursos acessíveis). O trabalho deu-se em duas etapas sistematizadas: a teórica e a prática. Inicialmente ocorreu uma explanação sobre a gestão da água, e os efeitos da escassez no mundo, enfatizando a ocorrência do não acesso a quantidades de água com características de potabilidade adequadas às necessidades do consumo humano nas localidades brasileiras, fomentando discussões entre os alunos. Consequentemente, foram apresentados os processos realizados no tratamento de água e sua importância para humanidade, contextualizando o conteúdo de Métodos de Separação de Misturas. Posterior a isto, realizou-se uma experimentação alternativa e de fácil entendimento, concomitantemente com a temática. Para a realização do experimento, foi construído um equipamento alternativo utilizando-se de garrafa PET seguindo a seguinte estrutura: uma garrafa PET de refrigerante limpa, com tampa, de 500 mL de capacidade, denominada frasco A, utilizada para dissolver a mistura; a parte inferior de uma garrafa PET de 500 mL de capacidade (cortada ao meio), denominada frasco B, utilizada como recipiente; um filtro construído com uma garrafa PET de 1L de capacidade, denominado frasco C; a parte inferior de uma garrafa PET de 2L de capacidade (figura 1).

Figura 1: Equipamento alternativo

Os reagentes utilizados foram: 350 mL de água da torneira, uma pequena quantidade de hidróxido de sódio, 10g de sulfato de alumínio, duas pitadas de terra, areia e pedra brita. A priori, adicionou-se os 350 mL da água "suja" no frasco A, com tampa passando por um processo de renovação do ar ambiente fechado. Agitou-se vigorosamente por cerca de 30 segundos, despejando após no frasco B. Repetiu-se o procedimento 3 vezes. Em seguida, adicionou-se uma pequena quantidade de hidróxido de sódio à mistura. Nessa etapa, aglomeram-se em flocos toda a sujeira e outras substâncias sólidas presentes na água, agitouse o recipiente lentamente por 5 minutos. Na continuação, adicionou-se 10g de sulfato de alumínio, deixando em repouso por 20 minutos. Nesse processo os flocos decantam pela ação da gravidade. Passado esse tempo, transferiu-se a mistura para o filtro alternativo, frasco C, contendo areia e

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

825

pedra brita. No final do experimento, foi notório que o filtrado, a água, encontrava-se com uma aparência límpida. Foi aplicado um questionário no intuito de possibilitar a análise dos resultados desta ação didática. Este continha 8 (oito) perguntas abertas relacionadas à temática abordada no laboratório. RESULTADOS E DISCUSSÃO No primeiro momento da aula, destacou-se que 2013 foi reconhecido como o ano internacional da cooperação pela Água. Isso despertou o interesse dos alunos que se sentiram à vontade com a temática, fomentando assim um debate com todos participando ativamente. Salientaram-se algumas informações fornecidas pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e pela Organização das Nações Unidas (ONU) enfatizando a problemática gerada com a escassez deste recurso natural (BRASIL, 2005). Conjuntamente, foram apresentadas projeções e gráficos afirmando que em pouco tempo as reservas de água doce do planeta não serão suficientes para suprir as necessidades da raça humana, caso os níveis de consumo não sejam controlados desde já. (INMETRO, 2007). É importante destacar que vários alunos se sentiram tocados com a problemática da escassez, compartindo situações em que vários de seus familiares, que vivem no interior do nordeste brasileiro, passam ou passaram por este problema, revelando assim o sofrimento destas pessoas. Outros destacaram que há casos de parentes em que passam pela situação da não qualidade da água, relatando o estado da água que possui ―cor escura, mau cheiro, e gosto ruim‖, tornando-se assim imprópria para o consumo. Houve, portanto, uma interação dos alunos ao longo da discussão quando compartilharam suas vivências. Os alunos identificaram e compreenderam a importância da conservação e do tratamento deste bem uma vez que outras pessoas enfrentam todos os dias problemas com a sua falta e má qualidade. Os estudantes sugeriram algumas medidas preventivas descritas nas citações a seguir: Aluno A: ―Eu na minha casa aproveito a água da máquina de lavar para lavar o piso, a calçada, o banheiro, assim economizo a água e ajudo as pessoas”. Aluno B: ―Quando vou escovar os dentes não deixo a torneira ligada, e quando tomo banho também não”. Aluno C: ―Seria bom se pudesse acumular água da chuva nos baldes ou depósitos de água, assim teria água suficiente”. Fez-se uma conexão da temática com o conteúdo químico de Métodos de Separação de Misturas, destacando o que ocorre nas ETAs (Estação de Tratamento de Água). Utilizaram-se de citações sobre reportagens exibidas em telejornais nacionais, relatando a grande quantidade de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

826

pessoas a procura de ajuda médica, pois tinham ingerido água contaminada, proveniente de carros pipas. Explicaram-se os prejuízos a saúde ao ingerir águas com nível de potabilidade abaixo do indicado pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA). A continuação foi descrito aos alunos como funciona o sistema de tratamento de água, descrevendo os processos que são utilizados para garantir uma água de qualidade. Na atividade experimental apresentou-se, inicialmente, a água no seu momento de ―má qualidade‖ utilizando-se de uma mistura de água da torneira e terra. Realizou-se a simulação das etapas dos processos de separação. O interesse dos alunos aumentava enquanto ocorria o experimento. Esse procedimento serviu para comprovar através da prática aquilo que havia sido visto teoricamente facilitando o entendimento dos mesmos. Ao término, foi notória a surpresa dos estudantes ao observarem o resultado e deparar-se com a água límpida (figura 2), cumprindo-se, portanto, com o objetivo inicial. Salientou-se que a água também passa por um processo de desinfecção, em que se adiciona o cloro para eliminar as bactérias e micro-organismos vivos, e também se realiza um processo de fluoretação, que consiste na adição do flúor para evitar o aparecimento de cáries.

Figura 2: Momento final do experimento

Durante as discussões os conceitos surgiram espontaneamente como forma de explicar o resultado do experimento realizado. O papel do professor incidiu em conduzir a turma para que houvesse a construção de um aprendizado significativo. A Figura 3 representa alguns momentos em sala de aula durante o ensaio metodológico.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

827

Figura 3: Momentos da aplicação experimental

Em análise das respostas dadas pelos alunos no questionário avaliativo, notou-se que a metodologia utilizada corroborou para o interesse deles na disciplina, além da compreensão do assunto abordado e da cogerência de métodos preventivos no seu cotidiano. A tabela 1 mostra o resultado da avaliação.

Tabela 1. Resultado do questionário avaliativo

Questões

Acertos

Acertos

Totais

Parciais

Erros

Questão 1

13

2

2

Questão 2

10

3

4

Questão 3

16

1

0

Questão 4

12

4

1

Questão 5

17

0

0

Questão 6

15

2

0

Questão 7

17

0

0

Questão 8

13

3

1

20 15 10 5 0 Questão 1 Questão 2 Questão 3 Questão 4 Questão 5 Questão 6 Questão 7 Questão 8

Acertos Totais Acertos Parciais Erros

Gráfico 1: Resultado da tabela 1.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

828

CONCLUSÃO Esta proposta veio a confirmar que a contextualização por meio da experimentação e a problematização de situações cotidianas geram um diálogo eficiente e motivacional, uma vez que os alunos disponibilizam de pouco tempo para as atividades escolares, tendo em vista um público em sua maioria adulto, com deveres laborais/sociais a cumprir. A ação didático-pedagógica aplicada conseguiu substituir o método tradicional de ensino com uma abordagem integrada de aprendizagem, respeitando a autonomia e os conhecimentos de cada discente, fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem e incitando o uso de novas técnicas de ensinar ciências como a Química, favorecendo a constituição de conhecimentos com perspectiva sustentável do alunado PROEJA. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BELTRAN, N. O.; CISCATO, C. A. M.; Química. São Paulo: Cortez, 1991. – (Coleção Magistério 2º grau. Série formação geral). BRASIL: Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. _______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente. Brasília/DF: MEC, SEMTEC. 2001 _______. CONSUMO SUSTENTÁVEL: Manual de educação. Brasília: Consumers International/ MMA/

MEC/IDEC,

2005.

160

p.

Disponível

em:

. acesso em 26 ago 2013. _______. Programa Nacional de Integração Da Educação Profissional Com a Educação Básica na Modalidade De Educação de Jovens e Adultos. Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Ensino Médio: Documento Base. Brasília: MEC: 2007. _______. Orientações Curriculares Para O Ensino Médio: Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. CALEFFE, L. G. MOREIRA, H. M. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. 2º Ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. 3ª Ed. Ijuí – RS: Unijuí, 2003. CLEBSCH, A. B.; MORS, P. M..Explorando Recursos Simples de Informática e Audiovisuais: Uma experiência no ensino de Fluidos. Revista Brasileira de Ensino de Física, Cad.Bras. Ens. Fis. v.26. n.4, p.323-333, 2004. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

829

COUTINHO, Solange Fernandes Soares; FLORO NETO, José Bezerra. Questões ambientais relacionadas ao acesso e ao uso de água no semi-árido pernambucano. In: MESSIAS, Arminda Saconi.; COSTA, Marcos Roberto Nunes. (Org.) ÁGUA SUPERFICIAL, RESIDUÁRIA E SEDIMENTO. Recife/PE. UNICAP, 2007. 495p. FARIAS, Robson Fernandes. Química, ensino e cidadania. São Paulo: Edições Inteligentes, 2005. FLORO NETO, José Bezerra; COUTINHO, Solange Fernandes Soares; SILVA JÚNIOR, Edvaldo Ferreira. Educação ambiental como instrumento de gestão dos recursos hídricos em áreas de veraneio: o caso da pra de Pontas de Pedras, Município de Goiana – PE. In: MESSIAS, Arminda Saconi.; COSTA, Marcos Roberto Nunes. (Org.) ÁGUA: Tratamento e Políticas Públicas. Recife/PE. UNICAP, 2007. 339p. GIESTA, Lílian. A educação ambiental nas empresas. In: SEABRA, Giovanni (Org). TERRA: questões ambientais globais e soluções locais. João Pessoa/PB. Editora Universitária da UFPB, 2008. 240p. GUIMARÃES, C. C; Experimentação no Ensino de Química : Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa. Revista Química Nova na Escola, v.31, n.3, p.198-202, 2009. INMETRO. Meio Ambiente e Consumo - Coleção Educação para o Consumo Responsável. Disponível

em:

Acesso em: 28 ago 2013. LEGAN, L. A. A escola sustentável: eco-alfabetizando pelo meio ambiente. São Paulo, Editora oficial. 2004. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 2010. Disponível em: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/2013-international-year-of-water-cooperation/

Acesso

em: 15 de agosto de 2013. PONTALTI, E. S. APROMAC/COMMA Cianorte, abril de 2005. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007. VAITSMAN, E.P.; VAITSMAN, D.S. Química & Meio ambiente: Ensino contextualizado. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

830

EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESCOLAS PÚBLICAS DE AREIA (PB): UM ENFOQUE NA CLASSE INSECTA

Robério de OLIVEIRA Universidade Federal da Paraíba - UFPB.Pós-Graduando do Curso de Agronomia E-mail: [email protected] Mileny dos Santos de SOUZA Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Graduanda do Curso de Agronomia E-mail: [email protected] Flávia Queiroz de OLIVEIRA Universidade Estadual de São Paulo - UNESP.Pós-Graduandado Curso deProdução Vegetal E-mail: [email protected] Wennia Rafaelly Souza FIGUEIREDO Universidade Federal da Paraíba – UFPB.Pós-Graduanda do Curso de Ciências Agrárias (Agroecologia) E-mail: [email protected]

RESUMO A educação ambiental é uma ferramenta para o desenvolvimento e a implementação de políticas voltadas à melhoria da qualidade de vida. O objetivo deste manuscrito é analisar a concepçãodos alunos quanto à importância dos insetos no contextoda educação ambiental.A coleta de dados foi realizada através de questionárionão-estruturadodando a oportunidade dos alunos entrevistados discorrerem sobre o tema proposto. O questionário possuía cinco questões que foraaplicado em três escolas da rede pública para 80 alunos na série de 7º ano, sendo 20 alunos por escola. Conclui-se que os alunos possuem um senso crítico no âmbito escolar a respeito do tema em questão possibilitando um futuro consciente. Palavras-chave:Discentes,Insetos, Meio ambiente. ABSTRACT Environmental education isa tool forthe development and implementationof policies aimedat improving the qualityof life. Theaim of this paperisto analyze the conceptof studentsas to the importanceof insectsin the context ofenvironmental education. Data collectionwascarried out through questionnairesunstructuredgivingstudentsthe opportunityofrespondentsdiscourse aboutthe theme.The

questionnairehad

fivequestionsthat

had

beenapplied

to

threepublic

schoolsfor80studentsin7th gradeseries, with 20students per school. We concludethat studentshave acritical sensein the schoolon the subjectin questionenablinga futureconscious.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

831

Keywords:Students, Insects, Environment.

INTRODUÇÃO A conscientização da sociedade para uma alimentação saudável instiga cada vez maiso emprego de técnicas na agricultura à utilizaçãode defensivos agrícolas seletivos, inferindo pelo interessea preservação ambiental e o desenvolvimento sustentável.Nesse contexto, como alternativa à aplicação intensiva desses produtos, surgiu o Manejo Integrado de Pragas (MIP). Assim os agroquímicos devem ser utilizados de forma racionalizada e de forma consonante com o uso de outras ferramentas, como o manejo cultural e o controle biológico, em que são utilizados inimigos naturais para regularem as populações do inseto-indesejável, abaixo do nível de dano econômico. Os seres invertebrados sãosensíveis, diversos e capazes de produzir várias gerações em um curto espaço de tempo, respondendo rápido às perturbações nos recursos de seu habitat e às mudanças na estrutura e função dos ecossistemas, sendo assim, importantes na indicação da qualidade do ambiente (FREITAS et al.,2003).Destes animais, os insetos constituem o maior e mais elevado grupo de animais na terra, com cerca de 1 milhão de espécies identificadas, mas segundo alguns especialistas, esse número pode representar mais de 20% das espécies ainda serem descobertas e identificadas (NOMURA, 2003). A preservação do meio ambiente na atualidade é considerada uma das prioridades de qualquer nação e um dos maiores desafios que o mundo enfrentará neste milênio, tanto em termos globais como locais (FREY e CAMARGO, 2003). Desta maneira, há necessidade em promover o conhecimento através de informações quanto à questão do meio ambiente a todas as camadas sociais por meio de estudos, pesquisas e debates sobre o tema buscando atingir uma consciência ecológica. Hoje, ainda, as pessoas remetem a palavra insetos como parte negativano nosso cotidiano seja na zonaurbana quanto nazona rural, porém faz necessário desmistificar este paradigma através dos benefícios que os mesmos proporcionam ao ecossistema do planeta. O sentido atual de educar ambientalmente deve ir além de sensibilizar a população para o problema e de saber o que é errado em relação ao meio ambiente, pois só a compreensão sobre a importância da natureza não tem levado à sua preservação (GUIMARÃES, 2004).Portanto, a difusão do conhecimento quanto aos benefícios e/ou não da classe insecta possibilita reparar a visão negativa que as pessoas possuem culturalmente deste grupo,sendo indispensável para conscientização ambiental. Nesse sentido, objetivou-se em analisar a concepçãodos alunos quanto à importância dos insetos no meio ambienteparao desenvolvimentoda educação ambiental.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

832

METODOLOGIA A presente pesquisa foi realizada em três escolas públicas Escola Municipal de Ensino

Fundamental I e II ―João César‖, Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio ―Ministro José Américo de Almeida‖ e a Escola Municipal de Ensino Fundamental I e II ―Nelson Carneiro‖ localizadas no município de Areia-PB, apresentando uma altitude em torno de 618m acima do nível do mar possuindo clima tropical com estação seca, este faz parte da mesorregião do Agreste paraibano e da microrregião do Brejo paraibano. Na pesquisa contou com a participação de 60 discentes do Ensino

Fundamental - II abrangendo a série do 7°ano. A aplicação dos questionários não estruturados, contendo questões subjetivas sobre os insetos no contexto da educação ambiental. Após a aplicação dos questionários os dados obtidos passaram por um padrão de contagem e atribuição de percentual, sendo utilizada para a representação dos dados gráficos. RESULTADOS E DISCUSSÃO Os alunos foram indagados se eles conheciam um inseto caso a resposta fosse sim pediu-lhe que os citassem, as escolas apresentaram um percentual acima de 65%, pois os alunos possuíam conhecimento quanto ao tema analisado sendo a de ―Nelson Carneiro‖com80%, a ―João César‖ com 75% e a ―José Américo de Almeida‖ apresentando 65% referente ao acerto da questão.Verificou-se um percentual de 20 a 35% entre os alunos dessas escolas que não sabiam ou responderam outros animais de outro grupo taxonômico, por exemplo, cobra, lagarto, rato, dentre outros.Visto esse conhecimento errôneo formado, torna-se necessário que o âmbito escolar busque táticas para desmistificar este paradigma cultural adquirido. Esse comportamento foi verificado por Posey (1983) e Costa et al., (2013)ao analisarem que a concepção dos alunos também é errônea à classe insecta.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

833

Gráfico 1- Resposta dos alunos quando indagados se conhece um inseto? Cite-os. Quando os alunos foramindagados quanto à importânciados insetos no planeta, consequentemente os alunos da escola ―Nelson Carneiro‖apresentaram um conhecimento maior em relação as demais, como demonstra o gráfico 2.Já os alunos das escolas ―José Américo de Almeida‘ e ―João César‖ atingiram valores de 80 e 60% respectivamente. Assim evidenciando que o tema importância dos insetos ainda deve ser trabalhado por parte dos professores com o alunado, tendo em vista, que os alunos escreveram um conhecimento relacionado aos insetos que não condiz com o papel desses seres nos ecossistemas. Além disso,os alunos tem uma visão de negatividade advinda de forma cultural em casa com o termo ―inseto‖ sendo um desafio para desconstrui-lo.Esse comportamento foi verificado por Silva e Costa Neto (2004) e Modroet al., (2009) concluindo que ainda exista conhecimento do público estudado sobre o grupo taxonômico insecta, a população ainda vai atribuir caracteristicas negativas.

Gráfico 2 –Para você qual é a importância dos insetos no planeta?

Analisando o gráfico 3, observa-se que os professores tem abordado o tema em questão mostrando a preocupação com o meio ambiente no planeta.Os alunos das escolas ―José Américo de Almeida‖ e a ―Nelson Carneiro‖ atingiram a nota máxima através das respostas dadas, logo a ―João César‖ atingiu 80%. Percebe-se que as escolas vêm enfatizando a questão do tema conforme as respostas dadas ―não joga lixo nos rios‖, ―manter as ruas limpas‖ ―não derrubar as floretas‖ pelo alunado. A conscientização destes alunos solidifica no quea educação ambiental busca diminuir e tentar reverter o quadro de degradação ambiental que se alastrou no mundo no último século, possibilitando um enfoque nas redes de ensino quando abordado para uma nova consciência dos indivíduos. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

834

Gráfico 3 –Você acha que a educação ambiental é importante? O gráfico 4 evidencia que a maioria dos alunos das escolas estudadas de certa forma souberam responder apresentando à escola ―João César‖ 73%, ―José Américo de Almeida‖ 80% e ―Nelson Carneiro‖ 90%. É notório que muitos ainda não façam nenhum elo entre o tema, uma vez que, não tenha visto no âmbito escolar. Uma alternativa para sanar esta lacuna é exemplificar o dia a dia da sala de aula com o cotidiano no contexto daquele público-alvo. A ligação entre os insetos e o homem é antiga, por conseguinte, tais informações prévias sobre as características desses animais são encontradas no conhecimento obtido através das observações feitas no dia a dia, e muitas vezes são contraditórias com os conceitos fundamentados cientificamente, essas concepções culminam em dificuldades de direção do ensino pelos docentes (LIMA et al., 2011).

Gráfico 4 –Como podemos relacionar à educação ambiental com os insetos?

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

835

Quando os alunos foram indagados quanto as suas atitudes perante para preservação do meio ambiente todos das escolas sabiam de forma sucinta (Gráfico 5). No entanto, faz necessário que estes alunos ponham em prática tal conhecimento através da sensibilização dos mesmos no cotidiano. A construção de uma novavisão diante da concepção destes alunos possibilita traduzir para a prática não só nas escolas, mas precisamente em casa cujos valores devem iniciar no seu recinto de convívio para com os familiares, ou seja, mobilizar desde criança a necessidade de transmitir a importância e função de cada componente para preservação do meio ambiente.

Gráfico 5 –Quais atitudes que você tem tomado para preservar o meio ambiente?

CONCLUSÃO Os alunos das três escolas ―João César‖, ―Ministro José Américo de Almeida‖ e a ―Nelson Carneiro‖ analisados possuem um senso crítico no âmbito escolar a respeito do tema em questão

possibilitando um futuro consciente. REFERÊNCIAS FREITAS, A. V. L.; FRANCINI, R. B.; BROWN JR, K. S. Insetos como indicadores ambientais. In: Métodos de estudos em biologia da conservação e manejo da vida. Curitiba PR, editora UFPR, Fundação: O Boticário de Proteção à Natureza, 2003-667p. FREY, M. R.; CAMARGO, M. E. Análise dos Indutores da Evolução da Consciência Ambiental.Revista Qualitas, 2003. Disponível em:.Ac esso em: 09 jun. 2013.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

836

COSTA, W. J. D.; SOUZA, M. S.; SILVA, H. E. G.; BRITO, C. H. Percepção entomológica por discentes do 8º e 9º ano na rede pública no município de areia-PB. In: GIOVANNI, S. (Org.). Terra: qualidade de vida, mobilidade e segurança nas cidades. João Pessoa: UFPB, 2013. p.1466-1473. GUIMARÃES, M. A. A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004. LIMA, R. L.; BARROS, W. I. T.S.; SILVA, M. G. L.; ALMEIDA, E. A. Diagnóstico acerca de concepções sobre insetos expressas por alunos do Ensino Fundamental II. In: VIII ENPEC & I CIEC, 2011. Universidade Estadual de Campinas. São Paulo. Resumos dos trabalhos apresentados. São Paulo, 149-2, 2011. MODRO, A.F.H.; COSTA, M.S., MAIA, E.; ABURAYA, F.H. Percepção entomológica por docentes e discentes do município de Santa Cruz do Xingu, Mato Grosso, Brasil. Biotemas, 22(2):p.153-159, 2009. NOMURA, E. Controle biológico de artrópodes urbanos. Revisão. UNESP, Campos de Rio Claro, Departamento de Zoologia, 19p., 2003. POSEY, D. A. 1983. O conhecimento entomológico kayapó: Etnometodologia e sistema cultural. Anuário antropológico, 81: 109-121. SILVA, T. F. P.; COSTA NETO; E. M. 2004. Percepção de insetos por moradores da comunidade Olhos D‘Água, município de Cabaceiras do Paraguaçu, Bahia, Brasil. Boletín de laSociedad Entomológica Aragonesa, 35: 261-268.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

837

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS NO MUNÍCIPIO DE MALTA, PB

Rafaella de Lucena SALVIANO (CCEA/UEPB – Graduanda) [email protected] Roberto de Sousa NASCIMENTO (PPGCS/UFPB – Pós-graduando) [email protected] Eunice Ferreira CARVALHO (CCEA/UEPB - Orientadora) [email protected]

RESUMO O trabalho foi realizado no município de Malta-PB, localizado na mesorregião do Sertão Paraibano. Caracterizou-se como uma conscientização de natureza qualitativa em cinco escolas do município. Foram ministrados seminários e palestras sobre Educação Ambiental mostrando a realidade local, interagindo com os professores de diversas áreas do conhecimento, de forma interdisciplilnar, para difundir os princípios da Educação Ambiental aos alunos e, com isso, incentivamos práticas de reciclagem e coleta seletiva. Na aplicação desse trabalho foi possível observar, analisar e repensar fatos e situações inerentes ao problema do lixo e meio ambiente, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo propositivo para reduzir a produção de resíduos gerados na escola e no município. Através da educação ambiental e a conscientização pôde-se entender esse contexto da problemática socioambiental, reconhecendo a necessidade de reduzir a produção de resíduos gerados. Palavras-Chave: Conscientização, Problemática Socioambiental, Educação Ambiental.

ABSTRACT The study was conducted in the municipality of Malta-PB, located in the middle region of Paraiba backwoods. Characterized as a qualitative awareness in five local schools. Were taught seminars and lectures on Environmental Education showing the local reality, interacting with professors from different fields of knowledge so interdisciplilnar to spread the principles of environmental education to students and thereby encourage recycling practices and collection. In the application of this work has been possible to observe, analyze and rethink facts and situations inherent to the problem of waste and the environment, recognizing the need and opportunities to act so purposeful to reduce the production of waste generated in the school and in the city. Through environmental education

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

838

and awareness could be understood that the context of environmental issues, recognizing the need to reduce the production of waste generated. Keywords: Awareness, Environmental Issues, Environmental Education.

INTRODUÇÃO A ideia de Desenvolvimento Sustentável surge a partir da busca em conciliar o desenvolvimento econômico com a preservação ambiental, já que o atual modelo de crescimento globalizado vem gerando enormes desequilíbrios e vive em um constante paralelo, onde de um lado, nunca houve tanta riqueza e fartura no mundo, por outro, a miséria, a degradação ambiental e a poluição aumentam dia-a-dia. (CAVALCANTI, 1995). Além disso, o crescimento da população mundial aumenta em 1 bilhão de habitantes a cada 12 anos. Em 2011, éramos 7 bilhões e projeções indicam que seremos aproximadamente 10 bilhões de pessoas em 2050 (ISWA; UNFPA, 2012). Esse crescimento está diretamente ligado ao aumento do consumo e a geração de resíduos sólidos. A educação ambiental, uma das ferramentas de promover o Desenvolvimento Sustentável, leva à sensibilização que estimula a comunidade a encarar o meio em que vive como parte integrante de suas vidas, ela deve estar inserida em diversas disciplinas e experimentos educativos voltados ao conhecimento e a compreensão do meio ambiente (SOUZA, 2011), já que a dimensão ambiental configura-se crescentemente como uma questão que envolve um conjunto de agentes do universo educativo, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacidade de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. Neste sentido, a produção do conhecimento deve necessariamente contemplar as interrelações do meio natural com o social, incluindo a análise dos determinantes do processo, o papel dos diversos atores envolvidos e as formas de organização social que aumentam o poder das ações alternativas de um novo desenvolvimento, com ênfase na sustentabilidade socioambiental (JACOBI, 2003). A coleta seletiva99 vem como uma das formas de promover Educação Ambiental, pois possui como maiores vantagens à minimização da utilização de fontes naturais e da quantidade de resíduos de tratamento final, como aterramento ou incineração. Além disso ela nos proporciona geração de riquezas, beneficiando a todos, com a redução da quantidade de lixo, melhorando a limpeza da cidade e o aumento da conscientização dos cidadãos (GROSSI, 2008). Diante do exposto o presente trabalho tem o objetivo de desenvolver atividades de âmbito socioambiental, conscientizando os diversos níveis da comunidade escolar de Malta-PB,

99

Coleta seletiva: coleta de resíduos sólidos previamente segregados conforme sua constituição ou composição (Lei n° 12.305/2010) III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

839

principalmente os alunos e professores das escolas desse município a adquirirem hábitos sustentáveis, fazendo uso da Educação Ambiental e métodos de preservação do meio ambiente.

METODOLOGIA O trabalho foi realizado no município de Malta-PB, localizado na mesorregião do Sertão Paraibano, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) a população desse Município em 2010, com base no censo demográfico realizado neste mesmo ano, era de 5.613 habitantes, ocupando uma área de 156, 242 Km², apresentando uma densidade demográfica de 35,93 hab/km². Limita-se ao norte com o município de Vista Serrana, a sul com Catingueira, leste com Patos e oeste com Condado, todos pertencente ao estqado da Paraíba. A ação caracterizou-se como uma conscientização de natureza qualitativa em cinco escolas do município. Em nenhuma das escolas foi encontrado algum projeto sobre o meio ambiente ou que trate da problemática ambiental, embora já tenha sido trabalhado o tema em eventos da própria escola. Foram ministrados seminários e palestras sobre Educação Ambiental mostrando a realidade local interagindo de forma interdisciplilnar com os professores de diversas áreas do conhecimento, tanto da rede municipal como da rede estadual, para difundir os princípios da Educação Ambiental aos alunos e com isso incentivarmos práticas de reciclagem e coletas seletivas. Procuramos promovemos a inserção, de professores e alunos no contexto de mudança de hábitos enfocando os 3R‘s (reduzir, reutilizar e reciclar), integrando universidade, sociedade e atores públicos. Foi feito um levantamento das características enfocando o meio ambiente, sempre buscando formas de reaproveitar produtos, mostrando vantagens e a importância para o presente e o futuro, dando um embasamento teórico para pesquisas e estudos na área, com ênfase no papel da escola no processo de formação, sócio-ambiental dos seus alunos. Contribuindo com a ampliação da visão social, tanto dos participantes como dos colaboradores, gerando um melhor preparo e compreensão sobre o assunto e a realidade do município. Conscientizamos sobre a problemática do lixo e sua devida separação para facilitar a reciclagem buscando alternativas para a reutilização dos resíduos. Visando a geração de reflexões individuais ou em grupo sobre a responsabilidade de produção e destino do lixo nas escolas, casas e nos espaços públicos da cidade. Em termos gerais, essa metodologia de trabalho vem a contribuir com a busca de alternativas para uma contínua reflexão e ampliação dos conhecimentos sobre a educação ambiental. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

840

RESULTADOS ALCANÇADOS A aplicação desse trabalho foi possível observar, analisar e repensar fatos e situações inerentes ao problema do lixo e meio ambiente, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo propositivo para reduzir a produção de resíduos gerados na escola e no município. Estimulando os alunos e a população a diminuir essa quantidade de resíduos, promovendo a conscientização para uma modificação nos padrões de produção e consumo, mostrando que o lixo não é, em absoluto, um conjunto de materiais sólidos sem utilidade. Para Travassos (2006), o papel da escola não se reduz simplesmente a incentivar a coleta seletiva do lixo, em seu território ou em locais públicos, para que seja reciclado posteriormente. Os valores consumistas da população tornam a sociedade uma produtora cada vez maior de lixo. A necessidade que existe é, na verdade, de mudanças de valores e comportamentos. Essas mudanças, segundo Reigota (1994), devem acima de tudo, ―levar os indivíduos e os grupos a adquirir o sentido dos valores sociais, um sentimento profundo de interesse pelo meio ambiente e a vontade de contribuir para a sua proteção e qualidade‖. Desta forma foi possível esclarecer a necessidade de repensar o nosso modelo de desenvolvimento econômico e criar mecanismos efetivos que disciplinem a geração de bens de consumo, o reaproveitamento e a reciclagem de materiais, incentivando a minimização do desperdício e dos impactos ambientais associados, tendo como base o pensamento crítico e inovador, promovendo a transformação e desenvolvendo uma consciência ética utilizando a Educação Ambiental nas bases. Ideia reforçada por Carvalho (2004), onde aborda que a educação acontece como parte de uma ação humana de transformar a natureza em cultura, atribuindo-lhe sentidos, trazendo-a para o campo da compreensão e das experiências. Além disso, Reigota (1994) destaca que a compreensão mais global sobre o tema, proporciona o intercâmbio de experiências entre professores e alunos e envolve toda a comunidade escolar e extraescolar. Para que isso ocorra a Educação Ambiental nas escolas não deve ser tratada isoladamente ou relacionado apenas com algumas disciplinas e sim de uma forma interdisciplinar praticada no dia-adia dos discentes, para que possa ser levada também para fora da mesma e para o ambiente de cada indivíduo (TRAVASSOS, 2006). CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Ambiental é um desafio para qualquer escola, porém, com as observações do presente trabalho, Ela deve ser desenvolvida em um contexto interdisciplinar que integre a comunidade escolar e extraescolar, de forma que os alunos consigam conciliar teoria e prática para construir uma visão crítica.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

841

Através da educação ambiental e a conscientização, pode-se entender esse contexto da problemática socioambiental, reconhecendo a necessidade de reduzir a produção de resíduos gerados. REFERÊNCIAS BARBERIS, R.; NAPPI, P. Evaluation of Compost Stability.In The Science of Composting.Eds De Bertoli, M., P. Sequi, B. Lemmes& T. Papi. Blackie Academic & Professional, London, 176-183 pp, 1996. CAMPBELL, S. T. U. Manual de compostagem para hortas e jardins : como aproveitar tem o lixo orgânico doméstico; tradução de Marcelo Jahnel. São Paulo: Nobel, 1999. CARVALHO, I. C. de M. Educação Ambiental: A formação do sujeito ecológico . São Paulo: Cortez, 2004. CAVALCANTI, C. Desenvolvimento e natureza: estudos para uma sociedade sustentável. São Paulo, Cortez Editora, 1995. 429 p. D‘ALMEIDA, M. L.; VILHENA, André. Lixo municipal: manual de gerenciamento integrado. 2.ed. São Paulo: IPT/CEMPR E, 2000. FARIAS, T. Direito Ambiental: tópicos especiais. João Pessoa: Editora Universitária, 2007. GRIPPI, S. Lixo, Reciclagem e sua História. Rio de Janeiro: Interciência, 2001. 134p.. Bibliografia, p.18, 23, 32. GROSSI, F. H.; et al. Estudo do potencial de reciclagem (reutilização) de papéis brancos na Faculdade de Engenharia Elétrica – UNICAMP. Revista Ciências do Ambiente On-Line Agosto, 2008 Volume 4, Número 2. JACOBI, P. R. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade . Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), São Paulo, v. 118, p. 189 -205, 2003. LEITE, P. R. Canais de Logística Reversa: Meio Ambiente e Competitividade . São Paulo; Pearson Prentice Hall, 2003. MATOS, A. T. de; et al. Compostagem de alguns resíduos orgânicos, utilizando -se águas residuárias da suinocultura como fonte de nitrogênio . Revista Brasileira de Engenharia Agrícola e Ambiental, v.2, n.2, p.199 -203, 1998. MORIN, E. A religião dos saberes: o desafio do século XXI. 4.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004, 583p. OLIVEIRA, F. N. S.; LIMA, H. J. M.; CAJAZEIRA, J. P. Uso da compostagem em sistemas agrícolas orgânicos. Fortaleza : Embrapa Agroindústria Tropical, 2004. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

842

PEREIRA NETO, J. T. Conceitos modernos de compostagem. Engenharia Sanitária, Rio de Janeiro, v. 28, n. 2, abr/jun 1989. REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental? São Paulo: Ed. Brasiliense, 1994. SANTOS, B. de S. Para uma reinvenção solidária e participativa do Estado. In: PEREIRA, L. C. B.; WILHEIM, J.; SOLA, L. (Orgs.) Sociedade e Estado em transformação. São Paulo: UNESP, 1999. SOUZA, A. A. P.; OLIVEIRA, D. F.; FARIAS, G. G; JORDÃO, M. T. Agenda Ambiental: gestão socioambiental. 21 ed. Campina Grande: EDUEPB, 2011 628 p. SUAREZ, M. L. H. Política energética e desenvolvimento sustentável : taxa sobre o carbono para a mitigação de gases de efeito estufa no Brasil. Tese (Doutorado em Engenharia). Faculdade de Engenharia, Universidade Estadual de Campinas. Campinas. 2000. TEIXEIRA, R. F. F. Compostagem. HAMMES, V.S. (Org.) Educação ambiental para o desenvolvimento sustentável. Brasília: Embrapa Informação Tecnológica, 2002, v.5, p.120-123. TRAVASSOS, E. G. A prática da educação ambiental nas escolas . Porto Alegre: Mediação, 2006.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

843

PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DE UMA UNIVERSIDADE NO TOCANTE À PROBLEMÁTICA DOS RESÍDUOS ATRAVÉS DO MÉTODO DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO, SEMIÁRIDO POTIGUAR

Thais Cristina de Souza LOPES Graduanda do Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental da UFERSA Mossoró [email protected] Roselene de Lucena ALCÂNTARA Professora da UFERSA - Campus Angicos [email protected] RESUMO Objetivou-se analisar a percepção ambiental de discentes universitários no município de Angicos/RN, a partir da interação proporcionada pela vivência adquirida em sala de aula proporcionada por uma disciplina na área de ciências ambientais e tecnológicas, através do discurso registrado pelos respondentes. Utilizando-se a metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo. Os resultados inferem que à vivência de cada discente, no tocante a problemática dos resíduos, interligando os aspectos ambientais e culturais intrínsecos na percepção e na aquisição de conhecimentos, através da disciplina de valor ambiental, oportuniza ao discente distintos conhecimentos, fortalecendo o elo com a natureza e com os valores advindos do processo educacional. Palavras-chave: Percepção Ambiental. Resíduos Sólidos. Estudantes. Discurso do Sujeito Coletivo.

ABSTRACT This study aimed to analyze the environmental perception of university students in the city of Angicos / RN, from the interaction provided by the experience gained in the classroom provided by a discipline in the field of environmental science and technology, through the speech recorded by respondents. Using the methodology of the Collective Subject Discourse. The results infer that the experience of each student, regarding the issue of waste, linking the environmental and cultural aspects inherent in the perception and acquisition of knowledge through the discipline of environmental value, gives opportunity to student knowledge, strengthens the bond with nature and with values arising from the educational process. Keywords: Environmental Perception. Solid Waste. Students. Collective Subject Discourse.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

844

INTRODUÇÃO Ao despertar de um intenso processo de uso e degradação dos recursos, a sociedade cogita um amplo desafio que estaria por vir, no que se refere ao tratamento e disposição final ambientalmente seguro dos resíduos sólidos, e o acréscimo da preocupação mundial tem aumentado principalmente devido ao crescimento da geração de resíduos, do gerenciamento inadequado e da falta de áreas de disposição final. Diante disso, a política nacional está sendo intensamente debatida por inúmeros setores sociais preocupados na implementação de uma legislação que resulte em modificações na situação dos resíduos sólidos em nível federal, estadual e municipal (JACOBI; BESEN, 2011). A instituição da Política Nacional de Resíduos Sólidos (Lei n° 12.305/10) e da Política Nacional de Saneamento Básico (Lei n° 11.445/07) acarretou uma série de oportunidades direcionadas ao progresso e melhoria na gestão de resíduos sólidos no Brasil. Com efeito, o cenário em que se encontra o país atualmente representa um arcabouço de legislações bem estruturadas, mas que demonstra desafios preocupantes sobre a fiscalização dessas leis. A gestão de resíduos sólidos representa um desafio para sociedade atual, representantes políticos e órgãos fiscalizadores, no que se refere às obrigações a serem impostas em parâmetros como: (I) quantidade e diversidade de resíduos, (II) crescimento populacional e o consumo e (III) expansão de áreas urbanas (GOLLO et al., 2011). Diante da problemática, nota-se o reconhecimento da importância de diversos atores sociais como parceiros fundamentais na gestão de resíduos sólidos, a valorização da reciclagem e a promoção de ações educativas para mudanças de valores e hábitos da sociedade, alguns dos elementos centrais para que se oportunize uma gestão integrada, descentralizada e compartilhada (DEMAJOROVIC et al., 2006). Neste contexto, dentre os exercícios consolidados no ensino, pesquisa e extensão inseridos nas Instituições de ensino, está implantada de diferentes formas, a interdisciplinaridade dos processos sociais, que definem a forma em que o sujeito compreende o meio e os seus valores ambientais e culturais advindos da vivência e percepção que envolve sua forma de pensar e expor seus discursos. Deste modo, este trabalho apresenta as percepções de um grupo de estudantes da Universidade Federal Rural do Semi-Árido – Campus Angicos, sobre a relevância das questões pertinentes à problemática do lixo, e a realização da análise das opiniões dos sujeitos atendidos pela pesquisa, com ênfase nas opiniões do coletivo através da metodologia adotada.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

845

METODOLOGIA A pesquisa foi desenvolvida na Universidade Federal Rural do Semi-Árido - Campus de Angicos/RN, com discentes do primeiro semestre da graduação do Curso de Bacharelado em Ciência e Tecnologia, em três turmas de uma disciplina da área ambiental. A Universidade Federal Rural do Semi-Árido está inserida no coração do Sertão Central, onde, dentre tantas outras aderiu à expansão das universidades através do programa de reestruturação das instituições de ensino. Em virtude disso implantou o Campus no município de Angicos, onde tem estimulado e oportunizado o desenvolvimento científico e tecnológico da região. O município de Angicos/RN está localizado na micro-região central do Estado, bem no coração do Rio Grande do Norte. Limita-se com os municípios de Ipanguaçu (oeste), Afonso Bezerra e Pedro Avelino (norte), Lajes, Fernando Pedroza e Santana do Matos (sul) e Itajá (sul e oeste). A distância rodoviária até a capital é de 171 km . A população estimada é de 11.549 habitantes (IBGE, 2010). A técnica de pesquisa utilizada fundamentou-se nos procedimentos da documentação indireta e da documentação direta – intensiva e extensiva. Para o desenvolvimento da pesquisa foi utilizada abordagem qualitativa-quantitativa com a aplicação da estratégia do Discurso do Sujeito Coletivo - DSC (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2003). Para tanto, inicialmente, as atividades desenvolvidas foram direcionadas ao levantamento bibliográfico dos temas relacionados à problemática ambiental dos resíduos e a percepção ambiental dos discentes, visando um maior entendimento das questões envolvidas na pesquisa e a elaboração de questionário. O questionário com questões abertas objetivou realizar um diagnóstico situacional da percepção dos discentes contemplados pela pesquisa quanto às suas responsabilidades perante os problemas ambientais, no contexto dos resíduos, e a possibilidade de suas ações contribuírem para a sustentabilidade do meio ambiente. RESULTADOS E DISCUSSÃO Os questionários foram aplicados com 95 discentes das turmas A (manhã), B (tarde) e C (noite). Os discursos produzidos pelos discentes permitiram a elaboração da análise com trechos selecionados dos depoimentos individuais, a partir da escrita dos participantes, ou seja, dos fragmentos indicados dos depoimentos individuais dos alunos participantes. O Discurso do Sujeito Coletivo produzido encontra-se em destaque do restante do texto. Para cada um dos discursos é indicada, entre parênteses, a quantidade de respondentes que apresentaram aquela Ideia Central (IC) em sua fala/escrita (N1), em relação ao número total de correspondentes (N), como indicado por

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

846

Lefèvre e Lefèvre (2006). Os Discursos do sujeito coletivo formados para as 4 perguntas foram divididos em 20 ideias centrais (IC) e estão apresentados no QUADRO 1. QUADRO 1 - Análise do Discurso do Sujeito Coletivo

b) Você conhece o tratamento ambientalmente adequado para o lixo? c) Você se preocupa com questões inseridas no contexto da destinação final do lixo?

IDEIA CENTRAL – ( /N) É tudo aquilo que é descarto por não ter mais utilidade (54/95) São resíduos gerados pelo homem que causam poluição ao meio ambiente (20/95) Material que já foi utilizado e que pode ser reutilizado ou reciclado (18/95) Não respondeu (3/95) Sim, a reciclagem (25/95) Sim, reciclagem e aterro sanitário (23/95) Sim, o aterro sanitário (13/95) Sim, a reciclagem e a compostagem (5/95) Não (29/95) Sim, pelos danos que o mesmo causa ao meio ambiente (32/95) Sim, pois me preocupo com as gerações futuras (16/95) Sim, por questões de saúde pública (15/95) Sim, por questões ambientais e de saúde pública (14/95) Sim, pois o lixo também é geração de renda, podendo ser reutilizado (3/95) Não (15/92)

d) Você já pensou em alguma forma de reaproveitar o lixo produzido? Quais?

Sim, reutilização de garrafas PET (13/95) Sim, através do artesanato (7/95) Sim, reciclagem dos materiais (23/95) Sim, com a compostagem (8/95) Não (44/95)

PERGUNTA a) O que significa lixo pra você?

Nota: N1: número de entrevistados que apresentaram a Ideia Central; N: número total de entrevistados.

A) O que significa lixo pra você? A percepção sobre o que constitui o resíduo é uma informação fundamental para formulação de conceitos acerca de dados referentes ao tema proposto, onde se iniciam através da definição básica do termo ―lixo‖ até sua possível destinação, tratamento, e alternativas de reutilização propostas pelos próprios discentes. A maioria dos entrevistados, 54 dos 95 atendidos pela pesquisa, afirmou que lixo é tudo aquilo que é descarto por não ter mais utilidade: Por intermédio dos depoimentos de alguns discentes pode-se observar a declaração referente a criação dos discursos: ―Significa materiais que foram usados e que não terão mais usos futuros, muitas vezes gerando o acúmulo‖. ―Um conjunto de resíduos que podem ou não ter mais utilidade, que a população joga quando não necessita mais. Tudo aquilo que não é de mais utilidade para as pessoas, sendo objetos, comidas, entre outros sem uso‖. ―Lixo é aquilo que não tem mais utilidade para a pessoa em questão e acaba sendo descartado correto ou incorretamente‖ (54/95). Segundo Dias et al. (1999) o termo resíduo sólido, conhecido como lixo, é tudo aquilo que não tem mais serventia e é descartado, e que se apresenta no estado sólido ou semi-sólido. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

847

Produzido em, praticamente, todas as atividades do homem e composto por uma enorme variedade de substâncias. Nos discursos foram apontadas vinte opiniões relacionadas à geração do lixo em que são resíduos gerados pelo homem que causam poluição ao meio ambiente: ―Lixo é todo o resíduo produzido pelo homem, que polui o meio ambiente‖. ―Qualquer tipo de resíduo proveniente da ação humana que se acumule‖ (20/95). Esse discurso representa o homem como principal agente causador de poluição e quanto a esse assunto, Luzzi (2005), reporta que estamos vivendo uma manifestação advinda do meio natural em que é propagada ao cotidiano, imposta pelo habitual modo de vida da sociedade, onde a problemática está enraizada nos valores culturais e nas conjecturas epistemológicas advindas do conhecimento e que configuram o sistema político, econômico e social em que vivemos. A gestão dos resíduos sólidos deve estar orientada à proteção da saúde humana, manutenção da qualidade de vida, melhoria das condições ambientais e conservação dos recursos naturais. Porém, o descarte dos resíduos tem se tornado um problema mundial quanto ao prejuízo e poluição ambiental, caso estes sejam descartados sem nenhum tratamento podem afetar tanto o solo, a água e/ou o ar (DIAS et al., 1999). Outro discurso acerca da acepção do lixo pelos discentes foi como um material que já foi utilizado e que pode ser reutilizado ou reciclado: ―Lixo são detritos que produzimos e que pode ser reciclado, reutilizado e que podemos reduzir, agindo de maneira ecologicamente correta‖ (18/95). Neste discurso, os discentes demonstram a relação do lixo com possíveis soluções para o seu gerenciamento, como por exemplo, a reciclagem e a reutilização demonstrando diferentes alternativas e uma visão mais ampla de emprego ao termo do lixo.

B) Você conhece o tratamento ambientalmente adequado para o lixo? Foi demonstrado por 29 alunos não conhecerem o tratamento ambientalmente adequado para o lixo. Outros retrataram que conheciam: Sim, a reciclagem (25/95). Para Monteiro et al. (2001) a reciclagem refere-se à separação de materiais, como no caso do papel, plástico, vidro e metal, com o intuito de transformá-los em produtos que serão novamente comercializáveis no mercado. Outra parcela do grupo afirmou que: Sim, o aterro sanitário (13/95). Castro (1995) afirma que o aterro sanitário é uma técnica adequada de disposição de resíduos sólidos, apresentando o mínimo de impacto ambiental e não sendo danoso à saúde pública e à segurança da população, confinando os resíduos à menor área possível e reduzi-los ao menor volume permissível. Segundo

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

848

Philippi Jr. (2005), a solução frequentemente indicada para os resíduos sem tratamento e os rejeitos dos diversos processos de tratamento é o aterro sanitário. Alguns relataram em suas opiniões o conjunto dos dois tratamentos anteriores: Sim, a reciclagem e o aterro sanitário (23/95), com isso eles explanaram a conjuntura de dois tratamentos em uma única resposta, tendo em vista que a reciclagem é uma ferramenta necessária ao se instituir um aterro sanitário em um determinado local, pois são instrumentos que se complementam na gestão adequada dos resíduos e desencadeiam um processo eficaz aumentando o tempo de vida útil do aterro sanitário. Os demais alunos relataram que: Sim, a reciclagem e a compostagem (5/95), representando mais uma vez a junção de duas alternativas. Para Monteiro et al. (2001, p. 124) a compostagem é ―um processo natural de decomposição biológica de materiais orgânicos, de origem animal e vegetal, pela ação de microorganismos‖. Além disso, o composto orgânico produzido por este processo possui características favoráveis para o solo, podendo ser utilizado como fertilizante para o desenvolvimento de culturas através dos nutrientes, minerais e húmus presentes no composto, constituindo uma camada mais rica e agricultável.

C) Você se preocupa com questões inseridas no contexto da destinação final do lixo? Nesta pergunta, é possível analisar claramente a tomada de consciência dos discentes, a maioria respondeu que: Sim, pelos danos que o mesmo causa ao meio ambiente (32/95), demonstrando a percepção de que o gerenciamento inadequado de resíduos pode acarretar sérios danos ao meio. Segundo Philippi Jr. (2005), a forma de disposição de resíduos que causa maior dano ambiental sem nenhuma precaução com a redução dos impactos ambientais é comumente chamada de lixões. Outros discentes expuseram em suas opiniões um dos princípios do desenvolvimento sustentável: Sim, pois me preocupo com as gerações futuras (16/95). A definição de desenvolvimento sustentável descreve o desenvolvimento capaz de suprir as necessidades atuais sem comprometer a capacidade de atender às gerações futuras. É interessante o posicionamento deste grupo, pois demonstra um parâmetro associado à coletividade, pois de acordo com Silveira e Bazzo (2006), o homem está em uma incessante busca pelos seus próprios interesses e o alcance de uma visão particular no interesse de ―ter‖ e não o ―ser‖ preocupando-se mais com os bens materiais do que com a cidadania. Outro discurso foi: Sim, por questões de saúde pública (15/95). Conforme afirma Philippi Jr. (2005), o agravo à saúde pública está direta e indiretamente relacionado aos problemas de destinação de resíduos, pois se o lixo for disposto em locais inadequados ocasionará a propagação de doenças aos seres humanos. Outro discurso retrata um complemento entre a saúde pública e as

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

849

questão ambientais: Sim, por questões ambientais e de saúde pública (14/95). Demonstrando a ligação que existe entre esse o aspecto ambiental e a saúde pública, pois o desequilíbrio do ecossistema ocasionado pela ação antrópica intervém na saúde pública devido aos impactos ambientais no solo, água, ar. Uma pequena parcela ressaltou o aspecto econômico do lixo e de reutilização: Sim, pois o lixo também é geração de renda, podendo ser reutilizado (3/95). Conforme apontam Demajorovic et al. (2006), a perspectiva de reutilização dos resíduos é bastante satisfatória, pois além de preservar o meio, serve de auxílio para associações e cooperativas, proporcionado geração de renda, produtividade e até inclusão social garantindo de forma harmoniosa o desenvolvimento sustentável de uma comunidade. Uma parcela discreta de 15 discentes afirmou não se preocupar com questões inseridas no contexto da destinação final do lixo.

D) Você já pensou em alguma forma de reaproveitar o lixo produzido? Quais? Quando questionados se já haviam pensado em alguma forma de reaproveitamento do lixo, a maioria dos discentes afirmou que sim, e foram apresentadas diversas alternativas, dentre elas a reutilização de garrafas PET (13/95). As garrafas de polietileno tereftalato (PET) estão presentes no cotidiano da sociedade atual e têm ocasionado diversos problemas ambientais em decorrência do longo tempo para se decompor, com isso, ocupa grande parte dos lixões e aterros sanitários. Uma forma de diminuição do volume desses materiais seria por intermédio da reutilização (ABIPET, 2013). Outra parcela dos discentes afirmou que: sim, através do artesanato (7/95), em que é uma prática de reaproveitamento do lixo que traz consigo economia e geração de renda, além da diminuição de resíduos lançados ao meio, proporciona a substituição de novos materiais que seriam obtidos através de uma nova compra, obtendo resultados satisfatórios e gerando a possibilidade de economizar e gerar lucros. Houve uma formulação de um discurso relacionado à reciclagem dos materiais (23/95), onde os discentes apresentaram a reciclagem como uma forma de reaproveitar o lixo que é produzido por nós seres humanos. Segundo Philippi Jr. (2005), a reciclagem é o processo de transformação de objetos materiais já utilizados em novos produtos para consumo, essa questão foi despertada através do beneficiamento significativo nos processos econômicos. Além das alternativas anteriormente citadas, uma discreta parcela ressaltou que: sim, com a compostagem (8/95), que se refere ao processo de transformação de matéria orgânica em adubo orgânico, é comumente conhecido como uma espécie de reciclagem do lixo orgânico.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

850

CONSIDERAÇÕES FINAIS Cada discurso percebe e reage uma ideia que é expressa no coletivo sobre o ambiente em que vive, constituindo expressões de julgamento decorrentes de uma visão de respostas individuais e coletivas. As manifestações advindas de cada grupo refletem na percepção ambiental adquirida e nos processos cognitivos obtidos em sala de aula. A pesquisa evidenciou um avanço na percepção de um grupo de discentes que acabara de ingressar em um mundo universitário, refletindo em um processo contínuo de compreensão da relação entre homem, ambiente e sociedade. Além disso, o ensino motiva anseios, expectativas, críticas, satisfações e insatisfações, julgamentos, ética e conduta na formação de pessoas. REFERÊNCIAS ABIPET. Associação Brasileira da Indústria do PET. 2013. Disponível em: . Acesso em: 19 Jul. 2013. CASTRO, A. A. et al. Manual de Saneamento e Proteção Ambiental para os Municípios. Belo Horizonte: Escola de Engenharia da UFMG, 1995. DIAS, M. do C. O. (coord.); PEREIRA, M. C. B.; DIAS, P. L. F.; VIRGÍNIO, J. F. Manual de impactos ambientais: orientações básicas sobre os aspectos ambientais de atividades produtivas. Fortaleza: Banco do Nordeste, 297p, 1999. DEMAJOROVIC, J.; BESEN, G. R.; RATHSAM, A. A. Os desafios da gestão compartilhada de resíduos sólidos face à lógica do mercado. In: JACOBI, P., FERREIRA, L. (Orgs.). Diálogos em Ambiente e Sociedade. São Paulo: Annablume. p 389-410, 2006. GOLLO, R., ROSSIN, C., TERZIAN, R. L. Guia de orientação para adequação dos Municípios à Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS). SELUR/ABLP/PwC: São Paulo. 136p. 2011. Disponível em: Acesso em: 30 Abril 2013. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Pesquisa de informações básicas municipais: Perfil dos municípios Brasileiros. 2008. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.

Disponível

em:

. Acesso em: 26 Mar. 2012. JACOBI, P. R.; BESEN, G. R. Gestão de resíduos sólidos em São Paulo: desafios da sustentabilidade. Estud. av. [online]. vol. 25, n.71, p. 135-158, 2011.

LEFÈVRE, F; LEFÈVRE, A. M. C. O discurso do sujeito coletivo: um novo enfoque em pesquisa qualitativa. Caxias do Sul: Educs, 2003. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

851

LEFÈVRE, A. M. C. O sujeito coletivo que fala. Interface – comunicação, saúde, educação, v. 10, n.20, jul/dez, 2006. p. 517-524. LUZZI, D. Educação ambiental: pedagogia, política e sociedade, In: PHILIPPI JUNIOR, A.; PHILIPPI JR., A.; PELICIONI, M. C. F. Educação ambiental e sustentabilidade. Barueri, SP: Manole, 2005. MONTEIRO, José H. P. et al. Manual Integrado de Gerenciamento de Resíduos Sólidos, Rio de Janeiro. IBAM, 2001. PHILIPPI JR., A. Saneamento, saúde e ambiente: fundamentos para um desenvolvimento sustentável. Barueri, São Paulo: Manole, 2005. SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Ciência e Tecnologia: transformando o homem e sua relação com o mundo. Revista Gestão Industrial, Paraná, v. 2, p.45-64, 2006.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

852

PERCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DA CLASSE INSECTA POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II Débora Michele Sales de LIMA Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Graduanda em Ciências Biológicas E-mail: [email protected] Vinícius de Oliveira BARBOSA Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Graduando do Curso de Ciências Biológicas E-mail: [email protected] Paulo Roberto Rodrigues ALVES Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Graduando do Curso de Ciências Biológicas E-mail: [email protected] Joálisson Gonçalves da SILVA Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Mestrando em Agronomia E-mail: [email protected]

RESUMO O trabalho teve por objetivo identificar concepções de estudantes do ensino fundamental II em relação aos insetos, sua importância para o ambiente e como a Educação Ambiental constrói esse entendimento. O presente trabalho foi realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental I e II ―João César‖ localizado no Distrito de Muquém - Areia PB, durante o mês de julho e contou com 60 estudantes do ensino fundamental II (6º, 7º, 8º e 9º ano), com faixa etária variando de 10 a 18 anos. O estudo foi realizado com uma amostra de 15 discentes por turma, onde os mesmos responderam a um questionário semiestruturado contendo seis questões sobre a percepção que eles têm em relação aos insetos e a educação ambiental. De acordo com os resultados obtidos através dos questionários feitos, foi observado o inicio de uma nova concepção a cerca da relação inseto/ambiente entre os alunos, mostrando a importância da educação ambiental como ferramenta nesse processo. Palavras-chave: Percepção, insetos, educação ambiental. ABSTRACT The study aimed to identify conceptions of elementary school students II for insects, their importance to the environment and how environmental education builds this understanding. This

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

853

study was conducted at the Municipal School of Basic Education I and II "João César" located in District Muquém - Areia PB, during the month of July and featured 60 high school students II (6th, 7th, 8th and 9th grade ), aged between 10-18 years. This study was conducted with a sample of 15 students per class, where they answered a semi-structured questionnaire containing six questions about the perception they have towards insects and environmental education. According to the results obtained from the questionnaires made, we observed the beginning of a new conception about the relationship insect / environment among students, showing the importance of environmental education as a tool in this process. Keywords: Perception, insects, environmental education. INTRODUÇÃO Dentre os diversos grupos de animais existentes, os da classe Insecta se destacam pela quantidade de espécies descritas, cerca de 750.000 espécies (RUPPERT, FOX & BARNES, 2005). A importância desse táxon é observada desde o inicio da civilização humana, sendo essa relação tão forte que se pode afirmar que o ser humano não sobreviveria sem os insetos, uma vez que o abastecimento de alimentos seria afetado, bem como enfermidades como malária e peste bubônica seriam incontroláveis se não fosse a atuação dos insetos. Além disso, esses animais desempenham importante em processos ecológicos como o controle de outros insetos prejudiciais aos plantios agrícolas (controle biológico), além de atuar como polinizadores, herbívoros e decompositores. (BUZZI, 2010). No ensino de Ciências, os alunos confundem constantemente os insetos com outros invertebrados, e até mesmo vertebrados. A este fato está atrelada não apenas a baixa produção científica, voltada ao ensino, na área de Zoologia dos Invertebrados, como também as concepções prévias equivocadas e geralmente negativas que os discentes trazem sobre os insetos, logo estes são considerados os principais fatores responsáveis pela maximização da dificuldade de ensino sobre os insetos, que por sua vez se reflete na dificuldade dos alunos em agrupar os insetos de acordo com suas características básicas (VASCONCELOS & SOUTO, 2003; LIMA et al., 2011). Popularmente são vários os animais inclusos no grupo ―insetos‖, muitos não pertencendo realmente à classe Insecta, como escorpiões, lagartos e ratos (POSEY, 1983; RIBEIRO & MARÇAL JÚNIOR, 1996; LAURENT, 1997; COSTA NETO & PACHECO, 2004), e sendo normalmente considerados como nojentos, nocivos, perigosos, ou que podem causar algum dano à saúde humana (SILVA & COSTA NETO, 2004). A percepção que os seres humanos têm sobre estes seres vivos, tem impacto direto sobre as suas ações, atividades produtivas e culturais de cada indivíduo, em conjunto a essa percepção o desenvolvimento de trabalhos de educação ambiental

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

854

tornam-se imprescindíveis, uma vez que esta atua como ferramenta na sensibilização da sociedade, mostrando o papel ecológico e essencial das espécies para o ecossistema. Diante deste quadro, pode-se ter noção da importância de que sejam desenvolvidas técnicas de ensino que envolva a educação ambiental, e que sejam capazes de reverter o processo de ignorância ambiental pela qual passam nossas atuais gerações. Por este motivo, estudos que envolvam a classe Insecta juntamente com as questões ambientais possuem significado peculiar, pois se traduzem em um recurso valioso que deve ser utilizado para a conservação da biodiversidade, além de abrir a possibilidade da valorização de espécies que até o momento, são tidas como sem valor e/ou perigosas (COSTA NETO, 2006). Nesse sentido o trabalho teve como objetivo identificar concepções de estudantes do ensino fundamental II em relação aos insetos, sua importância para o ambiente e como a Educação Ambiental constrói esse entendimento. METODOLOGIA O presente trabalho foi realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental I e II ―João César‖ localizada no Distrito de Muquém-Areia PB, na microrregião do brejo paraibano. A pesquisa foi realizada no mês de julho e contou com 60 estudantes do ensino fundamental II (6º, 7º, 8º e 9º ano), com faixa etária variando de 10 a 18 anos. O estudo foi realizado com uma amostra média de 15 discentes por turma, onde os mesmos responderam a um questionário semiestruturado contendo seis questões sobre a concepção que eles têm em relação aos insetos e a educação ambiental. Os discentes foram escolhidos pela professora da disciplina de Ciências e após a aplicação dos questionários, os dados obtidos foram analisados e a eles foi atribuído um percentual, sendo estes utilizados para a realização da discussão dos resultados e construção dos gráficos. RESULTADOS E DISCUSSÃO De acordo com as visões fornecidas pelos estudantes acerca dos questionamentos feitos sobre os tipos de insetos conhecidos, foi observado que 82% dos seres vivos percebidos como ―insetos‖ pertencem à classe Insecta (Figura 1), porém citações dos discentes incluíram também as Classes do Reino Animalia: Amphibia, Aracnida, Chilopoda, Malascostraca, Mammalia, Oligochaeta e Reptilia, resultados semelhantes foram analisados por Modro et al., (2009).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

855

Figura 1. Classes relatadas pelos alunos, de acordo com os ―insetos‖ citados.

Quanto à importância, os ―insetos‖ foram considerados muito importantes por 80% dos discentes (Figura 2). De modo geral, os alunos do Ensino Fundamental II deram aos ―insetos‖ o status de importantes para o ―controle de outros insetos‖, na ―limpeza do meio ambiente‖ e ―ajudam no meio ambiente‖, visões contrárias foram apresentadas por Modro et al., (2009) e Lima et al., (2011). Essas novas concepções podem ser explicadas pela a realização de atividades educacionais na própria escola, atividades estas executadas por bolsistas de programas acadêmicos como PROBEX.

Figura 2. Importância dos insetos para o planeta.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

856

Ao se tratar da educação ambiental, a maioria dos discentes afirmaram ser importante (92%), porém ao pedir para relacionar essa educação ambiental com os insetos, observou-se que 35% dos alunos não souberam estabelecer ligação entre os temas. Contudo, os que conseguiram descrever uma relação lógica afirmaram que é necessária a preservação do meio ambiente, pois é o habitat dos insetos (40%) e que não se deve matá-los, pois são importantes para natureza (20%) (Figura 3).

Figura 3. Relação entre educação Ambiental e os insetos.

Estes resultados demonstram a influência da educação ambiental na construção de uma nova percepção dos discentes para com os insetos e o meio ambiente, apontando a contribuição dos insetos na manutenção dos ecossistemas, no desempenho de papéis ecológicos importantes, como ciclagem de nutrientes, controle biológico, polinização das plantas com flores, alimento para inúmeras espécies, etc. A partir disso, torna-se possível trabalhar as concepções de ―repugnantes‖ e/ou ―sem importância‖ relatadas por Lima et al., (2011) e utilizar a educação ambiental como meio de sensibilização dos alunos para preservação do meio ambiente, de modo que seja trabalhado desde o início o papel essencial de espécies-chave, como os insetos, para a conservação dos habitats e das interações ecológicas, além de programas de manejo, atuando como indicadores de riqueza das espécies, diversidade e endemismo. CONCLUSÃO Os discentes da Escola Municipal de Ensino Fundamental I e II ―João César‖ apresentam o inicio de uma nova concepção a cerca da relação inseto/ambiente, mostrando a importância da educação ambiental como ferramenta nesse processo.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

857

REFERENCIAS BUZZI, Z. J. 2010. Entomologia Didatica. 5ª ed. UFPR, Curitiba, Brasil, 536p:il. COSTA NETO, E. M. 1998. Folk taxonomy and cultural significance of ―abeia‖ (Insecta, Hymenoptera) to the Pankararé, Northeastern Bahia State, Brazil. Journal of Ethnobiology, 18: 1-13. COSTA NETO, E. M. 2002. Manual de etnoentomología. Manuales & Tesis SEA, Zaragoza, Espanha, 104 pp.. COSTA NETO, E. M. 2004. Os insetos que ofendem: Artrópodes na visão dos moradores da região da Serra da Jibóia, Bahia, Brasil. Revista Sitientibus, Série Ciências Biológicas, 4 (1/2): 59-68. COSTA NETO, E. M. 2006. ―Piolho-de-cobra‖ (Arthropoda: Chilopoda: Geophilomorpha) na concepção dos moradores de Pedra Branca, Santa Terezinha, Estado da Bahia, Brasil. Acta Scientiarum. Biological Science, 28 (2): 143-148. LIMA, R. L.; BARROS, W. I. T. S.; SILVA, M. G. L.; ALMEIDA, E. A.; Diagnóstico acerca de concepções sobre insetos expressas por alunos do Ensino Fundamental II. In: VIII ENPEC & I CIEC, 2011. Universidade Estadual de Campinas. São Paulo. Resumos dos trabalhos apresentados. São Paulo, 149-2, 2011. MODRO, A. F. H.; COSTA, M.S., MAIA, E.; ABURAYA, F. H. Percepção entomológica por docentes e discentes do município de Santa Cruz do Xingu, Mato Grosso, Brasil. Biotemas, 22(2):p.153-159, 2009. POSEY, D. A. 1983. O conhecimento entomológico kayapó: Etnometodologia e sistema cultural. Anuário antropológico, 81: 109-121. RUPPERT, E. E.; FOX, R. S.; BARNES, R. D. 2005. Zoologia dos Invertebrados. 7ª ed. Roca, São Paulo, Brasil, 1029p. SILVA, T. F. P.; COSTA NETO; E. M. 2004. Percepção de insetos por moradores da comunidade Olhos D‘Água, município de Cabaceiras do Paraguaçu, Bahia, Brasil. Boletín de la Sociedad Entomológica Aragonesa, 35: 261-268. VASCONCELOS, S. D.; SOUTO, E. O livro didático de ciências no ensino fundamental - proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência & Educação, 9 (1): 93-104, 2003.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

858

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Yohanne Aguiar COSTA Aluna do Curso de Licenciatura em Geografia da UPE, Campus Mata Norte. [email protected] Joselma Maria da SILVA Aluna do Curso de Licenciatura em Geografia da UPE, Campus Mata Norte. [email protected] Solange Fernandes Soares COUTINHO (Orientadora) Professora da Universidade de Pernambuco, Campus Mata Norte e Pesquisadora da Fundação Joaquim Nabuco. [email protected]

RESUMO Compreender as questões ambientais a partir da educação contextualizada possibilita desenvolver a visão sistêmica do processo de interação entre a sociedade e a natureza, criando situações para que o ser humano possa assegurar uma melhor qualidade de vida nos lugares em que está inserido – reside, trabalha etc. – reconhecendo nela sua contribuição positiva ou negativa. Acontecendo dessa forma, a educação, entendida como Educação Ambiental, poderá contribuir de forma decisiva no preenchimento de uma grande lacuna criada pelo ensino tradicional – a de considerar os recursos naturais apenas como reservas inesgotáveis destinadas a usos ilimitados na busca de lucros cada vez maiores e mais rápidos, sem levar em consideração que isso pudesse se reverter sobre a vida das pessoas na forma de custos ambientais. Neste contexto, cabe aos profissionais do Ensino de Geografia instrumentalizar e conduzir os educandos à construção do conhecimento complexo, superando a compartimentação do paradigma cartesiano. O Ensino de Geografia, no âmbito dessa perspectiva, constitui um saber que bem se presta à reflexão direcionada à garantia de um ambiente saudável, como produto de ações individuais e coletivas. É exatamente essa relação, a da inserção da Educação Ambiental de forma transversal no Ensino da Geografia que esta pesquisa se desenvolveu, utilizando bibliografia pertinente e observações realizadas na faculdade de formação de professores que suas autoras estão vinculadas e escolas onde a prática de ensino é realizada pelos estudantes da Licenciatura em Geografia nos estágios supervisionados. Palavras-chave: Educação Ambiental; Educação Contextualizada; Ensino da Geografia. ABSTRACT Understanding environmental issues from the contextual education enables systemic view of the process of interaction between society and nature, creating situations that humans could ensure a better quality of life in the places where it is located - resides, works etc.. - recognizing its contribution positive or negative. Going that way, education, understood as Environmental Education, can contribute decisively to fill a big gap created by traditional teaching - to consider natural resources as inexhaustible reserves only intended for unlimited uses in pursuit of everincreasing profits and faster, without taking into consideration that it could reverse itself on the lives of people in the form of environmental costs. In this context, it is for Professional Teaching Geography implement and lead the students to the construction of complex knowledge, overcoming the partitioning of the Cartesian paradigm. The Teaching of Geography, under this perspective, is a well know that lends itself to reflection aimed at ensuring a healthy environment, as the product of

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

859

individual and collective actions. It is exactly this relationship, the insertion of Environmental Education transversely in Teaching Geography which this research was developed using relevant literature and observations made in the faculty of teacher training that their authors are linked and schools where teaching practice is held by students of BSc in Geography in supervised internships. Keywords: Environmental Education; Education Contextualized; Teaching of Geography. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Compreender as questões ambientais a partir da Educação Ambiental possibilita ao educando uma visão sistêmica no que se refere ao processo de interação entre a sociedade e a natureza, criando situações para que o ser humano possa assegurar uma melhor qualidade de vida para a sociedade em que está inserido. Acredita-se que a relação da sociedade com a natureza reflete-se diretamente na qualidade de vida da população. A Educação Ambiental deve objetivar a formação de agentes replicadores a partir do conhecimento socioambiental construído dentro e fora da sala de aula. Para tanto, é indispensável o uso de práticas pedagógicas inovadoras, adequadas às especificidades locais. Sendo a escola uma instituição de ensino, esta deve tratar a Educação Ambiental de forma contínua e permanente, como orienta o Art.10 da PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental. ―A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal‖ (BRASIL, 1999). O Decreto 4.281, de 2002, que regulamenta a PNEA, atribui sua execução aos órgãos e entidades que compõem o Sisnama – Sistema Nacional do Meio Ambiente –, às instituições de ensino públicas e privadas, aos órgãos públicos da União, Distrito Federal, Estados e Municípios, assim como entidades não governamentais e de classe, meios de comunicação e outros segmentos da sociedade civil organizada (BRASIL, 2002). Como a escola exerce papel fundamental na sensibilização da sociedade, a Educação Ambiental Formal deve se dar como um processo que seja permanente e participativo. Entender o desenho desse processo no Ensino de Geografia faz-se essencial uma vez que a partir da visão crítica proporcionada pela Geografia tem-se a construção conjunta do conhecimento, o que influencia positivamente na formação de sujeitos críticos e ativos que contribuem para que a EA ocorra como um processo educativo da participação. A partir dessa perspectiva faz-se então necessário avaliar a validade das práticas pedagógicas no Ensino de Geografia sob a ótica da transversalidade, na perspectiva da compreensão holística que relaciona a natureza e a sociedade. Nesta perspectiva, a visão sistêmica do ambiente do dia a dia dos alunos atrelada ao Ensino de Geografia proporciona aos educandos reflexões sobre suas realidades, materializando em sala de aula o palpável cenário no qual os mesmos estão inseridos. Para tal, acredita-se que a sensibilização ambiental proporcionará reflexões sobre a degradação ambiental, contribuindo para que o aluno

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

860

construa em si mesmo consciência crítica e reflexiva acerca da problemática ambiental vivenciada nos seus locais de referência. Crer-se que a associação interdisciplinar dos conhecimentos geográficos pode contribuir para a construção de sujeitos autônomos e críticos, capazes de se perceberem como parte dos ambientes dos quais fazem parte. É nesse contexto que objetivou- se avaliar a inserção da Educação Ambiental no Ensino de Geografia a partir da revisão bibliográfica e da legislação pertinente, e da vivência de suas autoras. A Educação Ambiental e o Ensino de Geografia As ações do ser humano sobre a natureza se desenvolvem conforme a necessidade de suprir suas demandas de sobrevivência, consumo e lazer. Essas ações, predominantemente derivadas do sistema capitalista de produção adotado após Revolução Industrial e a evolução técnica das sociedades, contribuem de maneira massiva para a modificação do espaço geográfico, de modo que, hoje, o que se tem é um conjunto de objetos cada vez mais artificiais. (SEABRA, 2009) À medida que essas atividades de intervenção e de transformação do ambiente paulatinamente tornaram-se mais predatória as questões ambientais têm motivado preocupações nos mais variados setores da sociedade. É nesse sentido que segundo Lima (1999, p.135),

A questão ambiental (...) define, justamente, o conjunto de contradições resultantes das interações internas ao sistema social e deste com o meio envolvente. São situações marcadas pelo conflito, esgotamento e destrutividade que se expressam: nos limites materiais ao crescimento econômico exponencial; na expansão urbana e demográfica; na tendência ao esgotamento de recursos naturais e energéticos nãorenováveis; no crescimento acentuado das desigualdades sócio-econômicas intra e internacionais, que alimentam e tornam crônicos os processos de exclusão social; no avanço do desemprego estrutural; na perda da biodiversidade e na contaminação crescente dos ecossistemas terrestres, entre outros.

Sendo assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, estabelecidas em 2012, reconhece que: O papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional e mundial em que a preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades planetárias evidencia-se na prática social (BRASIL, 2012).

Considerando o ambiente como produto da integração de uma gama de elementos naturais e sociais agregando valores culturais, bem como as relações interpessoais, a Educação Ambiental surge como instrumento de sensibilização social e político que contribui para a reversão dessas questões ambientais. Essa contribuição ocorre porque a mesma proporciona uma visão integrada do

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

861

ambiente, através do conhecimento e da compreensão dos sistemas, desenvolvendo práticas e agregando valores antes desconhecidos. É essencial destacar que a Educação Ambiental baseia-se na reconstrução de valores e na sensibilização da sociedade a partir do trabalho coletivo a fim de assegurar uma melhoria na qualidade de vida aos grupos sociais envolvidos. O artigo 1º da Lei N° 9.795/99 que instituiu a PNEA (Política Nacional de Educação Ambiental) assegura tais questões afirmando que:

Entende-se por educação ambiental os processos por meios dos quais os indivíduos e a coletividade, constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Neste contexto, torna-se indispensável compreender as questões ambientais levando em consideração suas dimensões: políticas, econômicas e sociais. Para Dias (2004, p. 83):

(...) a educação ambiental teria como finalidade promover a compreensão da existência e da importância da interdependência econômica, política, social e ecológica da sociedade; proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de adquirir conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo, e as atitudes necessárias para proteger e melhorar a qualidade ambiental; induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em conjunto, tornando-a apta a agir em busca de alternativa, de soluções para os seus problemas ambientais, como forma de elevação da qualidade de vida.

Por apresentar-se atrelada à construção de uma criticidade e uma visão sistêmica do ambiente, onde se possibilita a condução de uma nova ordem social, cultural e política voltada para uma melhor relação com o ambiente, a Educação Ambiental, juntamente com a Educação Formal, propicia a formação de seres críticos e reflexivos acerca das questões ambientais que os envolvem. É necessário salientar que a Educação Ambiental não se desenvolve apenas com a Educação Formal, todavia a escola deve avançar nos aspectos que dizem respeito a ela, seja na formação de cidadãos críticos, reflexivos e questionadores, seja na preparação de agentes replicadores que se utilizam do conhecimento construído em sala de aula para sensibilizar pessoas em diferentes locais e situações – Educação Ambiental Não Formal. Para o desenvolvimento dessa sensibilização as escolas, como instituições de formação de cidadãos e cidadãs, devem fazer valer seu caráter emancipatório. Desse modo, ela exerce papel fundamental onde a Educação Ambiental Formal deve ocorrer como um processo que seja permanente e participativo. As práticas de ensino que são fundamentadas por simples processos de transmissão de conhecimentos não se adequa as propostas da Educação Ambiental – o tomando-se como referência a concepção de Educação Ambiental contida na PNEA. Deste modo, a Educação Ambiental (EA) III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

862

deve permear de forma interdisciplinar todo currículo escolar, buscando contribuir na formação de indivíduos com visões críticas sobre as questões ambientais, não as restringindo apenas às ciências da natureza, já que os problemas ambientais são na sua maioria resultantes do modelo de desenvolvimento. É preciso compreender que a EA deve estar relacionada com todas as disciplinas e, ao mesmo tempo relacionando-se com o cotidiano do educando. A Educação Ambiental insere-se num contexto que as propostas pedagógicas devem ser centradas na sensibilização e na conscientização, na mudança de comportamento, no desenvolvimento de competências, na capacidade de avaliação e na participação dos educandos. A Geografia sempre se fundamentou em diferentes paradigmas, para analisar as relações entre a sociedade e a natureza no espaço geográfico. A compreensão dessas relações encontra-se presentes nas práticas pedagógicas do Ensino da Geografia tendo como finalidade a formação e a construção de sujeitos autônomos. Desse modo, atrelar as discussões ambientais ao conhecimento Geográfico faz-se essencial, já que a Geografia proporciona a construção da criticidade, onde o educando desenvolve a observação, a análise e a interpretação para que desse modo possa intervir na realidade e, desse modo transformá-la. Para o desenvolvimento dessa sensibilização as escolas, como instituição de formação de cidadãos e cidadãs, devem fazer valer seu caráter emancipatório. No caso do Ensino da Geografia têm-se como referência os PCN (Parâmetro Curriculares Nacionais) que servem como norteadores, sobretudo propondo uma atuação de forma interdisciplinar, possibilitando a contextualização com outras disciplinas de maneira que os temas em Educação Ambiental devam ser tratados de forma transversal (BRASIL, 2001). O meio ambiente e suas implicações na vida dos seres humanos são objetos de atuação da EA. Cabe aos profissionais do Ensino de Geografia instrumentalizar e conduzir os educandos à construção do conhecimento complexo, ou pelo menos tentando superar, a compartimentação do paradigma cartesiano. O Ensino de Geografia dentro dessa perspectiva constitui um saber que deve ser utilizado como instrumento de ação e reflexão para a garantia de um ambiente saudável. Um instrumento de transformação que possibilita o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo, na qual o sujeito passa a ter uma visão sistêmica do ambiente no qual esta inserido. Nesse sentido, o PCN pontua que:

[...] a Geografia abrange as preocupações fundamentais apresentadas nos temas transversais [...] Pois o estudo da Geografia proporciona aos alunos a possibilidade de compreenderem sua própria posição no conjunto de interações entre sociedade e natureza. (BRASIL, 1997, p.171).

A Geografia, o Cotidiano e a Educação Ambiental III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

863

Durante um longo período a Geografia teve como objetivo a descrição e a localização dos lugares e somente a partir do século XIX. Tais perspectivas ficaram à margem do conhecimento geográfico, quando as pesquisas se concentraram em investigar princípios gerais para explicar a maneira com a qual as sociedades se organizavam. Desde então, os aspectos humanos passaram a ter relevância para ciência geográfica, cabendo à Geografia apropriar-se de seu papel através do estudo do ser humano, do meio e das relações que se estabelecem no espaço geográfico, evidenciando a importância de cada individuo dentro do contexto social no qual está inserido. Assim, a Geografia por meio de uma visão integrada, e adotando para tal um caráter interdisciplinar, contribui na formação de cidadãos críticos e reflexivos, com capacidade de atuar no presente e construir o futuro, transformando a realidade, de modo que o saber geográfico proporciona ao educando a compreensão do espaço em que vive, seja no âmbito local ou global, cujo objetivo é despertar dentro do sistema educacional a dimensão espacial dos processos socioeconômicos a partir da contribuição que a Geografia outorga à formação da cidadania, atuando como mediadora na prática educativa. O atual período técnico-científico vivenciado pela humanidade confere novos significados aos indivíduos em uma (re) leitura da sociedade, influenciando no Ensino de Geografia, fomentando a preocupação de agregar subsídios para que o educando possa através do conhecimento entender e inserir-se no mundo do qual faz parte, percebendo a complexidade existente dentro de um contexto social numa concepção de totalidade, sem que ocorram as fragmentações decorrentes das ações antrópicas. Nesta concepção, ao longo do tempo a Geografia deixou de ser uma ciência denominada elitista e gradativamente passou ao status de uma ciência a serviço da humanidade, confirmando sua razão de ser, a partir do momento que toma conhecimento da complexidade e das configurações do espaço terrestre, trazendo consigo o compromisso e a responsabilidade de responder aos questionamentos que são impostos pela sociedade, relacionados aos problemas socioambientais decorrentes das relações existentes entre o homem e o meio ambiente. Sendo assim, decorre a exigência de sua interface com a Educação Ambiental, concebida como:

A Educação Ambiental é uma práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente. Nesse sentido, contribui para a tentativa de implementação de um padrão civilizacional e societário distinto do vigente, pautado numa nova ética da relação sociedade-natureza. (LOUREIRO,

2002, p. 69).

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

864

As preocupações com as questões ambientais, tais como: desmatamento, níveis de poluição, degradação dos recursos hídricos, mudanças climáticas, produção de lixo etc., destacam-se nas mídias de massa como um todo e a noção de sustentabilidade surge como um novo paradigma para minimizar as ações antrópicas negativas sobre o meio ambiente restando para a Geografia à tarefa de alicerçar práticas pedagógicas voltadas para a compreensão da realidade na qual o educando está inserido, adotando para tal a contextualização entre a tríade: Geografia, Cotidiano e Educação Ambiental. Portanto, uma abordagem sistêmica dos conteúdos ministrados em sala de aula traz à luz a importância da leitura do cotidiano no Ensino de Geografia enquanto mecanismo de compreensão das realidades extremamente complexas e desiguais, onde na maioria das vezes as análises são direcionadas para uma apreensão dicotômica das coisas, sem a observação que em uma realidade plena não se isola as partes porque elas, em suas interações e interdependências, constituem de um todo. Cavalcanti (1998, p. 25) afirma que ―para o desenvolvimento do raciocínio geográfico é preciso que se selecione e se organize conteúdos que sejam significativos e socialmente relevantes‖. Todavia, esta separação e compartimentação do saber, provenientes do racionalismo resultante de uma visão fragmentada da realidade, têm provocado inúmeros problemas decorrentes da apreensão da totalidade para a busca de soluções e/ou alternativas para problemas que se apresentam na modernidade. É necessário, então, destacar a importância da interdisciplinaridade e da contextualização do cotidiano do educando como espaço vivido e resultante das transformações ocorridas ao longo do tempo, sobretudo nos centros urbanos cuja construção geralmente se dá de forma desordenada, desigual e rápida. Kaercher (2007, p.78) destaca: Se trabalharmos a partir de coisas próximas a eles e explicarmos a lógica que ordena a organização dos espaços, então nossos alunos poderão integrar – se com facilidade as novidades, porque construíram operações mentais que os deixaram em condições de fazer relações entre esta e aquela escola, porque lhes demos as ferramentas para eles construírem seu conhecimento, enfim porque eles relacionarão suas aulas com a vida, farão relações entre escola e vida, geografia e natureza, geografia e sua cidade, enfim geografia e seu cotidiano.

Nesta direção, sabe-se que o objeto da Geografia – o espaço geográfico – é interdisciplinar por natureza e se configura como um importante instrumento para a ruptura de barreiras que conduzem à fragmentação do saber, uma vez que o conhecimento geográfico se dá através da construção diária do saber. Assim como o cotidiano está na Geografia, por consequência à Geografia está no cotidiano. Esta é outra característica importante da ciência geográfica que por muitas vezes e por longos anos ficou à margem do contexto escolar. Segundo Castrogiovanni (2007, p.44):

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

865

A geografia talvez seja a disciplina que mais trabalha com práticas interdisciplinares, percorrendo um leque de possibilidades na área da educação. No mundo globalizado, não há como evitar a recorrência aos conceitos básicos da geografia – lugar, região, paisagem, território, territorialidade – para entender as diferentes concepções de mundo e a transformação das sociedades.

Dessa forma, a discussão abre espaço para as mais diversas formas de práticas pedagógicas dinâmicas e instigantes de se trabalhar o cotidiano contextualizando com a importância e a contribuição de tal ciência para a vida, bem como para a apreensão e posterior transformação da realidade imposta. Nesse sentido, Carvalho (1998 apud SILVA, 2004, p.63), salienta: ―se quiser mudar a prática cotidiana de sala de aula, mude o conjunto maior, porque nenhuma técnica ou conteúdo pode ser revolucionário por si mesmo‖. A realidade atual impõe uma reflexão crítica, cada vez menos linear, construída a partir da interação dos diversos campos do conhecimento, científico e empírico, por meio de práticas coletivas que compreendem a natureza pela perspectiva holística pautada no diálogo entre os saberes. Nestes tempos onde a informação destaca-se assumindo um papel relevante, a educação voltada para a construção da cidadania representa de forma concreta a possibilidade de sensibilizar e motivar a transformação de diversas práticas sociais na perspectiva de uma melhor qualidade de vida. Sendo assim, a Educação Ambiental assume cada vez mais uma função transformadora na responsabilização dos indivíduos com a qualidade do meio no qual estão inseridos e ao educador cabe a função de mediador na construção de referenciais ambientais que atuem como subsídios para o desenvolvimento de práticas centradas no conceito de proteção ambiental. Segundo Libâneo (2008, p. 50): [...] a educação ambiental não se consuma como concepção pedagógica. Educação ambiental é um dos objetivos da educação, um dos requisitos da formação da cidadania que diz respeito à responsabilidade com a qualidade de vida e, portanto, com as condições de meio ambiente e busca do equilíbrio ecológico.

A Educação Ambiental deve levar à compreensão do ambiente como um todo, apresentando-se numa dinâmica de articulação e interação, buscando a sensibilização dos educandos através do conhecimento e compreensão dos sistemas ecológicos e sociais com ênfase na transformação das atitudes e habilidades destes. Para tanto, é indispensável a formação de professores capacitados para a inserção adequada da Educação Ambiental na sua prática pedagógica, seja em que disciplina for. Entretanto, há ainda uma significativa distância entre teoria e a prática na vinculação dos conteúdos de Educação Ambiental na formação dos professores (COUTNHO, 2009). Neste contexto, as escolas devem incentivar e também promover novas

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

866

práticas pedagógicas, para que através delas ocorra a formação de cidadãos conscientes de seu papel no mundo. CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na sensibilização, esta proporcionando mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos, assumindo de maneira crescente uma forma de processo intelectual ativo. A abordagem do meio ambiente em sala de aula passa a exercer um papel articulador dos conhecimentos onde os contextos ganham novos significados nas diversas disciplinas de forma interdisciplinar – um aprendizado em sala de aula que é exteriorizado por meio da dualidade teoria e prática. O professor ou professora ao trabalhar com a aplicação e contextualização cotidiana dos conceitos geográficos pode compreender a questão ambiental como parte dos conteúdos atitudinais e valorativos, que dizem respeito à formação de valores e mudanças de atitudes que nem sempre são voltadas para o bem estar da coletividade, constituindo uma temática propicia para que se possa aprofundar as discussões acerca da relevância dos temas transversais a serem trabalhados em sala de aula. É fato que as novas teorias da educação, a exemplo da Educação Contextualizada, em termos da sua aplicabilidade ainda não são uma realidade na prática docente. Se por um lado concorda-se com as necessidades de ler o mundo de forma interpretativa, reflexiva e crítica, no dia a dia de muitas salas de aula continua presente o modelo tradicional de transmissão dos conteúdos geográficos, e de outros mais, que devem ser memorizados e reproduzidos, impedindo, em boa medida, a descoberta de identidades históric0-culturais e conhecimento das realidades locais. REFERÊNCIAS BRASIL, Presidência da República. Decreto Nº 4.281, de 25 de junho de 2002 que regulamenta a Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília: DOU, 2002. ________. Lei Nᵒ 9795, de 27 de Abril de 1999 que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília: DOU, 1999. BRASIL, Ministério da Educação; Conselho Nacional de Educação. Resolução Nº 2, de 15 de junho de 2012 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Brasília: DOU, 2012. BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN: meio ambiente e saúde. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria da Educação Fundamental, 2001.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

867

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Para entender a necessidade de Práticas Prazerosas no Ensino de Geografia na Pós-modernidade. In: REGO, Nelson et al. Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1998. COUTINHO, Solange F. S. A Educação Ambiental na Formação de Professores. In: SEABRA, G. (org.). Educação Ambiental. João Pessoa, PB. Editora Universitária da UFPB, 2009. p.39-51. DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia, 2004. KAERCHER, Nestor. André. Práticas geográficas para lerpensar o mundo, converentendersar com o outro e entenderscobrir a si mesmo. In: REGO, Nelson et al. Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007. LIBÂNEO, José Carlos. Pensar e atuar em Educação Ambiental: questões epistemológicas e didáticas. In: ZANATTA, Beatriz Aparecida; SOUZA, Vanilton Camilo. Formação de Professores: reflexões do atual cenário sobre o ensino da geografia. Goiânia: Nepeg, 2008. LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. Questão ambiental e educação: contribuições para o debate. Ambiente & Sociedade. Nepam/Unicamp, Campinas, SP, ano II, nº 5, 135-153, 1999. LOUREIRO, C. F. B. Educação Ambiental e Movimentos Sociais na Construção da Cidadania Ecológica e Planetária. In: LOUREIRO, C.F.B., LAYRARGUES, P.P., CASTRO, S. de C. (orgs.). Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. SEABRA, Giovani. Educação Ambiental na Sociedade de Consumo e Riscos. In: SEABRA, Giovani (Org.). Educação Ambiental. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009. SILVA, Onildo Araújo da. Geografia: metodologia e técnicas de ensino. Feira de Santana/BA: Universidade Estadual de Feira de Santana, 2004.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

868

OLHARES SOBRE A CAATINGA: PERCEPÇÕES E CONTRAPONTOS Yuri Furtado SIQUEIRA100 ([email protected]) Romana Aguiar ANDRADE1 ([email protected]) Iago de Oliveira VASCONCELOS1 ([email protected]) Erika Freitas MOTA101 ([email protected] ) RESUMO O presente trabalho teve como objetivos realizar uma visita de estudo à exposição "No clima da Caatinga", avaliar a compreensão que alunos do Ensino Médio de uma escola em Fortaleza tinham do ambiente Caatinga e de verificar o potencial didático da estratégia da visita de estudo. Já no caminho à exposição, foram promovidas dinâmicas, para coleta de elementos que pudessem avaliar o conhecimento prévio, e discussões posteriores, a fim de proporcionar um momento de reconstrução e ressignificações dos conceitos. Os resultados foram obtidos pela análise dos roteiros de percepção ambiental feitos antes e depois da visita, nos quais os alunos desenharam e escreveram aquilo que eles acreditavam ser a caatinga e o que eles aprenderam após a visita. Chamou atenção com os resultados que há uma visão estereotipada, errônea e desmerecida sobre a Caatinga pelos estudantes da região que deveriam conhecer mais sobre o ambiente em que vivem. Nessa perspectiva, projetos que proporcionem aprendizagem em locais não formais de ensino, como a Associação Caatinga, mostram-se como importantes aliados da Escola, pois valorizam, acrescentam e auxiliam na ressignificação de conhecimentos equivocados já consolidados. A visita de estudo a um espaço não formal de ensino mostrou-se como estratégia eficiente para discutir de forma ampla e abrangente com estudantes do Ensino Médio sobre a Caatinga, promovendo além da aprendizagem do conteúdo a relação com educação ambiental em ambiente fora da escola. Palavras Chave: Percepção Ambiental, Associação Caatinga, Educação Básica, Aula de Campo.

ABSTRACT This study had the goal to perform a conducted study visit to the exhibition "In the climate of the Caatinga" assess the understanding that high school students from a school in Fortaleza had about 100

Graduandos em Ciências Biológicas, pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). 101 Professora Adjunta do Departamento de Biologia da UFC e Coordenadora do PIBID-Biologia na UFC. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

869

Caatinga environment and check the didactic potential of the strategy of the study visit. In the way to the exposure were promoted dynamics, for collection of elements that could assess prior knowledge, and subsequent discussions, in order to provide a moment of reconstruction and resignifications of the concepts. Results were obtained by analyzing the scripts of environmental perception made before and after the visit, in which students designed and wrote what they believed to be the Caatinga and what they learned after the visit. Drew attention with the results that there is a stereotypical view, erroneous and unworthy of the Caatinga by students from the region who should know more about the environment in which they live. In this perspective, projects that provide learning in non-formal places of education, such as the Association Caatinga, show up as important allies of School, because value they add and assist in reframing knowledge misguided already consolidated. A study visit to an place of non-formal education has proved to be an efficient strategy to discuss broadly with high school students about the Caatinga, in addition to promot the learning of content the relation with environmental education in the out of school. Keywords: Environmental Perception, Association Caatinga, Basic Education, Class Field. INTRODUÇÃO De acordo com Martins (1992), a caatinga (também denominada de "as caatingas", visto que esta se apresenta numa ampla variedade de formas), cobre 11% do Brasil, estendendo-se pelos Estados da Bahia, de Sergipe, de Alagoas, de Pernambuco, da Paraíba, do Rio Grande do Norte, do Ceará e parte de Minas Gerais e do Piauí. Normalmente não atingindo o litoral, exceto no Ceará, onde é encontrada até nas proximidades de Fortaleza. A caatinga é a flora mais expressiva nos períodos de secas, tendo, em seu aspecto, predomínio de plantas xeromorfas, arbustos de pequeno porte, cobertos de espinhos, além de Cactáceas. As folhas em geral caem durante a longa estiagem, ficando aparentes os caules claros e tortuosos. Contudo, devido as suas adaptações fisiológicas(Tovão et al., 2007), no inverno, animais retornam do período de estivação, plantas recompõem suas áreas foliares e ambos passam a reproduzir-se avidamente, repondo o que foi perdido durante o período de seca. Vale salientar que em relação às plantas, existem organismos que, mesmo durante o período mais seco, mantêm suas folhas verdes, destacando-se no meio da mata-branca. Bem como animais, que adotam estratégias, tais como sair das tocas apenas nos períodos mais amenos do dia ao invés de estivar. Em relação a este contexto, Alves descreve que: "A caatinga poderia ser mencionada como um dos mais surpreendentes bioma brasileiro: o próprio nome já sugere a razão para isso: caatinga, quer dizer mata branca, na linguagem Tupi-guarani, pois a vegetação que segundo Euclides da Cunha é agonizante, na realidade está apresentando uma das suas adaptações à região semi-árida (ALVES, 2009)." III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

870

Infelizmente, a Caatinga é um dos biomas mais desvalorizado e ainda pouco conhecido. Este bioma possui uma grande variedade de tipos vegetais e animais, mas é continuamente alterado devido ao uso de sua área com fins de pecuária intensiva, agricultura e retirada de madeira para lenha e construção (SANTANA e SOUTO, 2006; PEREIRA et al., 2001), sendo assim, é de grande relevância enfatizar para as populações locais e regionais o valor desse bioma, a fim de esclarecer a população e desenvolver estratégias que minimizem os impactos antrópicos na Caatinga. Existem projetos que tentam mobilizar a população e trabalham em prol da conservação da Caatinga, como é o caso da Associação Caatinga, que é uma Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP), sendo uma entidade não-governamental, sem fins lucrativos, que tem como objetivo conservar a biodiversidade da Caatinga.

Para tanto, a Associação Caatinga

desenvolve projetos para a criação e gestão de áreas protegidas, o fomento à pesquisa, a educação ambiental e o desenvolvimento sustentável. Agregado ao valor intrínseco que esses projetos possuem, a escola encontra-se em posição de orientar e proporcionar vivências que valorizem e ajudem seus alunos a conhecer as características regionais. É necessário desenvolver nos educandos, competências e habilidades que os permitam conhecer e lidar com a Caatinga para além das demonstrações midiáticas e dos valores socio-culturais. Contudo, o que se percebe é que a fragmentação do conhecimento e o reducionismo conteudista acabam por limitar a ação da escola, cabendo a outros projetos institucionais criar tais condições de diálogo e estudo. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) tem proporcionado interação e trabalho conjunto entre Professores e Licenciandos do Ensino Superior e professores das Escolas do Ensino Básico onde o PIBID, com efetivo intercâmbio de saberes e implementação de atividades que visam uma potencialização da aprendizagem dos estudantes na escola. Nessa perspectiva os bolsistas do PIBID-Biologia atuantes na Escola de Ensino Médio Liceu do Conjunto Ceará propuseram a ida da escola a uma visita de estudo à tenda itinerante da Associação Caatinga com objetivo de fomentar uma discussão entre a concepção convencional de Caatinga e àquela pouco comentada. Diante do exposto, o presente trabalho teve como objetivo avaliar e relatar a percepção prévia que os alunos tinham sobre a Caatinga e o que foi cognitivamente construído após conhecerem a exposição itinerante. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Foi feito um planejamento e estudo prévio sobre como executar uma atividade extraclasse de Educação Ambiental pelo professor da escola- supervisor do PIBID e os Licenciandos do Curso de Ciências Biológicas-UFC bolsistas do PIBID-Biologia. A partir das reuniões decidiu-se trabalhar a

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

871

Caatinga em uma visita de estudo à tenda itinerante da Associação Caatinga, que estava ocorrendo na Universidade de Fortaleza(UniFor) no ano de 2012. A atividade foi desenvolvida com alunos dos 1ºs (primeiros) e 2ºs (segundos) anos do Ensino Médio da E.E.M. Liceu do Conjunto Ceará, localizada na cidade de Fortaleza. Essa escola atende, principalmente, a comunidade local, composta por bairros de periferia, e caracteriza-se pelo ensino tradicional. Durante o período de ida até a tenda, os bolsistas PIBID aplicaram duas atividades com os estudantes: um roteiro de percepção ambiental e uma dinâmica de integração. Essa atividade prévia serviu de base para análises posteriores. Inicialmente, foi solicitado que cada aluno representasse ou descrevesse, em um cartão, o que acreditava ser a caatinga e de quais elementos, a mesma é composta. Posteriormente, deu-se início à dinâmica de integração conhecida comumente como "dinâmica do repolho". O ―repolho‖ trata-se de uma bola, confeccionada com várias folhas de papel e com cada camada de folha contendo uma pergunta sobre a Caatinga. As perguntas tratavam sobre elementos da fauna, flora, clima, rede hidrográfica, questões sociais e econômicas. O ―repolho‖ era jogado de uma pessoa a outra seguindo o ritmo de uma música. Em dado momento a música era interrompida e aquele que segurasse o ―repolho‖ nesse momento deveria responder à pergunta, podendo também pedir ajuda aos colegas. Posteriormente, os alunos foram guiados à exposição. Esta dispunha de uma tenda em forma de cacto, que continha ilustrações antagônicas e maquetes que, pouco a pouco, mostravam as variações morfofisiológicas e climáticas da Caatinga, sua diversidade biológica, bem como os organismos endêmicos, as adaptações da fauna e flora ao período de estiagem, as questões sociais e políticas que envolvem a convivência com o ambiente semi-árido. Nesse momento, os bolsistas do PIBID aproveitaram para conversar com os estudantes sobre o que os alunos pensavam, corrigindo determinados conceitos prévios errados, com uma abordagem mais dinâmica e interativa, mostrando as características ecofisiológicas desse ambiente. Após a visita e durante o retorno à escola, o roteiro de percepção foi feito novamente, bem como uma avaliação sobre a aula de campo. RESULTADOS E DISCUSSÃO A escolha da estratégia de visita de estudo para trabalhar com o conteúdo Caatinga deu-se principalmente pela perspectiva positiva que essa ferramenta metodológica proporciona com a aprendizagem em locais não formais de ensino. O que diferencia a visita de estudo de um passeio ou excursão é a sua integração no processo ensino-aprendizagem, bem como o planejamento, a preparação da visita e a definição dos objetivos (Monteiro, 2013). Muitas vezes a visita é utilizada III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

872

como forma de motivar e sensibilizar os alunos para a abordagem de um tema, de uma questão ou ainda pode tem por função recolher dados e informações que esclareçam e motivem o estudante. Nessa visita à exposição "No clima da Caatinga", foram coletados 32 roteiros prévios e 32 roteiros posteriores, nos quais os alunos representaram a Caatinga a partir de descrições escritas e/ou de desenhos. Estes roteiros foram analisados e categorizados com base nas simbologias apresentadas. O agrupamento dos dados apresentados permitiu uma melhor análise comparativa dos roteiros. De modo geral, mostrando mudanças e reconstrução de conceitos, por parte dos alunos após a visita à tenda itinerante da Associação Caatinga. A visita de estudo é considerada uma das estratégias didáticas que mais estimula os alunos, dado o caráter motivador que constitui a saída do espaço escolar e a ida a espaços não-formais de Ensino (Monteiro, 2013). A componente lúdica que envolve, bem como a relação professor-alunos que propicia, leva a que estes se empenhem na sua realização. No Gráfico 1, constam as categorias criadas para agrupar os elementos que constavam nos cartões feitos pelos alunos. Fica evidente a relação entre Caatinga e ambiente seco pelos alunos. Pelo menos 50% dos estudantes relacionaram a Caatinga com cactos e plantas secas. Chamou atenção a citação de animais mortos ou ausência de animais por cerca de 34% dos estudantes. Na categoria "Animais mortos", havia tanto desenhos de crânios de gado, bem como descrição da presença de animais nesse estado. Já em "sem animais" ficaram os que falaram da falta de animais e os que simplesmente não falaram ou não desenharam animais. A coluna ―Gado‖, no Gráfico 1, refere-se a desenhos e palavras dos alunos sobre boi, vaca e cabra vivos, não foram citados outros animais. Em "Répteis", agrupa-se a presença do que foi chamado, pelos alunos, de lagartos e cobras. Na categoria "Seca", foram agrupados comentários e desenhos como falta d'água, solo rachado e calor, os quais podem ser encontrados como elementos isolados ou combinados. Em "Cactos/Plantas secas", foi indicada a presença de cactos ou plantas desfolhadas e secas. As colunas "Flores" e "Insetos", no gráfico 1, representam palavras citadas pelos alunos em alusão à Caatinga, mas sem nenhum exemplo específico ou desenho. Alguns alunos (2/32) escreveram a palavra pobreza relacionando-a com a caatinga. Nas percepções prévias, verificou-se que, os estudantes apresentavam ideias restritas sobre a Caatinga, com visão limitada. Foram feitas generalizações que tornavam esse ambiente num sistema homogêneo e constante durante todo o ano, o que biologicamente é uma caracterização errônea. Através de questionamentos feitos aos estudantes, durante a visita, foi relatado que essa percepção tem influência da mídia e do tipo de avaliações pelas quais elas passam, que valorizam apenas segmentos isolados das informações sobre os sistemas vivos, e assim, de maneira seletiva, os alunos acabam "descartando" as outras informações. Ao questionar o professor, foi relatado que "além de todas as dificuldades de uma escola pública, a preocupação com o ENEM faz com que os

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

873

conteúdos considerados regionalistas fiquem em segundo plano", o que acaba por reforçar ou ignorar esses conceitos errados.

Gráfico1. Elementos citados e desenhados nos 32 roteiros prévios, feitos com base na perspectiva que os alunos tinham sobre a Caatinga.

Após a visita à Tenda Itinerante, os alunos citaram em seus cartões novos elementos que eles perceberam estar presentes na caatinga, que foram distribuídos em categorias e representados no Gráfico 2.

Gráfico2. Elementos citados e desenhados nos 32 roteiros após a visita a Tenda Itinerante da Associação Caatinga.

Como pode ser observado no gráfico 2, as categorias "Muitas plantas" e "Muitos animais" foram as mais citadas, perfazendo juntas 75% das citações. Nesse caso, os alunos citavam grande quantidade de plantas e animais, no entanto, sem especificar nenhum exemplo. Em "Grande Diversidade", os alunos destacaram a quantidade de diferentes organismos vivos que poderiam ser encontrados. Houve alunos que se disseram surpresos ao descobrir que a caatinga não é somente seca (coluna "Não somente seca"). Em "Árvore grande/verde", foram agrupadas as citações sobre presença de árvores de grande porte ou plantas verdes. Chamou a atenção de alguns estudantes a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

874

presença de muitos pássaros diferentes, esse tipo de relato foi contabilizado na coluna "Pássaros". Foi observado que nos relatos após a visita os estudantes passaram a utilizar palavras que retratam a beleza da caatinga como sendo uma característica marcante (coluna "Belo", Gráfico 2) e a presença da água de diferentes formas, incluindo grandes rios (coluna "Águas/Rios", Gráfico 2). Contrastando com os conceitos prévios de pobreza, seca, sem animais, observados no Gráfico 1. Ainda foi citado por 4 dos 32 alunos, que a caatinga era diferente do que eles pensavam (coluna "Diferente", Gráfico 2). Observa-se, portanto, uma clara e evidente diferença entre os conceitos prévios e aqueles construídos após a visita, representados pela riqueza de elementos nos cartões posteriores, com indicação de novos elementos que não constavam inicialmente. De modo geral, houve a reconstrução de conceitos e acréscimo de elementos a ideia que eles tinham sobre o bioma em questão. Alguns estudantes, que, na avaliação prévia, falavam e desenhavam apenas animais mortos ou falta de animais, no roteiro, posterior a visita, já indicavam uma diversidade de animais, assim como aqueles que falavam apenas da presença de cactos e plantas secas, passaram a relatar árvores de grande porte e que algumas plantas se mantêm verdes mesmo durante o período seco. Esses resultados mostraram que a visita de estudo constitui seguramente uma situação de aprendizagem que favorece a aquisição de conhecimentos, proporciona o desenvolvimento de técnicas de trabalho, facilita a sociabilidade (Monteiro, 2013). A categoria "Diferente" retrata com clareza a admiração que os alunos demonstraram ao se depararem com as contradições entre algo que eles já haviam construído, de uma Caatinga morta, com o que eles observaram, uma mata resistente que ressurge na estação chuvosa, indicando. Os contrapontos evidenciados, através da análise dos roteiros, permitem indicar que houve uma mudança na concepção dos alunos. Dentre os relatos, pode-se destacar o seguinte: "Eu vi que a caatinga é diversa, não é só deserto como dizem". Desse modo, observa-se que, independentemente dos meios de divulgação que influenciam os alunos a construírem o conceito Caatinga, a imagem que eles apresentavam era limitada ao que se vê na Caatinga durante o período de estiagem. Quando eles se depararam com um conjunto de evidências que mostravam que, com a disponibilidade hídrica, todos os elementos da Caatinga se regeneram, mostrando-se exuberante, os alunos ficaram perplexos. Essa ressignificação possibilitada pela visita à Associação da Caatinga também pode ser explicada pelo caráter interdisciplinar da visita de estudo como estratégia de ensino, uma vez que, o deslocamento dos alunos em projetos com diferentes turmas integradas possibilita também que uma mesma realidade seja abordada em diferentes perspectivas, tornando mais fácil a compreensão pelos alunos (Monteiro, 2013). Assim, mostra-se necessário criar mais espaços não formais de ensino, onde se possa discutir, mais profundamente, as características desse bioma, evidenciando outras questões

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

875

emergentes, como o desperdício de água, modos de produção não compatíveis com o sistema semiárido e degradação do ambiente de Caatinga. Projetos como a Associação Caatinga trazem uma inovação ao estudo e conservação de uma área de semi-árido tão devastada e ainda pouco estudada. A interação da escola com projetos que objetivam divulgar e viabilizar meios de preservação e conservação de determinados ambientes é de fundamental relevância. No presente trabalho, essa interação mostrou-se como ferramenta fundamental para desconstruir a imagem estigmada que os alunos faziam da Caatinga, bem como reafirmar os valores de regionalidade, algumas vezes perdidos em meio ao processo de globalização. Iniciativas como as da Associação Caatinga devem ser estimuladas e valorizadas, visto que, o valor de seu trabalho é evidenciado pela surpresa dos educandos aos descobrirem que, através do material exposto pela associação, aquilo que eles julgavam, por tanto tempo, sem vida, na verdade é só um face adaptativa a um acontecimento sazonal, que é a seca. CONSIDERAÇÕES FINAIS Mesmo vivendo em um ambiente litorâneo, inserido dentre de uma contexto regional semiárido, os alunos acabam perdendo parte de sua capacidade reflexiva sobre as questões sociais e políticas vinculadas as vivências na área de Caatinga. A escola tem papel fundamental na implementação de discussões e debates que reforcem e esclareçam as problemáticas regionais, podendo ser auxiliada por projetos como o PIBID, que ajudam a trazer os conhecimentos acadêmicos e novos debates. A visita de estudo a um espaço não formal de ensino mostrou-se como estratégia eficiente para discutir de forma ampla e abrangente com estudantes do Ensino Médio sobre a Caatinga, promovendo além da aprendizagem do conteúdo a relação com educação ambiental em um ambiente fora do espaço da escola. AGRADECIMENTOS A UniFor, por fornecer transporte gratuito a alunos de escolas públicas para visitar suas exposições. A CAPES/PIBIDI, pelo apoio financeiro. Ao professor Ubiraju Sousa e ao LCC, por sempre apoiarem nossas iniciativas e facilitarem o sucesso dos nossos projetos. Ao Museu Natural do Mangue, por nos receber e estar fazendo esse importante trabalho. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, L. I. F.; SILVA, M. M. P. da; VASCONCELOS, K. J. C. Visão de comunidades rurais em juazeirinho/PB referentes à extinção da biodiversidade da Caatinga, Revista Caatinga, (Mossoró, Brasil), v.22, n.1, p.180-186, 2009.

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

876

ASSOCIAÇÃO CAATINGA, disponível em ttp://www.acaatinga.org.br/index.php/sobre/sobre-aassociacao/, último acesso em 20 de agosto de 2013. MARTINS, C. Zonas de vegetação do Brasil. In.: Biogegrafia e ecologia, 5ª Ed. São Paulo: Nobel, 1992. MONTEIRO, M. Intercâmbios e Visitas de Estudo. Novas Metodologias em Educação, Porto Editora,

pgs.

171-197.

Disponível

em:

http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL0702&id_versao=11732. Acesso em: 30 Agosto 2013. PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, disponível em http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid, último acesso em 20 de agosto de 2013. Seguindo o Edital n° 61/2013. SANTANA, J. A. S.; SOUTO, J. S. Diversidade e estrutura fitossociológica da Caatinga na Estação Ecológica do Seridó-RN. Revista de Biologia e Ciências da Terra. v. 6, n. 2, p. 232-242. 2006. PEREIRA, I. M.; ANDRADE, L. A.; COSTA, J. R. M.; DIAS, J. M. Regeneração natural em um remanescente de Caatinga sob diferentes níveis de perturbação, no Agreste Paraibano. Acta Botânica Brasílica. v 15, n.3, p. 413-426. 2001. TROVÃO, D. B. M.; FERNANDES, P. D.; ANDRADE, L. A.; NETO, J. D. Variações sazonais de aspectos fisiológicos de espécies da Caatinga. Revista Brasileira de Engenharia Agrícola e Ambiental v.11, n.3, p.307–311, 2007

III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia

877