REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS DE ESCOLA PÚBLICA SOBRE O ENSINO MÉDIO SOCIAL REPRESENTATIONS OF PUBLIC SCHOOL STUDENTS ON

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS DE ESCOLA PÚBLICA SOBRE O ENSINO MÉDIO

SOCIAL REPRESENTATIONS OF PUBLIC SCHOOL STUDENTS ON SECONDARY EDUCATION

RESUMO
Pesquisa realizada com alunos de escola pública da Grande São Paulo, com questões fechadas e abertas. Posteriormente, os alunos participaram de sessão de Grupo Focal. O objetivo foi identificar as representações sociais dos alunos sobre o Ensino Médio. Constituíram os pesquisados dez alunos da rede pública, matriculados no Ensino Médio, com idade entre 15 e 17 anos. As respostas foram analisadas e interpretadas utilizando categorizações e processos de Análise de Conteúdo para a produção de inferências. Os resultados mostraram que as representações sociais dos alunos se distanciam das prerrogativas oficiais para esta fase escolar, enfatizando a crise de identidade que caracteriza atualmente o Ensino Médio público.
Palavras-Chave: Representação Social, Ensino Médio, Educação

ABSTRACT
Research carried out with public school students in Grande São Paulo, with closed and open questions. Later, the students participated in a focus group session. The goal was to identify the social representations of students about secondary education Constituted surveyed the ten public school students enrolled in secondary education, aged between 15 and 17 years. The responses were analyzed and interpreted using categorizations and processes of the Analysis of Contents to produce inferences. The results showed that social representations of students move away from official prerogatives for this school phase, emphasizing the identity crisis that currently characterizes public secondary education.
Keywords: Social Representation, Secondary Education, Education




SITUANDO A PESQUISA E O ENSINO MÉDIO
Esta pesquisa pretendeu investigar as representações sociais que alunos de escola pública elaboram. Para isso, foi proposto um questionário com questões fechadas e abertas. A escola pública que abriga os alunos respondentes desta pesquisa está situada no Município de Carapicuíba, na Grande São Paulo.
Os resultados foram articulados a partir de inferências e Análise de Conteúdo das respostas fornecidas pelos alunos e, também, da realização de entrevista com o diretor da escola e de sessão de Grupo Focal, com a finalidade de propor um espaço ao aprofundamento das questões apresentadas nesta pesquisa.
A ideia de pesquisar as representações sociais elaboradas por alunos de escola pública surgiu com a percepção de que Ensino Médio encontra-se hoje pressionado; de um lado, por não gerar aos alunos as condições necessárias para o acesso ao mercado de trabalho, abrindo assim espaços para o Ensino Médio Profissionalizante e, de outro, por não instrumentalizar os alunos de forma a competirem nos concursos vestibulares "de ponta", função esta atribuída há tempos aos cursinhos pré-vestibulares.
Neste contexto, vê-se explicitado em nossa realidade que o Ensino Médio passa por uma crise que. Para Da Silva (2009), em resumo, a crise da escola pública é decorrente, dentre outros fatores, da falta de identidade diante das novas realidades sociais, da falta de valorização dos professores por parte dos gestores da falta de investimentos que possam tornar mais atual a Educação e da ausência de uma agenda política que possa debater seus propósitos e conteúdos.
Da Silva (2009, p, 26) ressalta que a escola pública na década de 1970 era considerada "tecnicista" e na década de 1980 "elitista", "burocrática", "excludente" e "reprodutora".
Porém, diante de demandas menores, compreendidas em um período anterior às tendências de massificação e universalização advindas da Constituição de 1988, as escolas públicas possivelmente se organizavam de forma mais assertiva e se tornavam referência entre os alunos.
Com a democratização do ensino proposta com a Constituição de 1988, a escola pública não conseguiu crescer em qualidade juntamente com o acesso de um grande número de estudantes, se mostrando atualmente uma instituição sem atrativos, tanto para os alunos como para aqueles que buscam uma carreira profissional na docência.
No sentido de promover o desenvolvimento nesta modalidade de ensino, em 1999 o Brasil deu um importante passo para oficializar e promover reformas significativas no Ensino Médio que pudessem atualizá-lo diante das transformações ocorridas, especialmente a partir da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996.
Esse passo foi a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM – Brasil, 1999)1 que buscaram expandir vagas nas escolas, estruturar sistemas de avaliação, criar programas de formação continuada de docentes e gestores de escolas, bem como, também, desenvolver programas de educação a distância e de melhoria da infraestrutura das escolas.
Porém, com frequência nas últimas duas décadas, observou-se gestões públicas, gestores e professores que marginalizaram aquilo previsto nos PCNEM.
Em pesquisa realizada acerca da submissão do Ensino Médio ao mundo produtivo, Lopes (2002, p. 387) adverte que:

Todavia, menosprezar o poder do currículo escrito oficial sobre o cotidiano das escolas significa desconsiderar toda uma série de mecanismos de difusão, simbólicos e materiais, desencadeados por uma reforma curricular, com o intuito de produzir uma retórica favorável às mudanças projetadas e orientar a produção do conhecimento escolar.

Hipoteticamente, a maneira como se organiza e se estrutura o Ensino Médio atualmente contribui à elaboração das representações sociais dos alunos, principalmente diante das ações dos professores, das suas didáticas e posturas, da estrutura da escola e das motivações e desmotivações contidas neste contexto.
Não é leviano afirmar, portanto, que a elaboração e a expressão de representações sociais positivas sobre o Ensino Médio favorecem a qualidade do processo ensino e aprendizagem e que, por sua vez, o contrário disso representa enormes perdas para as possibilidades e oportunidades de um desenvolvimento pedagógico significativo.

O ENSINO MÉDIO NO BRASIL
Conceitualmente, o Ensino Médio atualmente é compreendido e definido legalmente como o momento final do processo de Educação Básica, que se constitui também da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)2 e o Plano Nacional de Educação (PNE)3, a Educação Básica deve ter por finalidades garantir a formação indispensável para o desenvolvimento da cidadania de todos os brasileiros e, também, criar as possibilidades para o acesso ao mercado de trabalho e para o Ensino Superior.
A partir da Constituição Federal de 19884, o Estado brasileiro passou a ter a obrigação de garantir de forma gratuita o Ensino Médio a todos os brasileiros que concluíssem as etapas anteriores da Educação Básica. É fato que a Constituição Federal de 1988 não se limita a garantir apenas a gratuidade, mas também a qualidade do ensino, tendo expressado o seguinte em seu Artigo 205º:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Sempre dividido entre a função de facilitar o acesso ao Ensino Superior e a de subsidiar mão de obra para o mercado de trabalho, o Ensino Médio público não conseguiu constituir uma identidade única que o caracterizasse.
Assim, referindo-se aos períodos das décadas de 1970 e 1980, Franco & Novaes (2001, p. 182) afirmam que "o diploma do antigo 2º grau era considerado promissor para o ingresso no mercado de trabalho".
Atualmente, conforme Domingues et al (2000, p. 67), para adentrar o mercado de trabalho de forma qualitativa e para o desenvolvimento intelectual são fundamentais o conhecimento, o domínio de vários recursos tecnológicos, a formação de uma consciência crítica, a capacidade criativa e inovadora, etc.
Reafirmando a necessidade do Ensino Médio ser, cada vez mais, uma modalidade de ensino inspirada nas demandas da cidadania e do mercado de trabalho, um estudo realizado com 659 alunos do último ano do Ensino Médio realizado por Sparta & Gomes (2005), foi demonstrando que o ingresso no Ensino Superior é uma das principais preocupações dos jovens que cursam o Ensino Médio, já que nesta fase de conclusão, as pressões advindas do mercado de trabalho se apresentam fortemente no cotidiano.
A este respeito, os autores afirmam que o jovem brasileiro que chega ao fim do ensino médio é chamado a fazer escolhas profissionais e pode optar pela continuação dos estudos ou pelo ingresso imediato no mercado de trabalho.
Uma das alternativas disponíveis para que o jovem continue seus estudos é a educação superior. (SPARTA & GOMES, 2005, p. 46). Neste mesmo estudo, demostram ainda a tendência dos alunos oriundos de escolas públicas em considerarem o ingresso no mercado de trabalho, imediatamente após a conclusão do Ensino Médio, uma alternativa viável e prudente, especialmente diante das situações socioeconômicas que vivenciam.
Ao longo da História do Brasil a Educação (entendida hoje como Educação Básica) sofreu um processo constante de distanciamento social. Inicialmente, ainda no Período Colonial, a Educação no Brasil esteve às voltas com o compromisso de atender uma pequena elite aristocrática, deixando à margem um enorme contingente populacional menos abastado.
Situando a História da Educação no Brasil neste contexto, ainda no Período Colonial, os jesuítas deram os primeiros passos no sentido de promover o desenvolvimento de instituições escolares no Brasil.
Entre os séculos XVI e XVIII estruturaram e criaram os mecanismos que deram origem à escola desde seus momentos mais incipientes, influenciados, no entanto, pela ideologia da cultura católica vigente à época das Grandes Navegações.
Neste período inicial da exploração, todo o trabalho educacional foi voltado às populações indígenas e foi promovido exclusivamente pelos missionários jesuítas que vinham da Europa.
Cinquenta anos mais tarde, os jesuítas já contavam com colégios e missões por grande parte do litoral, estendendo-se de Santa Catarina ao Ceará. Quando o Marquês de Pombal os expulsou, em 1759, eram centenas de colégios por todo o território colonial, distribuídos em aldeias, reduções, missões, mosteiros e conventos.
Conforme Pinto (2007, p.48) o ensino brasileiro esteve ligado aos jesuítas até 1759, ano em que o Marquês de Pombal, a serviço da Coroa portuguesa, promoveu reformas na Colônia com o objetivo de reafirmar o poder de Portugal e de suas instituições.
Segundo Aranha (2009), no lugar deixado pelos jesuítas na Educação da colônia, foram estabelecidas as "aulas régias", orientadas pela Coroa portuguesa e ministradas por professores indicados pela metrópole.
Tais professores, em geral, não dispunham de competências pedagógicas ou mesmo de formação adequada para a Educação, porém, em boa medida, atendiam os interesses políticos da Coroa portuguesa naquele contexto.
A Educação no Brasil oitocentista também reservava ao Ensino Médio a função de "amadurecer" o indivíduo mediante reafirmações da fé católica e da moral europeia, uma vez que a construção de uma identidade nacional no Brasil ainda não estava estabelecida.
Adentrando o século XIX, a Educação manteve, no entanto, seu caráter seletivo e elitista, voltando-se essencialmente à formação inicial e ao acesso dos alunos das classes mais abastadas ao Ensino Superior, especialmente nos cursos mantidos fora do país.
No incipiente contexto republicano da História do Brasil, mais precisamente nas primeiras duas décadas do século XX, o Brasil já contava com uma população muito mais diversificada e muito mais ativa politicamente. A Primeira Guerra Mundial (1914/18) havia proporcionado ao país a oportunidade de receber muitos imigrantes, os quais traziam com eles suas experiências sociais, culturais e políticas.
A partir de 1930, estando à frente do comando do país, Getúlio Vargas se esforçou em cumprir o desafio de incluir as populações menos abastadas na esfera dos direitos republicanos e, assim, passou a promover ações populistas em diversas áreas, buscando ter a adesão através da inclusão social. Para tanto, criou, regulamentou e promoveu estruturas que pudessem estabelecer uma nova identidade para o Brasil.
Segundo Jorge (1986), em relação à Educação, a intenção na Era Vargas (1930 – 1945) era ampliar em escala nacional o ensino público, tornando-o obrigatório, laico e gratuito. Assim, a Educação, principalmente nos níveis inicial e secundário, ganhara naquele momento maior importância por parte do Poder Público, ainda que fortemente marcada por ideologias e populismo.
Em 1931 foi criada a Lei Orgânica do Ensino Secundário através do Decreto de número 19.890, a qual foi complementada em 1942 pelo Decreto Lei de número 4.244 e vigorou até 1971. Esta Lei, dentre outras normatizações, estipulava a divisão entre ensino primário e ensino secundário, sendo, o ensino primário formado por quatro anos e o ensino secundário por sete anos, subdividindo-se em "ginásio" com quatro anos e "colegial" com três.
Segundo Ghiraldelli (1990, p. 84), durante o Estado Novo (1937 – 1945), tendo Vargas ainda no poder, as Leis Orgânicas do Ensino Secundário5 foram instituídas, objetivando transformar a Educação vigente em ensino profissionalizante. Reestruturam profundamente o ensino primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola, lançando mão de um caráter marcadamente elitista e conservador. A finalidade era formar mão de obra técnica, a qual se fazia necessária naquele momento em que a industrialização se apresentava no topo das intenções políticas do país.
Desta forma o ensino profissional cresceu em larga escala no Brasil, tendo o Estado (governo) estabelecido convênios com as indústrias no sentido de suprir a insuficiente infraestrutura educacional, a qual deveria abrigar a demanda do ensino técnico.
Até a década de 1970 o ingresso no ensino secundário, a partir do ginásio, só era possível com aprovação em um exame conhecido por "admissão". A Lei n° 5.692/716 alterou a estrutura do ensino vigente até então, unificando as etapas alusivas ao "primário" e ao "ginásio", originando, assim, ao chamado "primeiro grau", compreendido com oito anos de duração. A etapa alusiva ao "colegial" passou a ser denominada de "segundo grau", estendendo-se por três anos.
Ainda de acordo com a Lei n° 5.692/71, as escolas que desenvolvessem o segundo grau (Ensino Médio) deveriam criar condições que garantissem uma qualificação profissional de nível técnico ou de auxiliar técnico, variando entre três e quatro anos dependendo do curso. A este respeito, temos:

Tudo indica que o objetivo por trás deste novo desenho do ensino médio, dando-lhe um caráter de terminalidade dos estudos, foi o de reduzir a demanda para o ensino superior e tentar aplacar o ímpeto das manifestações estudantis que exigiam mais vagas nas universidades públicas. (PINTO, 2007; p.55).

Com a Constituição de 1988 as mudanças relacionadas à Educação possibilitaram o desenvolvimento de estruturas político-pedagógicas mais avançadas e mais próximas daquilo que o contexto histórico impunha e que a sociedade brasileira necessitada. Porém, da positivação na Constituição Federal à execução de fato, encontramos distâncias quase intransponíveis.
Assim, em 1996, oito anos após a promulgação da Constituição Cidadã, A LDB (Lei de Diretrizes e Bases para à Educação) impôs aos Estados membros a responsabilidade de ampliar a oferta do Ensino Médio público, o que de fato se realizou.
Zibas (2005, p. 1075), apresentando pesquisas científicas realizadas em diversos Estados brasileiros, dentre eles São Paulo, no início dos anos 2000, aponta os problemas mais severos que entravam as reformas propostas pela LDB de 1996.
Dentre eles, destacam-se o baixo investimento nas redes físicas e na ampliação dos recursos didáticos, professores com pouca informação acerca das reformas propostas, ausência de capacitação dos docentes, dedicação dos professores em duas ou três escolas e a consequente dispersão de esforços, além da ausência da participação dos pais e alunos nos processos de gestão das unidades escolares.
Nestas pesquisas, é possível encontrar mais de oito milhões de alunos matriculados, sendo que 49,8% não concluem essa fase escolar. Dos 50,2% que concluem, apenas 10% dos alunos conseguem demostrar o nível de conhecimento esperado segundo os critérios de avaliação do Ministério da Educação.
Por fim, diante de seu processo histórico e do contexto ao qual se insere, o Ensino Médio brasileiro carece hoje de objetivos diferentes daqueles impostos pelo tecnicismo do mercado de trabalho e pela lógica dos vestibulares de ponta. Precisa determinar e impor sua identidade positivada legalmente na Constituição e em seus instrumentos para formar alunos que possam se substanciar desse período escolar, a fim de alcançarem com qualidade seus objetivos, metas e conquistas, capazes de se articularem em todos os campos da atuação humana, plenos, sobretudo, de cidadania.

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Com o propósito de estabelecer novas possibilidades de compreensão das construções sociais e, também, de formular novos questionamentos sobre os problemas apresentados atualmente na sociedade, a Teoria das Representações Sociais se fortaleceu nas últimas décadas no universo das Ciências Humanas, especialmente na Psicologia Social.
Conforme Jodelet (2001), são as representações sociais as responsáveis por nossa relação com tudo que é produzido – materialmente ou imaterialmente – pela humanidade, seja neste ou em outros tempos históricos.
Ademais, organizam e orientam condutas, estabelecem formas com as quais nos comunicamos socialmente, interferem na transmissão e na apreensão de conhecimentos, bem como no desenvolvimento, individual ou coletivo, na definição de identidades, na expressão dos grupos e nas transformações sociais.
Proposta por Serge Moscovici em 1961, a Teoria das Representações Sociais trouxe às pesquisas – especialmente nas áreas das ciências humanas e sociais – uma perspectiva mais crítica, negando a separação entre aquilo que, internamente, pertence ao indivíduo e aquilo que se desenvolve na relação deste com o meio no qual se insere.
Moscovici valorizou na Teoria das Representações Sociais a força que exerce a divisão de trabalho na orientação das ações individuais. Assim, os indivíduos transformam o meio social em que se inserem, agindo e reagindo diante daquilo que compreendem. Postulou também que os indivíduos são pensadores ativos, construtores de realidades e não meros receptores de informações que desempenham papéis sociais ideologizados e pré-determinados por um contexto sócio-histórico inflexível.
A Teoria das Representações Sociais elaborada por Moscovici contribui no sentido de trazer à tona a formação e o funcionamento de todo o referencial utilizado na classificação de objetos e situações por pessoas e grupos, e é especialmente eficaz na compreensão dos fenômenos sociais apresentados e vivenciados no cotidiano.
Em boa medida, as análises das representações sociais elaboradas por alunos de escola pública sobre o Ensino Médio podem trazer à tona diversas e diferentes possibilidades de argumentações e questionamentos que permitem compreender qualitativamente as ações e motivações dos alunos nesta fase escolar.
As análises advindas da aplicação da Teoria das Representações Sociais, portanto, possibilitam compreensões da realidade cotidiana vivenciada por indivíduos ou grupos, especialmente por possibilitar aproximações com linguagens, ideologias vigentes, símbolos e imaginários.
Há em todos dos indivíduos, segundo Moscovici (2013), o desejo inato de compreender o mundo ao redor e, portanto, tornar próximo tudo aquilo que está de alguma maneira distante da compreensão. No entanto, diante de uma ideia nova, de uma situação aparentemente transformadora e potencialmente motivadora de inferências, ações e, talvez, de mudanças comportamentais, grupos e indivíduos desenvolvem dificuldades de absorção do "novo" e, por vezes, até resistem.
Para transformar aquilo "não familiar" em "familiar" Moscovici (2013) lança mão de dois mecanismos, a saber; a "ancoragem" e a "objetivação".
O primeiro mecanismo se refere à "ancoragem" e é baseado na memória. Já o segundo mecanismo é a "objetivação", que se vale das elaborações alusivas às conclusões passadas já familiarizadas pelo indivíduo. Tais mecanismos cumprem, conforme o autor, a função de proporcionar a familiarização das representações sociais em indivíduos e grupos.
Tudo aquilo que rodeia o indivíduo e não tem nenhum nome e nem classificação é, automaticamente, estranho e tenebroso, representando inclusive ameaça. É necessário, portanto, para o indivíduo, segundo Moscovici (2013, p. 61), nomear e classificar o algo novo que se apresenta. Esse processo, segundo o autor, se chama "ancoragem".
Com o "objeto novo" em processo de familiarização, o indivíduo passa a ser capaz de avaliá-lo e comunicá-lo, podendo representá-lo socialmente. Daí a necessidade constante que temos em rotular e classificar pessoas, situações ou "coisas" em geral. Categorizar alguém ou alguma coisa significa escolher um dos paradigmas estocados em nossa memória e estabelecer uma relação positiva ou negativa com ele. (MOSCOVICI, 2013, p.63).
Já com relação ao segundo mecanismo que, segundo Moscovici (2013), transforma o "não familiar" em "familiar", apresenta-se a objetivação. O autor revela que objetivar é procurar e descobrir uma relação iconográfica de uma ideia que se apresenta, ou seja, reproduzir um conceito em uma imagem.
O tempo todo somos postos diante de palavras, conceitos, frases, opiniões, sentimentos, símbolos, marcas e tudo mais que pode ser representado socialmente. É preciso, no entanto, familiarizar aquilo que é apresentado com a realidade já construída no contexto sócio-histórico. Após imaginar um objeto, é criada uma imagem que o identifique e, assim, atribui-se vida a sentimentos. Tal processo só é possível mediante a linguagem, instrumento responsável por realizar tais aproximações e transformações.
A esse respeito, com muita precisão, Moscovici argumenta também que cada caso implica uma representação social que transforma palavras em carne, ideias em poderes naturais, nações ou linguagens humanas em linguagem de coisas. (MOSCOVICI, 2013, p. 77-78).
Neste sentido, hipoteticamente, o ambiente escolar, entendido como espaço público comunitário, que abriga grande parte das crianças e jovens, ocupando tempo e atenção, é o lugar que juntamente com o ambiente familiar permite o exercício do convívio social, possibilitando o conhecimento e o reconhecimento dos valores e tradições pertencentes ao contexto sócio-histórico que agrupa a família, a escola, a comunidade, alunos e professores.
O espaço escolar, extensão muitas vezes do espaço familiar, já que crianças mais novas e adolescentes passam ali boa parte do dia, deve (ou deveria) ter como orientação ideológica a obsessão em construir conjunturas e estruturas que, conforme apontando acima por Franco (2004), possibilitem condições favoráveis para que os alunos (e demais sujeitos envolvidos nos processos ensino e aprendizagem) possam elaborar processos de ancoragem mais precisos e qualitativos, distanciando o desenvolvimento dos conhecimentos baseados no senso comum e na ausência de crítica.
A respeito da importância da valorização de processos escolares que favoreçam o desenvolvimento da consciência dos alunos em relação às realidades que vivem e vivenciam e, também, à elaboração qualitativa das representações sociais, Franco revela que:

Na maioria das vezes, as representações sociais, refletindo o senso comum, são divulgadas pelos diferentes meios de comunicação e, consequentemente, absorvidas, sem uma reflexão mais crítica no que concerne aos fundamentos reais, concretos, históricos, científicos e teóricos que as embasam. Mas, para atingir essa reflexão mais crítica, é preciso que se efetue um sólido e consistente trabalho no sentido do desenvolvimento da consciência. (FRANCO, 2004, p. 180)

Desta forma, conscientes de suas realidades mediante processos escolares qualitativos, as representações sociais encontrariam condições mais favoráveis no momento em que são elaboradas pelos alunos.

A PESQUISA
Contudo, diante do contexto apresentado, foi realizada uma pesquisa que contou com a participação de dez alunos de escola pública localizada no Município de Carapicuíba, na Grande São Paulo.
Os alunos responderam um questionário com questões fechadas e abertas, a fim de caracteriza-los, em primeiro momento e, também, de visualizar as representações sociais que elaboram. Posteriormente, os alunos participantes da pesquisa realizaram uma sessão de Grupo Focal.
Todos os dez pesquisados estão vinculados à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo através da rede pública de ensino, matriculados no Ensino Médio e possuem idade entre 15 e 17 anos. São moradores da região de Carapicuíba, nunca estudaram ou moraram no exterior e não estavam matriculados, também, em nenhum curso de caráter profissionalizante até a realização desta pesquisa.
Posteriormente à realização da pesquisa, as respostas obtidas foram analisadas mediante a interpretação dos respectivos conteúdos, utilizando-se inferências para o processo de identificação de indicadores e a separação destes em categorias e subcategorias, objetivando as análises das representações sociais dos alunos sobre o Ensino Médio e o estabelecimento de relações com o contexto.
Portanto, diante das condições e problemas vivenciados pelo Ensino Médio público atualmente, esta pesquisa procurou estudar estas representações sociais, uma vez que as mesmas orientam as ações interferem na qualidade do ensino e se vinculam diretamente ao comportamento de professores, alunos e ao contexto socioeconômico pertinente.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
No sentido de atingir os objetivos propostos, além do questionário estruturado elaborado para os alunos, esta pesquisa lançou mão de revisões e análises bibliográficas, levantamentos de informações em mídia local e nacional e dados acerca da cidade, da população e da economia.
Ainda neste sentido, outros dados que subsidiam as inferências nesta pesquisa se originaram mediante atuação em campo, entrevista semiestruturada realizada com o diretor da escola, realização de uma sessão de Grupo Focal e, também, por meio de observações empíricas.
Os estudantes responderam um questionário com questões fechadas a fim de caracterizá-los e, também, com questões abertas, para captar suas representações sociais. Os dados obtidos a partir das respostas das questões fechadas foram analisados e quantificados percentualmente.
Posteriormente, em conjunto com as respostas obtidas mediante as questões abertas e com o Grupo Focal, todo o material obtido subsidiou os processos de Análise de Conteúdo a partir das perspectivas propostas por Franco (2012).
De acordo com Franco (2012), a finalidade da Análise de Conteúdo é gerar possibilidades de produção de inferências sobre qualquer um dos elementos básicos do processo de comunicação: a fonte emissora; o processo codificador que resulta em uma mensagem; a própria mensagem; o receptor da mensagem; e o processo decodificador.
A inferência é o procedimento intermediário que permite a passagem da descrição à interpretação.
No sentido de gerar objetividade nos resultados, o processo de Análise de Conteúdo, conforme aponta Franco (2012) com propriedade, necessita de categorias de análise precisamente bem definidas, já que irão acomodar as palavras-chaves das respostas dos entrevistados para que, na sequência, o pesquisar possa quantificar os dados e inferir sobre os resultados.
As respostas do questionário foram analisadas mediante a interpretação dos conteúdos, utilizando inferências para o processo de identificação de indicadores e a separação destes em categorias e subcategorias, objetivando a visualização das representações sociais dos alunos sobre o Ensino Médio e o estabelecimento de relações com o contexto pertinente.

SISTEMÁTICA DE ANÁLISE
Na investigação acerca das representações sociais elaboradas por alunos de escola pública sobre o Ensino Médio, foi analisado o conteúdo das respostas atribuídas ao questionário.
Para tanto, houve a separação das respostas em categorias e subcategorias e, posteriormente, a produção de inferências, objetivando a visualização de um cenário preciso à interpretação dos dados coletados.
Nesta pesquisa, foram cinco etapas para tal processo, a saber:
a) Preparação, tratando do recolhimento dos questionários e das autorizações pertinentes;
b) Definição de Unidades de Contextos (ou temas);
c) Unitarização ou transformação dos conteúdos das respostas dos alunos em unidades de registro (UR);
d) Categorização ou classificação das unidades de registro; e) Descrição e interpretação dos dados.
Nesta pesquisa, foram definidas cinco unidades de contexto que se originaram a partir das perguntas estabelecidas para o questionário.
Tais unidades de contexto tiveram por finalidades a ordenação e orientação dos dados, bem como, a fixação dos limites contextuais para interpretações das unidades de registro, constantes nas respostas dos alunos.

Após as definições das unidades de contexto e das unidades de registro, passamos à etapa denominada Categorização.
A categorização conforme de Franco (2012, p. 63), é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos.
Essa etapa que estabeleceu as categorias, ou etapa de categorização, teve o objetivo central de reduzir os dados obtidos, preservando, porém, a essência de seus sentidos e significados.
Franco (2012) atribui à categorização, etapa da Análise de Conteúdo, o resultado contínuo de elaboração de síntese em uma comunicação, norteado pelos aspectos mais importantes da mensagem emitida.
Desta forma, a etapa de categorização nesta pesquisa foi um procedimento de classificação de informações das mensagens emitidas pelos alunos a respeito do Ensino Médio na escola pública.
No total foram atribuídas às unidades de registro 33 categorias que buscaram preservar a confiabilidade do processo de Análise de Conteúdo, objetivando equilibrar a quantidade de categorias com a quantidade necessária para uma análise verossível das representações sociais criadas pelos alunos sobre o Ensino Médio.
As 33 categorias elaboradas possibilitaram a inclusão de todas as 71 unidades de registros identificadas anteriormente na etapa de unitarização dos dados da pesquisa, bem como as 5 unidades de contexto, abarcando todas as informações consideradas significativas.
A seguir, a "Tabela 2" apresenta as 33 categorias elaboradas nesta pesquisa e as relacionam com as unidades de contexto e as unidades de registro propostas.

Tabela 2 – Categoria (Categorização)

Posteriormente, a descrição e interpretação dos dados teve como finalidade comunicar os resultados advindos das respostas do questionário elaboradas pelos alunos, interpretando-os segundo os objetivos desta pesquisa.

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ALUNOS
Nesta pesquisa, a partir da interpretação dos dados obtidos foi possível observar que os alunos representam socialmente a escola como o ambiente que deve ensinar, promover a cidadania, colaborar com o futuro e com o amadurecimento.
Tais representações sociais mostram aquilo que os alunos esperam da escola, porém, outras representações sociais elaboradas pelos alunos mostram que suas expectativas não são efetivadas.
A respeito do Ensino Médio público, os alunos representaram socialmente a importância desta fase escolar em suas vidas como sendo importante para o futuro, para o conhecimento, para o acesso à faculdade e para a formação pessoal. Além disso, mostraram em suas representações a respeito da importância do Ensino Médio, que a conclusão desta fase é uma conquista.
Elaboram essas representações a partir de representações sociais já existentes no meio em que vivem e, também, daquilo que percebem a respeito das escolas particulares, dos cursinhos pré-vestibulares e das notícias sobre o acesso às faculdades e cursos mais disputados que, em geral, são desfavoráveis aos alunos de escolas públicas.
Os alunos expressam que a possibilidade de obterem novos conhecimentos, a sensação de conquista em concluir uma fase escolar e, com isso, o direito de poderem acessar o Ensino Superior, palco de novas experiências e desafios, bem como, a convivência e a gratuidade são aspectos positivos do Ensino Médio.
Tais aspectos positivos representados pelos alunos não se aproximam das prerrogativas legais, ou seja, da efetivação da cidadania e da preparação para o trabalho.
Contudo, quando questionados a respeito das mudanças que desejam para o Ensino Médio, os sentimentos e as representações sociais apontam para as mazelas e os percalços que se fazem presentes na estrutura e no funcionamento do Ensino Médio na rede pública de ensino.
Entendem que o Ensino Médio público deveria se aproximar mais das escolas particulares em relação ao foco nos concursos vestibulares, que os professores deveriam ter mais interesse nas aulas e nos alunos, tanto na elaboração de didáticas mais envolventes, quanto na organização e manutenção da disciplina. Ainda em relação às mudanças desejáveis, os alunos expressam o descontentamento entre aquilo que representam socialmente sobre o Ensino Médio e aquilo que de fato lhes é oferecido, ou seja, uma fase escolar que não cumpre as prerrogativas oficiais – cidadania e trabalho – e que também não atende as demandas de seu público.
Em outras palavras, as mudanças que os alunos expressam e representam socialmente sobre o Ensino Médio demonstram a ausência de uma identidade desta fase escolar, a qual se cristaliza cada vez mais apenas como "médio", ou "meio", entre o Ensino Fundamental que, conforme Kuenzer (2000, p. 23), é o foco das políticas públicas, e o Ensino Superior que, no século XXI, passou a ser requisito altamente valorizado em situações de concorrência e em processos de seleção para o mercado. (FRANCO & NOVAES, 2001, p. 182).
Como observado, as representações sociais elaboradas pelos alunos de escola pública sobre o Ensino Médio subsidiam-se em outras representações sociais já elaboradas pela sociedade e, assim, orientam sensações de inferioridade, contribuindo negativamente em seus cotidianos escolares e nos processos de ensino e aprendizagem.
A escola, representada nos professores, gestores e funcionários, deve ter a preocupação de "recuperar" essas representações sociais, contribuindo para um melhor relacionamento entre alunos e o Ensino Médio, especificamente. Neste sentido, Franco (2014, p. 185) conclui:

E isso nos leva a afirmar a indispensável necessidade de recuperar o concreto, de ultrapassar dialeticamente o caráter ideológico das ideias, dos conceitos e das representações, trabalhando com os conceitos de "totalidade", "alienação" e "contradição", com vistas a uma possibilidade de "reconstrução" das representações sociais.

Ainda no sentido de repensar a escola pública, Franco & Novaes (2001, p. 182) alertam para os compromissos que a escola deve assumir diante das dinâmicas político-econômicas que se apresentam no século XXI.

[...] deve ficar claro que enquanto a escola não assumir para si a formação de jovens competentes, informados e conscientes, pouco estará colaborando para superar a alienação e a incorporação acrítica de modelos criados em outras instâncias, inadequados à nossa realidade.

Contudo, os alunos representam socialmente também fatores positivos em relação ao Ensino Médio em suas vidas. A obtenção de novos saberes, as possibilidades de, nesta fase escolar, se depararem com situações e relações pessoais que contribuem na formação de suas personalidades, em especial ao amadurecimento, já que percebem o fim de um ciclo e o início de outro muito mais desafiador, que é o acesso ao mercado de trabalho e ao Ensino Superior.
Assim, mesmo diante de tantas imperfeições, o Ensino Médio público ainda consegue ser uma fase escolar significativa para os alunos. Deveria ser bem aproveitada por professores, gestores e Poder Público, pois se incumbe de formar as futuras gerações que, no limite, terão que dar conta de destinar o país.
Especialmente por ser tão significativa, Silva (2009, p. 31-32) alerta sobre a necessidade da sociedade como um todo repensar a Educação pública:

Nossa época vem se transformando aceleradamente numa mercadoria e a escola passa a se constituir num dos promissores negócios de nosso tempo. Face a este cenário, não deixa de ser um momento oportuno de retomarmos as bandeiras de defesa de uma educação pública, gratuita, laica, obrigatória, de qualidade e universal.

Faz-se necessário que todos os envolvidos na Educação pública, que atende as maiores demandas, procurem se aproximar cada vez mais das reais necessidades dos adolescentes.
Neste sentido, as representações sociais se constituem e se apresentam como aliadas importantes aos que se propõem pensar e repensar a Educação, já que possibilitam conhecimentos amplos das necessidades e expectativas dos alunos.
Portanto, enquanto existirem distanciamentos entre a escola, a sociedade e os alunos, a Educação em todas as suas modalidades, estará sujeita à contramão das necessidades que a democracia e o sistema produtivo demandam, promovendo e perpetuando a desigualdade social, evidente, representada socialmente e, acima de tudo, vivenciada cotidianamente entre os alunos do Ensino Médio da rede pública.

CONSIDERAÇÕES GERAIS
Ao desenvolver as considerações gerais, algumas observações a respeito do Ensino Médio são relevantes à compreensão do contexto em que são elaboradas as representações sociais dos alunos, bem como, às análises e inferências realizadas nesta pesquisa.
Conforme apresentado anteriormente, as representações sociais são entendidas como uma forma de conhecimento que se origina mediante a relação dos indivíduos com o meio em que se inserem. Desta relação os indivíduos formam concepções, definições e opiniões que refletem seu o cotidiano social.
Assim, a escola por ser um espaço de convívio social proporciona a interação de pessoas com similaridades em relação às necessidades socioeconômicas, aos valores adquiridos, às ambições profissionais e pessoais, às faixas etárias (em especial no caso do Ensino Médio) e à proximidade em relação ao espaço de convívio social.
Em suma, é possível afirmar que a escola abriga grupos que vivenciam o mesmo cotidiano e carecem do Poder Público, muitas vezes, dos mesmos cuidados enquanto grupo social e que se afetam, alguns mais e outros menos, mediante as mesmas pressões econômicas, políticas e culturais.
Na escola também ocorrem relações entre os professores e alunos, entre o conhecimento formal e o conhecimento advindo do senso comum, ou das representações sociais já elaboradas e presentes naquele grupo social.
Desses encontros, outros saberes são formuladores e outras representações elaboradas, gerando novas formas de pensar, compreender, nomear e interpretar a realidade e tudo aquilo que é apresentado no tempo presente.
Como vimos em Moscovici (2013) as representações sociais têm o compromisso de tornar "familiar" aquilo que "não é familiar", de trazer compreensões comuns e convencionadas a determinado grupo sobre os objetos, situações, imagens, opiniões, dentre outros, que se apresentam.
Na escola, o trânsito de informações e as possibilidades do encontro com "o novo" favorecem, cotidianamente, a elaboração de representações sociais e, também, a afirmação de outras representações já elaboradas.
Desta forma, todos os indivíduos que estão na escola, além de potenciais elaboradores de representações sociais, trazem consigo as representações, nomenclaturas, imagens já adquiridas cognitivamente e, assim, classificam, nomeiam e julgam as instituições, a modalidade escolar, o próprio futuro e as oportunidades. O senso comum, por sua vez, corrobora no sentido de se incumbir da produção do conhecimento de determinado grupo social.
Assim, a escola é, de fato, o lugar em que se encontram o conhecimento formal, o conhecimento informal e o senso comum. Esse encontro deve ser pensado e mediado pedagogicamente, especialmente no sentido de propor as transformações necessárias que valorizem as demandas pertinentes ao contexto social.
Aquelas representações sociais que são trazidas pelos indivíduos e que já estão cristalizadas no senso comum, também podem ser mediadas, pensadas e repensadas na escola mediante o desenvolvimento dos conteúdos necessários para transformar o senso comum ao bom senso.
Diante desse raciocínio, a escola, em linhas gerais, deve valorizar o desenvolvimento da consciência nos alunos para que eles possam conhecer de fato a realidade em que se inserem e, assim, terem oportunidades para interagir e transformar seu contexto sociohistórico.
Essas colocações não são exatamente uma conclusão nesta pesquisa, mas sim a percepção social da Educação e de suas finalidades.
Tais percepções subsidiam-se em instrumentos legais, os quais procuram tornar juridicamente legal aquilo que é natural, ou seja, fazer com que a escola seja um apoio para que novas gerações possam interagir de forma segura dentro de um contexto já em movimento social e histórico.
Corroborando com o objetivo da escola comentado acima, a Lei Federal nº 9.394 de 1996, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no Título II "Dos Princípios e Fins da Educação Nacional", Art. 2º, traz:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Na mesma Lei, especialmente a respeito do Ensino Médio, na Seção IV, no Art. 35º, Item III, encontra-se como finalidade do Ensino Médio:

O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

Antes, porém, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Constituição Federal de 1988 no Art. 205º já positivava o compromisso do Estado e da Família com a Educação, bem como seus objetivos mais amplos, especialmente lidados ao compromisso da efetivação da cidadania e da qualificação para o trabalho:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Assim, mediante as documentações oficiais, a Educação é um direito conquistado e estabelecido constitucionalmente e deve ter como finalidades o pleno desenvolvimento do ser humano, o estabelecimento de condições adequadas para o exercício da cidadania e o devido preparo democrático para o mercado de trabalho.
No entanto, os alunos estão excluídos da escola quando essas finalidades oficiais não são efetivadas. A simples permanência dos alunos nos ambientes escolares não pode ser entendida com inclusão na escola ou mesmo como compromisso com a Educação. Tal permanência somente socializa os alunos e cumpre, assim, apenas uma parte daquilo que deveria ser oferecido legalmente.

NOTAS
1 – MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em: . Acesso em: 24 set. 2014.
2 – PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Íntegra da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96. Disponível em: . Acesso em: 15 fev 2014.
3 – CONGRESSO FEDERAL. Íntegra do Plano Nacional de Educação (PNE). Disponível em: . Acesso em: 13 mai. 2014.
4 – PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Íntegra da Constituição Federal de 1988 (CF). Disponível em: . Acesso em: 25 dez 2013.
5 – CONGRESSO FEDERAL. Integra do Decreto-Lei nº 4.244, de 09 de Abril de 1942 que decreta a Lei Orgânica do Ensino Secundário. Disponível em: . Acesso em: 19 jan. 2014.
6 – PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Íntegra da Lei 5.692, de 11 de Agosto de 1971. Disponível em . Acesso em: 19 jan. 2014.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E FONTES
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. São Paulo: Editora Moderna, 2009.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL. LDB (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996.
DA SILVA, João Carlos. A escola pública no Brasil: problematizando a questão. Publicatio UEPG: Ciências Sociais Aplicadas, v. 15, n. 2, 2009.
DOMINGUES, José Juiz; TOSCHI, Nirza Seabra; OLIVEIRA, João Ferreira de. A reforma do ensino médio: a nova formulação curricular e a realidade da escola pública. Educação & Sociedade, v. 21, n. 70, p. 63-79, 2000.
FRANCO, Maria Laura P. B. & NOVAES, Gláucia Torres Franco. Os Jovens do Ensino Médio e suas Representações Sociais. Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas. São Paulo: Autores Associados, nº 112, p. 167-183, março/ 2001.
FRANCO, Maria Laura P. B. Representações Sociais, Ideologia e Desenvolvimento da Consciência. Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas. São Paulo: Autores Associados, V. 34, nº. 121, p. 169-186. jan./abr. 2004.
__________. Análise de Conteúdo. Série Pesquisa v. 6. Brasília: Liber Livro Editora Ltda., 4ª edição, 2012.
JODELET, D. Representações sociais: um domínio em expansão. In: JODELET, D. (Org.). As Representações Sociais. Tradução: Lilian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
JORGE, Fernando. Getúlio Vargas e seu Tempo. 2.º vol. São Paulo, Editora T. A. Queirós, 1986.
KUENZER, Acacia Zeneida. O ensino médio agora é para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. Educação & Sociedade, v. 21, n. 70, p. 15-39, 2000.
LOPES, Alice Casimiro. Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio e a submissão ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualização. Educação & Sociedade, v. 23, n. 80, p. 386-400, 2002.
MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, 10ª Edição, 2013.
PINTO, José Marcelino de Resende. O Ensino Médio. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela; ADRIÃO, Theresa. (Org.). Organização do Ensino no Brasil: níveis e modalidades na Constituição Federal e na LDB. 2ª edição. São Paulo: Xamã, 2007. p. 47-72.
SPARTA, Mônica & GOMES, William B. Importância atribuída ao ingresso na educação superior por alunos do ensino médio. Rev. bras. orientac. prof . 2005, vol.6, n.2, pp. 45-53. Disponível em: . ISSN 1679-3390. Acesso em: 29 jul 2014.
ZIBAS, Dagmar ML. Refundar o ensino médio? Alguns antecedentes e atuais desdobramentos das políticas dos anos de 1990. Educação e Sociedade, v. 26, n. 92, p. 1067-1086, 2005.