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Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Extensión Académica San Cristóbal Centro de Investigación Educativa “Georgina Calderón”
Año 3 N° 5 enero – junio 2017
INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN PEDAGÓGICA REVISTA DEL CIEGC Investigación y Formación Pedagógica es una revista arbitrada del Centro de Investigación Educativa Georgina Calderón (CIEGC). Publicación semestral que pretende convocar a los docentes a sistematizar reflexiones, ideas o problemas relacionados con su práctica pedagógica, de allí que tiene como objetivos (a) promover la investigación como vía para la transformación del pensamiento crítico y reflexivo; (b) Impulsar la discusión y reflexión sobre los temas educativos con base en las tendencias teóricas actuales. La revista ofrece la posibilidad de presentar reportes de investigación, experiencias didácticas innovadoras, ensayos y reseñas. Depósito legal: ppi201502TA4700
ISSN 2477-9342 EQUIPO EDITORIAL
Douglas A. Izarra Vielma (Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela) Director/Editor Rosario Ramírez Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela) Secretaria Consejo Editorial Víctor Díaz Quero Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)
Consejo Asesor Ivette Ceballos Universidade do Estado de Mato Grosso (Brasil)
Faviola Escobar Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)
Nelly Balda Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia) José Alberto Cristancho Instituto Universitario de Tecnología Agroindustrial (Venezuela) Cecilia Navia Antezana Universidad Pedagógica Nacional (México)
Mariángela García Vivas Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)
Michel Nieto Bermúdez Universidad Antonio Nariño (Colombia)
Daisy Rojas Docente del Ministerio del Poder Popular para la Educación (Venezuela)
Nelsy Carrillo Docente del Ministerio del Poder Popular para la Educación (Venezuela)
Aldo Ocampo González Centro de Estudios Latinoaméricanos de Educación Inclusiva (Chile) Judith Pérez Castro Universidad Nacional Autónoma de México (México) Yovanni Alexander Ruiz Morales Universidad Nacional Experimental del Táchira (Venezuela) Nhora Esperanza Sayago Ortíz Corporación Universitaria Minuto de Dios (Colombia)
Investigación y Formación Pedagógica Revista del Centro de Investigación Educativa Georgina Calderón www.ciegc.org.ve http://revistas.upel.edu.ve/index.php/revinvformpedag/index Depósito Legal: ppi201502TA4700 ISSN:2477-9342 Traducción: Diego Morales Vivas Diseño Gráfico: Ing. Reinaldo Clemente
Año 3 N° 5 / enero – junio 2017. 4 – 5
Editorial Douglas A. Izarra Vielma
[email protected] Editor
En el último semestre el equipo de Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC, realizó un conjunto de actividades orientadas a asegurar la calidad de nuestra publicación. En tal sentido se solicitó el ingreso al Directory of Open Access Journals (DOAJ), institución que una vez evaluada la revista aprobó su inclusión en el mencionado directorio, cuestión de gran relevancia pues se obtuvo una valoración de la calidad del proceso editorial desarrollado y, al mismo tiempo, se logra aumentar la visibilidad y facilidad de uso de los contenidos que publicamos. Con su ingreso en DOAJ la revista cuenta con registro en 8 índices 7 de ellos de carácter internacional. Por otra parte, a partir de la revisión de diversas fuentes se diseñaron los postulados éticos que orientan la dinámica de funcionamiento de la revista. Se espera que todos quienes participamos de la publicación (desde los autores hasta los miembros del equipo editorial) estemos conscientes de nuestras responsabilidades y del compromiso que asumimos para lograr que la revista ofrezca contenidos de calidad y cumpla con los propósitos para los que fue creada. En los postulados éticos se describe con detalle la política antiplagio asumida y que entra en vigor a partir del presente número. Otra novedad importante es que a partir del presente número se suprime la sección “Actividades del CIEGC” con la cual se intentaba dar cuenta del funcionamiento de nuestro Centro de Investigación Educativa Georgina Calderón. En su lugar se tiene el sitio web www.ciegc.org.ve en el cual constantemente se publican noticias en relación con las actividades que esta unidad desarrolla. 4 ISSN 2477-9342
Douglas A. Izarra Vielma: editorial Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 5 / Enero – junio 2017. 4 – 5
Para este número se incluyen 5 trabajos. Tres de ellos son reportes de investigación, un ensayo y una reseña. Los reportes de investigación tratan diversidad de temáticas, provienen de docentes que laboran en contextos geográficos diferentes y se desempeñan en distintos niveles educativos, desde la educación inicial hasta los estudios universitarios En primer lugar, se presenta el trabajo “La deshonestidad, elemento que altera la integridad en las prácticas académicas en las Instituciones de Educación Superior. Estudios de caso comparados” de Pablo Guerrero Sánchez, Joaquín Mercado Yebra y Luz Marina Ibarra. Los autores analizan la manifestación de prácticas deshonestas en diversos programas de postgrado que se administran en dos instituciones universitarias de México. Concluyen que aun cuando no se puede señalar que se trate de prácticas generalizadas es preocupante que se encuentren con relativa frecuencia. Como segundo reporte de investigación se incluye el trabajo capacidad y factores de resiliencia de niños y niñas en edad escolar de Mariluz Goncalves. La autora desarrolló una investigación de campo, descriptiva, sustentada en el método fenomenológico. Reporta como principal hallazgo la presencia de rasgos resilientes en niños y maestras y resalta su importancia frente a situaciones adversas. En tercer lugar, se presenta el trabajo de Daisy Rojas y Rita Mora de Dukón. Investigación de carácter cualitativo en la cual a través de la historia de vida se revelan las concepciones de una profesora en relación con su trayectoria académica. Este tipo de trabajos contribuyen con una mejor comprensión del pensamiento de los profesionales que ejercen la docencia. La alteridad como fundamento de un compromiso ético en la configuración de una gerencia educativa “otra” es el ensayo Cruzulys Audeliany Campos Hernandez que se incluye en este número. La autora reflexiona sobre la necesidad de cambiar la gerencia educativa y centrar su desarrollo en lo humano. Finalmente, el profesor Hovsenman Quintero presenta la reseña del texto “La generación APP: Cómo los jóvenes gestionan su identidad, su privacidad y su imaginación en el mundo digital” de Gardner y Davis (2007). Resalta la calidad del texto y su vigencia en los actuales momentos en los que cada vez más personas parecen dependientes de la tecnología. 5 ISSN 2477-9342
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INVESTIGACIÓN ARBITRADA
La deshonestidad, elemento que altera la integridad en las prácticas académicas en las Instituciones de Educación Superior. Estudios de caso comparados Pablo Guerrero Sánchez, Joaquín Mercado Yebra y Luz Marina Ibarra
[email protected] Universidad Autónoma del Estado de Morelos - México Recibido 16 de diciembre de 2016 / aprobado 01 de marzo de 2017 Palabras clave Resumen Integridad, La deshonestidad expresada en prácticas como el plagio consciente o inconsciente, deshonestidad y formas de citar, copiar en exámenes, uso de tecnología para hacer trampa, suplantación prácticas de identidad, fraude en la entrega de trabajos duplicados, etc. se muestra de forma cada académicas, cultura vez más común y se incorpora a una cultura organizacional a través de valores y organizacional antivalores, así como de hábitos que los conforman. El tema de la deshonestidad e integridad académica a partir de la literatura, visualiza un problema actual por la recurrencia del fenómeno. El objetivo de la investigación es analizar la integridad académica y las prácticas deshonestas que la deterioran entre estudiantes de posgrado de dos universidades mexicanas. Se utiliza una metodología cuantitativa, con una muestra no probabilística, en estudiantes de cinco posgrados de ambas instituciones. Se concluye que las prácticas deshonestas mencionadas se encuentran presentes con cierta frecuencia, aunque aún no de manera generalizada. Keywords Integrity, dishonesty and academic practices, organizational culture.
Dishonesty, an element that changes the integrity on academic practices for higher educational institutions. Comparative cases study Abstract Dishonesty expressed in practices such as conscious or unconscious plagiarism, ways of quoting, copying in exams, the use of technology to cheat, impersonation in exams, fraud in the delivery of duplicate works, etc., is increasingly shown as a common thing, and it is incorporated into an organizational culture through values and anti-values as well as habits that conform them. The issue of dishonesty and academic integrity from literature, visualizes a current problem because of the recurrence of the phenomenon. The objective of the research is to analyze the academic integrity and the dishonest practices that deteriorate it among postgraduate students of two Mexican Universities. A quantitative methodology is used, with a non-probabilistic sample, in five postgraduate programs, and its students from both institutions. It is concluded that the above mentioned dishonest practices are present with some frequency, although not in a generalized way.
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Introducción En este artículo se presentan resultados de una investigación cuyo objetivo fue estudiar la integridad académica y su contraparte que son las prácticas deshonestas en estudiantes de posgrado de dos universidades mexicanas, la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y la Universidad Veracruzana, en las áreas de Ciencias Sociales, Jurídicas, Humanidades, Ciencias y Ciencias de la Salud. Las prácticas deshonestas específicas que se investigaron fueron el plagio consciente o inconsciente, formas de citar, copiar en exámenes, uso de tecnología para hacer trampa, suplantación de identidad en exámenes, fraude en la entrega de trabajos duplicados y otras conductas no éticas, como parte de un fenómeno más amplio que incide de manera negativa sobre la integridad académica, inmerso en la construcción de valores sociales dentro de un contexto educativo que forma una cultura organizacional. El fenómeno ha sido estudiado como un problema endémico social a nivel macro, pero repercute en el nivel medio, es decir en los posgrados dentro de las universidades y finalmente en el nivel micro, en las prácticas individuales de los estudiantes. La investigación se contextualiza en dos organizaciones educativas para comparar sus diferencias a partir de la construcción de valores que se producen, promueven y sedimentan dentro de un conjunto de estudiantes de cinco posgrados, reconocidos por su calidad por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT-México). Se analizan las prácticas deshonestas mencionadas a la luz de un instrumento aplicado para medir la percepción sobre las acciones de los estudiantes en contextos específicos y de la literatura que visualiza ese hecho como problema. El método que se utilizó fue cuantitativo, no probabilístico en el marco de un proyecto de investigación financiado por el Prodep1 denominado “Evaluación de la calidad del profesorado en Universidades de México y España” 2. Las prácticas mencionadas son las variables constructo que se consideraron para dimensionar y dar concreción a los conceptos
Programa de Desarrollo del Profesorado adscrito a la Secretaria de Educación Pública de México Que desarrollan investigadores (as) de universidades mexicanas y españolas en la Red de investigadores para el Estudio de la Integridad y Calidad Académica (RIEICA).
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de deshonestidad académica e integridad. Se considera que la naturaleza de las conductas de fraude son parte de una sistematización de elementos culturales que se van habituando en un contexto específico y que los sujetos van incorporando a sus prácticas cotidianas. Finalmente se presentan los resultados de los estudios de caso comparados y se analizan las prácticas deshonestas que atentan contra la integridad académica. La normalización del fraude académico en relación con la integridad Un primer esbozo sobre la falta de integridad implica que se van normalizando prácticas no éticas o deshonestas y de poca integridad académica que forman una cultura ya que: “de manera frecuente encontramos personas cuyo paradigma da por sentadas situaciones o acciones incorrectas (desde la perspectiva que violenta las formas establecidas y los códigos predeterminados) y no conforme con ello las legitiman” (Díaz, 2009). Vaamonde y Omar (2008) sostienen que 80% de los estudiantes reconocen haber realizado fraude durante sus estudios profesionales; actos como “copiarse en los exámenes, ayudar a otros a hacer trampa o colaborar en trabajos individuales…” (Vaamonde y Omar, 2008:7). Por su parte, según una investigación publicada por Diez-Martínez (2014) los estudiantes de una universidad mexicana, reportaron que era frecuente copiar en los exámenes, en las tareas, copiar material de internet, fuentes impresas y presentarlo como propio, sin dimensionar la magnitud del problema. Para la autora, la corrupción en la educación referente a los alumnos se manifiesta de diversas formas como: “copiar en los exámenes, las tareas, comprar las tareas, falsificar firmas y plagio de trabajos”. En lo particular, el plagio además puede estar enmarcado dentro de tres dimensiones: a) la jurídica; hay una intencionalidad y derechos de autor de terceros, b) la coloquial; acción de copiar y c) la académica (Ruipérez y GarcíaCabrero, 2016). Puede ser voluntario, es decir, la persona sabe que lo está cometiendo, o involuntario porque no sabe la forma adecuada de citar (Comas-Forgas y Sureda-Negre, 2016). Todas estas conductas van en detrimento de la integridad académica (Sánchez, 2012). Según Hirsch (2012) como si el efecto fuera epidémico, al parecer la corrupción en la educación se ha incrementado, asumida como conflicto de interés, de esfuerzo y de conciencia. Estas consecuencias son producto de la construcción de valores distintos a los de la academia ya que vienen del contexto social más amplio, entre otras cosas, porque para el 8 ISSN 2477-9342
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estudiante, no importa tanto el proceso o la forma sino el resultado y la satisfacción que produce la recompensa instantánea. “El sistema de méritos (rewards) es una cuestión importante dentro de la comunidad científica y éste está asociado a criterios como: originalidad, prioridad del descubrimiento y reconocimiento de la autoría, entre otros factores” (Vasconcelos, 2015:1), haciendo que la percepción sobre la deshonestidad académica como parte del fenómeno de la integridad académica, sea considerada como un constructo influido por procesos de subjetividad (Vaamonde y Omar, 2008:8). En el mismo tenor Vaamonde y Omar (2008) refieren en la literatura constructos sólidos que dan contenido a la deshonestidad académica en variables como: copiar en los exámenes (Rakovski y Levy 2007; Whitley, 2001; Blankenship y Whitley, 2000), el plagio como la presentación de un trabajo de otra persona como si fuera propio (Moeck, 2002), excusas falsas como medio para eludir una responsabilidad académica [Caron, Whitbourne y Halgin, 1992 (citados por Blankenship y Whitley, 2000); Roig y Caso, 2005] y finalmente, la accesibilidad a través de los medios electrónicos produce otro fenómeno, el de la deshonestidad académica digital, a través de copiar y pegar. Se incluyen las “acciones incorrectas en los exámenes, o en la elaboración de trabajos; no sólo ciber3 y plagio de fuentes impresas sino la elaboración por una persona diferente o dañar el trabajo de otros alumnos” (Comas, Sureda, Casero y Morey, 2011:209). O “la falsificación de datos y resultados en trabajos (Ashworth, Bannister y Thorne, 1997; Brimble et al., 2005; Joyce, 2007; Lin y Wen, 2007; Mc Cabe, 2001; Underwood y Szabo, 2003, citados en Comas, Sureda, Casero y Morey, 2011:210)”. Por su parte, Hirsch, (2012) sostiene este mismo tenor de ideas. Se observa que las prácticas deshonestas en los términos que se tratan en este estudio se han convertido en un problema grave por su recurrencia, a pesar de que no se alcanza a dimensionar su magnitud. Hernández, retoma a McCabe y Treviño (1993), para señalar que no es suficiente identificar los constructos, para comprender el fenómeno tenemos que entender los factores individuales o sociales “variables de tipo sociodemográfico como el género, la edad, el
“El alumnado ha utilizado variedad de explicaciones, éticas y morales para justificar el plagio de internet.” (Del Águila, 2012: 41).
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rendimiento académico, el programa y la cohorte de estudio, así como variables de tipo sicológico como el sentido de competencia y la autoestima” (Hernández, 2013:6-7). Entre las causas que pueden provocar este comportamiento desviado se encuentran la personalidad de “los alumnos, (la ignorancia e inconciencia; la ley del menor esfuerzo; la desmotivación y desvinculación emocional…; el plagio como enfrentamiento al sistema; las TIC; la masificación de la universidad; y los valores sociales predominantes)” (Diez-Martínez, 2014:5), además “las características individuales de personalidad de los investigadores también puede que intervenga en la toma de decisiones éticas [de los alumnos]…necesidades psicológicas, búsqueda de ambición y prestigio” (Rodríguez et al, 2006:2). Estos valores pueden ser expresados a través de la cultura que favorece dicho fenómeno y se construyen, según la revisión de la literatura realizada por Vaamonde y Omar (2008: 14), a partir de: …las principales variables individuales que han mostrado vinculaciones positivas y significativas con la deshonestidad académica… edad (McCabe y Treviño, 1997; McCabe, Treviño y Butterfield, 2001), bajo promedio académico (Finn y Frone, 2004), actitudes y creencias favorables hacia los comportamientos deshonestos (Nonis y Swift, 2001), participación en actividades extracurriculares (McCabe, Treviño y Butterfield, 2001), búsqueda de satisfacciones sociales (Wendy et al., 2003; Mejía y Ordóñez, 2004), uso activo de Internet (Underwood y Szabo, 2003), búsqueda de sensaciones (De Bruin y Rudnick, 2007), baja autoestima y baja autoconfianza (Wendy et al., 2003), escasa identificación institucional y evaluación negativa de la institución y/o de sus docentes (Stearns, 2001; McCabe, Treviño y Butterfield, 2001; Finn y Frone, 2004). No obstante, algunos autores señalan que la integridad académica puede ser vista como “un concepto que abarca una serie de valores que incluyen la honestidad, la confianza, el respeto, la equidad y la responsabilidad” (Ronda-Pérez, Seguí-Crespo, Cayuela, Tauste, Lumbreras y Esteve-Faubel, 2016:634), que “para el investigador depende de su carácter moral, de su experiencia y de las presiones a que se ve sometido, requiere de un compromiso de honestidad profesional y responsabilidad social” (Rodríguez et al, 2006:1). La institucionalización de los valores negativos como proceso de socialización, habituación, objetivación y sedimentación La institucionalización de los valores negativos se da en las organizaciones, en las acciones cotidianas entre sus integrantes que construyen su subjetividad; en este sentido 10 ISSN 2477-9342
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Vaamonde y Omar, citan a McCabe et al. para señalar que: La percepción de los comportamientos y las actitudes [se erige a partir de] […], la presencia o la ausencia de códigos de honor, la comprensión y la aceptación institucional de las políticas de integridad académica, la eficacia […], la percepción de la severidad de las sanciones impuestas y la pertenencia a grupos de estudiantes o hermandades (Vaamonde y Omar, 2008:15). Es decir que la percepción cognitiva individual es social e influye en el comportamiento, de esta manera la evaluación sobre la actuación ética o moral dentro de la organización depende de la relación con los otros, así como de la aceptación de éstos hacia conductas cuestionables. Por ejemplo, sobornar a un policía para evitar una sanción estaría relacionado con el estándar ético del individuo que hace percibir como menos grave o más justificable actos como “copiar en un examen” (Hernández, 2013). Existe una relación entre valores y conductas fuera de la organización educativa que se refleja dentro de las instituciones de educación y en las prácticas individuales. De esta forma los comportamientos individuales tienen una base social, la cual instaura elementos institucionales a partir de regulaciones no escritas o informales. En relación con las prácticas académicas, la institución parte de una cultura más extensa y crea sistemas de antivalores en función de la cotidianeidad y la formación de hábitos los cuales afectan […]el razonamiento ético de la fuerza laboral (Andrei, et al., 2008: 415), e inclusive, al propiciar una sociedad en la que las personas no acatan ni respetan las normas (García, 2009), el fraude propicia el deterioro de la cohesión social (Heyneman, 2004) y de este modo, aumenta los costos de transacción (Hernández, 2013: 3). La institución se va formando y está siendo afectada por prácticas cuestionables. Aluja y Birke (2004) sostienen que hay una relación entre las implicaciones sociales y las institucionales a partir de este tipo de conductas. La percepción construye la subjetividad sobre las prácticas cuestionables y no cuestionables, así como sobre sanciones e incentivos que impone un tipo de pensamiento de racionalidad económica de coste beneficio. Tal percepción se edifica mediante el habitus, una conducta no ética en la práctica, puesto que es una racionalidad económica de maximización del beneficio. La cultura organizacional determina “el comportamiento de los compañeros [que] sería la variable contextual de mayor influencia sobre la Deshonestidad Académica” (Vaamonde y Omar, 2008: 15). El comportamiento 11 ISSN 2477-9342
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individual se explica a través de la dinámica de grupos, la necesidad de aceptación y la presión e influencia social. Existen dinámicas donde los integrantes del grupo se comportan de manera deshonesta para evitar la segregación donde los individuos pueden adoptar prácticas deshonestas a partir de una evaluación interna del beneficio de pertenencia al grupo. Este fenómeno, no sólo es un efecto del grupo sino del sistema social más amplio que identifica a las figuras de autoridad como un ideal del yo dentro de dicho sistema. Hirsch retoma a Brimble y Stevenson-Clarke los cuales sostienen que los valores construidos por los estudiantes reflejan la deshonestidad de los políticos y otras figuras referenciales, producto de “las relaciones humanas [que] se regulan por concepciones del éxito basadas en un pragmatismo para el cual el comportamiento ético es poco menos que un estorbo” (Hirsch, 2012: 143) Dentro del micro sistema social el ideal del yo reflejo de la figura de autoridad, a saber, el profesor, influencia el comportamiento del estudiante a través de la transmisión de valores. El ser humano aprende más a través del ejemplo que de las palabras por lo que, la acción de corrupción en el profesor puede generar la reproducción del comportamiento en el estudiante. Esto es una sedimentación del valor de una generación a la siguiente. La relación entre las actitudes de los profesores, su diseminación entre los estudiantes y el contagio social con otros estudiantes, puede representar un problema de aprendizaje y desvinculación moral, “al indagar en los profesores sus atribuciones sobre los elementos que condicionan el plagio académico en los alumnos, […] en cuanto a los comportamientos y las actitudes que los profesores [ellos] reconocen en sus actividades, que […] propiciarían el plagio en los alumnos” (Diez-Martínez, 2014: 4) Austin, Simpson y Reynen (2005) explican (siguiendo a Bandura), que la desvinculación moral es la justificación del acto inmoral, el alumno y el maestro se comparan con los otros, negocian y rechazan la responsabilidad individual y las consecuencias negativas de sus actos. En situaciones como esta los afectados no tienen nombres son todo el grupo, los profesores, la institución, la sociedad, así la desvinculación moral es la justificación que los estudiantes usan, “pues es que todos copian”, eliminando la responsabilidad moral interna, pero generando una disonancia cognitiva, puesto que saben que lo que están haciendo está mal. 12 ISSN 2477-9342
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Los valores sociales determinan a las instituciones y éstas las prácticas organizacionales. Los valores culturales, las normas sociales y las ideologías pueden ser contextuales, es decir, existen valores locales o regionales; también son universales o temporales, por ejemplo, en la época clásica el valor fundamental era la visión (la vista es lo que pierde Edipo), en la edad media era la fe (la educación tenía que basarse en ella y por lo tanto en sus instituciones), en el renacimiento fue la razón (basamento de la educación como institución, precisamente lo que pierde el Quijote es la razón y por tanto es el primer libro moderno); en la época posmoderna podría ser el consumo y la ganancia; quizá esto esté impulsando conductas desviadas, debido a que es “un constructo basado en principios ético-morales y por consiguiente, asociado a una época, una cultura y una sociedad” (Comas, Sureda, Casero, Morey, 2011:208). Integridad y deshonestidad académica. El caso de estudiantes de posgrado de dos universidades públicas mexicanas La integridad académica está relacionada como concepto, con la forma en la que se desarrollan las prácticas honestas o no, dentro de un marco dado, “…es una actitud que podemos incorporar en nuestra vida diaria y en nuestra actividad profesional […] El concepto de integridad proviene de su raíz etimológica de ser íntegro en el sentido de una unidad indisoluble. Básicamente se trata de hacer lo que se dice y se promete” (Cueto, 2010). De acuerdo con la literatura, la honestidad es un valor inherente a la integridad académica, de ahí que la deshonestidad es un antivalor que atenta contra dicha integridad; parece existir consenso entre los autores consultados que entre las prácticas deshonestas de los estudiantes se encuentran copiar en los exámenes (a los compañeros o mediante dispositivos electrónicos) y tareas, dejarse copiar en exámenes y tareas (que son actitudes cómplices que favorecen el fraude académico), comprar tareas, entregar el mismo trabajo en diferentes materias, plagiar trabajos (copiando material de internet y/o de fuentes impresas, total o parcialmente), falsificar datos y resultados en trabajos, inventar entrevistas, información o encuestas, falsear, ocultar y robar información, así como presentar excusas falsas para eludir responsabilidades. La literatura sobre el tema de la integridad académica es cada vez más amplia, sin 13 ISSN 2477-9342
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embargo son pocas las investigaciones que indagan sobre la magnitud de las prácticas deshonestas, como por ejemplo Comas, Sureda, Casero y Morey (2011) y Marsden et al (2005) quienes estudian tales prácticas entre estudiantes pregraduados, mientras que en este trabajo se analiza la integridad académica y las conductas cuestionables entre estudiantes de posgrado en México donde hace poco que se están produciendo artículos en este sentido. Asimismo, tal como lo señala Vasconcelos La integridad se percibe como uno de esos retos en el escenario de las políticas científicas y educativas […] la integridad en la investigación es un tema que debe plantearse en el ámbito de gobierno de los países, lo cual adquiere relevancia cuando nos referimos a los grandes desafíos inherentes al establecimiento de políticas científicas” (Vasconcelos, 2012). Método Para efecto de este trabajo se estudiaron las prácticas en dos poblaciones de posgrado de la Universidad Veracruzana (UV) y de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), para ello se utilizó una base de datos proveniente de un muestreo no probabilístico realizado a estudiantes de programas de posgrado en Ciencias Sociales, Jurídicas, Humanidades, Ciencias y Ciencias de la Salud de ambas instituciones. Son dos estudios de caso que reflejan la realidad de los posgrados en estas dos instituciones educativas; a pesar de que no se pueden generalizar los resultados, puesto que son culturas organizacionales particulares, es probable que estén reflejando un fenómeno social más amplio. Durante el año 2016, en el marco del proyecto de investigación “Evaluación de la calidad del profesorado en universidades de México y España”4, se aplicó un cuestionario que constó de 62 preguntas cerradas y una abierta a través del cual se pretendió indagar sobre la integridad académica de los estudiantes de posgrado. Para efectos de este artículo se tomaron sólo las preguntas que permiten contextualizar al estudiantado, al programa académico de adscripción, su edad y genero. Así como aquellas vinculadas con las prácticas deshonestas y la integridad académica, tales como, el plagio, el desarrollo de exámenes y la presentación y elaboración de trabajos académicos de manera fraudulenta bajo la forma de duplicación.
La Red de Investigadores para el Estudio de la Integridad y Calidad Educativa (RIEICA), está formada por 54 investigadores de 13 universidades: 7 mexicanas y 6 españolas. 4
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Resultados Se encuestó a 96 estudiantes, 57 de la UV y 39 de la UAEM. Los programas más representados fueron: Humanidades 44% de los 96 estudiantes y Ciencias Sociales y Jurídicas 35% y en menor medida, Ciencias y Ciencias de la Salud 5%. Véase Tabla 1. Tabla 1. UV y UAEM Estudiantes por programa académico y sexo (Porcentajes) Concepto
C. Sociales y Jurídicas
Humanidades Ciencias C. de la Salud Otra No aplica Suma
Femenino
37
40
6
8
6
2
100
Masculino
32
50
12
0
6
0
100
promedio
35
44
8
5
6
1
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
La media de edades de los estudiantes fue de 28,6 años para la Universidad Veracruzana con una desviación estándar de 4,8 años y de 33,4 años para la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, con una desviación estándar de 6,9 años. De los encuestados 64,6% fueron mujeres y 35,4% hombres. La Tabla 2 muestra que 20% de los estudiantes entrevistados manifiesta haber repetido algún curso ya sea en primaria, secundaria, bachillerato, licenciatura o posgrado, el mayor porcentaje corresponde a la UV. Adicionalmente, de los encuestados 19% expresa no haber recibido algún tipo de formación específica para realizar trabajos académicos durante su formación cómo buscar información, referenciar fuentes, contrastarlas, presentación de trabajos académicos, etc.; en ambos casos el porcentaje es similar. Tabla 2. UV y UAEM Repetición de cursos y formación en trabajos académicos (Porcentajes) Concepto
Repitió curso
Formación trabajos académicos
Sí
No
Suma
Sí
No
Suma
UV
28
72
100
81
19
100
UAEM
8
92
100
82
18
100
promedio
20
80
100
81
19
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
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Con base en la tabla anterior es razonable suponer que la falta de formación para elaborar trabajos académicos influya en prácticas deshonestas como copiar, parcial o en su totalidad, materiales impresos y/o digitales de forma no intencional, por falta de conocimientos en la forma redactar y citar. El hecho es grave toda vez que los estudiantes están adscritos a Posgrados orientados a la investigación, en los cuales se asume que son estrictos en esa materia y la preparación en técnicas y métodos de investigación es relevante. Una de las preguntas del cuestionario consistía en señalar a qué concepto corresponde la definición: "Incorporación dentro del texto de conceptos, palabras o frases de un autor determinado identificando el linaje de este y el año de publicación para que cualquier lector pueda localizar la fuente utilizada". Las respuestas se sintetizan en la Tabla 3. El 82% de los entrevistados señaló correctamente que la definición correspondía a una cita y 11% respondió que era una referencia bibliográfica, 4% asentó que era una nota al pie, 1% dijo que se refería a bibliografía y 1% no supo la respuesta. Tabla 3. UV Y UAEM Respuesta que corresponde a la siguiente definición; “incorporación dentro del texto de conceptos, palabras o frases de un autor determinado identificando el linaje de este y el año de publicación para que cualquier lector pueda localizar la fuente utilizada” (Porcentajes)
UV
Referencia bibliográfica 16
UAEM promedio
Concepto
77
Nota a pie de página 4
5
90
5
0
0
100
11
82
4
1
1
100
Cita
Bibliografía
No lo sé
Suma
2
2
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Por instituciones, encontramos que contestaron acertadamente a la pregunta 90% de los estudiantes de la UAEM y 77% de la UV, ello significa que 10% de la población encuestada de la UAM y 33% de la UV no están entendiendo lo que es una cita textual. Este resultado podría ser explicable por la falta de efectividad de las instituciones en las áreas de enseñanza de técnicas y métodos de investigación. También se preguntó si el siguiente texto que puede encontrarse en un trabajo académico: "Novo, M. (1988). La educación ambiental: bases éticas y metodológicas. Ginebra: UNESCO” correspondía a: una nota a pie de página, o si era una referencia bibliográfica, o 16 ISSN 2477-9342
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bien una cita textual o una paráfrasis bibliográfica. En la Tabla 4 se muestra que 90% señaló que el texto correspondía con una referencia bibliográfica; dicho porcentaje es similar en las instituciones participantes. Tabla 4. UV Y UAEM Respuestas sobre un texto presente en trabajos académicos (Porcentajes)
UV
Nota a pie de página 5
Referencia bibliográfica 89
UAEM
8
Promedio
6
Concepto
4
Paráfrasis bibliográfica 0
90
3
0
0
100
90
3
0
1
100
Cita textual
No lo sé
Suma
2
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
En relación con las acciones y prácticas que atentan contra la integridad, en especial las vinculadas al desarrollo de exámenes, el cuestionario presentó seis acciones vinculadas con la frecuencia de las actuaciones o situaciones que personalmente el alumno llevó durante el último curso antes de ingresar al posgrado que actualmente cursa. Se preguntó si el estudiante había copiado a otro(a) alumno(a) durante un examen o prueba escrita. Al respecto, 77% respondió que nunca, 22% que había copiado entre 1 y 2 veces y 1% que entre 3 y cinco veces. La UAEM registra una mayor proporción de respuestas sobre esta práctica deshonesta. Véase la Tabla 5. Tabla 5. UV Y UAEM Copiar en un examen (Porcentajes) Concepto Nunca Entre 1 y 2 veces Entre 3 y 5 veces Suma UV
79
19
2
100
UAEM
74
26
0
100
promedio
77
22
1
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Otra pregunta fue relativa a la acción de “dejar que otro(a) alumno(a) copie tu examen o prueba escrita”. Al respecto 53% contestó que nunca permitió que algún compañero le copiara, 36% se dejó copiar entre una y 2 veces y una menor proporción de estudiantes se dejó copiar un número de veces mayor según se muestra en la Tabla 6.
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Tabla 6. UV Y UAEM Dejar que te copien (Porcentajes)
53
Entre 1 y 2 veces 35
3 entre 3 y 5 veces 9
4 entre 6 y 10 veces 0
5 más de 10 veces 4
UAEM
54
38
3
3
3
100
promedio
53
36
6
1
3
100
Concepto
Nunca
UV
Suma 100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Con respecto de las Tablas 5 y 6, podemos ver que una amplia proporción de estudiantes (47%) acepta que se dejó copiar y 33% copió en el último curso antes de ingresar al posgrado, esto es, no solo se presentan prácticas fraudulentas sino que además se es cómplice de ellas en amplia escala; esto podría ser muestra de desvinculación moral; los resultados podrían ser explicables por una cultura que favorece dicho fenómeno, conforme a la revisión de la literatura realizada por Vaamonde y Omar (2008: 14). El cuestionario pretendió indagar también respecto de la frecuencia con que los estudiantes usan dispositivos tecnológicos como móviles, tabletas o auriculares inalámbricos para copiar durante un examen. El 97% de los estudiantes nunca uso esos dispositivos para copiar, 2% los utilizaron entre una y dos veces y 1% los utilizaron entre tres y cinco veces. Son similares las proporciones que se registran en las universidades que son objeto de este estudio. Parecería no ser alta la proporción, posiblemente porque los dispositivos no son baratos y por dificultades de acceso a la web en los salones de clase. Tabla 7. UV Y UAEM Uso de dispositivos tecnológicos para copiar (Porcentajes) Nunca Entre 1 y 2 veces Entre 3 y 5 veces Suma UV
96
2
2
100
UAEM
97
3
0
100
Promedio
97
2
1
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Un dispositivo más tradicional para copiar es el uso de acordeones5, sobre lo cual se indagó por medio del cuestionario. Si bien 80% de los estudiantes afirmaron que nunca lo 5
Un acordeón es una hoja con apuntes doblada en forma de acordeón, para sacarlo en un examen.
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utilizaron en el último curso previo al ingreso al posgrado, sí es considerable la proporción de estudiantes (20%) que recurrieron a tal práctica. Los estudiantes de posgrado de la UAEM han sido más propensos al uso de acordeones según se observa en la Tabla 8. Tabla 8. UV Y UAEM Uso de acordeones para copiar (Porcentajes) Nunca Entre 1 y 2 veces Entre 3 y 5 veces Entre 6 y 10 veces Suma UV
82
11
4
4
100
UAEM
77
18
5
0
100
promedio
80
14
4
2
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Aunque parecería poco frecuente que un estudiante presentase un examen haciéndose pasar por otra persona, por el riesgo que ello implica, la práctica existe. La Tabla 9 muestra que 96% de los estudiantes no ha incurrido en la práctica referida y 4% de los encuestados manifiesta que sí ha incurrido en ella. En la UAEM estos hechos deshonestos no son infrecuentes, esto es, 8% de los estudiantes de posgrado presentaron algún examen haciéndose pasar por otra persona. Tabla 9. UV Y UAEM Realizar un examen por otra persona (Porcentajes) Nunca Entre 1 y veces Suma UV
98
2
100
UAEM
92
8
100
promedio
96
4
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Como se puede apreciar en la Tabla 10, una práctica aún más infrecuente consiste en obtener ilícitamente las preguntas de un examen antes de presentarlo, debido a que para ello es probable la colusión con algún profesor. El 99% de los estudiantes no ha incurrido en ello y 1% sí lo ha hecho entre una y dos veces; tales casos se han presentado sólo en la Universidad Veracruzana.
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Tabla 10. UV Y UAEM Obtener ilícitamente un examen antes de hacerlo (Porcentajes) Nunca Entre 1 y 2 veces Suma UV
98
2
100
UAEM
100
0
100
Promedio
99
1
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Como se mencionó, cierto tipo de prácticas deshonestas que atentan contra la integridad académica se refieren a la elaboración y presentación de trabajos académicos, al respecto el cuestionario sobre integridad académica presentó 10 acciones vinculadas a las actuaciones o situaciones que personalmente el alumno ha realizado. En este trabajo se analizan las situaciones que se registran con mayor frecuencia. La Tabla 11 muestra la frecuencia relativa con que los alumnos han presentado trabajos elaborados por ellos mismos que ya habían sido entregados en cursos anteriores. Se observa en la tabla mencionada que 72% manifiesta no haber incurrido en esa práctica; no obstante 28% expresa que sí lo hizo en diferentes ocasiones. En el caso de la UAEM la proporción de prácticas indebidas es más elevada que el promedio. Tabla 11. UV Y UAEM Entregar el mismo trabajo presentado en cursos anteriores (Porcentajes) Nunca Entre 1 y 2 veces
Entre 3 y 5 veces
Más de 10 veces Suma
UV
74
21
4
2
100
UAEM
69
31
0
0
100
promedio
72
25
2
1
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Se preguntó a los estudiantes acerca de “copiar de páginas web, fragmentos de textos y sin citar- pegarlos directamente en un documento en el que hay una parte de texto escrita por ti mismo (a) y entregarlo como trabajo de una asignatura”. En la Tabla 12 se observa que 63% nunca ha incurrido en esa práctica, 28% la ha llevado a cabo entre 1 y 2 veces y 9% entre 3 y más de 10 veces. Si bien esta práctica podría ser explicable bajo la ley del menor esfuerzo y la presencia de valores sociales predominantes a que refiere Diez-Martínez (2014), es factible que se refuerce por la debilidad institucional en el proceso de formación para la elaboración 20 ISSN 2477-9342
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de trabajos académicos (como se aprecia en la tabla 2), así como a la falta de supervisión de los profesores. Tabla 12. UV Y UAEM Copiar páginas Web sin citar (Porcentajes)
UV
58
Entre 1 y 2 veces 33
UAEM
69
21
3
3
5
100
promedio
63
28
5
2
2
100
Nunca
Entre 3 y 5 veces 7
Entre 6 y 10 veces 2
más de 10 veces 0
Suma 100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Otra práctica indebida consiste en copiar fragmentos de fuentes impresas (libros, enciclopedias, periódicos, artículos, etc.) y usarlos (sin citar) para elaborar un trabajo académico. La respuesta más frecuente es nunca 71%; en tanto que copiar sin citar se presenta en 29% de los encuestados, según se puede ver en la Tabla 13. Tabla 13. UV Y UAEM Copiar fragmentos de fuentes impresas (Porcentajes) Nunca Entre 1 y 2 veces entre 3 y 5 veces más de 10 veces Suma UV
63
26
11
0
100
UAEM
82
15
0
3
100
promedio
71
22
6
1
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Copiar fragmentos de trabajos entregados en años anteriores y usarlos como partes de un trabajo académico nuevo fue otro de los cuestionamientos. Se muestra en la Tabla 14 que 58% de los estudiantes nunca ha incurrido en esa práctica, no obstante, el porcentaje es más elevado en la UAEM, 72%. Por su parte las prácticas deshonestas tienen una frecuencia de 42%. Tabla 14. UV Y UAEM Copiar fragmentos de textos entregados años anteriores (Porcentajes) Nunca Entre 1 y 2 veces 3 Entre 3 y 5 veces Más de 10 veces Suma UV
49
46
4
2
100
UAEM
72
28
0
0
100
promedio
58
39
2
1
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
21 ISSN 2477-9342
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La frecuencia con que los alumnos incluyen bibliografía no consultada en los trabajos académicos se muestra en la Tabla 15. Se aprecia que 74% de los estudiantes expresa que nunca ha incurrido en dicha práctica y 26% lo han hecho en más de una ocasión. En la UAEM, se presenta en menor medida la práctica mencionada. Tabla 15. UV Y UAEM Incluir bibliografía no consultada (Porcentajes) Nunca Entre 1 y 2 veces Entre 3 y 5 veces Suma UV
68
30
2
100
UAEM
82
18
0
100
promedio
74
25
1
100
Fuente: Elaborado con bases de datos de la UV y la UAEM
Otras prácticas, aunque poco frecuentes son preocupantes, por ejemplo, en falsear información han incurrido 4% de los estudiantes (todos de la UV); descargar trabajos completos de Internet y entregarlo, sin cambios significa 1%. En síntesis, si bien podemos encontrar similitudes y tendencias entre ambos posgrados respecto a sus culturas puesto que los indicadores muestran tanto prácticas, como sistemas de valores que emanan de dichas prácticas de manera implícita, se puede observar que prácticas y valores que determinan la cultura organizacional de los posgrados, reflejan integridad académica o falta de ella. Se encontraron variantes, por lo que la cultura organizacional que forma la integridad académica entre ambos posgrados puede estar determinada por la formación de valores, así como por la diferencia entre las acciones y prácticas deshonestas. Conclusiones La deshonestidad como falta de integridad académica está vinculada a prácticas como el plagio intencional o no, el cual puede tener varias causas, como la falta de conocimiento de las formas de citar; copiar en exámenes, usar tecnologías de información y comunicación para realizar fraudes, la presentación y suplantación de identidad en exámenes y otras prácticas deshonestas. Estas prácticas como se puede observar en los resultados no son generalizadas ya que la mayor frecuencia de las respuestas indica que los estudiantes mantienen posiciones de 22 ISSN 2477-9342
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integridad en sus prácticas y conductas. El fenómeno sí es preocupante por su presencia, posible persistencia y factibilidad de que se extienda (en mayor o menor grado) en ambas instituciones estudiadas, como en el caso de copiar o dejar ser copiado, al igual que transcribir párrafos de textos sin señalar al autor ya sean digitales o no, en trabajos académicos. Quizás el problema no sea reciente, sin embargo, la literatura aborda cada vez más este tema como problema y en este trabajo se logró dimensionar su magnitud en posgrados de calidad de dos universidades mexicanas. Se presentan algunos casos más frecuentemente en una universidad que en otra, ocasionados por diferencias culturales y organizacionales, este es, las culturas y sistemas de valores entre los posgrados y las universidades analizadas producen algún efecto en las prácticas deshonestas. Si bien las prácticas académicas en ciertos contextos organizacionales pueden llegar a reforzar eventos como el fraude académico a partir de valores como la competencia, el individualismo, la ganancia, y la necesidad de obtener resultados en la menor cantidad de tiempo; son valores construidos socialmente y pueden reproducir este problema a nivel individual, institucional y social. El estudio y el análisis de estas conductas también pueden dar la pauta para un efecto contrario, es decir, promover prácticas educativas éticas a partir de la construcción de valores diferentes a los imperantes e institucionalizarlos, lo cual debe ser un producto de la relación social y reflexión en los posgrados entre todos los actores: autoridades, profesores y estudiantes. En consecuencia, institucionalmente podemos encontrar dos elementos que nos pueden determinar la relación entre las prácticas honestas y su relación institucional; primero en el plano normativo se deberían crear normas específicas, que sostuvieran estos valores sociales y que se les diera un significado que la comunidad considerara como legítimo, en tanto que estudiantes, profesores y autoridades consideraran como importantes en las prácticas académicas. En segundo lugar, en el plano subjetivo donde los valores sociales se sedimentan de una generación a otra a partir de las figuras de autoridad, lo que implica que los profesores actúen de manera ética para que con su ejemplo induzcan a los estudiantes a comportarse de 23 ISSN 2477-9342
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igual manera a partir de esta relación simbólica. Vale la pena señalar que la cultura organizacional parte del estilo de liderazgo que existe dentro de una organización, el estudiante hace lo que ve, por sobre otras formas de enseñanza. Referencias Aluja, M. y Birke, A. (2004). Panorama general sobre los principios éticos aplicables a la investigación científica y la educación superior. En Aluja, M. y Birke, A. (Coords.), El papel de la ética en la investigación científica y la educación superior. México: Fondo de Cultura Económica/ Academia Mexicana de Ciencias, 87-143. Austin, Z; Simpson, S. y Reynen, E. (2005). The fault lies not in our students, but in ourselves’: academic honesty and moral development in health professions education-results of a pilot study in Canadian pharmacy. Teaching in Higher Education. Taylor y Francis Group Ltd, 10 (2), 143-156. Blankenship, K. y Whitley, B. (2000). Relation of general deviance to academic dishonesty. Ethics y Behavior. Lawrence Erlbaum Associates Inc., 10 (1), 1-12. Comas, R., Sureda, J., Casero, A., y Morey, M. (2011). La integridad académica entre el alumnado universitario español. Estudios pedagógicos (Valdivia), 37(1), 207-225. Comas-Forgas, R., y Sureda-Negre, J. (2016). Prevalencia y capacidad de reconocimiento del plagio académico entre el alumnado del área de economía. El profesional de la información, 25(4), 616-622. Cueto, D. (2010). La integridad https://goo.gl/8oyQNH
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25 ISSN 2477-9342
Año 3 N° 5 / Enero – junio 2017. 26 - 44
ISSN 2477-9342
INVESTIGACIÓN ARBITRADA
Capacidad y factores de resiliencia de niños y niñas en edad escolar Mariluz Goncalves
[email protected] Pontificia Universitas Lateranensis, Roma- Italia Recibido 26 de noviembre de 2016 / aprobado 23 de marzo de 2017 Palabras clave Resumen Función Temas tan relevantes como es el caso de la resiliencia en el quehacer educativo son poco orientadora, difundidos y aplicados en los programas de educación. Esta situación trae como educación escolar, consecuencia que los docentes dentro de su rol de orientadores desconozcan nuevas resiliencia herramientas en materia de psicología y desarrollo humano. El presente estudio se realizó en la “Escuela Diocesana San Juan Bautista” de Maracay y tuvo como objetivo general analizar la capacidad y los factores de resiliencia en los niños y niñas en edad escolar. El diseño de la investigación fue de campo, descriptivo, sustentado en el método fenomenológico. Seis fueron los informantes claves; psicóloga, psicopedagoga, dos maestras y dos estudiantes del 5º grado. Las técnicas utilizadas para la recolección de la información consistieron en la observación participante y la entrevista en profundidad. Entre los hallazgos, se observaron rasgos resilientes en ambos niños y en las maestras. Este nuevo enfoque cobra importancia porque pretende mejorar las condiciones de vida de los niños y niñas que se encuentran sujetos a situaciones de adversidad. Palavras-chave Função orientadora, resiliência, educação escolar.
Capacidade e fatores de resiliência em crianças com idade escolar Resumo Temas tão relevantes, como no caso de resiliência no trabalho educacional, são pouco difundidos e aplicados nos programas de educação. Esta situação traz a consequência que os docentes, no seu papel de orientadores, desconheçam novas ferramentas em matéria de psicologia e desenvolvimento humano. O presente estudo realizou-se na “Escuela Diocesana San Juan Bautista” de Maracay e teve como objetivo geral analisar a capacidade e os fatores de resiliência em crianças com idade escolar. O projeto de pesquisa foi no campo descritivo, com base no método fenomenológico. Seis foram os informantes-chave: psicóloga, psicopedagogo, duas professoras e dois alunos da 5ª série. As técnicas utilizadas para coleta de dados consistiram-se na observação participante e na entrevista em profundidade. Entre as descobertas, foram observadas características resilientes em ambos, crianças e professoras. Esta novo enfoque torna-se importante porque visa melhorar as condições de vida das crianças que se encontram sujeitas às situações de adversidade.
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Mariluz Goncalves: Capacidad y factores de resiliencia de niños y niñas en edad escolar Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 5 / Enero – junio 2017. 26 – 44
Introducción Resiliencia: capacidad de resistencia y adaptación frente a las adversidades En la memoria histórica de los pueblos del mundo, las catástrofes naturales, la geografía adversa, la esclavitud, el autoritarismo, la corrupción, la pobreza y la injusticia, la persecución, el terror, las guerras, han estado presentes por siglos. Se ha visto a esos pueblos levantarse, romper el círculo vicioso del sufrimiento permanente, el aislamiento, unirse para luchar por sus intereses comunes, por la reivindicación de los derechos humanos y por la recuperación de sus capacidades de reconstrucción, y su afán por perpetuarse y reconstruir su cultura. Esta capacidad humana para resistir, adaptarse y salir fortalecido de experiencias traumáticas, recibe el nombre de resiliencia (Sambrano, 2012). Resiliencia en los ambientes educativos Henderson y Milstein (2003), aparecen como los fundadores del enfoque o nuevo paradigma de la resiliencia, basado en la construcción de fortalezas internas del individuo. El aporte que hacen estos investigadores en el libro “Resiliencia en la Escuela”, se centra en explicar la resiliencia desde la aplicación de métodos alternativos en lo que atañe a situaciones conflictivas de pobreza crónica, abandono, traumas de diversa índole, estrés prolongado, drogadicción o alcoholismo, entre otros. Según explican los autores en sus argumentos, el enfoque de resiliencia contribuye a que la patología sea desplazada a cambio de la adquisición y/o desarrollo de competencias y facultades que potencien las fortalezas del individuo, lo que constituye, un nuevo modelo de acción pedagógica para aquellos docentes y directivos que apuestan por un cambio inminente de cara a lograr una comunidad educativa inclusiva dentro de sociedades cada vez más competitivas y desiguales. Esto supone que las instituciones educativas, como ambientes socializadores, pueden ser agentes de promoción de resiliencia y, por ende, ayudar a fortalecer la confianza básica del niño en sí mismo y en la de todos los actores significantes con los que tiene estrecha relación en su entorno familiar, social y educativo. 27 ISSN 2477-9342
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Al respecto Saavedra (2004), define a la resiliencia como una herramienta pedagógica muy útil para la promoción y el desarrollo de habilidades que capacitan al estudiante a superar las situaciones adversas de su entorno (divorcio, discapacidad, enfermedad, muerte, pobreza) y desempeñarse exitosamente en la vida. La formación permanente del docente en ejercicio: Una problemática actual En relación con la formación y actualización del docente en ejercicio, el documento de la Cámara Venezolana de Educación Privada (2014), advierte con mucha preocupación la necesidad de implementar en Venezuela, un Proyecto Nacional de Formación Permanente para los docentes del subsistema de Educación Básica: Es absolutamente necesario que el Ministerio del Poder Popular para la Educación y el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior diseñen de manera conjunta un Proyecto Nacional de Formación Permanente para los docentes del subsistema de Educación Básica. Es imperativo que los docentes asuman el compromiso con su actualización y al menos dos veces al año reciban apoyo para mejorar su condición profesional (p. 119). Desde este punto de vista, es perentorio un proceso de formación que le proporcione a los nuevos docentes algo más que un conjunto de conocimientos, de lo que se trata es de impulsar un proceso formativo que tenga en cuenta tanto la perspectiva teórica como la práctica, la observación, la investigación sobre lo cotidiano del aula, utilizando diversas estrategias. El Perfil de un docente, lo constituyen las diferentes capacidades y competencias que se generan de sus funciones y tareas. En el siglo XXI, el docente requiere de nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos que le permitan dar respuesta a las múltiples interrogantes que se le presentan cada día. El desconocimiento de los nuevos hallazgos científicos en cuanto a temas de desarrollo humano (resiliencia), disminuye la eficacia del servicio docente. La investigadora, en el contexto escolar a estudiar, observó algunos casos de profesionales de la docencia, con más de cinco años de servicio, que asumían posturas de omisión, represión, exclusión o de rechazo a la hora de orientar a niños y niñas en situaciones conflictivas de ruptura familiar, enfermedades graves, discapacidad, muerte de familiares, accidente y abandono. 28 ISSN 2477-9342
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Conductas de agresividad, desconocimiento de la autoridad, limitación para la comunicación verbal de sus pensamientos, opiniones y sentimientos, rechazo a cualquier acercamiento afectivo de amigos y maestros, aislamiento, bajo rendimiento escolar y dificultad para acatar las normativas establecidas dentro y fuera del salón de clases, describieron cotidianamente el perfil de estos estudiantes. Por otra parte, en la misma escuela, se evidenció, que, en situaciones adversas, -similares a las anteriores- otro importante grupo de alumnos, fueron asistidos y orientados desde otra perspectiva más humana y profesional, cercana y cariñosa, por parte de sus maestras. A diferencia de los primeros, éstos desarrollaron la habilidad para hacerle frente a la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida más significativa y productiva. Es decir, que la intervención positiva de las maestras ayudó notablemente a superar la situación de conflicto que venían presentando sus estudiantes. Ambos casos, son realidades que necesariamente se deben analizar con detenimiento desde el ámbito psicológico, social y educativo, y es la inquietud que motiva a la autora a realizar esta investigación. Por lo anteriormente expuesto, las interrogantes que sirvieron para apoyar el proceso investigativo del presente estudio fueron las siguientes: ¿Cuáles son los rasgos que determinan el potencial de resiliencia en los dos niños informantes? ¿Cómo se identifican los factores de riesgo y los factores protectores de la resiliencia en la institución escolar? ¿En qué medida los educadores en su rol de orientadores contribuyen con la promoción de la resiliencia en los estudiantes incorporados a la investigación? ¿De qué manera los aportes de la resiliencia favorecen la intervención educativa de los maestros y maestras que laboran en el contexto de estudio? Objetivos Analizar la capacidad y los factores de resiliencia de los niños y niñas de la Unidad Educativa Privada “Escuela Diocesana San Juan Bautista”, del Municipio Girardot de Maracay, Estado Aragua. Determinar los aportes de la resiliencia a la intervención educativa de los maestros y 29 ISSN 2477-9342
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maestras que laboran en el contexto de estudio. Marco Teórico El término resilience, es una palabra inglesa que significa “resistencia” y “elasticidad”. Según lo explicado por Santos (2013), es un concepto utilizado en la ingeniería que describe la capacidad de los materiales para recobrar su forma original después de haber estado sometido a una condición de exigencia máxima. En las ciencias sociales, se considera la resiliencia como un proceso dinámico dentro del cual ambiente y sujeto influyen mutuamente en una relación recíproca que permite a la persona adaptarse y funcionar apropiadamente a pesar de la adversidad. En esta definición de resiliencia aparecen tres aspectos que son importantes considerar: 1) El concepto de adversidad a la cual se ve enfrentada la persona resiliente y se relaciona estrechamente con los valores y creencias de personas y comunidades; 2) El concepto de adaptación positiva, entendido como no manifestaciones de desajuste emocional o físico a pesar de haber vivido una experiencia de adversidad; 3) El concepto de proceso, que toma en cuenta la interacción dinámica que hay entre los aspectos personales, familiares, fisiológicos, afectivos, de historias de vida, sociales, económicos y culturales que influyen a que la persona logre, consistente y progresivamente, un apropiado nivel de desarrollo y de realización personal. Como bien lo explican Barudy y Dantagnan (2011), el enfoque sistémico de la escuela latinoamericana de resiliencia se relaciona con experiencias de respeto y de buen trato a la niñez. De acuerdo con sus planteamientos los niveles que constituyen los factores resilientes en un sujeto son: a) ontosistema para indicar el nivel de las características personales; b) microsistema, donde la familia cumple un papel central; c) exosistema, que comprende la comunidad, la escuela y las instituciones sociales; y d) macrosistema, que tiene que ver con el contexto cultural y político. Desde sus argumentos, la resiliencia se entiende como un proceso complejo, dinámico e interactivo, es decir, el fenómeno de la resiliencia no es visto en forma estática, sino en movimiento, dicho en pocas palabras, hay una interacción de las características personales, con los distintos sistemas en los que se encuentra inmerso el sujeto. 30 ISSN 2477-9342
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En lo que concierne a los factores protectores, Infante (2002), los clasifica en internos y externos, aclarando que los internos se refieren a atributos de la propia persona: estima, seguridad y confianza de sí mismo, facilidad para comunicarse, empatía. Los externos, se refieren a condiciones del medio que actúan reduciendo la probabilidad de daños: familia extendida, apoyo de un adulto significativo, o integración social y laboral. Munist (1998), en el Manual de Identificación y Promoción de la Resiliencia en Niños y Adolescentes, concibe como factor de riesgo a todas aquellas características, hechos o situaciones propias de un niño/adolescente o de su entorno, que aumentan la posibilidad de desarrollar un desajuste psicosocial dañando la salud. Entre ellos destaca: inseguridad, violencia o maltrato físico/psíquico, pobreza extrema, discriminación de género, guerras y enfrentamientos políticos. Desde una perspectiva humanística y jurídica, la aplicación de la resiliencia en los ambientes educativos se hace imprescindible para consolidar una educación de calidad que, como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en su Título III, Capítulos V y VI referidos a los derechos sociales y educativos, pone su principal interés en el desarrollo de la personalidad del niño hasta el máximo de sus potencialidades. Es el Estado, conjuntamente con la familia y la sociedad los que deben asegurar este derecho en igualdad de condiciones. La Constitución establece, además, la importancia de resguardar la integridad física, psicosocial y moral, de todo niño de cualquier forma de explotación, maltrato, torturas, abusos y abandono, al mismo tiempo que garantiza programas gratuitos de asistencia integral, rehabilitación e integración; programas de atención y orientación familiar. En lo psicosocial, la resiliencia se orienta a nivel de prevención, rehabilitación y educación, de allí que adquiera importancia en el ámbito educativo y comunitario porque logra establecer vínculos positivos, reafirmar los valores y adquirir competencias de éxito que multiplican el potencial humano de los educandos hacia logros significativos; pues les permiten enfrentar las adversidades y sobreponerse a ellas de manera que resultan personas fortalecidas. La promoción de la resiliencia exige replantearse modos, formas de actuar y formas de 31 ISSN 2477-9342
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planificar las propuestas de enseñanza, traspasando lo meramente conceptual para considerar lo personal y único de cada alumno. Tener esta visión garantiza una actitud positiva ante la adversidad y una forma de generar y promover una educación de calidad. Por otra parte, hoy es un reto para cualquier institución educativa brindar una educación que responda a las demandas de la sociedad contemporánea. Este desafío se supera con un nuevo paradigma educativo que brinde espacios de diálogo interdisciplinario necesarios para la integración escuela-familia-sociedad. Para ello, se considera pertinente la capacitación continua de los docentes, tanto en los fundamentos teóricos que hacen esta temática, como en los elementos metodológicos y prácticos que permitan llevar los mismos, a cada situación educativa. Esta óptica de resiliencia, lleva a considerar que existen factores de tipo socio-educativos y familiares que pueden incidir de modo determinante durante todo el proceso formativo de los educandos. La investigación se justifica desde el punto de vista social y educativo, en virtud de la necesidad de una educación y unos docentes que promuevan en la infancia, conductas resilientes. Si bien, la resiliencia se desarrolla básicamente en el ámbito socio-psicológico, son infinitos los aportes que puede hacerse desde las prácticas docentes. Actualmente representa un reto para el educador de hoy, interesarse por aquellos niños y jóvenes que, a pesar de los reveses y dificultades de su vida cotidiana, logran resistir y salir adelante (Goncalves, 2017). Buscar comprender, cómo se ha operado en ellos este proceso de resiliencia y con qué entorno, significa proporcionar herramientas eficaces para quienes tienen dificultades en reconstruirse. Efectivamente, educar a niños que crecen y se desarrollan habitualmente en condiciones de riesgo, implica necesariamente detectar y estimular sus recursos para que puedan enfrentar y superar la adversidad. Además, ayuda a fortalecer su asertividad, su autonomía, la confianza en sí mismos, su capacidad de interactuar con otros, de pensar, afrontar y resolver problemas, así como trazarse metas y perseverar en ellas aún contra la corriente. Esto se explícita, sin duda, en la acción educativa que realizan desde muchos años las 32 ISSN 2477-9342
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instituciones adscritas a la AVEC, (Asociación Venezolana de Educación Católica), tales como APEP, Fe y Alegría, La Salle, Salesianos Don Bosco, principalmente. El compromiso educativo que asumen estas instituciones con los sectores empobrecidos, eleva el desarrollo personal y la participación social, en busca de una sociedad más justa e incluyente. La educación que en ellas se imparte, tiene como finalidad el desarrollo integral de las potencialidades humanas del individuo en todas sus dimensiones, como personas libres y solidarias en una vida digna y de contribución al desarrollo sustentable y equitativo del país. Es mucho el trabajo adelantado que en materia educativa hacen a diario estas organizaciones y que viene a estar estrechamente vinculado al concepto de resiliencia. Las escuelas católicas, brindan apoyo religioso, ético y moral al proceso educativo, al entrar en diálogo con las otras disciplinas del Plan de Estudio a las cuales complementa. La educación venezolana, necesita instituciones y maestros que, siguiendo estos principios, asuman responsablemente, la función pedagógica de orientar, eficaz y oportunamente a los miles de niños y niñas que viven en situaciones de calle, abandono, pobreza, delincuencia, inseguridad y de violencia como principales factores de riesgo. Método y Etapas de la Investigación El tipo de investigación es de campo, descriptivo, centrado en el paradigma cualitativo. El método de abordaje, fue el fenomenológico. Según lo explica Martínez (1994), este método de estudio es eficaz para la comprensión de un fenómeno o entorno social, en el cual se enfatizan los significados generados en la interacción social. Las etapas que a continuación se describen, conformaron los pasos a seguir para analizar la capacidad y los factores de resiliencia de los niños y niñas en edad escolar. La primera fase, consistió en la búsqueda, recuperación e interpretación de la información obtenida en fuentes documentales, bien sean impresas, audiovisuales o electrónicas, con la finalidad de analizar desde una perspectiva crítica, los planteamientos aportados por los informantes en relación con el tema de investigación. Para Martínez (1989), este momento corresponde con la etapa previa. En la segunda fase, se efectuó la descripción exhaustiva y categorizada de los fenómenos 33 ISSN 2477-9342
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observados en el proceso. En la tercera y última fase, llamada por Martínez (ob.cit), etapa estructural, se leyeron, revisaron, delimitaron, compararon, analizaron y dedujeron las implicaciones de los sucesos observados con los supuestos teóricos acerca de la capacidad y los factores de resiliencia de los niños y niñas en edad escolar. La investigación se desarrolló en la Escuela Diocesana San Juan Bautista, ubicada en el Municipio Girardot de Maracay, Estado Aragua. Es una institución católica privada, sin fines de lucro, afiliada al convenio AVEC (Asociación Venezolana Educación Católica). Su misión es ofrecer a los niños, niñas y jóvenes una formación integral capaz de conjugar la educación en valores con el logro de una mayor calidad educativa, a través de la puesta en práctica de una misión compartida entre todos los miembros de la comunidad escolar. La directiva del plantel está a cargo del rector, directora, coordinadora de docencia, coordinadora de evaluación y coordinadora de pastoral. Laboran 59 docentes. El personal administrativo lo integran la administradora y su asistente, tres secretarias, tres auxiliares de preescolar, la bibliotecaria, una psicóloga y psicopedagoga. Además, cuenta con un personal de mantenimiento y limpieza, cuatro obreros, un mensajero y dos vigilantes. En cuanto a la planta física, los salones de clase donde se realizaron las observaciones fueron los números 13 y 14 del 5to grado, sección “A” y “B”. En estas aulas se atiende a 32 niños (17 hembras y 15 varones), cuentan con un mobiliario adecuado y en buenas condiciones, pizarra acrílica, escritorio, silla, pupitres de madera y en buenas condiciones, estante, aire acondicionado y adecuada iluminación. Son amplios y acogedores. Cuentan con material informativo y de ambientación favorable: cartel de cumpleaños, acuerdos de convivencia, afiche de los derechos y deberes del niño, cartelera de efemérides, proyecto de aprendizaje, trompo de los alimentos y mensajes alusivos a la Fe. Para el estudio, se incorporaron como informantes la psicóloga, la psicopedagoga y dos maestras del 5to grado de educación básica, con dos de sus estudiantes que pasaron por experiencias difíciles de duelo y que manifiestan actualmente conductas positivas que fortalecen su maduración y sano desarrollo. A continuación, una breve descripción de los niños y las condiciones en que se vieron afectados. Pedro: Edad 10 años, en lo que respecta a la situación de adversidad, vive muy de cerca 34 ISSN 2477-9342
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la muerte de su papá. A medida que la enfermedad de cáncer avanza, los médicos no dan esperanza de vida. Sentimientos de angustia, ansiedad, dolor, miedo y tristeza aumentaron el estado de tensión emocional de Pedro, incluso meses después del fallecimiento de éste ser querido. Daniel: Edad 10 años, un accidente de tránsito ocasiona la muerte de su padre. Daniel, cuatro meses después, continúa un profundo estado depresivo. Su madre, viéndose sola en Táchira con su hijo, se ve obligada a mudarse a Maracay con la abuela materna. Esta decisión, elevó el estado de estrés traumático de Daniel; adopta actitudes de rebeldía, rechazo, negación y tristeza al momento de abandonar la escuela que desde muy pequeño aprendió a querer como su segundo hogar. En relación a las técnicas y procesamiento de la información, desde el enfoque cualitativo de orientación fenomenológica, se utilizó como técnica, la observación participante. Esta técnica facilitó a la investigadora conocer y registrar las conductas reflejadas por los dos niños. La entrevista en profundidad aplicada a los cinco informantes, contenía preguntas para ser respondidas en forma abierta, de tal manera que se pudiera manifestar con claridad las creencias, actitudes y significados particulares de los informantes. Por último, las notas de campo permitieron a la investigadora recabar información de los procesos de interacción entre los sujetos informantes, relacionarlos con el fenómeno en estudio y la revisión de la teoría en diferentes fuentes de acceso. Hallazgos Los datos aportados por los informantes, correspondieron a los aspectos solicitados en las entrevistas y a las observaciones hechas, lo que permitió organizar la información en cuatro bloques o categorías de análisis. A continuación, el elenco detallado del análisis de los resultados: Vivencia Fenomenológica Rasgos resilientes. La psicóloga y psicopedagoga dieron sus apreciaciones y describen a los niños resilientes con las siguientes características: “Autoestima positiva, comunicativos, perseverantes, honestos, responsables, coherentes en sus acciones, alegres, con grandes deseos 35 ISSN 2477-9342
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de aprender y colaborar”; “Grandes habilidades y destrezas, creativo, líder positivo, trabaja cooperativamente, es sociable, se ajusta a las normas establecidas en la institución, toma decisiones acertadas para la resolución de problemas”. Cabe señalar que algunas de estas cualidades, coincidieron con las descripciones dadas de Daniel y Pedro, por parte de sus maestras: “Daniel, es alegre, seguro de sí mismo, es perseverante, no se vence a las primeras, tiene mucha ilusión, esperanza, fe, optimismo, es un buen hijo, educado, colaborador, amistoso, se gana el cariño de sus compañeros, no lo ves buscándose problemas, respeta las normas”; “Pedro, es un niño con una fuerza interior increíble, es servicial, educado, de muy bellos sentimientos, responsable, de excelente rendimiento académico, deportista, colabora con sus compañeros”; “Tiene confianza en sí mismo, confianza en Dios y una autoestima estable para salir adelante”. En esta categoría, también valió como material de análisis, las informaciones recogidas en las entrevistas realizadas a los dos niños. Como referente teórico, las verbalizaciones: “Yo tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo”, presentes en el modelo de Grotberg (1996), permitieron conocer el autoconcepto positivo que los niños tenían de sí mismos. A modo general, sus impresiones fueron estas: Pedro: Yo tengo… “Una familia que me cuida y me quiere mucho”; “Amigos que juegan conmigo”; “A mamá que me quiere mucho”. Yo soy… “un niño que aprende lo que me enseña mi maestra”; “un niño que me divierto viendo televisión”; “yo soy bueno con mis amigos de la escuela”. Yo estoy… “bien”; “con mi familia”; “contento de vivir en la casa de mi abuela con mi mama y hermana”. Yo puedo… “meter gol como Ronaldiño”; “aprenderme tres hojas completas de clases”; “armar y desarmar juguetes”. Daniel. Yo tengo… “una escuela donde aprendo”; “una casa donde vivir”; “a Abraham que es mi amigo”. Yo soy… “un niño que me gusta el dibujo”; “un niño que cuenta chistes”; “un niño que rezo mucho”. Yo estoy… “armando un álbum de barajitas”; “aprendiendo a dividir”; “esperando el regalo que mi mamá me va a dar porque voy a cumplir años”. Yo puedo… “leer muchos cuentos”, “jugar a bicicleta”, “hacer artes marciales”. El elenco de expresiones hace hincapié, un potencial de resiliencia que se manifiesta a través del propio concepto positivo que los niños tienen de sí mismos y de los demás. 36 ISSN 2477-9342
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Situación de adversidad; Duelo y Desplazamiento. Según lo manifestado por la maestra de Daniel, la muerte accidental del padre y el verse obligado a abandonar su escuela, casa, amigos y trasladarse a Maracay definitivamente, fueron dos hechos contemporáneos que ocasionaron en el niño un estrés agudo y una actitud de rechazo a su nueva realidad. Así lo indicó: “Al principio me costó ganarme su simpatía y confianza, era muy reservado, no asistía con frecuencia a clases y la mamá decía que se quedaba dormido o a veces manifestaba que le dolía mucho el estómago”. “Presentaba conductas agresivas, indisciplina y bajo rendimiento escolar”; “Le costó mucho venirse a Maracay a estudiar en otro colegio, otra cultura, porque su familia es del Táchira”; “Ese cambio de ambiente no fue fácil y menos adaptarse a otra maestra, compañeros”; “Llegaba a veces al salón y colocaba la foto de su papá encima de los cuadernos cuando de repente comenzaba a llorar”; “Se aislaba, no tenía motivación para hacer sus trabajos escolares, se mantenía en posición de descanso, era poco expresivo”; “Por ratos veía que se quedaba como pensativo y cuando me acercaba hablar con él era muy puntual”. “Poco a poco fue cambiando su actitud, ya se integraba a la clase, era más comunicativo”; “Sus compañeritos más cercanos se levantaban y se colocaban a su alrededor en actitud de consuelo y yo terminaba por abrazarlo”. “Ahora es diferente, es alegre, comunicativo, participa en clases y juega con sus amigos”. En el caso particular de Pedro, la situación traumática (luto) fue más prolongada, lo describe su maestra: “Lo recibí en cuarto grado, su padre había fallecido de cáncer el año anterior, por su aislamiento y tristeza me llevaba a pensar que todavía no lo había superado”; “No le gustaba compartir con sus compañeros”; “Mostraba actitud de rebeldía, se tiraba al piso, interrumpía el momento de reflexión”; “No tenía interés por ninguna materia en particular, ni siquiera por el deporte”. “Durante varios meses, de repente le venían ataques de llanto fuerte y yo le daba esa palabra de aliento que el niño necesitaba, esa esperanza de fe, que le permitía a él fortalecerse y comprender la situación por la cual estaba pasando”; “Poco a poco el niño fue saliendo de ese momento tan fuerte, se integró al grupo”; “Hoy en día es un niño aplicado en sus estudios, veo que ha superado esa situación”. 37 ISSN 2477-9342
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Como hace referencia Rivas (2008), toda ruptura, separación o muerte de familiares producen una vivencia dolorosa a la que se denomina duelo. Durante el proceso de elaboración del luto, explica este autor, es frecuente observar en los niños, conductas de evitación hacia el ambiente de estudio que generan situaciones de ausentismo “voluntario” y desmotivación hacia las tareas. Pueden aparecer síntomas de estrés, tales como alteraciones del sueño, de la conducta, depresión, irritabilidad, aislamiento y baja autoestima. El sistema inmunológico se afecta y los niños desarrollan con mayor frecuencia enfermedades comunes o bien aparecen somatizaciones reactivas a los conflictos vividos. Desde un punto de vista académico, es frecuente la falta de concentración e interferencias en la memoria. Las consecuencias psicológicas en muchos casos son dramáticas, sobre todo cuando quienes las sufren no poseen las herramientas suficientes para explicarlas y enfrentarlas; es así como la población infantil es la más afectada (Rivas, op.cit). El análisis de los datos anteriormente descritos constató un antes y un después del evento traumático: el impacto doloroso de la experiencia y el momento de aceptación-superación del trauma. Este proceso, se deduce, fue gradual e influenciado por la red de factores psico-socioeducativos que favorecieron el potencial resiliente de Daniel y Pedro. Factores Protectores y de Riesgo en el ambiente de aprendizaje En esta categoría, el análisis de la información obtenida identificó los siguientes factores protectores: a) Vínculos Afectivos: “Se quedó conversando con Abraham su compañerito de clase”; “Todos lo quieren mucho y en especial yo”; “Al llegar con su transportista ésta se acerca y le saluda cariñosamente”; “Transcurre la mitad del receso conversando con tres compañeros de clase”; “Yo terminaba por abrazarlo”. b) Seguridad y confianza: “Apoyo de su familia, maestra, amigos”; “Es una escuela que brinda seguridad”; “Su mamá y yo siempre conversábamos”; “Tuve el apoyo de su madre y hermana mayor, de la institución porque contamos con un equipo multidisciplinario donde tenemos psicóloga que de alguna manera también lo ayudó mucho”; “Fue a mostrarle su cuaderno a la maestra y ella expresó su agrado por lo que había realizado”; “En un salón de 38 ISSN 2477-9342
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clase tienes personitas a las que te dan un voto de confianza para que les ayudes en lo que necesiten”. c) Capacitación docente: “La escuela se esmera para darnos a nosotros los maestros una buena formación en los cursos que hacemos cada año”; “En la escuela dieron una charla acerca de ese interesante tema”; “En el mes de julio tenemos los talleres de capacitación docente”; “Nosotros anualmente hacemos retiros espirituales”; “La escuela, dentro de los talleres programados para la jornada de capacitación docente, realizó un taller en resiliencia”. d) Formación académica: “Énfasis en lo que son los valores del ser humano”; “Reciben una educación de calidad. El ambiente y las instalaciones son óptimos”; “Impartimos una educación integral que ayuda a resolver problemas emocionales, familiares, del entorno escolar y así, lograr desarrollar al máximo su personalidad”; “Cuenta con un equipo interdisciplinario que está al servicio de las necesidades del niño”; “Se encargan además de impartir la parte de conocimiento”. e) Educación en Valores: “Se trabajan los valores como la colaboración, solidaridad, aspectos necesarios para la vida del individuo y su resiliencia”; “Reciben una educación religiosa que unifica criterios de respeto, servicio, confianza colaboración y unidad altamente necesarios para un desarrollo pleno”; “El Sacerdote lo atendía como profesional que es y como persona con esos valores espirituales; le daba esa esperanza de vida, que le permitía fortalecerse y comprender la situación por la cual estaba pasando”. Por otra parte, en los hallazgos, también emergieron factores de riesgos dentro de la institución educativa y el entorno familiar de los niños. Los registros de notas, verificaron la información referida por la psicóloga y psicopedagoga durante las entrevistas: “Se han visto amenazados los canales de comunicación entre algunos docentes, personal directivo, estudiantes, padres y representantes”; “El exceso de matrícula dificulta el trabajo de los maestros con los niños a un nivel más personalizado”; “Poco conocimiento que los docentes y directivos tienen acerca de la resiliencia”; “Uso frecuente de un lenguaje descalificador en algunos docentes de tercera etapa”; “Rigidez en la aplicación de normas”. 39 ISSN 2477-9342
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A nivel de las familias: “Falta de identificación de algunos padres y representantes con la institución”; “Algunos niños provienen de familias disfuncionales carentes de afecto y apoyo familiar”; “Escaso y limitado acompañamiento de los hijos en el proceso educativo”. Sin lugar a dudas, estas situaciones pueden llegar a interferir en el normal desarrollo de los niños, afectando la convivencia, la percepción de sí, la autoestima, los niveles de satisfacción y en definitiva la salud psicológica y física de todos los que trabajan, estudian y frecuentan estos ambientes escolares (Piña, 2008). Cualidades y Competencias de las Docentes en la Promoción de la Resiliencia Los datos suministrados por las dos maestras y las dos especialistas, confirmaron la firmeza de su vocación docente y el deseo de prestar el mejor y más amplio servicio a sus estudiantes: “Son personas preparadas académicamente”; “Aquí además de maestras asumimos el rol de madre, padre, amiga, confidente”; “A los padres también los orientamos en cómo deben darle educación y buenos modales a sus hijos”; “He evidenciado docentes que han mejorado su capacidad para abordar diferentes situaciones de alumnos”; “Siempre hacen su esfuerzo para mejorar y apoyar a los niños en situaciones difíciles”. Las observaciones y las notas de campo para esta categoría hacen énfasis en que no hay manera de redimir o salvar a una persona si no es compartiendo con ella la experiencia desestabilizadora, mostrando interés en su problema y ayudando a encontrar la mejor vía de solución. El respeto, empatía, cariño y afecto, entre otras cualidades, fueron las que se reflejaron tanto en las palabras, como en el modo de actuar de las maestras, María y Carmen: “Se acerca la maestra de segundo grado, se saludan y conversan muy sonrientes”; “Excelente trabajo, sigue así y Pedro sonríe”. De esta forma se crearon los lazos afectivos necesarios entre las maestras y los niños, lo que, en consecuencia, favoreció a mejorar los estados de ánimo y de luto: “Saluda a cada uno de sus estudiantes… ellos responden con besos”; “Expresa sentimientos de alegría, mientras su maestra y compañeros de clase lo felicitan por el logro”. En práctica pedagógica, las maestras aplicaban un modelo educativo de calidad, bien nutrido y tratante: “La maestra mira su planificador y comienza a desarrollar la clase utilizando como recurso un mapa mental acorde al tema”; “Comienza con un canto de 40 ISSN 2477-9342
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animación, mientras los niños con sus respectivas maestras van formando y luego dirige la oración”, “En el inicio propicia un diálogo acerca de lo que conocen los niños”; “La maestra distribuye el tiempo”; “Como pedagogos tenemos herramientas para que ellos mismos aprendan a resolver problemas”; “La docente aplica una evaluación cualitativa”. En cuanto a la función orientadora, los siguientes datos hacen énfasis en un adecuado acompañamiento docente: “Trabajamos con el niño la parte de su autoestima, desarrollo de habilidades y destrezas, comunicación y autocontrol”; “Se trabaja al niño de manera integral”; “Cada día se orientan a los niños y se van visualizando integralmente conforme a su proyecto de vida”; “Son docentes que promueven la resiliencia”; “Se dirige al pupitre de algunos niños que no han terminado para observar sus limitaciones y les aclara dudas”; “La maestra les orienta que deben estar atentos al compañero que participa y revisar sus propias respuestas”. Otro de los rasgos observados en las maestras, fue el trabajo cooperativo y de apoyo en las actividades extracurriculares: “Todos los actores educativos participan cooperativamente”; “Se trabaja aspectos como promover la identidad, el sentido de pertenencia tanto de los maestros, padres, representantes y alumnos con el ideal filosófico y religioso de la escuela, para que cuiden y mantengan todo lo que es la institución”. Aportes de la Resiliencia a la intervención educativa de los educadores participantes La posibilidad de promover la resiliencia de los niños, es central cuando se piensa en prepararlos para su inserción social de modo más favorable (Melillo, Rubbo y Morato, 2004). Comentarios como los manifestados por las maestras, afirman la eficacia y aplicabilidad del modelo educativo en resiliencia: “Herramientas como la resiliencia son un recurso muy valioso”; “La educación y la resiliencia tienen un mismo fin, despertar en el niño el máximo de sus potencialidades y darle herramientas necesarias que le permitan salir adelante a la hora de enfrentar situaciones difíciles”. Las notas de campo, constataron la actitud de apertura y diálogo de las dos maestras en el ejercicio de su profesión, ya que, constantemente promovían la participación de sus estudiantes. Particularmente para Daniel y Pedro sentirse valorados, queridos, aceptados y reconocidos les ayudó a afianzar más su potencial resiliente: “El niño se siente identificado con el maestro porque lo orienta y ayuda”. 41 ISSN 2477-9342
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Los niños necesitan ser ayudados para aprender a trabajar sus emociones (Goleman, 1998): “La maestra de Pedro los lleva en fila para cooperar con el orden y la disciplina”; “Los niños con sus respectivas maestras van formando”; “Los alumnos obedecían”; “Se dirige a revisar el uniforme escolar”. Estas acciones evidencian maestras que, en su cotidianidad, están volcadas amorosamente sobre sus estudiantes, transmitiendo confianza y un cabal cumplimiento de las normas, pero al mismo tiempo, generan con su afectividad, un ambiente de reconocimiento y respeto, de tal manera que el ambiente de aceptación mutua se traduce en gusto por pertenecer y permanecer en el grupo escolar. Conclusiones Los postulados teóricos y el análisis de los resultados obtenidos conducen al aporte de las siguientes conclusiones: La resiliencia humana es una capacidad presente en cada etapa evolutiva y, por lo tanto, su naturaleza es dinámica, puede variar en el tiempo y con las circunstancias. Es decir, se entiende como el resultado de un equilibrio entre factores protectores, factores de riesgo y personalidad del ser humano. No es un estado definido y estable, es un camino de crecimiento. Es un proceso complejo que hace probablemente intervenir a la voluntad y, desde luego, a la inteligencia emocional de las personas. La investigación puso de manifiesto que Daniel y Pedro son niños con un desarrollo integral sano y resiliente. Los estados de ánimo y conductas negativas que los caracterizaban en la primera fase del luto, fueron progresivamente superados. Esto se logró gracias a la interacción de un conjunto de factores protectores que intervinieron oportunamente y con éxito durante todo el proceso de adaptación, reconstrucción y superación de la experiencia traumática y de estrés prolongado. El papel fundamental de los factores de protección es mantener el equilibrio emocional de los niños, sobre todo, en los momentos adversos de sus vidas. La autoestima positiva, el humor, la afectividad, la alegría, seguridad y confianza en los demás, los vínculos afectivos, capacitación profesional de las maestras, formación académica y educación en valores, fueron las características que emergieron de la personalidad resiliente de Daniel y Pedro, del perfil docente de sus maestras y el ambiente institucional. 42 ISSN 2477-9342
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El exceso de matrícula escolar, rigidez en la aplicación de normas y casos de familias disfuncionales, fueron en parte, las situaciones de conflicto presentes en el entorno educativo de los informantes. De frente a estos factores de riesgo, es necesario mantener en el tiempo, un estado de alerta preventivo, implementar un plan estratégico de soluciones efectivas y afianzar los canales de la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa. Para finalizar, se llegó también a la conclusión de que María y Carmen son educadoras que se empeñan en descubrir las fortalezas de cada uno de sus estudiantes con la misma precisión con que detectan sus problemas y los acompañan a superarlos. Referencias Barudy, J., y Dantagnan, M. (2011). La fiesta mágica de la resiliencia infantil, Manual y técnicas terapéuticas para apoyar y promover la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes. Barcelona, España: Gedisa. Cámara Venezolana de Educación Privada. (2014). La transformación del Sistema Educativo Venezolano. Un reto ineludible. Caracas, Venezuela: CAVEP. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453 (extraordinario) marzo 24, 2000. Goleman, D. (1998). La Inteligencia Emocional en la Práctica. México: Bantam Books. Goncalves, M. (2017). La Aventura de Educar en Resiliencia. Un desafío para los educadores de hoy. Recuperado de https://goo.gl/oxrxjt. Grotberg, E. (1996). Guía de Promoción de la Resiliencia en los Niños para fortalecer el Espíritu Humano. Informe de trabajo sobre el desarrollo de la primera infancia. Buenos Aires, Argentina: Fundación Bernard Van Leer. Henderson, N. y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la Escuela. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Infante, F. (2002). La Resiliencia como Proceso, en Resiliencia: Descubriendo las propias Fortalezas. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Martínez, M. (1989). Comportamiento Humano: Nuevos Métodos de Investigación. México: Trillas. Martínez, M. (1994). Una metodología Fenomenológica para la Investigación Psicológica y Educativa. Caracas, Venezuela: Anthropos. Melillo, A., Rubbo, M., y Morato, E. (2004). Resiliencia: construyendo en adversidad. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Munist, M. (1998). Manual de Identificación y Promoción de la Resiliencia en Niños y Adolescentes. OPS/OMS. Recuperado de https://goo.gl/3CNBhR 43 ISSN 2477-9342
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Piña, S. (2008). Estrategias de Acción Docente Fundamentadas en el Manejo de la Resiliencia en la Unidad Educativa Privada “Fe y Alegría” Ana Soto, Heroína Indígena de Barquisimeto, del Municipio Iribarren, Estado Lara. (Trabajo de Grado). Universidad Pedagógica Experimental Libertador “Luis Beltrán Prieto Figueroa”. Barquisimeto, Venezuela. Rivas, M. (2008). El proceso de Resiliencia como elemento base para la superación del duelo tras la pérdida de un ser querido. (Trabajo de Grado). Universidad Pedagógica Experimental Libertador “Rafael Escobar Lara”. Maracay, Venezuela. Saavedra, E. (2004). El Enfoque Cognitivo Procesal Sistémico, Como Posibilidad de Intervenir Educativamente en la Formación de Sujetos Resilientes. (Tesis de Doctorado) Universidad de Valladolid. España. Sambrano, J. (2012). Resiliencia: Transformación positiva de la adversidad. Caracas, Venezuela: Alfa. Santos, R. (2013). Levantarse y Luchar, cómo superar la adversidad con la resiliencia. Madrid, España: Conecta.
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INVESTIGACIÓN ARBITRADA
Concepción de formación docente, experiencia profesional y procesos investigativos desde la trayectoria académica del docente Daisy Rojas y Rita Mora de Dukón
[email protected] Ministerio del Poder Popular para la Educación - Venezuela Recibido 20 de febrero de 2017 / aprobado 05 de abril de 2017 Palabras clave Resumen Formación El objetivo de esta investigación fue determinar la concepción que subyace en relación pedagógica, con la formación docente, la experiencia profesional y los procesos de investigación en experiencia la trayectoria académica de la protagonista. Desde lo introspectivo vivencial con el profesional, procesos apoyo de la historia de vida se desarrolló una entrevista en profundidad de la cual de investigación, surgieron propiedades que al agruparse dieron paso a las categorías, en una relación historia de vida intrínseca entre los datos, el análisis y la teoría. Para ello se seleccionó una informante clave de larga trayectoria académica. Se deriva este ejercicio investigativo a) ser docente es un proceso, en él converge una representación ontológica del docente, la experiencia profesional, los dominios pedagógicos y didácticos para la acción docente. b) ningún ejercicio pedagógico puede prescindir de las múltiples referencias de carácter teórico, epistémico y ontológico que posee el docente c) el docente potencia la autorreflexión de la acción pedagógica a partir de la investigación. Keywords pedagogic formation, professional experience, investigative processes, story.
life’s
On the conception of teaching formation, professional experience and investigative processes from the professor’s academic trajectory Abstract The aim of this research was to determine the conception present in relation to teaching formation, professional experience, and investigative processes in the academic trajectory of its protagonist. From the introspected and experienced, with the aim of a life’s story, an in-depth interview was developed from which came out properties that, gathered together, gave way to the categories, in an intrinsic relationship among the data, analysis and theory. For this reason, a key informant was selected, who has a long academic trajectory. The following investigative exercise is developed: a) to be a professor is a process, in which an ontological representation of himself, a personal pedagogic experience, and a didactic management of the teaching action blend together; b) there is no pedagogic exercise that could not have the multiple theoretical, epistemic and ontological references of the professor; c) professors better off the self-reflection on the pedagogical action from this search.
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Exordio Es un reto para el docente enfrentar la realidad educativa venezolana. En la actualidad la sociedad es más diversa, los avances tecnológicos demandan de un modelo educativo que esté sustentado desde la práctica pedagógica para que pueda dar respuesta a los problemas que subyacen en la sociedad. La situación educativa hoy más que nunca requieren de una formación docente permanente que permita al profesorado reflexionar sobre su quehacer pedagógico. Estos requerimientos bien pueden consolidarse a través de la investigación educativa, este camino permitirá al profesional de la educación vincular la teoría con la práctica; dualidad que siempre debe estar presente en la formación docente, para ello debe conjugarse el saber epistemológico de la ciencia educativa con el saber experiencial docente, puesto que, de ello se desprende una buena praxis educativa. Perspectiva Ontológica Es pertinente señalar que la presente investigación se centra en el objeto de estudio “formación docente”, Díaz (2013) asevera que: La formación docente es un proceso complejo, vista su naturaleza humana, donde se evidencia la relación entre la educación formal e informal, dominios pedagógicos, didácticos, disciplinares, éticos y estéticos y que se revela desde dos entidades: a) La práctica pedagógica y b) El saber pedagógico, (p.21). Según lo expuesto por el autor debe existir un compromiso de absoluta responsabilidad del docente ante su formación permanente, porque esto le permitirá comprender ese proceso complejo que abarca desde los fundamentos epistemológicos que le orienten para precisar teorías y asumir su práctica pedagógica como un reto para la transformación social. Asimismo, Izarra Vielma (2013) expone que la formación docente es compleja, pues supera la adquisición de conocimiento, porque debe existir una transformación tanto en lo personal como en lo profesional; esta transformación se adquiere incorporando la experiencia con el conocimiento, de manera que se integren a las estructuras de la persona docente. En este propósito, es de suma importancia el compromiso profundo de los profesionales de la enseñanza, porque el docente debe tener la capacidad de auscultar todas y cada una de 46 ISSN 2477-9342
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las situaciones que se presentan en su práctica pedagógica, de manera que pueda orientar y mediar en los procesos de aprendizaje de los estudiantes que dependen de él. Es por ello que la responsabilidad, seriedad, actuación, compromiso, actualización del maestro es prominente para generar verdaderos cambios en la sociedad. Sin embargo, es preocupante la situación que se diagnóstica en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa (CERPE 2014), realizada en toda la geografía nacional. En los resultados de dicha consulta se evidencia la inconformidad que tienen los estudiantes y distintos sectores de la vida nacional con el desempeño de los docentes, puesto que, se considera que los maestros “carecen de habilidades y destrezas pedagógicas” (p. 28). Por otra parte, se diagnosticó que distintos sectores demandan que: “el aprendizaje sea atractivo, flexible, creativo, contextualizado, innovador, que promueva la relación entre teoría y práctica, pero sobre todo que la educación sirva para resolver problemas de la vida cotidiana”. (p. 22). En cuanto a la formación docente los datos recogidos evidencian que: “el 53% de los consultados privilegian la formación docente como el elemento clave para mejorar la calidad educativa” (p.26). Asimismo, en la consulta se precisa que: Familias y Consejos Educativos les preocupa la actitud pasiva e indiferente de un grupo de docentes ante los problemas del quehacer educativo, los problemas de los estudiantes, sus familias y entorno y aseguran que debe fomentarse una formación para el servicio. Que sólo puede ser maestro quien tenga la vocación (p.31). Ante esta situación planteada surgen las siguientes interrogantes: ¿La historia pedagógica de un docente dará cuenta de la concepción que subyace en el profesional de la educación sobre su formación docente? ¿Cómo realiza el docente la vinculación entre teoría y práctica? ¿Desarrolla el docente el proceso investigativo como aspecto importante para su formación permanente? Por consiguiente, las investigadoras se propusieron los siguientes objetivos. Objetivo General: Determinar la concepción que subyace en relación con la formación docente, la experiencia profesional y los procesos de investigación en la trayectoria académica 47 ISSN 2477-9342
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de la protagonista. Objetivos Específicos: 1. Identificar la concepción que tiene la docente de su formación desde la experiencia profesional. 2. Indagar sobre el proceso de vinculación entre la teoría y la práctica que tiene la docente. 3. Precisar los procesos de investigación que desarrolla la docente para su formación permanente. Perspectiva Teórica Esta investigación es relevante puesto que, su propósito es hacer una aproximación teórica en cuanto a la importancia que tiene la formación permanente del docente para su praxis pedagógica, es así como se justifica por cuanto permitió la reflexión como responsables de los procesos de formación de los estudiantes en la carrera de educación, esta reflexión debe coadyuvar a la concienciación de la resignificación del desempeño docente a partir de la formación permanente en la que es evidente la relación teoría-práctica así como la constante investigación sobre el área educativa. Estas reflexiones refieren un constructo desde la realidad de la historia pedagógica. El estudio de este particular acto humano produce un nuevo conocimiento a partir de la investigación pedagógica, este aspecto nos permitió conocer, analizar, interpretar la vivencia pedagógica de nuestra informante clave para este proceso. Para Gimeno Sacristán, (1998) es pertinente la búsqueda de las personas hacia el significado de las cosas y el deseo por conocer sobre lo que sucede en la realidad. Es características de los seres humanos buscar explicaciones, orientaciones, establecer puentes entre las creencias y la realidad que se desea. Por tanto, la educación en las instituciones educativas y el rol del docente son las vías que conducen alcanzar el desarrollo y perfección de los grupos humanos. Es conveniente clarificar según Rojas (2011) que la educación tiene una finalidad muy concreta en los planes, proyectos y contenidos que en ella se desarrollan, pues deben provocar un efecto en las personas que se educan. La transformación social y los graves problemas de la población se mejoran desde los principios y objetivos que se transmiten por medio de la formación escolar a cargo de profesionales con reconocida formación académica, ética y espiritual.
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Formación Docente La formación docente forma parte de un contexto muy amplio, en el que convergen múltiples factores: políticos, económicos, sociales, culturales e ideológicos. Desde esta perspectiva la formación docente es también una demanda del estado. Por tal motivo la formación docente es parte de un entramado, cultural histórico y político, en la cual el Estado admite la importancia del docente, su protagonismo y su necesidad para el logro del progreso de un país. Sin embargo, para que esto suceda hace falta un docente comprometido con el hecho educativo y esto sólo se consigue por medio de una formación permanente resultante de la búsqueda del conocimiento que permita engranar los saberes del maestro que pasan desde su empírea hasta los conocimientos adquiridos producto de un proceso investigativo, que le permitan fomentar su praxis pedagógica. Todo proyecto educativo debe estar basado en las necesidades y realidades sociales que enfrenta el maestro y a su vez la población para la cual está diseñado dicho proyecto; Gimeno Sacristán (1998) enfatiza la necesidad de formalizar los problemas sobre la enseñanza, para que pueda existir un discurso riguroso y científico en lo que respecta a la educación. Asimismo, Díaz (2006) refiere “que es la práctica el elemento vertebrador de la formación docente, de manera que es en ella y a partir de ella como se organizan los programas de formación docente” (p. 98). No obstante, no todos los problemas de la formación docente deben tratarse como problemas técnicos o meramente de políticas educativas emanadas del Estado; se hace necesaria la reflexión constante que debe tener el docente sobre su práctica pedagógica. Por consiguiente, estos procesos permitirán tomar conciencia de los propios saberes, de las debilidades y oportunidades que permitan reconstruir la práctica pedagógica. La Formación Docente como Sujeto del Aspecto Legal En Venezuela a finales del siglo pasado, específicamente en las dos últimas décadas, se aprueba dos documentos que regirán la formación docente. Ellos son: la resolución N°12 (1983), en el cual se asume la carrera docente como un proceso continuo de formación, que persigue mejorar la preparación del docente en servicio y mantenerlo en constante crecimiento 49 ISSN 2477-9342
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personal y profesional con el propósito de elevar la calidad de la educación venezolana. En cuanto a la estructura curricular para ese momento histórico se organiza en cuatro componentes; formación general, formación pedagógica formación especializada y práctica profesional. Los fundamentos legales de la formación docente en Venezuela están definidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (1999) y en la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009). Artículo 104.La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente…En un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por la ley y responderán a criterios de evaluación y méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza académica. En cuanto al segundo documento la LOE (2009), es importante señalar el Capítulo IV que versa sobre la Formación y Carrera Docente. En los art. 37 al 40, se establece que es responsabilidad del Estado formular, regular y controlar todas las políticas relativas a la formación docente. De la misma manera en el artículo 38 asevera que la formación permanente es un proceso que debe ser integral y continuo que permita la actualización y mejoramiento delos conocimientos y desempeño de los docentes. Por otra parte, en el art. 39 en lo referente a las Políticas de formación permanente establece: El Estado a través de los subsistemas de educación básica, y de educación universitaria diseña, dirige, administra y supervisa la política de formación permanente para los responsables y corresponsables de la administración educativa y para la comunidad educativa. Con el fin de lograr de lograr la formación integral como ser social, para la construcción de la nueva ciudadanía, que promueve los valores consagrados en la constitución Nacional, y desarrolla potencialidades y actitudes para aprender propicia la reconstrucción e innovación del conocimiento, de los saberes y de la experiencia, fomenta la actualización el mejoramiento de ciudadanos, fortalece la familia, y propicia la participación de comunidades organizadas en la planificación y organización de programas sociales en la comunidad. Desde los contextos políticos y legales encontramos una realidad, lo enunciado en estos documentos no se corresponde, con los cambios de mentalidad, tecnología, saberes y prácticas pedagógicas en el cuerpo docente de un país y de acuerdo con lo que el mismo autor refiere; 50 ISSN 2477-9342
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que toda trasformación implica una reconstrucción dialéctica de lo existente. Vinculación Teoría Práctica La imperiosa necesidad de la formación permanente del docente sugiere la reflexión que el maestro debe hacer continuamente de su quehacer pedagógico. Uno de los aspectos vinculantes en este sentido es la relación que existe entre la teoría y la práctica. Freire (2006) aseveraba que es necesario mantener una coherencia entre la teoría y la práctica, una vinculación de manera que la práctica sea pensada desde la teoría. Debe existir una coherencia entre el discurso (teoría) y el quehacer del docente (práctica). En este mismo orden de ideas, cabe destacar a Giroux (1990), el autor asevera que debe verse a los profesores como intelectuales transformativos, de esta manera clarifica el concepto que la acción y el pensamiento se conjugan, por cuanto ninguna acción humana por frecuente que sea desecha el pensamiento. Si entendemos que el pensamiento es producto de la formación intelectual del docente (teorías) y de la empírea es de resaltar la capacidad humana de vincular el pensamiento y la práctica, en el proceso formativo de los docentes como profesionales reflexivos de la enseñanza. Litwin citada en Ricci (2011) resalta el binomio “enseñanza-aprendizaje” y expresa que toda actividad docente está fundada en la teoría–práctica, entendida la práctica como aplicación de la teoría. Asimismo, Litwin prioriza la reflexión que debe tener el docente sobre su práctica desde una perspectiva crítica. Por otra parte, Díaz (2013) al referirse a las teorías implícitas en la entidad formación docente resalta que “se refiere más bien a un no-saber que a un saber” … “Los profesores no suelen conocer la existencia de estas posibles relaciones entre sus formas de pensar y actuar y determinadas formas conceptuales”. (p.31). A tal razón puede aseverarse que en la práctica pedagógica el docente actúa según su experiencia, sus conocimientos explícitos o no, en el cual se encuentra vinculada la teoría y que se pone de manifiesto en su praxis pedagógica. Proceso Investigativo para la Formación Permanente El beneficio de la educación es estar al servicio de la superación de las necesidades del hombre y por ende de la comunidad. Los docentes tienen la obligación de revisarse en cuanto 51 ISSN 2477-9342
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al perfil docente ante las nuevas generaciones, programas y aspectos teóricos que fundamentan la buena práctica y esto solo se puede lograr mediante los procesos que de manera individual y colectiva debe asumir el docente. En este sentido queremos resaltar la postura de Giroux (1990) Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos (p.5). Es pertinente aseverar que el planteamiento del autor sólo se puede cristalizar en la medida que el docente realice investigación a partir de su práctica pedagógica. El hecho de auscultar su quehacer pedagógico le permita la reflexión que hará, que se generen preguntas enraizadas en su práctica, que a su vez le ayudarán a intervenir de manera consciente sobre su quehacer docente. La formación de un docente investigador debe estar sustentada en la formación integral, y en las capacidades que tiene el docente para pensar, comprender e interpretar distintas situaciones, sobre todo en la reflexión que debemos hacer de nuestra práctica pedagógica, porque es de allí de donde emergen las situaciones problémicas. Díaz (2004) “No puede existir enseñanza sin investigación. Uno de los aspectos débiles de la investigación educativa es su desconexión con la realidad…” (p.36). La construcción del conocimiento no está determinada sólo para los grupos de científicos y eruditos, sino que desde nuestros espacios escolares podemos generar en un primer momento conocimiento incipiente a través de la sistematización del quehacer pedagógico. Por otra parte, se hace necesario que el docente sea investigador de su propia práctica. Díaz (2006) “insistir en la formación de un docente-investigador que trascienda la enseñanza y que investigue desde su práctica pedagógica y sobre los hechos que afectan la vida educativa” (p.100). Estas inquietudes investigativas las vamos a fortalecer por medio de la indagación, la revisión documental, entre otras; esto va a permitir desarrollar el pensamiento y enriquecer los constructos que sobre investigación poseemos los docentes. Por consiguiente, ese proceso formativo del docente como investigador debe ser continuo y permanente, sólo se aprende a investigar, investigando. 52 ISSN 2477-9342
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Perspectiva Metodológica Desde lo introspectivo vivencial se indagó la experiencia profesional de la docente en su hacer pedagógico. La investigación es de orientación cualitativa para Bonilla y Rodríguez (2000) la investigación cualitativa es el proceso sistemático que permite obtener conocimiento sobre las actitudes y comportamientos de las personas en un contexto determinado. Para desarrollar este método las investigadoras se apoyaron en la perspectiva de la historia de vida pues, nos propusimos determinar la concepción que subyace en el docente desde la experiencia profesional y su formación docente (teórica-práctica) en la elaboración de un nuevo conocimiento a través de la investigación pedagógica. La historia de vida se ha tomado para destacar relatos de la vida de la informante, como narraciones parciales de ciertas etapas o momentos biográficos, Valles (1999). La informante clave según Martínez (2010) debe estar sujeta a una serie de criterios que son necesarios y/o convenientes para tener una unidad de análisis que responda con los propósitos que tiene la investigación. Estos criterios son: a) Docente graduada de cuarto nivel, b) Con veinticinco (25) años de experiencia profesional como mínimo, c) Con disponibilidad para colaborar en la investigación, d) Que haya hecho su desempeño en el estado Táchira. Por otra parte, es necesario clarificar la codificación que se aplicó para efecto del análisis y presentación de la información. D (docente), EP (Entrevista en Profundidad), UA1 (Unidad de Análisis1), C1 (Categoría1). Lo cual produjo de manera comprimida la siguiente simbología: DEPUA1C1; y así sucesivamente hasta que se agotó el proceso. Asimismo, se desarrolló la técnica de la entrevista en profundidad pues, supuso una participación directa de la informante cara a cara con las investigadoras. Luego de aplicada la técnica se dio paso al análisis que para Strauss y Corbin (2002) es el proceso que permite una organización e interpretación de los datos, con la finalidad de codificarlos o categorizarlos. Este proceso consistió en la organización que hicimos de los datos separando el corpus textual en párrafos, oraciones, frases, palabras e identificándolos con las unidades de análisis que tuvimos para el proceso. En el avance del análisis de los datos, esos conceptos y categoría se hilan en una explicación más amplia de importancia teórica o práctica.
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Organización y Análisis de los Datos La naturaleza cualitativa permitió organizar los datos para ser analizados bajo el microanálisis propuesto por Strauss y Corbín (2002); a partir de este momento se observarán una serie de cuadros que dan cuenta de todo el proceso desarrollado para aproximarnos a la teorización. Tabla 1. Unidad de Análisis: Concepción Docente desde su Formación Categoría Emergente: Representación Ontológica Nº
Relato
Código
Propiedades
1
“en cuanto a lo que es la función docente, pues, si de algo sirve, bien se dice que somos viñadores en la viña del Señor”
DEPUA1C1
Postura Mística
2
“si de algo sirve mi experiencia para ayudar en la formación de estas nuevas generaciones, pues con mucho gusto de verdad les puedo relatar lo que es mi experiencia”
DEPUA1C1
Vocación de Servicio
3
“desde allí empecé a enriquecer mi experiencia como docente, experiencia que me llevó… a a ir fomentando mi amor, mi pasión(respira profundo)voy a decirle así por lo que es el aspecto cultural.”
DEPUA1C1
Valores
4
“por eso es importante que uno pueda dar todo de sí”
DEPUA1C1
Entrega
5
“es lo importante para cada maestro, que podamos hacer algo, para que mañana puedan decir me dejó algo y no pasar por el mundo sin dejar una huella”
DEPUA1C1
Trascendencia
La categoría emergente Representación Ontológica DEPUA1C1 puede definirse según lo analizado como esa amalgama del Ser Docente, en el que hay una dialéctica entre lo místico, la vocación de servicio sustentada en valores para la transcendencia del acto de enseñar a otros. Según Díaz (2004) la perspectiva ontológica de la enseñanza permite ver este proceso desde su naturaleza (compleja, simple dinámica, estática). Tabla 2. Unidad de Análisis: Concepción Docente desde su Formación Categoría Emergente: Experiencia Profesional Nº
Relato
Código
Propiedades
1
“Decirles de mi experiencia pedagógica, pues como decía la profe Rita hacemos vida en común en un bagaje de formación porque ha sido una formación permanente”
DEPUA1C2
Formación Permanente
2
“me inicié comooo docente en el área cultural… eh… a nivel de actividades mal llamadas actividades complementarias”
DEPUA1C2
Docente Cultural
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Tabla 2. (Cont.) 3
“nos incorporarnos a la nómina del Ministerio de Educación y es cuando empiezo a trabajar como docente… quizás no era docente de formación pero fui una docente que ya tenía cuando ingresé al ministerio, ya tenía siete años de estar en la empírea ejerciendo como docente”
DEPUA1C2
Empírea
4
“éramos docentes en escuelas donde nos mandaban a impartir los conocimientos”
DEPUA1C2
Proceso unidireccional de la enseñanza
De esta manera, emerge la categoría Experiencia Profesional DEPUA1C2, considerada desde la referencia de la protagonista, como un proceso de formación permanente donde la empírea hace del proceso de enseñanza un acto unidireccional (impartir conocimiento). Al respecto Ricci (2011) propone que en la formación docente debe existir una relación entre los saberes epistemológicos del docente y los saberes experienciales que posee el docente producto del conocimiento empírico con el que cuenta el ingresante en la formación docente y que mediante la dialéctica integradora constituirá su praxis docente. Entonces, puede conjugarse a partir de estas dos visiones que el docente realiza su acción en una amalgama de experiencia personal sustentada o superada por los conocimientos adquiridos en su proceso de formación. En cuanto a la formación (Tabla 3), Esteve (1994) considera que existe una implicación personal y ética en la tarea docente. Por su parte Díaz (2013) estima que el docente viene a ser una circunstancia que se forma desde la persona en la que se encuentra una confluencia de principios, valores y convicciones y a partir de esta base axiológica se forma el docente. Se evidencia, por tanto, que el docente es un holos por su condición de persona, éste en su accionar manifiesta su complejidad producto de su formación no solo docente, sino de su formación familiar, social, entre otras. Tabla 3. Unidad de Análisis: Concepción Docente desde su Formación Categoría Emergente: Docente Persona Humana Nº
Relato
Código
Propiedades
1
“trabajo arduo y tengo la experiencia de haber iniciado… quizás muy joven dentro de las actividades pedagógicas…”
DEPUA1C3
Compromiso
2
“… yo tuve también la parte esa que te dicen “ que vas a seguir en danza, te mueres de hambre”, “salte de eso y ponte a buscar una carrera que te de vida, yo no me podía salir de la docencia porque yo ya estaba ahí enganchada”
DEPUA1C3
Subestimación de la profesión docente
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Tabla 3. (Cont.) 3
“éramos una familia muy humilde, eeh de escasos recursos económicos… no podía… y yo ya pude estudiar porque yo ya tenía un sueldo, porque yo ya trabajaba podía pagar una universidad”
DEPUA1C3
Situación económica
4
“yo digo, pues no me arrepiento de eso porque he hecho lo que me gusta”
DEPUA1C3
Satisfacción
5
“entrando a la maestría tuve mi segundo hijo, y era duro no, una mujer, trabajadora, era madre, era esposa
DEPUA1C3
Roles de la mujer
En relación con la categoría emergente Docente Persona Humana DEPUA1C3, puede apreciarse en los relatos que existe una serie de aspectos que hacen distinguir la condición humana del docente y entre los cuales se denotan: a) el compromiso y la satisfacción por el ejercicio docente, b) la subestimación de otros hacia la profesión docente, c) los retos económicos para asumir su formación y d) armonizar los distintos roles como persona. Determinar la Concepción Docente desde su Formación DEPUA1 a partir de los referentes de la protagonista distingue aspectos como: la representación ontológica, la experiencia profesional y el docente persona humana. Tabla 4. Unidad de Análisis: Concepción Docente desde su Formación Categoría Emergente
Relato
Ser docente. Concepción teológica
Dios nos dio una orientación vocacional…Dios nos dio una misión de vida
Ser docente desde la orientación socialreconstruccionista.
…Porque si lo van hacer es una opción de vida, lo van hacer desde el amor…cargado de mucha humildad
Código
DEPUA1C4
DEPUA1C5
Propiedades Concepción teológica del ser docente: Teología ascética, parte de la teología moral que se refiere al ejercicio de las virtudes. Social-reconstruccionista; doctrina o actitud vital basada en una concepción integradora de los valores humanos. La educación se orienta a formar el alumno, con opciones de carácter ético.
En los cuadros anteriores se observa el proceso de la integración de los datos después de la codificación. Es la reducción de los datos de los cuales hace referencia Strauss y Corbin (2002). Después de haber realizado este proceso se integra la información en relación con DEPUA1, en el siguiente cuadro:
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Tabla 5. Aproximación Teórica DEPUA1 Unidad de Análisis
Concepción Docente desde su Formación
Definición
Concepto Integrador
Aproximación Teórica
La concepción de maestro pasa por la tarea de enseñar reconociendo el valor de Ser docente es un proceso, los sujetos históricos, la “Ser docente es un trabajo en el cual converge una aprenhensión del saber y el de viñadores sustentado representación ontológica rigor frente al en la experiencia, es un del docente, asumiendo su conocimiento. Freire trabajo arduo. En el que se experiencia profesional y (2006) manifiesta la empírea, la fortaleciendo la relación formación permanente, la evidente entre los dominios La formación docente es entrega para la pedagógicos y didácticos un proceso complejo, vista trascendencia. Sin para la función docente su naturaleza humana, embargo, el ser docente es que a su vez está orientada donde se evidencia la subestimado por muchos”. por el ejercicio de las relación entre la educación DEPUA1 virtudes y la orientación formal e informal, social reconstruccionista. dominios pedagógicos, didácticos, disciplinares, éticos y estéticos. Díaz (2013)
De acuerdo con la organización de los datos que se han venido presentando a continuación se muestran los cuadros referidos a DEPUA2 Tabla 6. Unidad de Análisis: Vinculación Teoría-Práctica Categoría Emergente: Empírea vs Formación Docente Nº
Relato
Código
Propiedades
1
“para mí el rigor era que había que llevar un cuaderno de planificación, que había que planificar”
DEPUA2C1
Planificación
2
“que yo tenía que dar clase en un aula de clase, yo tenía que impartir conceptos de folklore, características del folklore, ósea todo lo que era la fundamentación teórica”
DEPUA2C1
Fundamentos teóricos
3
“para después hacer lo que a mí me gustaba… que era bailar, que era danzar, que era mi parte práctica, que era donde yo estaba fogueada”
DEPUA2C1
Práctica
En la práctica pedagógica del docente se puede evidenciar que para realizar la misma se necesita una formación docente que está sustentada en los conocimientos que debe tener el maestro para desarrollar su práctica pedagógica. Los aspectos relacionados con la categoría emergente Empírea vs Formación Docente DEPUA2C1, que se evidencian en el relato de la protagonista son la planificación, los fundamentos teóricos y la práctica de los saberes que tiene el docente. Asimismo, en este proceso soslaya que la empírea forma parte del accionar docente, sobre todo al iniciarse como profesional de la educación. Litwin citada en Ricci 57 ISSN 2477-9342
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(2011) asevera que las buenas prácticas del quehacer pedagógico se cristalizan cuando existen buenas intenciones, buenas razones, pero atendiendo los principios teóricos del hecho de enseñar. Tabla 7. Unidad de Análisis: Vinculación Teoría-Práctica Categoría Emergente: Maestro Formador de Formadores Nº
Relato
Código
Propiedades
1
“Dorita con una gran paciencia fue mi maestra de didáctica… fue mi maestra de currículum… fue mi maestra hasta del aspecto… voy a decirlo fue mi maestra del aspecto fundamental de ser docente”
DEPUA2C2
Maestra de didáctica, de curriculum
2
“en la parte de ir a un salón y de hasta de las técnicas del uso de la pizarra, de cómo voy hacer, del uso de la pregunta y respuesta, ósea los elementos didácticos, los tengo que agradecer de ese ser muy especial que de verdad aprendí muchísimo de ella; eso me permitió pues, que yo me fuese formando
DEPUA2C2
Elementos didácticos
En la categoría emergente Maestro Formador de Formadores DEPUA2C2 se nota una relación sincrónica entre la relación dialógica que existe entre los docentes aprendices y los docentes con experiencia en el área educativa. Los saberes de los maestros formadores de formadores se consolidan en la práctica del principiante dejando una huella indeleble. Es necesario clarificar que la intervención de los maestros formadores de los aprendices, es importante para el docente en sus inicios en la práctica docente, pero esta intervención a su vez debe estar acompañada de la reflexión que el docente hace de su práctica porque desde ese escenario se generan nuevos conocimientos. Entonces existe una relación permanente entre lo que hace el docente (práctica) y los conocimientos (teoría). La Vinculación Teoría-Práctica DEPUA2 permite al profesor desde la misma Empírea fortalecer su proceso de Formación Docente, pues la ingenuidad con que concibe la labor docente en sus inicios está asociada al sentido común al hacerse práctica pedagógica crítica. Tabla 8. Unidad de Análisis: Vinculación Teoría-Práctica Categoría Emergente
Relato
Código
Propiedades
Formación docente, desde una perspectiva integradora
Todos los días aprendo, no solo del maestro que está a mi lado, del que tiene mayor experiencia, es del niño.
DEPUA2C3
Integrador: adj. hace que algo o alguien pase a formar parte de un todo..
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Tabla 8. (Cont.)
DEPUA2C5
Formación continua está vinculada a lo procesual, de ese proceso de formación que supone un saber pedagógico complejo y dinámico. Díaz (2006).
La formación docente como intelectual del cuerpo profesoral
Un trabajo que me ha permitido, sacar lo que es la sabiduría, desde la formación didáctica.
DEPUI2C6
El docente debe observar un compromiso desde una perspectiva teórica, que redefina la situación de la formación docente. Giroux (1990).
Formación docente, desde una perspectiva integradora
Todos los días aprendo, no solo del maestro que está a mi lado, del que tiene mayor experiencia, es del niño.
DEPUA2C3
Integrador: adj. hace que algo o alguien pase a formar parte de un todo..
Formación docente como un proceso de formación continua
Tenemos que estar en constante preparación, porque así tú digas que no, todos los días aprendemos algo nuevo.
La integración de la unidad de análisis DEPUA2 se presenta en el próximo cuadro como datos relevantes e integrados para la producción de la aproximación teórica. Tabla 9. Aproximación Teórica DEPUA2 Unidad de Análisis
Definición
Vinculación TeoríaPráctica
Unidad dialéctica que relacionan los aspectos objetivos y subjetivos del conocimiento y de la realidad. La teoría considerada como la experiencia del hombre y representa la vinculación del conocimiento con el mundo objetivo. La práctica es la acción, la ejecución repetida de algún trabajo, considerada como la aplicación del conocimiento que proporciona una teoría. Cerda (2005).
Concepto Integrador
Aproximación Teórica
El docente realiza la La vinculación de la vinculación de la teoríaTeoría-Práctica, el docente práctica como un saber la realiza desde la empírea explícito en el que y la va fortaleciendo con su converge lo objetivo con lo formación docente. El subjetivo. Apoyado en la aprendiz se apoya en la experiencia propia y de sus experiencia de los maestros pares. Esta vinculación se formadores de formadores. va fortaleciendo en la Sin embargo, debe existir medida que el docente se una formación teórica en el va formando desde una plano académico, con una perspectiva integradora perspectiva integradora que le permita apropiarse como resultado de su del quehacer pedagógico formación continua como desde la reflexión de su docente intelectual. propia práctica
Una vez presentada la información anterior por medio de los cuadros relacionados con DEPUA2, que dan cuenta del análisis de contenido que generalmente se usa en la metodología cualitativa. Se presenta la secuencia de los esquemas relacionados con DEPUA3.
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Tabla 10. Unidad de Análisis: Proceso Investigativo Categoría Emergente: Reflexión Crítica Nº
Relato
Código
Propiedades
1
“En el aspecto cultural y de hecho acompañado de la indagación empezaba uno desde muy… a indagar, a curiosear vamos a decir así que fue las primeras fases de esa parte investigativa, era una curiosidad un indagar para ver como hacíamos una adaptación y llevar a escena lo que era nuestras costumbres tachirenses esos fueron nuestros primeros pasos en la investigación”
DEPUA3C1
Inicios como Investigador
2
“desde que inicié mi labor dentro lo que es en el aspecto cultural, para poder hacer cualquier adaptación, la investigación yo la hacía desde los niños, por eso cuando un docente dice “no me pongan a investigar” pareciera que la investigación la viéramos de lejos”
DEPUA3C1
Docente Investigador
3
“donde le encontramos alguna resistencia o temor del docente de que lo van a poner a trabajar más, o que le van a decir mira incorpórate a una investigación, a un proyecto; y es no ver que toda nuestra función docente es una función de investigación”
DEPUA3C1
Función Docente-Función de Investigador
4
“una primera parte de investigaciones como fue el caso de la cosecha de café y los recolectores de café, esteee hice un trabajo que hoy día tiene ya humildemente y modestia parte tiene un reconocimiento a nivel nacional”
DEPUA3C1
Reconocimiento
5
“en la universidad ese ímpetu de investigador y la cosa que uno hacía me permitieron formar parte de un dueto…preparamos las primeras jornadas de conservación en la universidad Católica… fuimos premiados con una beca para seguir estudios de ecología”
DEPUA3C1
Sine qua non
En la categoría Proceso Investigativo DEPUA3, la experiencia de la protagonista revela, que, desde los inicios de la función docente, el maestro está en una búsqueda permanente de información, de conocimiento, que le permita desarrollar su praxis pedagógica desde sus saberes por medio de la investigación. Se evidencia el proceso investigativo del docente en la acción de enseñar. Por tanto, la función docente requiere de la acción investigativa. Asimismo, en los relatos se evidencia el sine qua non que existe entre la formación universitaria y la formación investigativa. Por ende, hay una Reflexión Crítica DEPUA3C1 cuando el docente por medio de su dialéctica evidencia su proceso formativo desde el Proceso Investigativo para mejorar su praxis pedagógica, porque mientras se enseña se continúa indagando, de esta manera se interviene en la acción formadora de los estudiantes y la propia del docente.
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Tabla 11. Unidad de Análisis: Proceso Investigativo Categoría Emergente
Relato
Ciencia formada por la especialización
…Yo leo mucho, yo de verdad leo mucho desde el ámbito de la cultura… para impartir la cátedra manifestaciones culturales y folclóricas
Investigación visión transindividual
… Creé una fundación inicialmente era una agrupación de danza, no solo era de danza porque también nos iniciamos en el teatro
La investigación, desde la instancia aplicativa
Código
DEPUA3C1
Propiedades La especialización en una ciencia determinada, a través de gran masa de lecturas, se desarrolla la ciencia como un sistema formado por subsistemas que se nutren y se controlan mutuamente.
DEPUA3C2
La estructura diacrónica, ve la investigación que va más allá de los límites del investigador, para ubicarse en redes de problemas, temas e intereses que abarca periodos. (Padrón 1998).
DEPUI3C3
La investigación desde la instancia aplicativa los conocimientos teóricos se convierten en tecnologías de intervención sobre el medio para transformarlo. (Padrón 1998).
crear un instrumento así como habían los conciertos didácticos, y ahí están las partes de danza y teatro
En la Tabla 12 (página 62), se presenta la información integrada de DEPUA3. Conclusiones Concepción Docente desde su Formación: se determinar al docente como un ser dotado de valores personales, culturales y con referentes onto-epistémicos para el ejercicio de la función docente. Que lo hace apto para desarrollar en un contexto socio cultural e histórico prácticas pedagógicas, en el que media los procesos para la estimulación del desarrollo de los alumnos. Ser docente es un proceso, en el cual converge una representación ontológica del docente, asumiendo su experiencia profesional y fortaleciendo la relación evidente entre los dominios pedagógicos y didácticos para la acción docente. El docente es un Ser dotado de virtudes, basada en una concepción integradora de los valores humanos, concepción que orienta el proceso de mediación en el cual se desarrolla.
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Tabla 12. Aproximación Teórica DEPUA3 Unidad de Análisis
Proceso Investigativo
Definición
Concepto Integrador
Aproximación Teórica
En la estructura de los procesos de investigación de Padrón (1998). Hace referencia a la producción del conocimiento científico construido por el hombre; ese hombre investigador no puede desdoblarse de su realidad. De allí la pertinencia de elegir un camino sistemático dirigido por un método para el desarrollo de la investigación. Pues ésta (la producción del conocimiento por medio de la investigación) debe dar respuesta a las situaciones problémicas que hay en el contexto en la cual voy a realizar mi investigación. Para Díaz (2004) “la investigación permite las mejores visualizaciones e interpretaciones de la enseñanza. Si no existiera la investigación se carecería de un conocimiento socializado y sistemático de la enseñanza y en consecuencia no se tendría una acertada visión de ella” (p.112)
El proceso investigativo del docente se realiza desde los inicios de su práctica docente, vinculando la función docente con la función de investigador. Este proceso le permite tener una visión tansindividual que se fortalece en la instancia de la investigación aplicativa en el aula. Asimismo, en su estadía en la universidad el docente realiza investigaciones que le posibilitan la comprensión y el conocimiento sobre su especialización.
Toda formación docente debe ser permanente y sustentada en los procesos investigativos para la producción del conocimiento de la ciencia en educación. Kuhn en la estructura de las revoluciones científicas precisa que la ciencia es la constelación de hechos, teorías y métodos reunidos en los textos, lo que quiere decir que el hombre es el científico que produce la ciencia, indistintamente que se tengan buenos o malos resultados. El docente en su praxis pedagógica pone en evidencia esa construcción de conocimiento cuando se apropia de la investigación para aportar primero a su práctica pedagógica y luego como referente del hecho educativo. Sin esta dialéctica entre el propio sujeto (docente) y su acción (práctica) como resultado de la investigación no puede producirse el conocimiento en la ciencia de la educación.
Vinculación Teoría-Práctica: el docente realiza esta articulación como un saber explícito en el que converge lo objetivo con lo subjetivo. Apoyado en la experiencia propia y de sus pares. La vinculación teoría-práctica en la acción pedagógica, se encuentra relacionada con los aspectos; teóricos, epistémicos, y los de orden curricular, que inciden en forma directa en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (la didáctica), la formación académica, la práctica profesional, por tanto, en la calidad educativa. El docente establece la correspondencia entre la teoría y la práctica desde que inicia su proceso de formación en las corrientes
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ontoepistémico en la universidad. A tal efecto ningún ejercicio pedagógico puede prescindir de las múltiples referencias de carácter teórico, epistémico y ontológico. Proceso Investigativo: el docente potencia la reflexión de la acción pedagógica a partir de la investigación, este proceso le permite realimentar la planificación, orientado por la indagación, el conocimiento, el análisis, de manera que pueda trasformar, mejorar e incidir en la realidad educativa. El docente en su praxis pedagógica pone en evidencia la construcción de conocimiento cuando se apropia de la investigación para aportar primero a su práctica pedagógica y luego como referente del hecho educativo. Sin esta dialéctica entre el propio sujeto (docente) y su acción (práctica) como resultado de la investigación no puede producirse el conocimiento en la ciencia de la educación. Referencias Bonilla, E. y Rodríguez P. (2000). Más allá del dilema de los métodos: La investigación en ciencias sociales. Bogotá, Colombia: Grupo Editorial Norma. Cerda H. (2005). De la teoría a la práctica: El pensar en la ciencia y en la educación. Bogotá, Colombia: MESA REDONDA MAGISTERIO. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta oficial N°36860. (Extraordinario). Diciembre 30, 1999. CERPE (2014). Consulta Nacional por la Calidad Educativa Resultados. Caracas: Ministerio del Poder Popular para la Educación. Recuperado de: https://goo.gl/sV10OZ Díaz Quero, V. (2004). Currículum, investigación y enseñanza en la formación docente. Caracas Venezuela: FONDEIN-UPEL. Díaz Quero, V. (2006). Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico. Laurus, año/vol 12. 88-103. Díaz Quero, V. (2013). La reflexión epistemológica en la práctica pedagógica como entidad reveladora de la formación docente. En Izarra Vielma, D. y Ramírez, R. (Comps.), Docente, Enseñanza y Escuela (pp. 21 - 37) San Cristóbal, Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Esteve, J. (1994). El malestar docente. Barcelona, España: Paidos. Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno Editores. Gimeno Sacristán, J. (1998). Poderes inestables en educación. Madrid, España: Ediciones Morata. 63 ISSN 2477-9342
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Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona, España: Paidós Izarra Vielma, D. (2013). Identidad docente: Definición y aproximación al estado del conocimiento. En Izarra Vielma, D. y Ramírez, R. (Comps.), Docente, Enseñanza y Escuela (pp. 63 - 84) San Cristóbal, Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta oficial N° 5.299. (Extraordinario). Agosto 15, 2009. Martínez, M. (2010) Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. Caracas, Venezuela. Editorial Trillas. Padrón, J. (1998) Paradigmas de investigación en ciencias sociales. Un enfoque curricular. (Papel de Trabajo). Caracas, Venezuela: Universidad Simón Rodríguez Ricci, C. (2011) Formación Docente: Aportes para el análisis y el debate desde una mirada diacrónica, sincrónica y prospectiva. VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado. Buenos Aires. Universidad Nacional del mar de Plata. Recuperado de https://goo.gl/W0hNWL Rojas, D. (2011). Reflexiones teóricas para repensar el currículo nacional bolivariano y el rol docente. Sinopsis Educativa, Año 11, Número Extraordinario Digital [Revista en CD]. Memorias del Congreso Internacional de Investigación. Educativa UPEL-IMPM, octubre 2011, pp. 376 – 387 Strauss, A, y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Antioquia, Colombia: Editorial Universidad de Antioquia. Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid, España: Editorial Síntesis, S.A.
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Año 3 N° 5 / Enero – junio 2017. 65 – 74
ISSN 2477-9342
ENSAYO
La alteridad como fundamento de un compromiso ético en la configuración de una gerencia educativa “otra” Cruzulys Audeliany Campos Hernandez
[email protected] Liceo Bolivariano Ángel Noriega Pérez – Pampatar Edo. Nueva Esparta Recibido 21 de noviembre de 2016 / aprobado 13 de febrero de 2017 Palabras clave Resumen Alteridad, En este ensayo se busca promover la reflexión en torno a la necesidad de humanizar compromiso ético, la acción gerencial dentro de las instituciones educativas, al considerar que un gerencia educativa. compromiso ético basado en la alteridad le permitirá al gerente desarrollar la capacidad antropológica de preocuparse por el bienestar de las personas que tiene bajo su responsabilidad. La reflexión plantea como conclusión que la alteridad como fundamento de un compromiso ético para la configuración de una gerencia educativa “otra” debe ser entendido como un medio para la conformación de un modelo de gerencia que permita alcanzar una verdadera escuela para todos, sensible, perceptiva, empática, humana, hospitalaria, generosa, noble, solidaria, magnánima y justa con el otro, con nosotros, con todos los que buscan en sus espacios aprender a ser, a conocer, a convivir y a hacer. Keywords Alterity, ethical commitment, educational management.
Alterity as basis of an ethical commitment in the configuration of an educational management “other” Abstract This essay aims at promoting the reflection concerning the need to humanize the managerial action inside educational institutions, considering that an ethical commitment based on alterity, will allow the manager to develop the anthropologic attitude to be worried about the well-being of the people under his responsibility. The reflection raises as a conclusion that alterity, as a foundation of an ethical commitment for the configuration of an educational management "other", must be understood as a means to create a model of management that allows to reach a real school for all, sensitive, perceptive, empathic, human, hospitable, generous, noble, solidary, magnanimous and a just school with other people, with ourselves, and with all who seek on it a place to learn to be, to know, to coexist and to do.
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Cruzulys A. Campos Hernández: La alteridad como fundamento de un compromiso ético en la configuración de una gerencia educativa “otra” Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 5 / Enero – junio 2017. 65 – 74
El ser humano, en su contacto social se ha venido deshumanizando, al punto de no colocarse en el lugar del otro para así entenderlo y concebirlo como un ser biológicamente perteneciente a su misma especie y, por tanto, con muchas similitudes entre sí. La negación del otro en nuestra sociedad pareciera tener en cierta medida una explicación en los avances científicos y tecnológicos que se producen de manera vertiginosa desde la revolución industrial que fundada en la productividad máxima y el utilitarismo, han tenido un impacto directo sobre la conciencia, el reconocimiento y el respeto del otro ser humano (Jiménez, 2011). La modernidad, a pesar de haber permitido un evidente avance, desde el punto de vista científico y tecnológico, ha sido acusada por algunos autores como una de las responsables de la deshumanización que se vive actualmente. Según Touraine (citado en Quezada, 2011): La modernidad pasa a un estado de crisis cuando la racionalización pasa de ser un principio crítico ordenador del espíritu científico y libertador de las ataduras de los dogmas de lo tradicional, a un principio legitimador de explotación, al servicio del lucro e indiferente a las realidades sociales (p.124). La rigidez, el interés por el aspecto monetario, los estereotipos y los altos estándares establecidos durante la modernidad hicieron que el individuo se volviera cada vez más indiferente al padecimiento del otro ser humano, por lo que influenciado por una episteme fundamentalmente racionalista y volcada a lo exterior, el ser humano en la búsqueda de la verdad se olvidó de su condición humana, para interesarse principalmente por el aspecto económico, el mejoramiento de los productos, la invención de nuevos artefactos y la creación de reglas universales, que después de un tiempo, al producirse algunos eventos como la primera y la segunda guerra mundial, hizo que el mundo comenzara a replantearse la necesidad de recuperar esa preocupación por la condición humana. Expresión a la que Arendt (2009) hace referencia al manifestar que “cualquier cosa que toca o entra en contacto con la vida humana asume de inmediato el carácter de condición de la existencia humana” (p.23), llegando a afirmar que los individuos somos seres condicionados y que a pesar de que todos somos lo mismo (seres humanos) ninguno es absolutamente idéntico al otro. Por lo que es necesario que la condición humana sea considerada en todos los aspectos de la vida del individuo, ya sea en el área laboral, personal, educativa, social, entre otras. ISSN 2477-9342 66
Cruzulys A. Campos Hernández: La alteridad como fundamento de un compromiso ético en la configuración de una gerencia educativa “otra” Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 5 / Enero – junio 2017. 65 – 74
El cambio de paradigma, que dio paso a la aparición de un pensamiento humanista tuvo una significativa incidencia en las diferentes esferas de la sociedad, principalmente en las artes y lo educativo. En este último ámbito se considera que el respeto y la valoración hacia el otro ser humano debe ser una constante de vida. Las instituciones educativas al estar formadas básicamente por una diversidad de seres humanos con distintas visiones y formas de encarar el mundo, exigen como idea central el imperativo social de alcanzar un punto de confluencia entre todas esas cosmovisiones en pro del logro de los objetivos institucionales, siendo imprescindible retomar el giro antropológico de la educación, al centrar el interés de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los seres humanos. En ese sentido, cabe señalar, que el gerente educacional, al tener dentro de su campo de acción la dirección de los procesos educativos, debe contar con una serie de habilidades gerenciales, que le permitan dirigir de una manera efectiva y eficaz la institución que tiene bajo su responsabilidad. Todo eso sin olvidar la condición humana de todas las personas que hacen vida dentro del ámbito escolar. Por lo que resulta preocupante que, en la actualidad, existan algunos directivos que presenten un estilo de liderazgo poco adecuado, fallas en la ejecución de las etapas del proceso administrativo (problemas de planificación, organización, dirección y control), escasa preparación en las técnicas para el manejo y resolución de conflictos, problemas interpersonales, falta de equidad y justicia, una comunicación poco asertiva y un escaso reconocimiento del trabajo bien realizado. Las consecuencias de dicha situación se ven claramente reflejadas en un alto nivel de ausentismo, desmotivación, insatisfacción laboral, escaso compromiso con la institución, poca colaboración y participación en los eventos organizados por los directivos, aumento de personas con Síndrome de Bournot y un nivel en la calidad de la enseñanza sumamente deficiente, en el que los principales afectados son los estudiantes. De acuerdo con Maslach y Jackson (citado en Otero, 2015) el Síndrome de Bournot produce en quienes lo padecen “cansancio emocional, despersonalización y reducido logro personal que puede ocurrir en individuos que de alguna manera trabajan con personas” (p.164). Los profesionales más afectados por el síndrome de Bournout son los que trabajan en el ámbito de la sanidad y la educación.
ISSN 2477-9342 67
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Un estudio realizado por Jiménez, Jara y Miranda (2012) puso en evidencia que un 40,45% de los docentes encuestados se encuentra afectado por el síndrome de Bournout, lo que indica que es necesario humanizar la acción gerencial dentro de las instituciones educativas, siendo fundamental que el director tome conciencia del papel tan relevante que tiene en la vida de todas las personas que conforman su entorno escolar. La escuela que se pretende alcanzar desde la perspectiva humanista sólo se puede lograr si el director, como máxima autoridad de la institución, tiene arraigado en su esquema de valores un compromiso ético basado en la alteridad, que según Martínez y Ponce (2007) “etimológicamente el sustantivo alteritas está tomado del adjetivo alter, para indicar técnicamente la cualidad o el hecho de ser Otro” (p.159), es decir, es la condición de ser otro, colocarse en el lugar del otro, para así aprender a ver y verse en el rostro del otro. Condición que se siente expresada por Lévinas (citado en Lupiáñez, 2009): El rostro ajeno es la evidencia de que no estoy solo, es así el descubrimiento de la alteridad. Con el rostro no es el sujeto quien desvele el ser, sino él mismo quien se revela, porque el rostro, a diferencia de las demás cosas, se expresa… El hombre es un ser eminentemente social, constituido por, con y para los otros seres humanos…Ante la llamada del rostro del otro, nosotros debemos responder responsablemente (p.3). Esa afirmación, en el caso del gerente educacional tiene un evidente valor, puesto que, él posee bajo su responsabilidad el espacio donde los estudiantes van a adquirir una serie de competencias que le permitirán insertarse adecuadamente en la sociedad, fortaleciendo valores trascendentales, adquiriendo habilidades y destrezas que posibiliten desempeñar un oficio honesto y así ganarse el sustento para sí mismo y para aquellas personas que por razones circunstanciales dependerán de ellos. Aprender a ver y verse en el rostro del otro, en ninguno de los casos implica conocerlo desde el punto de vista cognoscitivo ni sapiente, sino desde su perspectiva ética, moral y humana. Boxó y Ruiz (2008) al respecto consideran que: La cercanía hacia el otro no es para conocerlo, por tanto no es una relación cognoscitiva, sino una relación de tipo meramente ético, en el sentido de que el Otro me afecta y me importa, por lo que me exige que me encargue de él, incluso antes de que yo lo elija (p.40).
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Al reconocer al otro ser humano, el gerente educativo toma consciencia de su valor, se responsabiliza por él, lo respeta, lo admira, reconoce su existencia, sus necesidades, vicisitudes, circunstancias y contexto dentro del cual se desarrollan sus actividades. Samoná (2005) al respecto manifiesta que “La alteridad es el modo de ser de otro que puede ser sólo a partir de mí” (p.74). Por lo que es inviable que exista una separación entre ambos. La indivisibilidad del otro y del yo tiene su base en el concepto de alteridad. Uno no puede existir separado del otro. Peñalver (2001), dentro de sus consideraciones expresa que “La alteridad del otro no depende de una cualidad que lo distinguiría del yo, porque una distinción de esta naturaleza implicaría precisamente entre nosotros esta comunidad de género que anula ya la alteridad” (p.134). El cumplimiento del principio de alteridad en el ámbito de la gerencia educacional debe darse de una manera espontánea, franca, sincera, sin ningún tipo de pretensiones, hipocresías ni distinciones. El trato hacia los otros seres humanos que hacen vida dentro de la institución debe producirse de una forma igualitaria, honesta y sobre todo humana. Un compromiso ético basado en la alteridad le permitirá al gerente aprender a ver y verse en el rostro del otro ser humano que interactúa con él en su sitio de trabajo. Una persona que siente, padece y tiene una serie de necesidades elementales de cuya satisfacción va a depender en gran medida que se produzca un máximo rendimiento de todos los que allí laboran. Condición que se siente expresada en Maslow (citado en Lévy-Leboyer, 2005) al considerar que “el conjunto de nuestros comportamientos y actitudes estaría guiado por la satisfacción de las necesidades que caracterizan a todos los seres humanos y que son indistintas, biológicas y fundamentales” (p.38). La biología del ser condiciona directamente el comportamiento del individuo. Por cuanto ninguna persona puede llevar a cabo una actividad para la que biológicamente no ha sido capacitado. Maturana (2009) dentro de sus consideraciones afirma que “La naturaleza íntima del fenómeno social humano está en la aceptación y respeto por el otro que está en el centro del amor como fundamento biológico de lo social” (p.18). Aquí se pone de manifiesto que existe una estrecha relación entre la biología y el concepto de alteridad. La aceptación y el respeto por el otro debe ser el fundamento biológico de toda sociedad, sobre al tomar en consideración que dentro de las características evolutivas del ser humano están las ISSN 2477-9342 69
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modificaciones estructurales que sufrió su cerebro, lo que le permitió desarrollar su maravillosa capacidad para el razonamiento y su extraordinaria habilidad para el aprendizaje. Cada experiencia que vive lo va transformando, lo va cambiando y ese proceso en el plano terrenal, sólo culmina el día que la persona fallece. La noción de plasticidad neuronal expresado por Echeverría (2011) va en concordancia con ese pensamiento al afirmar lo siguiente: Desde un punto de vista estrictamente biológico, no somos inmutables, como lo planteara la metafísica. Cada experiencia nos transforma. El principio de la inmutabilidad del ser no se expresa, por lo tanto, a nivel biológico… Sólo podemos ser y hacer lo que nuestra biología nos permite (p.27). El concepto de plasticidad neuronal, hace referencia específicamente a la capacidad que tienen las neuronas de adaptarse fisiológica y funcionalmente a las nuevas condiciones del organismo, confirmándose de esta manera la mutabilidad del ser humano y su extraordinaria capacidad de adaptarse a las diversas situaciones que se le van presentando. El continuo proceso de aprendizaje en el que se encuentra inmerso el individuo, permite que las experiencias y demás jornadas de capacitación en las que participe vayan moldeando su andamiaje neuronal, preparándolo para la ejecución efectiva de su trabajo. Todo esto, sin menoscabo de la importancia que reviste la satisfacción de sus necesidades fundamentales dentro de ese proceso, debido a que ningún individuo va a rendir académica ni laboralmente al 100% de sus posibilidades si no tiene satisfechas sus necesidades fundamentales. Con relación a ese tema, cabe señalar, que un personal directivo que no se preocupe por la satisfacción de las necesidades fundamentales de su personal, antropológicamente no tiene arraigado en su sistema de valores un compromiso ético basado en la alteridad, puesto que, con un trabajo de equipo y un liderazgo efectivo, donde se involucre a todos los corresponsables en materia de educación: las familias, las organizaciones comunitarias del poder popular, el Estado, la comunidad educativa y las empresas públicas y privadas (Ley Orgánica de Educación, 2009, Arts. 17,18,19,20 y 22), se puede lograr solventar muchas de las necesidades físicas de la institución. Hecho que, a su vez, va a tener una incidencia positiva en el clima de la organización y por ende en su productividad. ISSN 2477-9342 70
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Un compromiso ético fundado en la alteridad desarrolla en el gerente la capacidad antropológica de preocuparse por el bienestar de la otra persona. De comprender cuando el otro individuo está pasando por un mal momento. De lanzar una mirada hacia atrás y recordar que muchas de las cosas que le están pasando al otro probablemente en algún momento de su vida también le pasaron a él. El compromiso ético fundado en la alteridad lejos de querer alentar la irresponsabilidad y el incumplimiento de la jornada de trabajo, lo que busca es el respeto de ese lado humano de la otra persona, que siente, que padece y que en algunos casos está generando, una gran cantidad de sufrimiento innecesario en sí mismo y en otros. Tal y como lo expresa Echeverría (2011): Los seres humanos estamos generando una gran cantidad de sufrimiento innecesario... Mucho de ese sufrimiento es resultado de nuestras propias cegueras, incompetencias e ignorancias. Surge porque no sabemos resolver de manera adecuada muchas de las situaciones difíciles que enfrentamos, las que a menudo terminamos profundizando por ese mismo motivo (p.15). El papel de ese gerente educativo, que se hace cada vez más humano, es contribuir con la disminución del sufrimiento de las personas que tiene bajo su responsabilidad, no ser en ninguno de los casos un elemento potenciador del mismo. Atanes (2007) dentro de sus consideraciones, asevera que “El director debe solucionar problemas, no invocarlos” (p.71). El manejo y la resolución de situaciones conflictivas debe ser una de las habilidades con las que cuente el directivo. Ser parte de la solución y nunca un elemento potenciador del problema tiene que ser una de las premisas bajo las cuales se maneje el gerente. La alteridad como fundamento de un compromiso ético en la configuración de una gerencia educativa “otra” debe funcionar como un eje transversal que atraviese y permee cada una de las etapas del proceso administrativo. En ese sentido, cabe señalar que, durante el proceso de planificación, organización, dirección y control, el director debe tener siempre presente el rostro del otro ser humano que, en ese momento de su existencia, por razones circunstanciales, está bajo su responsabilidad. Para culminar, a manera de reflexión, es fundamental que el gerente educativo ponga en práctica el principio ético de la alteridad, principalmente al comprender que tiene una responsabilidad ética con la sociedad de la cual forma parte, que debe aprender a ver y verse ISSN 2477-9342 71
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en el rostro del otro ser humano, que es un ser biológicamente muy parecido a él, por lo que le debería ser más sencillo comprenderlo. En palabras de Maturana (2007) “Estamos aplastados por el exceso de población porque queremos vivir sin hacernos cargo de que todos los seres humanos tenemos derecho al mismo bienestar biológico y, por lo tanto, social” (p.36). Los directivos adscritos a las instituciones educativas, antropológicamente deben cumplir con el precepto moral de la alteridad, al considerar que el principal capital con el que cuentan las escuelas son los seres humanos. En ese sentido, cabe señalar, que específicamente, en el ámbito de la educación los directivos deben ejercer su liderazgo, interesados por proporcionar una educación de calidad a todos y por mejorar integralmente a la institución que dirigen. Comunicación efectiva, motivación, participación, negociación constante, empatía, sensibilidad hacia las sugerencias y respeto por las diferencias, son algunas de las actividades que debe realizar el director para ejecutar un liderazgo efectivo. Cabe resaltar, que de acuerdo con la teoría del liderazgo situacional no existe un único estilo de liderazgo que sea eficaz y Blanchard (2007) lo confirma al expresar que “Para ser eficaces, los líderes deben utilizar los cuatro estilos de liderazgo” (p.130). De ahí la importancia que tiene que el director, conozca y aplique el modelo del liderazgo situacional dentro de su institución escolar. Siendo necesario que aprenda a reconocer los cuatro estilos de liderazgo (control, supervisión, asesoramiento y delegación) para que de esa manera pueda aplicar el más adecuado, en función de los seguidores que está tratando de influir y de la situación que se le esté presentando. A través del liderazgo situacional el director se puede ajustar a las necesidades cambiantes de su institución para responder asertivamente a los cambios y al reconocimiento de liderazgos compartidos y emergentes. Dentro de la concepción de la gerencia educativa “otra” que planteo, un verdadero líder es aquel que está consciente de la extraordinaria responsabilidad que tiene en la transformación de la sociedad, sabe que con su accionar no sólo transforma el ámbito directo donde desarrolla su labor, sino que al hacerlo cambia también el ser de muchos de los individuos que forman parte de esa comunidad educativa. ISSN 2477-9342 72
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La conformación del modelo de gerencia humanista que sugiero sólo es posible mediante la ejecución de un trabajo efectivo, basado en el respeto por la condición humana, la aplicación adecuada de las habilidades gerenciales y el desarrollo de una verdadera sensibilidad por el padecimiento del otro. Educar para la vida requiere de mucho compromiso, ética profesional, amor por lo que se hace y sobre todo de una amplia responsabilidad. Finalmente, se debe acotar que la alteridad como fundamento de un compromiso ético para la configuración de una gerencia educativa “otra” debe ser entendida como un medio para la conformación de un modelo de gerencia que permita alcanzar una verdadera escuela para todos, sensible, perceptiva, empática, humana, hospitalaria, generosa, noble, solidaria, magnánima y justa con el otro, con nosotros, con todos los que buscan en sus espacios aprender a ser, a conocer, a convivir y a hacer. Referencias Arendt, H. (2009). La Condición Humana. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós SAICF. Atanes, C. (2007). Los trabajos del director. Recuperado de https://goo.gl/U0pWRe Blanchard, K. (2007). Liderazgo al más alto nivel: cómo crear y dirigir organizaciones de alto desempeño. Bogotá, Colombia: Grupo Editorial Norma. Boxó, J. y Ruiz, L. (2008). Del humanismo a la humanidad. Medicina de Familia Andalucía, Volumen 9 (1), 37-41. Recuperado de https://goo.gl/wmCfKG Echeverría, R. (2011). Ética y coaching ontológico. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Granica S. A. Jiménez, A., Jara, M. y Miranda, E. (2012). Burnout, apoyo social y satisfacción laboral en docentes. Psicología Escolar e Educacional, Volumen 16 (1), 125-134. Recuperado de https://goo.gl/pCIF2j Jiménez, C. (2011). Las figuras de alteridad en el proceso de inclusión educativa de las personas con discapacidad. Ponencia presentada en el XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación. Recuperado de https://goo.gl/ZeKrKX Lévy-Leboyer, C. (2005). La motivación en la empresa. Madrid, España: Ediciones Gestión 2000. Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.929, agosto 15, 2009. Lupiáñez, I. (2009) La filosofía de la alteridad de E. Lévinas. Innovación y Experiencias Educativas, Número 21, 37-41. Recuperado de https://goo.gl/QTshvE ISSN 2477-9342 73
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RESEÑA
La generación APP. Cómo los jóvenes gestionan su identidad, su privacidad y su imaginación en el mundo digital Hovsenman Quintero
[email protected] Universidad de los Andes “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez” Táchira Recibido 27 de septiembre de 2016 / aprobado 13 de febrero de 2017
Gardner, H., y Davis, K. (2014). La generación APP: Cómo los jóvenes gestionan su identidad, su privacidad y su imaginación en el mundo digital. Barcelona, España: Paidós.
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Hovsenman Quintero: Reseña La generación APP. Cómo los jóvenes gestionan su identidad, su privacidad y su imaginación en el mundo digital Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 5 / Enero – junio 2017. 75 – 77
Howard Gardner psicólogo, profesor investigador reconocido por la teoría de las inteligencias múltiples y sus aportes en el análisis de las capacidades cognitivas, une esfuerzos con la doctora en educación Katie Davis, quien estudia el rol que ejercen las tecnologías actuales en la vida académica, moral y social de los adolescentes, para presentar en el libro La generación APP. Cómo los jóvenes gestionan su identidad, su privacidad e imaginación en el mundo digital; el fruto de sus arduas investigaciones y trabajo sobre el comportamiento de los jóvenes de la generación actual y las diferencias marcadas por las generaciones previas a la era digital. No es algo extraño, ver como la generación presente está atraída en un alto porcentaje por los medios digitales, y es que esa sumisión hacia el uso de las tecnologías emergentes, hace que cada joven cree cierta dependencia sobre la innovación que puede llegar a influir en su entorno personal, social y las decisiones que amerite tomar. En este sentido los autores, abordan tres áreas importantes de la vida de un adolescente: la identidad, la intimidad y la imaginación, describiéndolos como “La generación APP”, este último término que hace referencia a la diversidad de aplicaciones que se pueden usar por medio de un teléfono inteligente (Smartphone) o una tablet; y que permiten realizar al usuario diversas funciones categorizadas de acuerdo con la necesidad o intencionalidad para lo cual son desarrolladas. La cuestión es que la brecha generacional, la marca la era digital, la tecnología, los nativos e inmigrantes digitales. Es de hacer notar que Gadner y Davis lograron determinar que, además de aplicar diversos métodos empíricos para establecer las cualidades esenciales de la juventud, debían caracterizar a la juventud digital, a través de estudios convergentes que permitieran marcar las características de los jóvenes actuales y los de las generaciones anteriores, realizando entrevistas a educadores, grupos de trabajo compuestos por investigadores, además del análisis de producciones artísticas, narraciones de ficción realizadas por adolescentes y estudiantes de secundaria, estudio de blogueros jóvenes y entrevistas por métodos mixtos que aplicaron en institutos educativos. Esta interesante obra es presentada luego de un prolongado programa de investigación, que inició de una larga conversación entre los autores y Molly, joven de 16 años hermana de Davis, estas tres generaciones Gardner, Davis y Molly, abrieron el compás para la
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caracterización de la generación APP, que permitió la presentación de resultados de las investigaciones por medio de este libro. El contenido se encuentra estructurado en siete (7) capítulos presentados así: cap.1 introducción, cap.2 hablemos de tecnología, cap.3 análisis de las generaciones: de la biología a la cultura y a la tecnología, cap.4 identidad personal en la era de las aplicaciones, cap.5 las aplicaciones y la intimidad, cap.6 actos (y aplicaciones) de imaginación en la juventud actual, cap.7 conclusiones: más allá de la generación app y el apéndice metodológico que explica brevemente los procedimientos realizados en el estudio. En el cuerpo del libro se presentan claramente las posiciones de los autores, mencionando no ser los pioneros en el tema, pero si han intentado increpar sobre las verdaderas razones de la actuación de la juventud digital ante el uso de la tecnología. Asimismo, los autores invitan al lector a reflexionar la dependencia por las aplicaciones digitales en las presentes y futuras generaciones, tanto así que un alumno pregunta a Gardner al terminar una conferencia de educación: “¿En el futuro seguiremos necesitando escuelas? Al fin y al cabo, este teléfono contiene o contendrá las respuestas a todas las preguntas. Gardner reflexionó unos instantes y respondió: sí tendrá las respuestas a todas las preguntas… excepto a las importantes” (p. 22). Para concluir, surge la postura sobre la utilidad de las aplicaciones (app) en las actividades cotidianas de los jóvenes, si los ayudan a tener una identidad propia o los convierten en seres más dependientes de la tecnología. En tal sentido, Gardner y Davis (2014) señalan el intento de diferenciar: “con neologismos: las aplicaciones que nos permiten o nos incitan a buscar posibilidades nuevas son app-capacitadoras, mientras que si permitimos que las aplicaciones limiten o determinen nuestros actos, elecciones y objetivos, nos convertiremos en app-dependientes” (p. 23). Independientemente del vocablo para catalogar una app, lo importante es que los jóvenes comprendan que, ofrecen un servicio, gestionan, facilitan procesos, pueden despertar su ingenio y creatividad, aunque no van a resolver todos los problemas que se puedan presentar en su cotidianidad.
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