Responder Direito? Coisa pra gente grande!

Responder direito? Coisa pra gente grande! Camila Silva Nicácio e Bruna Simões de Albuquerque1

Introdução Escrevem aqui duas autoras que trabalham diretamente com a gestão do sistema socioeducativo em Minas Gerais. Com funções diferentes, respondem pela maneira como o Estatuto da Criança e do Adolescente deve ser cumprido quando da confrontação de um adolescente a uma medida socioeducativa (MSE). Tal cumprimento implica, no que concerne os agentes públicos da administração estadual, a mobilização de aportes metodológicos, conceituais, humanos e materiais que possam favorecer, por parte do adolescente, a construção de sua responsabilidade pelo ato praticado e de sua participação cidadã no mundo. O exercício intelectual de que se reveste tal publicação se constitui, assim, não somente em uma forma de impedir o encapsulamento burocrático-gerencial das autoras, em um contexto colonizado por rotinas procedimentais a perfazer, mas uma resposta à necessidade de aprimorar a reflexão e trabalho quotidianos junto às equipes em geral e aos adolescentes em particular. Afinal, responsabilizar e garantir direitos são facetas complexas de uma prática socioeducativa que se apresenta exigente e que demanda, em função disso, a construção de um entendimento que possa alinhavá-las. Em síntese, o presente artigo pretende desvelar um falso dilema no que toca a responsabilização do adolescente autor de ato infracional: aquele que consiste em localizar, e de modo antagônico, dois tipos de responsabilidade aos quais tal adolescente estaria submetido quando do cumprimento de uma MSE. Falamos de responsabilidades ditas objetiva e subjetiva. A segregação das responsabilidades, nesses moldes, impõe frequentemente uma dupla exigência ao adolescente, que precisa primeiro responsabilizarse “objetivamente” para, em seguida, fazê-lo do ponto de vista subjetivo. Esta concepção acaba por criar uma cisão entre os diversos campos de saberes implicados no sistema 1

Camila Silva Nicácio − Doutora em Antropologia do Direito pela Université Paris I, Panthéon-Sorbonne; Mestre em Sociologia do Direito pela Université Paris III, Sorbonne-Nouvelle; Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Minas Gerais; Subsecretária de Estado do Governo de Minas Gerais (Subsecretaria de Atendimento às Medidas Socioeducativas – SUASE/Defesa Social). Bruna Simões de Albuquerque – Mestre em Psicologia (Psicopatologia e Estudos Psicanalíticos) pela Université de Strasbourg; Psicóloga pela Universidade Federal de Minas Gerais; Diretora de Gestão da Medida de Semiliberdade da SUASE.

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socioeducativo e impede uma compreensão ampliada acerca do processo percorrido por cada adolescente. Ao refutar referido antagonismo, este artigo pretende delinear um entendimento mais holístico ou ecológico2 para a tomada de responsabilidade no contexto socioeducativo, uma vez que considera e articula as dimensões ditas objetiva e subjetiva, ou seja, a garantia de direitos e seus respectivos deveres, e a posição do adolescente, com relação aos eixos da MSE (educação, formação para o trabalho, esporte, lazer, cultura, saúde, convivência sócio-familiar etc.). Para tal, as autoras, egressas respectivamente das ciências jurídicas e da psicanálise, procederão da maneira que segue: 1) introdução sucinta do sentido etimológico do vocábulo responsabilidade; 2) desenvolvimento de um conceito ampliado de responsabilidade sob uma ótica interdisciplinar e, finalmente, 3) apresentação da maneira como equipes concentradas na prática socioeducativa atualizam, no dia a dia de casas de semiliberdade e centros de privação de liberdade, o processo de responsabilização para a cidadania e para emancipação de indivíduos social e culturalmente inscritos.

1) Responsabilidade: origem etimológica

Em tempos de comunicação instatânea e incompreensão de massa, o recurso à origem etimológica das palavras pode ser de certo socorro pra que possamos nos certificar de que falamos sobre a mesma coisa. Ou, para homenagear o linguista Umberto Eco3, de que falamos “quase” sobre a mesma coisa. Assim, verificamos que “responsabilidade” nos envia aos substantivo e verbo latinos res e spondere, que significam, por sua vez, dentre outras definições, “coisa” e “comprometer-se” ou “obrigar-se”4. Reflexivos, os verbos indicam sentido de responsabilidade tanto com relação a si mesmo, quanto com relação a outrem; enquanto “coisa” dirige-se igualmente a um objeto ou a alguém. A responsabilidade, não precisamos procurar muito longe, tem assim origem ancorada no sujeito, no seu ambiente e na sua relação com o outro. Sua natureza é em si mesmo reflexiva e impõe como condição de validade a existência de um ser que possa exercê-la, ou

2 Assim como teorizado por Boaventura de Sousa Santos em “Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes”, Novos Estudos, Cebrap, novembro de 2007, p. 72-94. 3 Do autor : Dire presque la même chose, Paris, Grasset, 2006. 4 Antônio Geraldo da Cunha, Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa, 2° edição, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.

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seja, um ser que se possa reclamar e ser reclamado como responsável, tendo como pano de fundo essencial sua relação ao outro, seja ele um semelhante ou um Outro social. Tratar, portanto, da responsabilidade para o ser humano reenvia inevitavelmente à questão do laço social. É apenas na relação com um outro que pôde ser colocado em um lugar de referência que o adolescente poderá exercitar o processo de tomada de responsabilidade pela sua vida: atos, decisões, futuro.

2) Responsabilidade objetiva ou subjetiva?

Para o direito, se é questão de defini-lo, o que resta finalmente um problema de toda ingratidão, a noção de responsabilidade é central. Ao organizar normativamente a vida em sociedade, a partir de noções, princípios, normas, regras e maneiras de fazer mais ou menos institucionalizadas, o direito confere lugares a indivíduos e grupos, impondo-lhes igualmente, e em função desses lugares, a obrigação de uma ação conforme. Conforme a que, perguntaríamos? Conforme ao que uma sociedade, a um momento dado, levando-se em conta circunstâncias históricas, sociais, econômicas e culturalmente identificadas, resolveu estabelecer como precioso e merecedor de cuidado, como, por exemplo, a vida, a propriedade ou, podemos sempre sonhar, a beleza ou o silêncio. A ação desconforme enseja resposta do Estado em nome dos cidadãos e das instituições que ao mesmo cabe resguardar. A desconformidade para o direito assume a dimensão de um ato ilícito, identificado pela ação ou omissão que ensejam sanção, que são condição para a sanção, segundo posição adotada por Hans Kelsen – um autor importante para a ciência jurídica5. Ou seja, o ato ilícito não se trata simplesmente de ato contrário ao direito, como sugere o exemplo adotado pelo próprio jurista sobre o homicídio. Este apenas se configura como ato ilícito uma vez verificado o dolo ou a culpa na conduta que esteve à origem do ato. Assim, em sua modalidade dolosa ou culposa, tal ato enseja sanção por parte da comunidade jurídica ao seu autor. No entanto, excludentes de ilicitude incidem na conduta caso venha a faltar o componente de dolo ou culpa na determinação do ato. É o que se percebe em casos de legítima defesa ou mesmo quando da obrigação de agir, vide ação de um carrasco que efetua a pena de morte. Tais atos continuam sendo lícitos e não são, 5

Cf. Hans Kelsen, Teoria pura do direito, 8˚ ed., São Paulo, Martins Fontes, 2009, p. 24.

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consequentemente, sancionados, embora possam acarretar o mesmo resultado morte de um homicídio e ser condenáveis em outras dimensões da “juridicidade”6. A ação desconforme ao direito ou ato ilícito apresenta, assim, variações no que tange à responsabilidade do autor de tais atos. O direito conhece, segundo a perspectiva de proteção dos direitos e da manutenção e reprodução da vida em comum, as noções de responsabilidade subjetiva e objetiva. Assim como conhece inúmeras outras classificações, tais como as que subdividem o direito segundo a natureza do ato ou omissão, a exemplo das classificações em direito penal e direito civil ou ainda aquelas atinentes ao conteúdo do mesmo, vide direito material ou substantivo e direito formal ou processual. Tais classificações não somente revelam o amor do direito e de seus operadores às “taxonomias”, mas também sua tendência a envelopar todo universo de sentido sob o manto jurídico, a que já se chamou de “panjurismo”7. No que nos interessa, pontuamos a responsabilidade jurídica subjetiva e objetiva. A primeira, normalmente identificada na seara do direito penal, situa o indivíduo na origem do ato ilícito, ou seja, sua vontade determina o ato, acarretando, assim, as consequências de direito previstas na tipificação do mesmo. Quanto à responsabilidade objetiva, pode-se dizer que existe certa independência com relação ao indivíduo da obrigação: uma vez verificado risco potencial de ocorrência do evento ou situação tipificada, o responsável pela relação jurídica inicial responde igualmente pelo dano causado na extensão da mesma relação. Tal responsabilidade foi saudada como um ganho inefável pela comunidade jurídica, pois

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Tal exemplo evidencia que o direito, ao cuidar normativa e coativamente da organização da sociedade, não o faz sozinho. Não é e não deve, pois, ser considerado o único a fazê-lo – no que o conceito de “juridicidade”, assim como evocado, pode ser de muita ajuda. Juridicidade sendo compreendida como esfera normativa da vida, que abarca vários registros de ordenação, tais como a moral, a religião, os topoi, a equidade, os costumes, os habitus e... o próprio direito. Segundo tal perspectiva, o direito, tal como o concebemos, apresenta-se como um folksystem ou uma manifestação jurídica local, o que deixa supor a existência de uma miríade de outros sistemas em sociedades não ocidentais, em que a norma do Estado está em tensão e mesmo em concorrência com outras normas não oficialmente instituídas. Para tais referências, verificar: Michel Alliot, Le droit et le service public au miroir de l’anthropologie, textes selecionados e editados por Camille Kuyu, Paris, Karthala, 2003 ; E. Le Roy, Le jeu des lois, une anthropologie ‘dynamique’ du droit, Paris, Maison des Sciences de l’Homme, L.G.D.J, Droit et Société, volume 28, 1999 e Camila Silva Nicácio, “Direito e mediação de conflitos: entre metamorfose da regulação social e administração plural da justiça”. Revista da Faculdade de Direito, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, julho a dezembro 2011, n° 59, p. 11-47. 7 O civilista e também sociólogo do direito Jean Carbonnier se utiliza desse termo para denunciar a estratégia das sociedades modernas ocidentais consistente na infiltração do direito em todos os níveis da vida social. O autor será um crítico ferrenho e incansável da disposição das democracias modernas em instituir jurisdições e procedimentos mais leves e breves a fim de administrar pequenas causas e litígios, difíceis de serem tratados pela lógica judiciária unicamente. Cf. Flexible droit, pour une sociologie du droit sans rigueur. 10ème édition. Paris, L.G.D.J, 2001, p. 38.

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desconcentrou a questão da responsabilidade das pessoas físicas, fazendo-a também valer para as pessoas jurídicas. Marco dessa nova disposição refere-se à lei n° 9.605, de 12 de fevereiro de 1998, que, ao dispor sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades lesivas ao meio ambiente, contornou um problema até então crônico e sem solução: a responsabilização de grandes empresas que, sob o manto da irresponsabilidade da pessoa jurídica, não respondiam quando de desastres ou acidentes ambientais causados, em princípio, por seus funcionários. A mesma realidade se atesta nas esferas trabalhistas e de consumo; o empregador sendo diretamente responsável pelas condições de trabalho de seus empregados, assim como o fabricante pelas condições para a utilização segura dos produtos que fabrica. A constatação é simples e vem no sentido de que, se o direito não responsabiliza sozinho, haja vista não ser a única fonte de criação e manutenção de laços interpessoais, ele responsabiliza certamente. E suas teias se lançam sobre domínios não somente diversos como também numerosos. Para a seara do direito penal infanto-juvenil ‒ e sabemos o quanto tal denominação pode acirrar os ânimos8 ‒, a “responsabilização” é objetivo primeiro das MSE, segundo a lei n° 12.594, de 18 de janeiro de 2012, em seu artigo 1°, §2, I. Mas nem sempre foi assim, os marcos legais mais recentes tendo representado um giro copérnico na relação entre o adolescente e seus atos. Autores importantes e também consagrados em suas práticas profissionais junto ao tema da infância e adolescência infratoras são unânimes em apontar a diferença conceitual e qualitativa que aporta a doutrina da Proteção Integral ao tratamento do referido tema. Anteriormente ao advento de tal doutrina, o label do menor incapaz, vítima de “patologias” sociais ou familiares, de quem o Estado deveria cuidar irrestritamente – sem o consentimento do próprio “menor” ou de sua família, aliás – significou um longo e indesejado parágrafo na história brasileira da “etiquetagem” social9.

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Para uma discussão entre partidários de um sistema penal infanto-juvenil e de um sistema infracional, cf. João Batista da Costa Saraiva, Adolescente em conflito com a lei, da Indiferença à Proteção: uma abordagem sobre a responsabilidade penal juvenil, Porto Alegre, Livraria do Advogado, 2003 e Alexandre Moraes da Rosa, “Imposição de medidas socioeducativas: o adolescente como uma das faces do Homo sacer (Agamben)”, in ILANUD, ABMP, SEDH, UNFPA (Orgs.), Justiça, adolescente e ato infracional – socioeducação e responsabilização, São Paulo, ILANUD, 2006, p. 277-303. 9 Muitos são os autores já tendo trabalhado em torno da Labeling theory (cf. Howard Becher, Outsiders. Études de sociologie de la déviance, Paris, A. M. Métaillé, 1985), segundo a qual para ser “desviante” basta ter

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Compreendidos como incapazes de julgar e de responder por seus próprios atos, os adolescentes eram tratados não como sujeitos de e para o direito, mas como objetos de direito, sobre os quais recaíam tutela e punição. Assim se manifesta Afonso Armando Konzen sobre o que se habituou chamar tristemente de doutrina da Situação Irregular, que agia segundo a: “generosa ideia de salvar a criança pela oferta de serviços à infância abandonada e delinquente através de uma conveniente aliança entre a Justiça, a Saúde e a Assistência, salvacionismo instrumentalizado por métodos caritativos, assistencialistas e de benemerência10”.

No lastro da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (1989), advêm em diversos países legislações capazes de alterar o modelo de etiquetagem social e do amálgama entre o duo “delinquência” e “pobreza”, inaugurando, assim, um novo marco para a responsabilização do adolescente infrator. No Brasil, tal marco é consubstanciado na normativa do Estatuto da Criança e do Adolescente e, posteriormente, no que se chamou Sinase ou lei de execução do Sistema Socioducativo. Assistiu-se, assim, à passagem da doutrina da Situação Irregular ao da Proteção Integral, que significou, segundo João Batista da Costa Saraiva, a aquisição do status de sujeito de direitos por parte do adolescente infrator11. Para além de ter representado a inscrição da responsabilidade no direito penal infanto-juvenil, tal aquisição se equivaleu, para aquele público, a uma forma de acesso à dignidade12, ao implicar o seu reconhecimento como sujeito de direitos perante os demais membros da comunidade jurídica e perante si mesmo. Sujeito de direitos, anota Konzen, investido, inclusive, da capacidade de se opor ao agir coativo do Estado: “A Convenção, ao admitir, explícita e implicitamente, a possibilidade da declaração judicial da perda ou da restrição de liberdade como consequência pela prática de infração à lei penal, propôs a cometido oficialmente apenas um ato criminoso, sendo “desviante” aquele a quem a etiqueta foi aplicada com sucesso. No mesmo sentido, pronunciam-se os interacionistas: “A reação social primeiramente difusa e posteriormente institucionalizada é o que reforça o comportamento desviante (...). Não é o desvio que conduz ao controle social, mas o contrário”, cf. E. Lemert, Social Pathology, New York, Mac Graw Hill, 1951. 10 Cf. Justiça restaurativa e ato infracional, Desvelando sentidos no itinerário da alteridade, Porto Alegre, Livraria do Advogado Editora, 2007, p. 24. Parece-nos que a construção da doutrina da Situação Irregular seguiu estritamente os ritos denunciados por Erwin Goffman a propósito dos processos de estigmatização social, conforme se verifica a seguir: “Nós praticamos várias sortes de discriminação pelas quais nós reduzimos eficazmente, ainda que de forma inconsciente, as chances de uma pessoa. A fim de explicar sua inferioridade e justificar que a mesma representa um perigo, nós fundamos uma teoria, uma ideologia do estigma, que serve às vezes também para racionalizar uma animosidade fundada em outras diferenças”. Do autor, cf. Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Éditions de Minuit, 1975. 11 Op. cit., 2003. 12 A. A. Konzen, op. cit., p. 25.

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obrigatoriedade da oferta ao adolescente, na linha das conquistas formais da tradição jurídica do tratamento dispensado ao infrator adulto, a possibilidade de resistir à pretensão acusatória13”.

O reconhecimento do status de “ser-responsável” significa igualmente considerar que o adolescente é capaz de perceber o quão lesivo foi seu ato ao tecido social do qual ele também faz parte e cumprir com os compromissos que as MSE, como resposta socialmente organizada contra a prática da infração, lhe impõem. Concretamente, trata-se de uma série de intervenções junto ao adolescente com o fito de situá-lo no lugar que a própria lei lhe acordou, finalmente: o lugar de sujeito de direitos e, consequentemente, de deveres. Via intervenções multidisciplinares e pedagogicamente orientadas, o adolescente deverá responsabilizar-se, assim, por sua educação básica; pelo cuidado com o próprio corpo; pela formação profissional que impõe escolhas; pela reparação do ato danoso, sempre que possível; pela tomada de consciência de limites inerentes à vida em sociedade etc. Neste ponto, justamente, a responsabilidade do sujeito de direitos se alia à autonomia do mesmo, desvelando o ancoramento de uma e de outra na ideia de alteridade, sem a qual ambas não seriam possíveis: “[...] ser autônomo é saber que se está agindo com um caráter autônomo em relação aos valores do outro. Nesse sentido, entende-se que a autonomia é uma necessidade humana que se desenvolve de forma dialógica. Especialmente a autonomia crítica desenvolve-se – e nesta acepção é que é própria do humano – tão-somente quando a pessoa é capaz de justificar suas opções e as formas escolhidas para orientar sua vida perante o outro e frente aos valores e regras de seu grupo ou de sua cultura14”.

Entretanto, ao indicar compromissos ou “tarefas” a serem cumpridas pelo adolescente, o direito não faz table rase das diferentes e inúmeras subjetividades presentes e em tensão quando da execução das MSE. Ao contrário, dos últimos grandes discursos nas ciências jurídicas ou dos quais elas se apropriaram, ressalta-se a busca ferrenha para encontrar na unidade e generalidade do direito, que é valido e se impõe a todos como uma

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Ibidem, p. 27. Cf. Miracy Barbosa de Sousa Gustin, Das necessidades humanas aos direitos. Ensaio de sociologia e filosofia do direito, Belo Horizonte, Del Rey, 1999, p. 32. 14

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“língua comum, que a todos obriga e transcende15”, um lugar para a pluralidade das singularidades e das diferentes experiências de vida16.

Interfaces

No percurso realizado até aqui vimos que com o advento do ECA o adolescente é alçado à condição de sujeito de direitos. Antes considerado incapaz, digno apenas da intervenção do Estado, agora será preciso criar condições para que ele possa responder pelo seu ato. Ser sujeito é antes de mais nada poder responder, ou seja, poder se responsabilizar, condição que por si só instaura uma conversa entre os campos do direito e da psicanálise. Freud17 já nos advertira quanto aos três ofícios impossíveis: educar, curar e governar. Cifali18 retoma a expressão freudiana para apreendê-la como uma piada inesgotável que, por realocar a impotência e o fracasso no início e por manter o impossível no horizonte, instaura um trabalho marcado pela dimensão ética. Para a autora, a psicanálise remete os ofícios de educar e governar a uma ética da palavra, livrando-os de uma posição estéril. Desse ponto de vista, toma-se o impossível como um bem precioso que nos descola de verdades atemporais. Assim, pensar e fazer política pública socioeducativa se inscreveria na ordem de um duplo impossível (educar e governar). Diante de tal cenário, do desafio de fazer uma política pública atravessada pelas questões de seu tempo, uma política “inquieta”, pois avisada de sua função de controle social sem a ela render-se totalmente, torna-se fundamental contar com a contribuição de diversos discursos, e por que não a psicanálise e sua ética do impossível precioso? Para se manter socioeducativo, o sistema depende

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Neste sentido, cf. Pierre Legendre, Sur la question dogmatique en Occident, Paris, Fayard, 1999, p. 123 e s. ; Alain Supiot, « Les deux visages de la contractualisation : déconstruction du Droit et renaissance féodale », in Approche critique de la contractualisation, S. Chassagnard-Pinet e D. Hiez (org.), Paris, L.G.D.J, Droit et société, numéro 16, 2007, p. 22 e, deste mesmo autor, Homo juridicus, Paris, Points, 2009, p. 142 e 143. 16 Tais discursos podem ser encontrados em construções tão diversas quanto numerosas, a exemplo de Boaventura de Sousa Santos, Pela Mão de Alice: o Social e o Político na Pós-Modernidade, Porto, Afrontamentos, 1994 (cf. relação entre emancipação, regulação e subjetividade) ou Charles Taylor, Multiculturalisme, différence et démocratie, Princeton, Champs Flammarion, 1992 (cf. reconhecimento como direito fundamental). Para uma síntese das concepções de Axel Honneth e Nancy Fraser sobre as relações entre direito e reconhecimento, cf. Geneviève Pignarre, “A propos de la justice sociale: de Nancy Fraser à Axel Honneth”, Jurisprudence Revue Critique, Théories du droit et théories de la justice, Rupture ou dialogue, 20112012, p. 100-112. 17 S. Freud (1925), “Prefácio à Juventude Desorientada de Aichhorn”, in Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud (J. Salomão, trad.). Vol. XIX, Rio de Janeiro, Imago, 1996. 18 Mireille Cifali, “Ofício "impossível"? Uma piada inesgotável”, Educ. rev. [online]. 2009, vol. 25, n.1, p. 149164.

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fundamentalmente da circulação de múltiplos discursos em seus espaços institucionais, favorecendo a conversa entre eles e o surgimento do novo que daí advém. Tomamos, então, a psicanálise como um discurso bem-vindo no âmbito da prática socioeducativa. A partir de seu ensino e de sua clínica, mas, sobretudo, de uma posição analítica, por meio daqueles que estão na instituição, a psicanálise pode contribuir de muitas maneiras: (des) orientar, questionar, fomentar mudanças e impedir o pior, qual seja, a massificação do atendimento. Primeiramente, no acolhimento do modo como cada sujeito pôde se virar com sua vida, modo que coincide com o próprio ato infracional e na busca de saídas menos devastadoras: encontrar um lugar mais possível no laço social sem abrir mão daquilo que se é. A psicanálise certamente contribui para a construção de uma responsabilidade que implica ser afetado por um desejo de saber, de saber sobre si, sobre sua trajetória infracional e, quem sabe, sobre possibilidades para o futuro. Aposta-se numa tomada de responsabilidade que possa ser feita “a seu modo”, ou seja, ao modo do sujeito único, a partir de sua história e de um saber construído sobre ela, responsabilidade exigente, mas engajada porque ousa fazer algo do impossível e seus des-caminhos. Orientado, então, pelo saber do sujeito, o sistema socioeducativo não pode se demitir de ser um Outro para o adolescente, um Outro que favoreça ao jovem assumir sua dívida simbólica própria do pacto civilizatório. A psicanálise poderia, além disso, permitir que a prática socioeducativa não abandone seu compromisso ético de ser um espaço para historicizar o percurso dos adolescentes, um lugar para recontar e se apropriar de sua própria história. Engajar-se em sua história já é um exercício considerável de tomada de responsabilidade e de abertura para possibilidades de sonhar. Renato Janine Ribeiro sublinha a importância de assumir a responsabilidade por aquilo que nos precede para que se possa assumir sua própria vida psíquica: “Tratar-se-á, antes, de pensar a responsabilidade como uma forma de se tornar livre. Aliás, quando chegamos à idade da razão, o que fazemos senão começar a enfeixar os fios soltos das escolhas que nos precederam, das eleições alheias e dos acasos que nos antecederam, e que agora assumimos como nossos para nos tornarmos, justamente, nós? Não elegemos nosso sexo, a família em que nascemos. Tudo isto independe de nós; contudo, só conseguiremos fazer algo se assumirmos esse conjunto de elementos díspares como nossa identidade. Assumir uma identidade significa assim assumir uma identidade inicialmente constituída para nós, e arcar com a responsabilidade por essa identidade

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forjada pelo outro, e que em certa medida até o fim da vida continuará sendo engendrada pelo que nos rodeia19”.

Assumir sua história é o primeiro passo para saber o que fazer com ela, respondendo tanto pela quota forjada pelo outro quanto pelas escolhas que fizemos a partir dela. Uma das dimensões cruciais que caracteriza a MSE é, assim, a necessidade da individualização da medida. Individualização esta garantida justamente pela letra da lei, ao contrário do que poderiam pensar aqueles que caracterizam a esfera legal de “puramente objetiva”. Como individualizar uma medida socioeducativa? Sob o viés da psicanálise, uma das possíveis vertentes para trabalhar a questão da responsabilidade do ponto de vista dito “subjetivo” e, portanto, de individualização da medida, é a construção do caso clínico. Concepção bastante utilizada no âmbito das políticas públicas ligadas à saúde mental em Belo Horizonte, ela acabou sendo incorporada também pelo sistema socioeducativo como um dispositivo que permite uma construção interdisciplinar e que leva em conta o sujeito e sua singularidade, ou seja, o saber do sujeito. Entretanto, sabemos que as MSE são impostas pela justiça aos adolescentes diante do cometimento de um ato infracional. Neste sentido, são “compulsórias” e regidas, dentre outros, pelos princípios da excepcionalidade e brevidade. Este enquadramento por si só inviabiliza uma construção de caso clínico propriamente dita que, por acompanhar o tempo do sujeito, poderia, por exemplo, se estender demasiadamente e manter o adolescente indevidamente vinculado a um processo judicial. Apesar disso, a construção do caso clínico traz elementos fundamentais que podem orientar o atendimento socioeducativo evitando que ele esmague o sujeito. Ao discorrer sobre a construção do caso clínico em oposição a um caso social, Viganó20 adverte que o atendimento proposto na instituição não deve esvaziar a possibilidade do sujeito se colocar algumas perguntas: “O que eu faço aqui? O que torna a minha vida insuportável? O que posso fazer para encontrar uma solução?” (p. 119). Tais questionamentos apontam para a possibilidade de o sujeito pensar a sua própria cumplicidade no contexto atual de sua vida e de construir uma outra saída possível. Para o referido autor, a posição do analista na instituição seria exatamente a construção do caso 19

Consultado em http://www.renatojanine.pro.br/Cultura/psicanalise.html, no dia 20 de fevereiro de 2014, “Da responsabilidade na psicanálise”. 20 Carlo Viganó, « A construção do caso clínico » in Alkmim, Wellerson Durães De. (org), Carlo Viganó: Novas conferências, Belo Horizonte, Scriptum Livros, 2012, p. 115-127.

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clínico. Como na instituição não há somente o discurso analítico, entende-se que essa posição poderia ser uma orientação de trabalho, qual seja “Em outros termos, é colocar o paciente a trabalho, registrar os seus movimentos, recolher passagens subjetivas que contam, para que o analista esteja pronto a escutar sua palavra, quando esta vier21” (p. 123). A perspectiva da construção do caso clínico pode assim orientar uma construção coletiva da equipe, formada a partir do saber extraído do adolescente nos diversos espaços institucionais para pensar a execução de uma medida que, apesar de imposta, não anule toda a subjetividade ou que faça caber no “para todos” aquilo que é próprio de cada um. O que é recolhido nos atendimentos, oficinas, visitas domiciliares, na escola, nos cursos, nas atividades de esporte, cultura e lazer, na relação com os agentes de segurança socioeducativos, é trazido para o espaço do estudo de caso que é o lugar propício para se dar a construção. Se os eixos da medida estão colocados para todos os adolescentes, o estudo e a construção do caso visam destacar a relação de cada jovem com cada um dos eixos para, a partir daí, extrair possibilidades singulares de cumprimento. Entendida dessa forma, essa orientação favorece uma tomada de responsabilidade que implica o próprio adolescente e que não é imposta exclusivamente pela instituição, ainda que atravessada por certos ideais institucionais. Ao alinhavar as diversas narrativas sobre o adolescente (rede, instituições, família, pares), sem dar consistência de verdade absoluta a nenhuma delas, a construção de caso instaura ao mesmo tempo um movimento democrático e dialético e um exercício de não saber, por parte da rede, que favorece justamente que o adolescente possa “querer saber” sobre sua história, sua posição e responsabilizar-se por ela, com o suporte do outro. Em suma, a psicanálise e sua ética podem dar voz aos impasses da prática, às nomeações trazidas pelos adolescentes e garantir a presença dos diferentes discursos na instituição. Lacan22 caracteriza o discurso como uma estrutura que ultrapassa a fala e que se desdobra em quatro estruturas radicais: o discurso do mestre, do universitário, da histérica e do analista. Para o referido autor, o “verdadeiro mestre” não quer saber de nada, ele apenas quer que isso funcione. Sabemos dos riscos decorrentes da estagnação no discurso do mestre, para quem o saber está no lugar do comando. Depreende-se a importância da passagem de um discurso ao outro. Um discurso que se torna hegemônico e “totalitário” 21 22

Idem. Lacan, J. (1969/1970). Le séminaire livre XVII “L’envers de la psychanalyse”, Paris, Éditions du Seuil, 1991.

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barra a circulação − e isso vale também para a própria psicanálise. “Curar”, no sentido analítico, não é certamente um dos objetivos do sistema socioeducativo, mas poder contar com o desejo do analista pode ser imprescindível para a circulação dos discursos na instituição.

3) Prática socioeducativa: uma responsabilização em processo

A tomada de responsabilidade de que trata o presente artigo é um dos objetivos da execução da MSE que está, ela mesma, submetida à regra da responsabilidade compartilhada entre família, sociedade e Estado. Pretendeu-se esclarecer a proposta de uma responsabilidade diferenciada da parte do adolescente, que não seja meramente retributiva e punitiva. Assim, não se trata de qualquer responsabilidade, pois deve estar, antes de mais nada, calcada nos seguintes princípios: brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. Segundo o disposto no art. 1º, §2º da Lei nº 12.594/2012, as MSE têm por objetivo: I - a responsabilização do adolescente quanto às consequências lesivas do ato infracional, sempre que possível incentivando a sua reparação; II - a integração social do adolescente e a garantia de seus direitos individuais e sociais, por meio do cumprimento de seu plano individual de atendimento; e III - a desaprovação da conduta infracional, efetivando as disposições da sentença como parâmetro máximo de privação de liberdade ou restrição de direitos, observados os limites previstos em lei.

A partir disso, entende-se que embora a responsabilização seja expressamente citada apenas no inciso I, ela se caracteriza como um processo complexo composto por elementos articulados de todos os três incisos mencionados. Desse modo, a responsabilização inicia-se com a imposição da sentença para cumprimento da MSE como consequência do ato infracional cometido e perpassa todo o cumprimento da medida, através de seus eixos. A responsabilidade pelo ato infracional será, então, construída a partir do desenvolvimento e do enlaçamento com os eixos da medida, quais sejam, a família, as relações sociais, a escola, a formação básica para o trabalho, o trabalho, além das atividades, oficinas e o acompanhamento de saúde. Na prática, o instrumento metodológico que viabiliza este desenvolvimento dos eixos visando à responsabilização é o Plano Individual de Atendimento (PIA). O PIA busca 12

individualizar o atendimento, articulando os eixos de trabalho da medida para cada um dos adolescentes. É por meio dos eixos articulados no PIA que o adolescente poderá desenvolver sua responsabilidade como sujeito de direitos, sem, contudo, perder de vista sua condição peculiar de desenvolvimento e a brevidade da medida socioeducativa. O PIA tem um caráter de “nó”, um tipo de amarração singular dos eixos que ganhará formato próprio, dando destaque maior a um ou outro eixo, a depender de cada adolescente. Um dos pontos cruciais que caracteriza o PIA é a participação central que o próprio adolescente deve ter na sua elaboração; participação obrigatória, garantida, inclusive, pela lei. O PIA pode tornar visível a história do sujeito e nortear o cumprimento a partir dos pontos de embaraço identificados nessa história, formalizando a discussão e a construção do caso. O atendimento via eixos articulados no PIA é bastante amplo e integral e, por si só, constitui um trabalho exigente tanto para o adolescente quanto para a equipe. Para exemplificar, a retomada ou a continuação da escolarização; a definição de interesses profissionais para inserção em curso de formação básica para o trabalho; o trabalho de sua relação familiar; o acompanhamento de sua saúde ou sua submissão a uma rotina de horários e de atividades não são tarefas simples para o adolescente. Assim, não se espera que todos os eixos sejam cumpridos de maneira perfeita, mas, muito mais, que funcionem como oportunidade de construir a responsabilidade ao mesmo tempo em que garantem os direitos. É claro que o cumprimento institucional dos eixos, por maior esforço que exija do adolescente, não é garantia de um questionamento interno mais aprofundado a respeito do ato praticado. Na execução das MSE nos deparamos com inúmeras possibilidades, que devem ser acolhidas e manejadas pelas equipes: há casos em que o desenvolvimento de algum dos eixos levará a um questionamento mais aprofundado sobre o ato e a vida; há outros em que, mesmo sem um cumprimento efetivo dos eixos, o adolescente, por meio das intervenções da equipe, realizará um processo de reflexão importante; há ainda casos em que o adolescente cumprirá todos os eixos sem jamais se questionar a respeito de sua prática infracional. Embora tal questionamento não deva ser uma exigência, considera-se importante que a instituição crie condições para que o adolescente possa realizá-lo. Convocar o adolescente a responsabilizar-se pelo ato infracional praticado não significa culpabilizá-lo ou vitimizá-lo, mas, antes, ofertar um lugar para que se possa perguntar: o ato foi praticado em que circunstâncias?; em qual momento de sua vida?; qual 13

a função do ato infracional para aquele adolescente? Se as equipes multidisciplinares conseguem, pela via dos atendimentos, possibilitar que, para além do cumprimento dos eixos da medida, o adolescente localize o ato na sua história, é possível que ele também possa construir um saber sobre o que o faz atuar. Nesse viés, dá-se um passo a mais na exigência de uma normatização do comportamento com vistas a buscar uma autonomia do sujeito, tal como ela é descrita por GUSTIN (cf. p. 7), ao passo em que se afasta do assistencialismo e da tutela e se aposta em uma emancipação co-construída. Ou seja, a proposta não é exigir um comportamento uniforme de todos os adolescentes, nem que façam apenas aquilo que a instituição espera deles. O adolescente deve saber aquilo que se espera dele e quem espera, para que em seguida possa, responsavelmente, inserir-se nas normas por ele eleitas como dignas de serem respeitadas e abrir mão de outras que lhe pareçam menos cruciais23. O respeito e o desrespeito às normas têm consequências conhecidas. Poder situá-las e escolher arcar ou não com elas é certamente um processo excepcional de responder por si e por sua vida. Dessa forma, o desenvolvimento dos eixos estabelecidos nas MSE, articulado com aquilo que o adolescente consegue localizar de próprio nas suas atuações, pode dar a “medida” para sua responsabilidade perante o ato infracional cometido.

Conclusão Investigar as relações entre responsabilidade subjetiva e objetiva, no marco da execução das MSE, envia-nos à conclusão que segue: no terreno socioeducativo, a responsabilização ‒ que deveria começar desde uma intervenção adequada por parte de juízes, promotores e defensores, até a execução das MSE propriamente ditas ‒ tem que rehabilitar duas noções que, em sociedades saudavelmente democráticas, não podem existir separadamente: de um lado, a noção de que no discurso unitário, geral e abstrato do direito é possível um lugar para o sujeito e, de outro, a noção de que este sujeito, porque social e culturalmente referenciado, tem sua quota de responsabilidade na manutenção e

23 Para uma incursão no tema da socialização jurídica do sujeito e pelo sujeito, cf. Camila Silva Nicácio, “A mediação frente à reconfiguração do ensino e da prática do direito: desafios e impasses à socialização jurídica”, in Hilda H. Soares Bentes e Sérgio S Salles (orgs.), Mediação e Educação em Direitos Humanos. Rio de Janeiro: Lumen Juris Editora, 2012, p. 45-67.

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reprodução da vida em comum. Tais noções, longe de ser antagônicas ou excludentes, devem compor a agenda das políticas públicas, em necessária e criativa tensão.

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Para citar este artigo: NICÁCIO, Camila S. e ALBUQUERQUE, Bruna S. Responder Direito? Coisa pra gente grande! In: GUERRA, Andréa M. C.; FERRARI, Ana Terra R.; OTONI, Marina S. (orgs.) Direito e Psicanálise: controvérsias contemporâneas. Curitiba: Editora CRV. 2014. P. 81-98.

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