Revista Arbitrada Columnata 7. 2015

COLUMNATA REVISTA DE EDUCACIÓN, CIENCIAS Y ARTES MILITARES DE LA UNIVERSIDAD MILITAR BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Publicación anual

Nº 07 - Caracas, Septiembre 2015

UNIVERSIDAD MILTAR BOLIVARIANA DE VENEZUELA FONDO EDITORIAL HORMIGUERO REVISTA ARBITRADA COLUMNATA REVISTA DE EDUCACIÓN, CIENCIAS Y ARTES MILITARES No. 07. Caracas, 2015. EDITOR G/B. Alexis José Rodríguez Cabello Rector Consejo Editorial del Fondo Editorial Hormiguero G/B Rafael Aguana Núñez Vicerrector G/B Nerio Galbán Méndez Secretario G/B Ildemaro Villarroel Arismendi Director del Centro de Estudios Técnicos, Tácticos y Logísticos G/B Rogelio Osilia Heredia Director del Centro de Estudios Estratégicos G/B Jesús Zanotty Urbina Director de la Escuela Superior de Guerra de la FANB CA Alfredo Pulido Pinto Director del Centro de Investigación Estratégico Nacional en Ciencias y Artes Militares (CIENCiA) Tcnel. Sara Otero Santiso Coordinadora de Currículo de la UMBV Coordinadora General del Fondo Editorial Hormiguero de la UMBV Dr. Agustín José Martínez Antonini Asesor Editorial Comité Editorial de la Revista Arbitrada COLUMNATA G/J Vladimir Padrino López M/G Alexis López Ramírez M/G Luis Epifanio Medina Fernández G/B Javier Tadeo Benchimol Cnel. Juan Carlos González Cedeño Cnel. Yul Camargo Figueroa Cnel. Bladimir Guerra Hurtado CN Edgar Blanco Carrero Dra. Marialsira González Rivas Dra. Elvira García Aguilera Msc. Ernesto Berroterán Lcda. Rosángela Rodríguez Romero Lcda. Katherinne Rodríguez Romero Traducción de textos 1Tte Ernesto O. Velásquez Cohen El Comité Editorial cumple la función de equipo de arbitraje.

Para todas las ediciones, todos los artículos son sometidos al arbitraje de, por lo menos, dos miembros del Comité y/o especialistas reconocidos en el área que trató el artículo. Foto Portada Cnel. Orlando Romero Bolívar Diseño de Portada Gerardo Moncada Montaje Cruz Manuel Barboza Blanco La Revista Arbitrada Columnata se publica bajo los auspicios de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela Final. Av. Los Próceres, Fuerte Tiuna, El Valle, Caracas. Depósito Legal PP200902DC3205 ISSN: 1856-9935

Editorial

Hormiguero UMBV

Un sueño, una estrategía, un libro. Página Web: www.hormiguero.com.ve Twitter: @Hormiguero_UMBV Blog: http://hormigueroumbv.wordpress.com/

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PRESENTACIÓN Para iniciar este saludo y presentación de un nuevo número de la Revista Arbitrada COLUMNATA -acto que ha venido transformándose en una agradable oportunidad para compartir con nuestros lectores- quisiera empezar por expresar mi reconocimiento tanto a ellos, quienes son la razón de ser de nuestro quehacer editorial, como a nuestros colaboradores que hacen posible la materialización de cada número de nuestra Revista. Este No. 07 de COLUMNATA, como también los anteriores, se caracteriza no solamente por la significativa diversidad de los temas y asuntos que abordan los artículos que la integran, sino también por el gesto riguroso que muestran en el tratamiento de las ideas y en el despliegue de los argumentos. Lo que, sin duda, también es indicativo de la extraordinaria riqueza y creatividad que ha logrado movilizar la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (UMBV) en los escasos, pero intensos cinco primeros años de existencia que ahora conmemoramos. En efecto, una rápida revisión del Índice del presente volumen, que abarca una significativa diversidad temática y de inquietudes intelectuales, nos coloca de frente a la complejidad del acerbo intelectual y del ingenio teórico del que dispone la UMBV para afrontar y hacer realidad el brillante futuro que, sin duda, le espera.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 Quizás lo más representativo de la formación universitaria, en general, consista en el celoso cultivo de la diversidad de las ideas y criterios y en el exigente rigor que debe prevalecer en el trato con la argumentación y la presentación de las razones. Cuando esos parámetros se inscriben en el ámbito de la vida, misión y visión de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana se impregnan de nuevas valoraciones y compromisos que, sin duda, los resignifican para transformarlos en principios fundamentales de la formación militar. En ese proceso, la Revista Arbitrada COLUMNATA cumple y, ha venido cumpliendo, desde su creación, un papel fundamental basado en la labor decisiva de estimular y difundir ideas nacidas en nuestros espacios académicos. G/B Alexis José RodrÍguez Cabello Rector de la UMBV

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HACIA EL QUINTO ANIVERSARIO Apreciados Lectores: Es propicia la cercanía de la celebración del Quinto Aniversario de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela para ensayar, desde estas páginas, un recuento del camino que hemos recorrido desde el momento en que el Comandante Supremo de la Revolución Bolivariana Hugo Rafael Chávez Frías creó, a través del Decreto No. 7.662, de fecha 03 de Septiembre de 2010, al Alma Mater de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, lo que vino a llenar un notable vacío y una carencia del Sistema de Educación Universitaria de Venezuela, al mismo tiempo, que colocaba la formación militar alineada, como dice el primer Considerando del Decreto fundacional, con la exigencia de “llevar a cabo la Defensa Integral de la Nación y la consolidación de Venezuela como país soberano y potencia energética mundial”, para lo cual “se requiere de una Fuerza Armada Nacional Bolivariana, y una Milicia Bolivariana capacitadas técnica y científicamente, con base en conceptos modernos, y sensibilizada ante las realidades económicas y sociales que demanda un proyecto socialista de desarrollo nacional” (Documento Rector, p. 10). Cabe recordar, a propósito del establecimiento de este objetivo que vino a justificar con creces la creación de la UMBV, la vasta tarea de reorganización de la estructura educativa que servía de soporte a la formación de los oficiales de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. En palabras del Comandante Supremo Hugo Rafael Chávez Frías, se crea:

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 ...la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela sobre la preexistente Academia Militar de Venezuela, renombrar a esta institución como Academia Militar del Ejército, elevar a la categoría de Academias Militares a las restantes cuatro Escuelas de Formación de Oficiales e incorporarlas a la Universidad Militar, conjuntamente con todas las escuelas de capacitación y profesionalización existentes en los componentes de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana; se eliminarían todas las Escuelas de Estado Mayor de los componentes y se crearía la Escuela Superior de Guerra, además de incorporar el Instituto de Altos Estudios de la Defensa Nacional (IAEDEN) y los Centros de Investigación de cada uno de los componentes. (Documento Rector, p. 15).

Al frente de la gestión de la universidad que así nacía, y para llevar adelante el arduo trabajo de poner en funcionamiento esta importante estructura académica, fue designado como su primer Rector el M/G Alexis Ascensión López Ramírez, quien emprendió la laboriosa tarea de ajustar su funcionamiento tanto reglamentariamente como desde el punto de vista de su desarrollo académico, a las directrices emanadas del Consejo Nacional de Universidades y del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado. Lo sucedió en esta labor el G/B Alexis José Rodríguez Cabello, quien ha desarrollado su gestión no solamente sobre la base de la continuidad del trabajo ya iniciado, sino también estimulando e impulsando el desarrollo tanto académico como doctrinario de la UMBV colocando su esfuerzo Docente y Pedagógico bajo el concepto de La Militaridad, e impulsando el desarrollo del Sistema Pedagógico Militar que contempla la puesta en funcionamiento de una estructura de estudios de Postgrado que, a partir de niveles de Diplomado y Especialización, eleva la reflexión creativa sobre los principios de la Pedagogía Militar al plano epistemológico de la investigación académica en los cursos de Maestría y Doctorado. El sistema de Pedagogía Militar adquiere coherencia y se articula con el proyecto nacional de la Revolución Bolivariana y con el Principio Constitucional de la “Corresponsabilidad” al fundamentarse en el concepto de Militaridad que redefine axiológicamente la dimensión de lo Militar y refuerza el Principio Ético del Honor Militar Bolivariano al referirlos dialécticamente a la dinámica transformadora de la nación venezolana que se desarrolla sobre los principios éticos y políticos de la Revolución. En el cumplimiento de este extenso camino de cinco años de trabajo, el Fondo Editorial Hormiguero, que el pasado 23 de abril celebró tres años de fundado, ha cumplido un papel de constante estímulo a la proyección de la UMBV como referente universitario nacional. En efecto, si mediante la reestructuración de todos los institutos y centros de formación militar de

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toda la FANB, se hizo posible la creación de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (UMBV) ya apta para cumplir las tres funciones que toda universidad debe realizar (docencia, investigación y extensión), el Fondo Editorial Hormiguero ha sido, durante estos tres años de existencia, un soporte decisivo tanto para desarrollar las tareas de extensión, como también para divulgar los resultados de la función de investi gación que se realiza en nuestra universidad, como es el caso de los libros Notas para el Liderazgo; Del Yo al Líder CPC (Creativo-Participativo-Colectivo); La Militaridad; Manual sobre Manejo Defensivo; Cantos Patrióticos y Otros Documentos, pero no solamente a través de la edición de textos que brindan apoyo a la docencia, sino también a través de la edición de tres Revistas Arbitradas que subrayan la presencia académica de la UMBV en el espacio universitario nacional: Columnata, Scientiarum y La Flechera. Además, la UMBV a través del Fondo Editorial Hormiguero ha sido baluarte de la investigación, participando activamente en Jornadas de Investigación en diversos espacios, incluso siendo pionera para este año en las I Jornadas de Reflexión Curricular: “Praxis y Prospectiva de la Educación Universitaria Militar”. Sin embargo, para la consolidación del posicionamiento estratégico del mismo, el Fondo Editorial Hormiguero ha participado en diversas Ferias del Libro, dentro de las que destacan la Feria Universitaria del Libro 2013 y la Feria Internacional del Libro (FILVEN) en el 2014 y 2015. Ciertamente, no ha sido fácil la gestión que hasta ahora se ha realizado y hay que reconocer, al mismo tiempo, que aún queda un extenso camino por recorrer para conducir a nuestra Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (UMBV) al sitial de excelencia de su desarrollo académico que le permita brindar al crecimiento y consolidación de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. Pero también es significativo lo realizado hasta ahora, que ha hecho posible la existencia de una dinámica académica militar regular y constante. G/B Rafael José Aguana Nuñez Vicerrector

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ÍNDICE Presentación ......................................................................................................... 3 Hacia el Quinto Aniversario .............................................................................. 5 ARTÍCULOS ARBITRADOS Pedagogía Militar: Dialéctica entre el Guerrero de la Paz y el Ciudadano para la Guerra .......................................................................... 11 G/B Ildemaro Moisés Villarroel Arismendi Evaluación de los aprendizajes en los Estudios Universitarios Supervisados ....................................................................................................... 25 Soc. Anahís Marín La creación del Sistema de Apoyo Logístico Territorial Integral en el Marco de una Teoría de Doctrina Logística que involucre las Ciencias Gerenciales ................................................................... 45 Cnel. Edgar Tomás Millán Sabala Políticas Conceptuales y Metodológicas de Planificación y Gestión Pública para el Desarrollo Integral de Venezuela (período 1999-2013) ......................................................................................... 63 Msc. Ricardo Mirabal Gómez De La Sociedad Bien Ordenada a la Guerra Justa: Un análisis de los planteamientos del Derecho de Gentes de John Rawls ...................................................................................... 79 Msc. Jesús Ricardo Mieres Vitanza COLABORADORES Aprender a Desaprender ............................................................................... 99 Cnel. José Gregorio Alcalá Morales DOSSIER COMPILATIVO DE LOS TRABAJOS DE LAS DIFERENTES MESAS DE TRABAJO DE LAS I JORNADAS DE REFLEXIÓN CURRICULAR DE LA UMBV: “PRAXIS Y PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA MILITAR” ................................................ 116 Normas para el proceso de publicación en la Revista Arbitrada Columnata ...................................................................................... 216

PEDAGOGÍA MILITAR: DIALÉCTICA ENTRE EL GUERRERO DE LA PAZ Y EL CIUDADANO PARA LA GUERRA.

G/B Ildemaro Moisés Villarroel Arismendi

Oficial General de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana de Venezuela. Director del Centro de Estudios Tácticos, Técnicos y Logísticos. Oficial del arma de Ingeniería Militar.

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RESUMEN El presente artículo aborda las bases de la contradicción funcional de la Pedagogía Militar que subyace en la confrontación de un proceso socializador de un individuo para amar la paz, ser un contribuyente de su desarrollo, pero al mismo tiempo, estar capacitado para obviar ese precepto y conducir la guerra. La Pedagogía Militar es, a los fines de este artículo, la ciencia que se enfoca en la educación del militar para la formación del ciudadano, quien se prepara para la Defensa Militar de la sociedad. La Defensa Militar es el accionar potencialmente violento contra una amenaza que lo requiera con el fin de neutralizarla. El fin de este artículo es dar a entender la relación entre formar un líder militar enfocado en el combate o desarrollar al estadista político de la guerra. El primero enfocado a la formación de un conductor de operaciones y tácticas militares, el último dirigido a generar un conocedor de la ciencia política y social, sistemas que estudian las causas de la guerra misma. Concluimos que es necesario que el sistema educativo militar y el pedagogo militar mantengan una consideración sobre estos aspectos ineludibles en la función cotidiana para la formación de un oficial de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. Palabras clave: Militar, Pedagogía, Defensa, Educación, Guerra, Paz.

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ABSTRACT This article discusses the basics of functional contradiction of military pedagogy underlying in the confrontation of a socializing process of an individual to love peace, to be a contributor to his/her development, but at the same time to be able to ignore this precept and driving the war. Military Pedagogy is for the purposes of this article, the science focuses on the military education for the training of that citizen who is being prepared for the military defense of society. Military Defense is the action potentially violent against a threat that requires it in order to neutralize it. The aim of this article is to understand the relationship between training a military leader focused on combat or developing a political statesman of war. The first one focuses on training a driver of military tactics and operations, the last one aimed at generating an expert of political and social science; systems that studies the causes of the war itself. It is concluded that is necessary for the military education system and the military teacher maintain a consideration of these unavoidable aspects of everyday function for the formation of an official of the Bolivarian National Armed Forces. Keywords: Military, Education, Defense, Education, War, Peace.

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LA PARADOJA DE LA PEDAGOGÍA MILITAR La Pedagogía es la ciencia que estudia el fenómeno de la educación, como proceso de socialización de los individuos de acuerdo a sus valores, en base a saberes aceptados según Morin (1999), con la finalidad de lograr que a través del conocimiento desarrolle competencias (Saber Hacer), reconocimiento de sí mismo como humano (Saber Ser), el amor por su cultura (Saber Convivir) y comprender su relación con el resto de la humanidad (Saber Comprender). Es decir, la educación es el proceso promotor del ideal de hombre para la convivencia pacífica que permita su desarrollo pleno. La Pedagogía Militar es entonces la ciencia que se enfoca en la educación del militar para la formación del ciudadano que se prepara para la defensa militar de la sociedad. La Defensa Militar es el accionar potencialmente violento contra una amenaza que lo requiera con el fin de neutralizarla. Esto podría conllevar una relación recíproca donde conduzca a un ascenso a los extremos como dinámica fundamental según lo afirma Clawsewitz (2005). La Guerra es el nombre que damos a este fenómeno humano tan frecuente en la historia que su utilidad como marcador de épocas, aparición de imperios, ejecución de grandes revoluciones, surgimiento de naciones, origen de nuevas mezclas culturales, refleja el continuo proceso dialéctico y contradictorio de la generación de nuevos estadios de la humanidad. Tan clara es su función social que, según Engels (1988), las guerras son las manifestaciones fisiológicas de la evolución de la historia humana. En lo anteriormente expuesto, están las bases de una contradicción funcional de la Pedagogía Militar que subyace en la confrontación de un proceso socializador de un individuo para amar la paz, ser un contribuyente de su desarrollo, pero, al mismo tiempo, estar capacitado para obviar ese precepto y soportado sobre esto mismo, conducir la guerra, que es la negación de la paz, la destrucción de un orden social, que tiene como base el sometimiento de la vida para el logro de objetivos políticos. EDUCACIÓN DEL PACIFISTA GUERRERO Y FORMACIÓN DEL ILUSTRADO COMBATIENTE La Educación Militar enfrena una doble exigencia de la sociedad a la cual sirve: Debe resolver hacia lo externo el dilema del ciudadano–guerrero,

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mencionado al inicio, al enfrentarse a la contrariedad excluyente entre la paz y la guerra, foco respectivo de ambos conceptos contrapuestos, los cuales se niegan recíprocamente y deben ser ejercitados por la misma persona. Además, debe resolver a lo interno la relación entre formar un líder militar enfocado en el combate o desarrollar al estadista político de la guerra. El primero enfocado a la formación de un conductor de operaciones y tácticas militares, el último dirigido a generar un conocedor de la ciencia política y social, sistemas que estudian las causas de la guerra misma. El sistema educativo militar y el pedagogo militar deben mantener una consideración sobre estos aspectos ineludibles en la función cotidiana para la formación de un oficial de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. El logro de un ser humano con competencias para el combate, con altos niveles de liderazgo para la guerra, que posea un potencial que debe ser tan desarrollado como canalizado a fin de obtener una Fuerza Armada que valore el concepto de Honor Militar Bolivariano, fusiona la honrosa ambición de ser un combatiente y líder militar excepcional y, a la vez, hacerlo para obtener la gloria y reconocimiento de su pueblo, estos aspectos constituyen en esencia la función de la educación militar de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. OFICIAL MILITAR ILUSTRADO vs TÁCTICO La educación militar enfrenta el reto de distinguir la importancia de dos extremos sobre la orientación de la formación militar inicial. Por un lado, la corriente de educación normativa que privilegia la disciplina y el valor enfocada en los aspectos de las técnicas y procedimientos de la ciencia militar del nivel táctico. La otra que se inclina hacia la formación intelectual amplia que desarrolle la concepción estratégica y política desde los primeros años de formación, según lo expresa Vergara (s.f). Para aproximarnos a la solución es preciso definir cuáles serán las exigencias ocupacionales que la guerra, ámbito de trabajo por esencia del militar, impondrá para el ejercicio de su profesión. Si bien es cierto que la evolución del hombre, la tecnología de armamento, ha introducido cambios en la forma de llevar a cabo las campañas, batallas y combates, también es cierto que la guerra como concepto universal y fenómeno abstracto mantiene definiciones, elementos y principios invariables en el tiempo. Para aproximarnos a identificar estas competencias requeridas se considera la propuesta descriptiva que Clausewitz (2005) hiciese sobre la guerra, por ser valorada como la

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 mejor recopilación entre las propuestas ilustradas por los tratadistas militares de fines del siglo XVIII, fusiona este autor en su definiciones los aspectos tanto mecanicistas como deterministas de la guerra, a saber: el armamento, el tamaño de los ejércitos, la maniobra, por intermedio de fórmulas físicas y matemáticas para intentar predecir con exactitud sus resultados, con aquellos aspectos más metafísicos del espíritu humano, como el liderazgo, la voluntad, la moral, las emociones para establecer modelos probabilísticos que atendieran a su naturaleza indeterminable y caótica. En su capítulo sobre el genio militar, Clausewitz (2005) caracteriza la guerra en tres ámbitos: El marco político que la contiene, su carácter sistémico y científico, la ineludible presencia del azar como fundamento y su esencia tendenciosamente violenta Duggan (2007). Estas serán la base para distinguir desde la identificación de sus exigencias cuáles deben ser las competencias que debe ejercitar un líder militar para desempeñarse con éxito. Al relacionar cada uno de los ámbitos en que se divide el fenómeno de conducción de la guerra con las competencias necesarias se obtiene la propuesta de cuatro aspectos direccionales que orientan la formación y capacitación del líder militar los cuales se desarrollan a continuación. LA GUERRA ES HERRAMIENTA POLÍTICA, POR LO CUAL ES UN FENÓMENO HUMANO El significado de la famosa frase de Clausewitz (2005): “La guerra es la continuación de la Política por otros medios” (Der Krieg ist eine bloße Fortsetzung der Politik mit anderen Mitteln) es la clave para comprender que la guerra es un hecho esencialmente humano dado que la política es “la actividad de quienes rigen o aspiran regir los asuntos públicos” o “la actividad del ciudadano cuando interviene en los asuntos públicos con su opinión, con su voto, o de cualquier otro modo”, por lo cual lo enmarca como un fenómeno social (Gallie, 1980). En consecuencia, el líder militar debe mantener una comprensión de las ciencias humanísticas que le permitan estar consciente de que los objetivos militares se derivan, relacionan y subordinan de forma directa o indirecta de los objetivos políticos y, por ende, debe siempre garantizarse esta vinculación. Fallar en actuar militarmente de forma aislada de la política conlleva a cometer errores de costos vitales para las sociedades o a obtener victorias pírricas e inútiles, tal como lo apuntaron Maquiavelo y Sun Tzu desde tiempos pretéritos.

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Aunado a esto, en nuestro país la relación cívica–militar amplía este concepto al establecer con la Defensa Integral como principio rector de la Defensa de la Nación generando una estrecha vinculación lógica entre la sociología y la polemología desde el punto de vista positivista. El militar de hoy, en el ejercicio de la preparación de la Defensa Integral, desdibuja los límites de la actividad militar y civil, para generar la sinergia que potencia la capacidad defensiva del país. Esta incursión de lo militar en la vida social es abordada en el concepto de militaridad presentado por Aguana y Sayegh (2012), el cual redefine sobre bases humanistas esta integración, diferenciándola del estigma militarista que prevalecía. LÍDER MILITAR CONDUCTOR DE SISTEMAS DE COMBATE La guerra como toda operación contiene, en sí misma, elementos, niveles de planificación y ejecución, que interactúan para lograr desde el nivel estratégico nacional, la conducción general de la guerra. En el nivel Estratégico militar, la acción integrada de la campaña con un fin único. En el nivel Operacional, la articulación conjunta de los componentes terrestre, naval, aéreo, milicia y orden interno. En el nivel Táctico, se dispone de medios y unidades militares para la ejecución del logro de objetivo militares. Esta categorización se estableció a finales del siglo XIX, en especial, por una parte, por los reformadores militares prusianos y, por la otra, por el Barón de Jomini, quien logró resumir esa nueva fórmula de forma trascendental De Landa (1991). Esta visión estructurada de la guerra condujo a la percepción de un modelo sistémico en el cual se integraban elementos o conjuntos en una sincronización operativa que permitía la maximización del poder militar y el consecuente éxito en el combate. La formación y capacitación del líder militar debe adecuarse a este modelo para permitir que las exigencias diferenciadoras de cada nivel puedan adquirirse de forma gradual y acumulativa. La educación militar se inicia con el conocimiento de la táctica militar, donde se adquieren competencias para la planificación y conducción de combates de unidades de magnitud básica. En este ámbito, las operaciones se ejecutan de forma acelerada, los cambios de situación son drásticos y la incertidumbre y la fricción alcanzan su máximo nivel, dejando al Comandante militar poco tiempo para concientizar y racionalizar las decisiones más adecuadas. Esta caracterización se mantiene hasta los niveles de Comando de Unidades Superiores. El nivel operacional del modelo de defensa de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, en el cual se articula y organizan al talento humano adiestrado y

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 la logística para el soporte de las operaciones tácticas y se diseñan los planes articuladores de los elementos del combate, exigen del oficial el conocimiento de los detalles de la ejecución adquiridos y perfeccionados con la experiencia y el estudio de la ciencia militar. La planificación previa juega un papel equilibrado con la conducción in situ de operaciones. Este nivel lo representa el Comando de las Zonas Operativas de Defensa Integral (ZODI) y las Regiones Estratégicas de Defensa Integral (REDI) recayendo en los Estado Mayores el diseño de una planificación que garantiza un eficaz y eficiente uso del complejo entramado del sistema militar. La educación militar en su nivel de capacitación operacional procurará adiestrar al profesional para obtener una visión sistémica de la batalla y una comprensión de la dinámica que gobierna la interacción de operaciones, a gran escala, entre dos fuerzas oponentes en batalla. El Nivel Estratégico Militar comprende el más alto del sector de defensa militar ocupándose de diseñar las formas de llevar a cabo la consecución de objetivos planteados por el nivel político, del cual es una herramienta para su consecución. En este nivel la educación militar se orientará a la adquisición de una capacidad de abstracción del fenómeno de los combates y batallas en una gran acción, la guerra, en la cual los conceptos de planificación, toma de decisiones en equipo, sustentación racional de las acciones, predicciones sistemáticas cobran mayor peso. Las ciencias físicas se posicionan como fundamento en el accionar de un líder militar que planifica una guerra, pero sin dejar de actuar con la capacidad intuitiva que sólo se adquiere de la experiencia en el mando de operaciones, que le permite internalizar al nivel subconsciente los métodos, la lógica y los procedimientos adecuados para la toma de decisiones, siendo ese el objetivo de la educación militar. LA GUERRA: PLANIFICACIÓN RACIONAL, CONDUCCIÓN INTUITIVA Como fenómeno físico, a la guerra la gobiernan leyes mecánicas; dos unidades de combates tendrán un poder físico superior a una unidad, sus cálculos previos permiten ajustar las variable del inicio del combate, hacer predicciones válidas que orientan el esfuerzo de planificación en virtud de la economía de esfuerzo, para el logro contundente del objetivo de desarmar al adversario, haciendo de la guerra un escenario provechoso para el juego de la lógica militar. Todo conocimiento sistemático del que se pueda servir el líder

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militar, en la medida en que el tiempo y la situación lo permitan, le aportará no solo una disposición favorable previa al combate, sino también incrementará su certeza y confianza sobre su curso de acción, siendo este el sentido que la racionalidad tributa al ejercicio de la planificación de operaciones militares. Las operaciones militares se caracterizan por la dificultad del manejo de información veraz y de tiempo para evaluarla correctamente teniendo, al mismo tiempo, el imperativo de decidir durante su conducción. La guerra, afirma Clausewitz (2005) en su capítulo sobre el genio bélico, contiene los descriptores de la situación que afronta el líder militar en los ámbitos del: peligro, los sufrimientos físicos, el azar, la fricción y la incertidumbre, dejando claro que la toma de decisiones será basada en las probabilidades, en la intuición que resulta de un conocimiento internalizado accedido de forma consciente y operacionalizado bajo el concepto de “coup d’œil” y la determinación de alcanzarlo Duggan (2007). En virtud de esta característica, la educación militar debe orientar la formación y capacitación del líder militar a la comprensión profunda de los elementos y principios científicos que conforman el combate como manifestación táctica de la guerra. Desarrollar confianza en su criterio a través de la práctica de este proceso en situaciones lo más próxima a las restricciones mencionadas. Ejercitarlas tantas veces que se conviertan en aprendizaje intuitivo para que pueda ser usado de forma heurística para el logro del éxito en el combate durante sus primeros años y para la toma de decisiones en la planificación y conducción de operaciones militares en niveles más complejos. LA GUERRA ES VIOLENCIA Y SU MANEJO LA RESPONSABILIDAD DEL MILITAR Clausewitz (2005) en la descripción de la primera regla de interacción que marca la guerra, en especial el combate en el nivel táctico, establece que: “...la guerra es un acto de violencia, y no hay límites en la aplicación de la misma; cada uno marca la ley al otro, surge una relación mutua que, por su concepto, tiene que conducir al extremo...” También al describir el genio militar representa los ámbitos del peligro y el esfuerzo físico que requieren del valor y del carácter del líder militar para enfrentar tal exigencia. De esta demanda ocupacional se deriva la necesidad de que la educación militar conduzca a la preparación y al fortalecimiento

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 constante de aptitudes físicas y psicológicas de resistencia a la adversidad, al desgaste físico y psicológico, a superar el umbral de depresión y cansancio, a situaciones que le impondrá el ejercicio real de su profesión. Bajo estas circunstancias el líder no solo superará sus propias limitaciones, sino que deberá estar en capacidad de influir en el resto del personal subordinado para generar el entusiasmo y energía para afrontar tales adversidades. En el siguiente gráfico se expone un mapa mental de la concepción de Clausewitz (2005) sobre las consideraciones para obtener el valor perfecto en el militar, a través de la caracterización de cómo se estructura el peligro en la vida de un militar. Estableciendo dos fuentes de peligro en el hombre: una personal o natural motivada por la indiferencia del sujeto por su integridad ocasionado por problemas orgánicos (enfermedades e incapacidades) o psicológicos por problemas de autoestima que le impidan apreciar el riesgo a su vida. Los otros causantes de peligro personal son los llamados “motivos positivos” tales como la ambición por honor y gloria, el amor a la patria y el entusiasmo. Por otra parte, a nivel personal, se encuentra los peligros originados de la responsabilidad, ya sea adquirida o externa impuesta por un poder externo, o la que le impone la conciencia, considerada junto con los motivos positivos como los dos aspectos a considerar para la formación de audacia, perseverancia y sobriedad que tributan al logro del valor perfecto del líder militar.

Gráfico # 1: Mapa mental de la concepción de Clausewitz para la formación de Valor Perfecto en el líder militar.

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LA EDUCACIÓN MILITAR: CIENTÍFICA Y HUMANISTA, INTUICIÓN Y CORAJE Si el resultado se obtiene de una fusión de elementos, la calidad del producto se deriva del carácter de sus insumos. Este axioma sustenta la propuesta para resolver el paradigma de la Educación Militar y establecer aspectos de fundamental consideración para el diseño y ejecución de la formación y capacitación del ciudadano-guerrero. La Pedagogía Militar puede apoyarse desde su necesidad de desarrollar saberes para la paz en la vocación humanista que demanda la formación del líder militar que al amar tanto la paz es capaz de defenderla con su vida. El dilema del combatiente-estadista se resolverá en la medida que ambos aspectos sean valorados proporcionalmente y, en la medida, adecuada de acuerdo al nivel de desempeño del oficial militar según sea su experiencia y antigüedad, entendiendo que la táctica es el componente fundamental de la estrategia y es la encargada de materializarla. Se conoce mejor el bosque si se ha cultivado un árbol, se generan mejores estrategias militares si se conoce sus elementos tácticos y es, por esto, que la preparación de todo gran estadista militar comienza en sólidas competencias para el combate táctico. La calidad de este combatiente será el insumo para la promoción del gran líder militar y, a su vez, la materia prima del estadista militar exitoso, en consecuencia, el desarrollo de la intuición y el valor son tributantes directo del genio militar que garantizará la paz mediante la defensa militar. Esta propuesta se esquematiza en el Gráfico # 2, el cual se indica a continuación:

Gráfico #2. Esquema de propuesta para la Pedagogía Militar ante el reto de la educación militar en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 El pedagogo militar de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela participa de forma protagónica en este proceso y debe comprender esta paradoja desde lo cotidiano de su ejercicio académico en las aulas y laboratorios militares, entender que sus actos moldean el delicado y cambiante equilibrio que en cada etapa del desarrollo del líder militar debe considerarse para eregir generaciones de patriotas vencedores, como los describe el himno de esta Universidad creación revolucionaria.

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REFERENCIAS Aguana, R. y Sayegh, S. (2012). La Militaridad en el Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia. Caracas: Fondo Editorial Hormiguero. UMBV.

Clausewitz, C. (2005). De la guerra. España: La Esfera de los Libros. De Landa, M. (1991). War in the Age of Intelligent Machines. New York: Zone Books. Duggan, W. (2007). Strategic Intuition: The Creative Spark in Human Achievement. New York: Columbia Business School Engels, F. (1988). El papel de la violencia en la historia. Moscú: Editorial Progreso. Gallie, W. (1980). Filósofos de la paz y de la guerra. Kant, Clausewitz, Marx, Engels y Tolstoi. México: Fondo de Cultura Económica. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París, Francia: Santillana/UNESCO. Vergara, E. (s.f). No fue olvidado al cabo de dos o tres años. El perfil educativo del militar según Clausewitz. Buenos Aires: Instituto de Estudios Estratégicos.

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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LOS

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS.

Soc. Anahís Marín Sociólogo-UCV, Lic. en Educación-UCV, Especialista en Docencia en Educación Superior-UCV, Docente de la cátedra de investigación en la Academia Militar del Ejército Bolivariano.

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RESUMEN El presente estudio pretende determinar las percepciones sobre la evaluación de los aprendizajes que poseen docentes y estudiantes de los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación-UCV, con la intención de proporcionar elementos para la reflexión de la propia praxis educativa. El estudio está orientado bajo la perspectiva constructivista del aprendizaje y donde se abordan los siguientes aspectos: ¿Qué se entiende por evaluación de los aprendizajes?, ¿Para qué evaluar?, ¿Qué evaluar?, ¿Quiénes evalúan?, ¿Cómo evaluar?, ¿Cuándo evaluar? El estudio se enmarca en un nivel descriptivo, con un diseño de investigación de campo. La población la constituyeron los profesores (muestra intencional) y estudiantes (muestra aleatoria) de los EUS. En la investigación se evidenció que ambos grupos encuestados tienen percepciones similares (con ligeras variantes) respecto a la evaluación de los aprendizajes. Esto invita a reflexionar sobre el hecho de que los estudiantes pueden desarrollar aprendizajes desde el modelaje de la práctica docente. Por un lado, ambos grupos ofrecen puntos de vista que permiten pensar en una tendencia innovadora de la evaluación de los aprendizajes y, por otro, ponen de manifiesto una percepción unidireccional del proceso que remite a las primeras prácticas evaluativas. Palabras Clave: Evaluación de los aprendizajes, percepción de evaluación, educación a distancia, Estudios Universitarios Supervisados.

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ABSTRACT The current research pretends to determine the evaluation of the learning process perceptions that professors and students possess of supervised university studies of the education faculty-UCV (CENTRAL UNIVERSITY OF VENEZUELA) with the intention to provide elements to reflect on educative praxis itself. The study is addressed under constructivist perspective of learning process and the follow aspects taken into account are: What is understood by evaluation of learning process? Why to evaluate? What to evaluate? Who evaluates? How to evaluate? When to evaluate? The study is inside of a descriptive level with a design of scientific research, the population was constituted by professors (intentional sample) and students (random sample) of EUS. During the research was evident that both groups inquired have similar perceptions (with slight variants) about the evaluation of learning process. This promotes reflection on the fact that the students can develop the learning process by imitation of the teaching-practice. On the other hand; both groups, demonstrate points of view that allow an innovative tendency of the evaluation of learning process and they manifest a unidirectional of the process that refers the first evaluative practices. Keywords: Evaluations of learning process, perception of evaluation, education at a distance, supervised university studies.

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INTRODUCCIÓN El presente artículo constituye la continuación de una primera entrega aparecida en el anterior número de esta revista. El estudio global pretendió determinar la percepción sobre la evaluación de los aprendizajes que tienen los docentes y estudiantes de los Estudios Universitarios Supervisados en la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. Los resultados correspondientes a la percepción de los docentes constituyeron esa primera entrega y ahora, en esta oportunidad, presentamos la segunda parte, constituida por los resultados correspondientes a la percepción de los estudiantes. Tal como se afirmó en la anterior oportunidad, los estudios centrados en el pensamiento pedagógico de profesores y estudiantes despiertan gran interés en los espacios académicos universitarios. Refiriéndonos específicamente a los estudiantes, su pensamiento, concepciones, creencias o percepciones sobre algunos constructos pedagógicos que son importantes en todas las carreras de una universidad, pero tratándose de estudiantes de Educación, su importancia es vital, dado que se trata de los futuros docentes de nuestro país y, en muchos casos, de docentes ya en ejercicio. En este contexto, es pertinente caracterizar la percepción sobre evaluación de los aprendizajes que poseen los estudiantes de la mencionada modalidad de estudio con la intención de identificar elementos para la reflexión sobre la práctica educativa y corregir aquello que lo requiriera. El estudio (tal como se pudo ver en Columnata Nº 5), está orientado bajo la perspectiva constructivista del aprendizaje, localizando cada uno de sus componentes y las relaciones que se establecen entre ellos. En cuanto a la metodología, el trabajo se inserta en un nivel descriptivo y el diseño es de campo. La población fue el grupo de alumnos que cursaban para el momento (1er período lectivo de 2010), la asignatura Evaluación Escolar de la carrera de Educación, en la modalidad EUS, en los diferentes centros regionales del país (189 estudiantes). La muestra se seleccionó aleatoriamente, la cual estuvo conformada por 108 estudiantes a los cuales se les aplicó un cuestionario tipo escala de Likert. Los datos obtenidos fueron analizados

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utilizando la Estadística Descriptiva y se presentaron en forma resumida a través de gráficos de barras. Objetivo de la Investigación Determinar la percepción sobre la evaluación que tienen los estudiantes de los Estudios Universitarios Supervisados en la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. Resultados obtenidos Percepción de la Evaluación de los aprendizajes en el grupo de Estudiantes

Dimensión: ¿Qué evaluar?

Gráfico 1. Distribución de los estudiantes en las categorías de interpretación para los ítems de la Dimensión: ¿Qué evaluar?

La Dimensión: ¿Qué evaluar? fue examinada a través de tres ítems, que se especifican como sigue: Ítem 4: “En el proceso evaluativo en los EUS, la consideración de actitudes y valores aporta elementos para una evaluación integral del alumno”. La mayor proporción de los estudiantes, representada por 66,7% de ellos se distribuye entre quienes estuvieron de acuerdo y completamente de acuerdo, el 14,8% se mostró indiferente y 18,5% estuvieron en desacuerdo y total desacuerdo. Para el Ítem 7: “De todos los elementos a considerar en la evaluación, solo es

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 posible evaluar los contenidos conceptuales desarrollados dadas las limitaciones de tiempo”. La mayor proporción, representada por 45,4% de estudiantes, se distribuye entre quienes estuvieron de acuerdo y completamente de acuerdo; un 19,4% se mostró indiferente; mientras que 35,2% de estudiantes se distribuyen entre quienes manifestaron en mayor o menor grado su desacuerdo. Para el Ítem 14: “En los EUS, solo se evalúan los conocimientos conceptuales en detrimento de las habilidades y destrezas”. El 47,2% de estudiantes se distribuye entre quienes estuvieron en desacuerdo y completamente en desacuerdo. Hay una significativa proporción del 33,3% que se manifestó en mayor o menor grado de acuerdo; mientras que un 19,4% de estudiantes se manifestaron indiferentes. Según los resultados obtenidos para esta dimensión, se observa que la mayoría de los estudiantes proporcionaron elementos que pudieran orientarse hacia una percepción de la evaluación que asume el compromiso de mejorar la calidad de la enseñanza, en vista de que les parece pertinente la consideración de actitudes y valores en el proceso evaluativo y no solamente los contenidos conceptuales. En este sentido, una gran proporción de estudiantes manifestaron que solo es posible evaluar contenidos conceptuales por las limitaciones de tiempo. En este punto, es interesante resaltar que en un estudio presentado por Córdova (2006), sobre el pensamiento pedagógico de los estudiantes de EUS-Educación de la UCV, encontró que una de las proposiciones del instrumento aplicado, con mayor acuerdo, por parte de los estudiantes, es el que planteaba: “que se deben tomar en cuenta las circunstancias personales que condicionan el rendimiento del alumno y no únicamente los conocimientos” (p. 262), lo cual quiere decir que aunque en tiempos y con muestras de alumnos diferentes, los estudiantes de Educación tienen una percepción bastante amplia en relación a qué aspectos considerar en la evaluación de los aprendizajes.

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Dimensión: ¿Para qué evaluar?

Gráfico 2. Distribución de las respuestas de los estudiantes para los ítems de la Dimensión: ¿Para qué evaluar?

Como se advierte en el Gráfico 2, en la Dimensión: ¿Para qué evaluar?, el ítem 5 recogió la percepción de los estudiantes acerca de: “El docente y la institución, a través de la evaluación, pretenden obtener información sobre el grado de consecución de los objetivos con el fin de acreditar”; al respecto, se aprecia que una mayoría del 63% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron de acuerdo y totalmente de acuerdo; el 18,5% se mantiene indiferente y, otra proporción igual a ésta, manifiesta su desacuerdo y total desacuerdo. El ítem 10: estimó la percepción acerca de: “La evaluación ayuda al desarrollo del alumno, proporcionando información sobre su proceso de aprendizaje, ofreciendo ayuda para organizar y mejorar este proceso”, se evidencia que una mayoría del 77,9% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron de acuerdo y totalmente de acuerdo; el 7,4% manifestó su indiferencia y el 14,8% de estudiantes de la muestra afirmaron estar en desacuerdo y total desacuerdo. Los estudiantes expresan una visión muy similar a la manifestada por los docentes (señalado en el número anterior de esta revista), en el sentido de que las respuestas ofrecidas por uno y otro grupo (aunque en diferentes proporciones) consideran los propósitos, formativo y sumativo de la evaluación, a la hora de evaluar. En este contexto, en una investigación realizada por Ramia (2005), sobre la experiencia didáctica de los cursantes de los EUS-EE-UCV, concluyó que: “es urgente revisar las formas, propósitos y procedimientos de

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 la evaluación. ¿Cómo en una modalidad a distancia no va a hacerse evaluación con propósitos diagnósticos y formativos? [La evaluación] debe ser sistemática y con diversidad de propósitos” (p. 216). El hecho de que una amplia mayoría estime que la evaluación ayuda al proceso de aprendizaje (propósito formativo) proporciona indicios para concluir que perciben la evaluación desde un punto de vista más contemporáneo, a tono con las exigencias actuales de la sociedad. Dimensión: ¿Con qué evaluar?

Gráfico 3. Distribución de las respuestas de los estudiantes para los ítems de la Dimensión: ¿Con qué evaluar?

La Dimensión: ¿Con qué evaluar? fue examinada a través de cuatro ítems, que se especifican de la siguiente manera: Ítem 9: “El profesor puede logar, con técnicas e instrumentos adecuados, medir con exactitud lo que saben los alumnos”. La mayor proporción 65,7% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron en desacuerdo y completamente en desacuerdo; el 11,1% de estudiantes se mostraron indiferentes; mientras que un 23,2% se manifestaron en menor o mayor grado de acuerdo. Ítem 12: “El examen es el instrumento apropiado para obtener las evidencias que llevarán a la acreditación”. Un poco más de la mitad de los estudiantes, representada por el 54,6% de estudiantes se manifestó en menor o mayor grado de acuerdo con esta situación; el 14,8% se mostró indiferente; mientras que el 30,6% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron en desacuerdo y completamente en desacuerdo.

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Ítem 16: “La valoración de la productividad escolar en los EUS es más efectiva a través del análisis de producciones, observaciones, mapas conceptuales y portafolios”. La mayor proporción del 62,1% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron de acuerdo y completamente de acuerdo. Apenas un 19,5% de estudiantes manifestaron en menor o mayor grado su desacuerdo, mientras que el 18,5% restante fue indiferente. Ítem 20: “Los instrumentos y técnicas más favorables para evaluar los aprendizajes en los EUS, son los trabajos en equipo, las exposiciones y las pruebas tipo ensayo”. Un poco más de la mitad 54,7% de los estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron de acuerdo y completamente de acuerdo. La cuarta parte de los estudiantes 25% se distribuye entre quienes se manifestaron en desacuerdo y completamente en desacuerdo; mientras que 20,4% se manifestó indiferente. En esta categoría relacionada con los instrumentos y técnicas de evaluación, los estudiantes parecieran tener una visión mucho más extensa y diversa que los docentes, en el sentido de que la mayoría de los alumnos considera una diversidad de instrumentos a la hora de obtener las evidencias del aprendizaje de los educandos. Sin embargo, resulta interesante revisar más en detalle estas afirmaciones. Los estudiantes están de acuerdo en que la evaluación de los aprendizajes puede hacerse a través de observaciones, mapas conceptuales, portafolios, trabajos en equipo, exposiciones, etc., no obstante, ante la proposición de que el examen es el instrumento apropiado para llevar a la acreditación, la mayoría de ellos se mostró de acuerdo con esto. Convendría entonces preguntarse si los demás instrumentos de evaluación los están juzgando como apropiados para una evaluación continua, formativa, procesual; mientras que el examen lo consideran como el instrumento que realmente les dará la acreditación.

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Dimensión: ¿Cómo evaluar? Gráfico 4. Distribución de las respuestas de los estudiantes para los ítems de la Dimensión: ¿Cómo evaluar?

Para la Dimensión: ¿Cómo evaluar?, el ítem 18, recogió la percepción de los estudiantes acerca de: “Cada tipo de aprendizaje requiere una forma diferente de evaluación”; al respecto, se aprecia que la gran mayoría, representada por el 83,4% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron de acuerdo y totalmente de acuerdo; el 11,1% de estudiantes se mostraron indiferentes y una minina proporción del 5,6% se mostró en desacuerdo. El ítem 22: tomó en cuenta la percepción respecto con: “el proceso de evaluación en los EUS, el trabajo grupal y el aprendizaje colaborativo son procedimientos más eficaces que el trabajo individual”, se evidencia que una mayoría del 77,8% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron de acuerdo y totalmente de acuerdo; un 8,3% dijeron ser indiferentes en este sentido y el 13,9% expresó estar en desacuerdo y total desacuerdo. El ítem 23: sopesó la percepción de los estudiantes acerca de: “Cada materia requiere un tipo de evaluación en particular”; el 13% de estudiantes se mostraron indiferentes y una proporción de 13,9% se mostró en desacuerdo y total desacuerdo; mientras que una mayoría del 73,1% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron de acuerdo y totalmente de acuerdo. Una muy amplia mayoría de los estudiantes estima que cada tipo de aprendizaje tiene una forma específica de evaluación, tal como lo confirman las palabras de Herrero (2001), “cada tipo de aprendizaje tiene sus propias

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particularidades y manifestaciones y, por ende, no pueden ser abordados con un procedimiento único” (p. 1). Igualmente, los estudiantes también opinan que los trabajos en grupo y el aprendizaje colaborativo son más eficaces que el trabajo individual. Al respecto, se puede inferir que esta percepción de los estudiantes pudiera asociarse con ciertos elementos del constructivismo, ya que éste “debe privilegiar el aprendizaje cooperativo, la colaboración, el apoyo entre alumnos lo que estimula la necesidad de más y mayor aprendizaje y permite modelar estrategias de pensamiento eficaces” Alfaro (2000, p. 183). Dentro de esta perspectiva, Florez (1999), citado por la mencionada autora, plantea que el aprendizaje es un proceso de construcción social. Dimensión: ¿Cuándo evaluar?

Gráfico 5. Distribución de las respuestas de los estudiantes para los ítems de la Dimensión: ¿Cuándo evaluar?

Para la Dimensión: ¿Cuándo evaluar?, el ítem 11: recogió la percepción de los estudiantes acerca de: “La evaluación se aplica al comenzar el proceso de enseñanza para conocer las competencias que poseen los estudiantes en cuanto a los requerimientos del proceso instruccional”. Al respecto, se aprecia que una mayoría del 63% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron de acuerdo y totalmente de acuerdo; el 13,9% de estudiantes se mostraron indiferentes y una proporción del 23,2% mostró en mayor o menor grado su desacuerdo. El ítem 13: estimó la percepción de los estudiantes acerca de: “La evaluación que se aplica al finalizar una o cada fase del proceso de aprendizaje, es la que refleja de manera precisa el desempeño de los estudiantes”. Apenas un

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 34,2% de estudiantes manifestaron en menor o mayor grado su acuerdo; el 22,2% se mostraron indiferentes y una proporción del 43,5% de estudiantes se distribuye entre quienes se mostraron en desacuerdo y completamente en desacuerdo. A través del ítem 15: se ponderó la percepción de los estudiantes acerca de: “Evaluar durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, implica pérdida de tiempo, tanto para el docente como para los estudiantes”; al respecto, la mayor proporción del 65,8% de estudiantes se distribuye entre quienes manifestaron en menor o mayor grado su acuerdo; un 15,7% se manifestaron indiferentes; mientras que el 18,5% de estudiantes expresaron en mayor o menor grado su desacuerdo. De las respuestas emitidas por la mayoría de los estudiantes en esta dimensión, se pueden inferir los siguientes enunciados: a) La evaluación diagnóstica es importante a los fines del proceso instruccional. b) La evaluación formativa o procesual implica pérdida de tiempo. c) La evaluación final es la que refleja el desempeño de los estudiantes. Estos elementos permiten pensar que los estudiantes conceden importancia a la evaluación diagnóstica y final, pero lo mismo no ocurre con la evaluación formativa, puesto que, según ellos implica pérdida de tiempo para alumnos y profesores. De este modo favorecen proposiciones que pueden dar la idea de una percepción rígida e inflexible de la evaluación de los aprendizajes. Dimensión: ¿Quién evalúa?

Gráfico 6. Distribución de las respuestas de los estudiantes para los ítems de la Dimensión: ¿Quién evalúa?

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Para la Dimensión: ¿Quién evalúa?, el ítem 1: “La realización de actividades de auto y coevaluación en los EUS implica pérdida de tiempo”. Se observa que casi la mitad 48,1% de los estudiantes se distribuye entre quienes estuvieron de acuerdo y completamente de acuerdo; mientras que el 25% se mostró indiferente y el 26,8% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron en desacuerdo y completamente en desacuerdo. Para el Ítem 2: “Las opiniones emitidas por los estudiantes en relación al proceso de auto y coevaluación carecen de argumentos válidos”. El 54,7% de estudiantes se distribuye entre quienes estuvieron de acuerdo y completamente de acuerdo; mientras 23,1% se mostraron indiferentes y el 31,4% de estudiantes manifestaron estar en desacuerdo y total desacuerdo. El ítem 3: recogió la percepción de los estudiantes acerca de: “Abrir espacios para que los estudiantes opinen sobre el proceso de evaluación aplicado por sus profesores implica poca objetividad”. Al respecto, se aprecia que un poco más de la mitad, representada por el 54,7% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron de acuerdo y totalmente de acuerdo; el 11,1% de estudiantes se mostró indiferente y 34,3% se mostró en menor o mayor grado en desacuerdo y total desacuerdo. El ítem 6: valoró la percepción acerca de: “La única persona capacitada para evaluar a los estudiantes es el docente”. Se evidencia que una mayoría del 64,8% de estudiantes se distribuye entre quienes se manifestaron de acuerdo y totalmente de acuerdo, en este sentido; mientras que el 13% fue indiferente y el 22,3% estudiantes expresó en mayor o menor grado su desacuerdo. El ítem 8: recogió la percepción de los estudiantes acerca de: “Las actividades de auto y coevaluación favorecen el desarrollo de la autocrítica y seguridad de los estudiantes”. Se evidencia que una amplia mayoría del 77,7% de estudiantes aseguró estar de acuerdo y en total acuerdo con la proposición dada; el 14,8% se muestra indiferente ante la proposición y 7,4% de estudiantes se distribuyen entre el desacuerdo y el total desacuerdo. Los resultados obtenidos en esta dimensión, son muy similares en la muestra de docentes y estudiantes, es decir, consideran que la auto y coevaluación fomentan la seguridad y autocrítica de los alumnos, no obstante, adicionalmente afirman que tales actividades evaluativas implican pérdida de tiempo, que la opinión de los alumnos en este tópico no tiene objetividad, carece

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 de argumentos válidos y, por ende, la única persona que puede evaluar es el docente. Estas apreciaciones, viniendo de los profesores, resultan particularmente comprometedoras; pero viniendo de los alumnos deriva en consideraciones que llaman poderosamente la atención. Dichas consideraciones hay que verlas en un doble rol del estudiante: Desde el rol del futuro docente (o docente en ejercicio, en algunos casos), los estudiantes de EUS-Educación encuestados perciben que el profesor es el ente rector del proceso evaluativo y, en el futuro (o el presente, según sea el caso), ellos reproducirán estas ideas en su quehacer educativo. Desde el rol del educando, estos estudiantes se consideran a sí mismos como sujetos cuya opinión en su proceso de evaluación carece de importancia. En este sentido, la auto y coevaluación no revisten mayor cuantía, cuando son precisamente estas actividades las que fomentan la participación activa del alumno y, por tanto, su nivel de autonomía, cuanto más, tratándose de Educación a distancia, modalidad donde el alumno es protagonista por excelencia de su propia formación y praxis evaluadora. Dimensión: Función de la Evaluación

Gráfico 7. Distribución de las respuestas de los estudiantes para los ítems de la Dimensión: Función de la evaluación.

La Dimensión Función de la evaluación fue examinada a través de cinco ítems, que se especifican como sigue:

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Ítem 17: “La evaluación en los EUS ofrece al estudiante la retroalimentación sobre su proceso de aprendizaje”. Se observa que poco más de la mitad de los estudiantes 55,5% se distribuye entre quienes estuvieron de acuerdo y completamente de acuerdo, mientras que un 22,2% se mostraron indiferentes y otra proporción igual se distribuye en partes iguales entre el desacuerdo y el total desacuerdo. Para el Ítem 19: “El uso que se le da a los resultados de la evaluación aplicada a los estudiantes en los EUS, es solo para asignar una calificación y promoverlos”. La mayoría, representada por el 59,2% de estudiantes se distribuye entre quienes estuvieron en desacuerdo y completamente en desacuerdo; el 14,8% mostró su indiferencia y un 26% afirmaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo con el enunciado suministrado. Ítem 21: “Los resultados de las evaluaciones sirven para revisar otros aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje”. La mayoría, representada por el 75,9% de estudiantes se distribuye entre quienes estuvieron de acuerdo y completamente de acuerdo; el 12% de estudiantes dijeron ser indiferentes ante el enunciado propuesto y el 12,1% de estudiantes estuvieron en desacuerdo y total desacuerdo. Ítem 24: “Los resultados de la evaluación del aprendizaje en los EUS, sirven para reorientar el proceso de enseñanza y aprendizaje”. La mayoría, representada por el 75,9% de estudiantes se distribuye entre quienes estuvieron de acuerdo y completamente de acuerdo; el 12% de estudiantes se mostraron indiferentes e igual proporción de estudiantes dijeron estar en desacuerdo y total desacuerdo. Ítem 25: “La Función de la evaluación es solamente comprobar hasta qué punto se han alcanzado los objetivos propuestos, determinar la adhesión o discrepancia entre los objetivos y los resultados”. La mayoría, representada por el 64,9% de estudiantes se distribuye entre quienes estuvieron en desacuerdo y completamente en desacuerdo; el 18,5% de estudiantes manifestaron indiferencia ante el supuesto suministrado y el 16,7% afirmaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo. Los resultados que arrojó el análisis de esta Dimensión nos hablan acerca de que los estudiantes perciben la coexistencia de diferentes funciones de la evaluación de los aprendizajes, vale decir, una función administrativa que forma

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 parte de la dimensión normativa o legal de la evaluación, que según Alfaro (2000), “está relacionada con la calificación, selección, clasificación, promoción y certificación de los aprendizajes logrados” (p. 50) y una función pedagógica que permite diagnosticar necesidades educativas, orientar al alumno en su proceso de aprendizaje, mejorar continuamente la calidad del proceso, etc. Son elementos que pueden apuntar hacia una percepción de evaluación de los aprendizajes con características innovadoras. CONCLUSIONES Determinar la percepción sobre la evaluación de los aprendizajes es, tal como ha quedado establecido, lo que se pretendió en esta investigación. En este sentido, a partir del estudio realizado en la Escuela de Educación, modalidad Estudios Universitarios Supervisados (EUS), se formulan las siguientes conclusiones: • Se observó que en las Dimensiones: ¿Qué evaluar?, ¿Para qué evaluar?, ¿Con qué evaluar?, ¿Cómo evaluar? y Función de la evaluación los encuestados emitieron juicios que pudieran orientarse hacia la necesidad de una consideración más avanzada de la evaluación de los aprendizajes. • Los alumnos, en una amplia mayoría constituida por el 66,7 %, opina que en el proceso evaluativo no solo deben considerarse contenidos conceptuales, sino también las actitudes y los valores. También deben considerarse en el proceso evaluativo las habilidades y destrezas, sostenido por el 47,2% de la muestra. • Referente a la finalidad de la evaluación, más de la mitad de los estudiantes encuestados considera a la hora de evaluar, los propósitos formativos y sumativo de la misma. También estima el 65, 7% de los estudiantes, con relación a los instrumentos, que no se puede medir con exactitud lo que saben los alumnos, el 62% de la muestra asevera que la evaluación es más efectiva usando diversidad de técnicas e instrumentos, aunque por otro lado, el 54,6% opina que el examen es el instrumento que llevará a la acreditación. • En el contexto de la Dimensión: ¿Cómo evaluar?, el 83,3% de los estudiantes asevera que cada tipo de aprendizaje tiene una forma diferente de evaluación y que en ésta, el aprendizaje colaborativo es una situación escolar más eficaz que el trabajo individual, según lo estiman el 77,7% de la muestra.

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• En torno a la Función de la evaluación el 59,2 % no está de acuerdo con que el uso de los resultados de la evaluación es sólo para asignar una calificación, por el contrario, afirman que dichos resultados sirven para revisar aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje (75,9% de la muestra) y que ofrecen la posibilidad de una retroalimentación de estos procesos (55,6% de la muestra). • Tal como se puede observar, los estudiantes en estas apreciaciones aportan una serie de elementos que pudieran asociarse con planteamientos constructivistas. Sin embargo, lo mismo no ocurre con las Dimensiones: ¿Cuándo evaluar? y ¿Quién evalúa?, ya que manifiestan algunas apreciaciones más cónsonas con la rigidez e inflexibilidad de la evaluación tradicional, vale decir, que la evaluación formativa o procesual implica una pérdida de tiempo, según lo afirman el 65,7% de la muestra encuestada. Dentro de esta perspectiva, el 48,1% estima, en cuanto a los agentes de la evaluación, que la auto y coevaluación implican pérdida de tiempo, que su propia opinión no reviste importancia en el proceso de evaluación y carece de objetividad (54,6% de la muestra encuestada), y por último, y no menos alarmante, el 64,8% de los estudiantes afirmó que el docente es el único que puede evaluar. • El análisis de estas dos últimas Dimensiones: ¿Cuándo evaluar? y ¿Quién evalúa?, revela que los estudiantes manifiestan, en cuanto a los momentos de aplicación de la evaluación y los agentes de la evaluación, posiciones poco progresistas. Lo cual llama la atención por tratarse de estudiantes, quienes serán docentes (o lo son en el presente) y es natural pensar que estas ideas sobre la evaluación las reproducirán en su quehacer educativo. • Haciendo una comparación entre las percepciones de los docentes y los estudiantes se evidencia que ambos grupos encuestados tienen percepciones similares (con ligeras variantes) respecto a la evaluación de los aprendizajes. Esto invita a reflexionar sobre el hecho de que los estudiantes pueden desarrollar aprendizajes desde el modelaje de sus profesores.

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RECOMENDACIONES • Se hace necesario que los alumnos puedan reflexionar críticamente sobre la función pedagógica de la evaluación de los aprendizajes, ya que las consideraciones realizadas por el grupo permiten pensar que es a la función administrativa de este proceso a la que se concede mayor importancia y atención. • Algunos puntos de vista ofrecidos por los grupos encuestados apuntan hacia la necesidad de investigar más exhaustivamente acerca de las opiniones, percepciones, creencias y prácticas evaluativas en la modalidad EUS. • Asimismo, se requiere de más investigaciones que permitan entender las complejas relaciones entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. • Es de suma importancia la participación de los estudiantes en los procesos evaluativos en la modalidad EUS, a través de la evaluación negociada, ya que esto se traduce en una evaluación de los aprendizajes más abierta, participativa, democrática y autónoma. • Finalmente, es preciso que alumnos y profesores comiencen a reflexionar sobre la manera de transformar la figura del docente como única autoridad para evaluar, en la figura del docente como facilitador, como mediador entre la estructura cognitiva del aprendiz y la disciplina que pretende enseñar.

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REFERENCIAS Alfaro, M. (2000). Evaluación del aprendizaje. Caracas: FEDEUPEL. Córdova, D. (2006). El pensamiento pedagógico de los estudiantes de educación. Una investigación en los Estudios Universitarios Supervisados de la Universidad Central de Venezuela. En: Revista de Pedagogía, Vol. XXVII, N° 79. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Herrero, A. (2001). Propuesta de un sistema de calificación para la Universidad Central de Venezuela. Trabajo de ascenso presentado para optar a la categoría de Asistente. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Ramia, M. (2005). Experiencia didáctica de los cursantes de los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la UCV. Núcleo Barcelona. Período lectivo 2005-1. Trabajo de Ascenso presentado para optar a la categoría de profesor Agregado. Caracas: Escuela de Educación. UCV

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LA CREACIÓN DEL SISTEMA DE APOYO LOGÍSTICO TERRITORIAL INTEGRAL EN EL M ARCO DE UNA TEORÍA DE DOCTRINA LOGÍSTICA QUE I NVOLUCRE L AS CIENCIAS GERENCIALES. Cnel. Edgar Tomás Millán Sabala

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RESUMEN Esta investigación tiene como propósito hacer unas reflexiones sobre las organizaciones del Estado venezolano que tienen corresponsabilidad en la gerencia logística nacional, la cual es vital y necesaria de controlar para conducir las operaciones logísticas nacionales, en los diferentes casos de excepción estipulados en la Constitución Nacional de 1999, articulando en un grado de excelencia todas las actividades logísticas entre estas organizaciones, para lograr los objetivos propuestos. Para conducir estas acciones es necesaria la existencia de un sistema, una estructura y un proceso, lo cual representará el fundamento de la gerencia logística nacional. El objetivo fundamental consiste en comprobar la forma cómo la filosofía del conocimiento, configurada con las ciencias gerenciales y la logística como ciencia, son un elemento científico para generar ideas inéditas que conlleven a la creación del Sistema de Apoyo Logístico Territorial Integral (SALTE), operado por una organización transcompleja como lo es la Fuerza Armada Nacional Bolivariana del siglo XXI, de tal manera, que arroje como resultado la generación de un manual que articule las ideas fundamentales para crear y activar este elemento logístico como motor de un sistema logístico estratégico nacional. Este es un tema enmarcado en una línea de investigación organizacional y sistémica bajo el concepto de la dinámica de los cambios gerenciales, cuya hipótesis estará considerada en el marco de una comprobación cualitativa y cuantitativa, de tal manera, que permita demostrar mediante métodos deductivos e inductivos, los valores representativos del sistema propuesto mediante la construcción de la estructura y procesos de un ciclo logístico, que facilite la administración de las diferentes funciones de esta naturaleza. Palabras clave: Planificación, visión prospectiva, sistema, estrategia, logística, nuevos paradigmas, métodos.

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LA CREACIÓN DEL SISTEMA DE APOYO LOGÍSTICO TERRITORIAL INTEGRAL EN EL MARCO DE UNA TEORÍA DE DOCTRINA LOGÍSTICA QUE INVOLUCRE LAS CIENCIAS GERENCIALES.

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ABSTRACT This research aims to make some remarks on the Venezuelan state organizations which have responsibility in the national logistics management that is vital and necessary to control to drive the national logistics operations in the different cases of emergency as stipulated in the National Constitution, articulating a degree of excellence in all logistics duties between these organizations to achieve the objectives. To drive these actions is necessary to have a system, a structure and process, which will represent the foundation of the national logistics management. The main objective is to test how the philosophy of knowledge integrated with management sciences and logistics as science, they are a scientific element to generate new ideas that lead to the creation of the Integral Territorial Logistic Support operated by a trans complex organization such as the Bolivarian national Armed Forces of the twenty first century, so that it will result in the conception of a manual which sets forth fundamental ideas to create and activate this logistics element as a driver of a national strategic logistics system. This is an issue framed in an organizational and systemic researching line on the concept of the dynamics of the management changes which hypothesis will be considered in the context of a qualitative and quantitative testing, so that to demonstrate through deductive and inductive methods, the representative values of the proposed system by the construction of the structure and processes of a logistics cycle that provides the administration of the various functions of this nature. Keywords: Planning, prospective vision, system, strategy, logistics, new paradigms, methods.

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INTRODUCCIÓN El Sistema de Apoyo Logístico Territorial Integral, es el término que se le dio al SALTE como consecuencia de la presentación de mi Trabajo de Investigación ante el jurado respectivo en julio del año 2014, esta investigación la realicé durante el lapso de dos (2) años (2012-2014), siendo profesor contratado de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela tanto en la Academia Militar del Ejército Bolivariano en las materias de Abastecimientos y Doctrina Logística, como en la Escuela de Logística del Ejército en las materias de Organización de las Unidades Logísticas, Integración Cívico-Militar, Apoyo Logístico en Guerra Popular Prolongada, Guerra Popular Prolongada, Logística y Apoyo Logístico a las divisiones y brigadas, y también como alumno del Postgrado de especialización en Dirección Estratégica, en esta universidad. Se hizo en ese momento la adaptación del término “Integral” al Sistema de Apoyo Logístico Territorial (SALTE), por considerar que la visión que tuvo el comandante en jefe y presidente de la República Bolivariana de Venezuela en el año 2004 Hugo Rafael Chávez Frías, cuando lo propuso para el Plan Sucre (2006), fue que este último sería un Sistema de Apoyo Logístico Nacional operado y organizado por la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB), para atender las amenazas contra la Nación consideradas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en los Artículos 337 y 338, “Los estados de excepción”. Este Sistema de Apoyo Logístico Territorial Integral (SALTE), está concebido de la misma forma planteada originalmente, cuando el comandante presidente lo visionó como una integración de todas las actividades y funciones logísticas propias de las instituciones públicas y privadas, de tal manera, que fueran compatibles con los medios de producción de estas, para ser producidas, administradas, suministradas, almacenadas, distribuidas y consumidas, en el marco de la Defensa Integral de la Nación. Esta visión la articuló el comandante presidente en el año 2012, con el Plan de la Patria 2013-2019 (2013) cuando plantea en el objetivo número 1: “Fortalecer la Independencia” económica, productiva, tecnológica, cultural y social, mientras que en el objetivo número 3 plantea: “Lograr el desarrollo

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de Venezuela como un país potencia”. Aunque no pareciera importante, el SALTE Integral, es la materialización de esos dos objetivos estratégicos del Plan de la Patria 2013-2019, (2013) y esto demuestra que este Sistema Logístico Nacional aunque será organizado y operado por la Fuerza Armada Nacional Bolivariana; en su ejecución participarán y tendrán responsabilidades los ministerios y empresas autónomas del Estado, al igual que las empresas privadas. La organización y operación de este sistema logístico, estará bajo el control del Comando Estratégico Operacional (CEO)(2012), y para su organización y ejecución contará con la nueva organización militar territorial, los respectivos órganos logísticos, componentes de la FANB y la Milicia Territorial, esta última que tendrá la misión de articular los medios de producción y de apoyo logístico con los Consejos Comunales a partir de los Comités de Defensa Integral El título de la investigación se fundamenta en lo ordenado en el Plan Estratégico de Desarrollo de la FANB, para la Defensa Integral de la Nación. PlanSucre (2006), que dice: Organizar el Sistema de Apoyo Logístico Territorial (SALTE), en las REDI, las ZODI, y crear en ellas las bases de abastecimiento… y crear un Sistema de Apoyo Logístico Territorial (SALTE) que integre un sistema de reservas materiales para un año de guerra.

Por lo tanto, se requiere constituir una base educativa logística para preparar a las unidades militares y a las instituciones públicas y privadas, en el apoyo logístico al usuario en una guerra popular prolongada, convencional o desastre natural en cualquier parte del territorio nacional, esta base educativa estará representada por una teoría de todas las actividades de tipo logístico, relacionada con las necesidades, la producción y distribución de los medios y recursos, articulados entre el ámbito militar y las empresas de producción públicas y privadas. Se tomaron tres (3) descriptores para la realización del estudio: El nuevo pensamiento militar venezolano, la nueva estructura logística de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana y el Sistema Logístico Estratégico (SALTE). EL PROBLEMA Y LA JUSTIFICACIÓN A partir de 1999, con la refundación de la República, se generaron cambios

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 en las instituciones del Estado. También, se retoma la filosofía del pensamiento militar venezolano, fundamentada en nuestras raíces históricas y sociales. Para el año 2008, se promueven en la FANB otras estructuras del estamento militar. El Comando Estratégico Operacional (CEO), las Regiones Estratégicas de Defensa Integral (REDI), las Zonas Operativas de Defensa Integral (ZODI) y las Áreas de Defensa Integral (ADI). Estas estructuras territoriales constituyen ahora los diferentes teatros de operaciones militares. En marzo del año 2011, el Grupo de Tarea Libertad, aprueba la nueva organización logística del CEO, estas son, el Comando Logístico Operacional (COLOP), el Comando Logístico de la REDI. (COLOR), Comando Logístico de la ZODI. (COLOZ o BAPOYO), y en las ADI, los puntos de abastecimiento. Para agosto del año 2012, el Comando Logístico Operacional, pone en vigencia, un manual sobre Fundamentos del empleo de la Organización del Sistema de Apoyo Logístico Territorial. En el año 2014, en la FANB aún no se ha creado el SALTE, lo cual representa un problema de tipo logístico que repercute en las REDI. Estos argumentos, generan la existencia de un problema, pues: “No existe un conocimiento logístico, suficientemente sustentado en las REDI de tal manera, que todas las unidades logísticas y operativas conozcan la doctrina logística a seguir y el apoyo logístico a practicar”. Partiendo de que la doctrina logística militar enseña el flujo de dotación, el método de obtención de los equipos, y abastecimientos, donde el apoyo logístico permite operarlos correctamente y consumirlos adecuadamente. Es así que se justifica la necesidad de conocer un problema existente, debido a la ausencia de doctrina logística en las REDI para enfrentar cualquiera de las amenazas contempladas en los “Estados de Excepción”, se traslada a las unidades de las REDI en el territorio que les compete, pues estas están constituidas por unidades militares de los componentes que conforman la FANB. Esta situación se presenta por la nueva organización militar territorial, la adquisición de nuevos sistemas de armas, la articulación del SALTE con las instituciones públicas y privadas, y complementada por las inconsistencias observadas por el autor como profesor de doctrina logística en la UMBV

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en cuanto al conocimiento logístico en la FANB, situación general, que justifica la necesidad de aportar ideas logísticas y nuevos elementos teóricos que permitan la aplicación de principios logísticos comparados y relacionados con los principios de la guerra y los principios de organización de unidades. ANTECEDENTES Para este estudio se entrevistaron profesionales de los componentes, se revisaron tres (3) trabajos de investigación en la Escuela Superior de Guerra relacionados con el tema logístico, al igual que otros manuales de logística, textos de investigación metodológica, diapositivas y documentos que representan la base legal de la investigación, todos reflejados en las Referencias. Fundamentado en dichas Referencias, el autor de este artículo, manejó tres tipos de información básica que se emplea en toda investigación, la metodológica, la teórico práctica y la empírica, utilizándolas de forma rigurosa para lograr la objetividad del conocimiento y respetando la metodología seleccionada. Esto determinó el estilo del enfoque epistemológico que se le dio a la investigación, que consistió en estudiar un sistema de variables dependientes e independientes, de la cuales se seleccionaron cuatro (4) independientes que se identificaron, se relacionaron entre sí y se articularon de acuerdo con la finalidad de cada una, ellas son: el sistema, la logística, la estrategia y la táctica, con el objeto de marcar el estilo de mi investigación en función de la estrategia metodológica empleada. Estas variables fueron analizadas y organizadas, de tal manera, que las secuencias operativas del conocimiento indagado, fueran consecuentes con ellas mismas, partiendo de que; el sistema organiza el flujo logístico, la logística suministra los recursos, la estrategia dosifica los medios y la táctica los emplea o consume. De esta manera, es como se estructura la base teórica, configurada entre clases operativas cohesionadas, que resultan típicas, sistemáticas, independientes y cualitativas articuladas en secuencias operativas. Este conocimiento generado, demostró que era necesario practicarlo para saber si este planteamiento es funcional, sin embargo, hay dos (2) maneras de comprobarlo, en una guerra o mediante la conducción de maniobras logísticas.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 EL SISTEMA El enfoque epistemológico que se le da a esta variable define que un sistema organiza la logística, es decir, organiza el flujo logístico para la distribución de los medios, por tal razón, se considera necesario tener una aproximación del conocimiento, sobre lo que es un sistema. Camacho (2000) Un sistema, es un objeto compuesto por componentes y relacionados entre ellos por medio de otros elementos que lo identifican, todos los sistemas tienen composición, estructura y entorno, y solo los sistemas materiales tienen mecanismos y algunos de estos tienen figura o forma. Sarabia (1995) Un sistema logístico. “Es un conjunto de medios (persona, cosa, información, instalaciones) interconectados, utilizados en algún proceso dinámico con el fin de alcanzar los objetivos señalado”. Tejada (2001) Un sistema logístico es la solución a un problema logístico, que permite identificar la dimensión del problema, para luego poner en funcionamiento un sistema efectivo a un costo operativo adecuado mediante el empleo sistemático de los principios y categorías logísticas. Según el conocimiento arrojado durante la investigación, para la implementación de un sistema logístico se sugiere cumplir con ciertos lineamientos sin seguir una metodología estricta, los cuales son: a. Conceptualizar la identificación del sistema. (EL SALTE). b. Desarrollar los recursos humanos que lo integrarán. (EN CADA UNIDAD). c. Garantizar la infraestructura y estructura de soporte. (COLOP, COLOR, COLOZ, PUNTO DE ABASTECIMIENTO. ADI). d. Definir la doctrina de un canal o flujo logístico según el modelo adecuado. (No existe). e. Controlar la gestión y revisar el proceso de manera continua, para

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evitar la entropía. (Si no hay doctrina, cómo se controla). LA LOGÍSTICA “El enfoque epistemológico que se le da a esta variable define que la logística suministra o entrega los medios necesarios para el cumplimiento de la misión”. Camacho (2000) La logística es: “El arte y la ciencia de las actividades técnicas, de gestión e ingeniería relacionadas con las necesidades y recursos de diseño, aprovisionamiento y mantenimiento necesarios para alcanzar objetivos, desarrollar planes y servir de soporte a operaciones”. Sarabia (1995, p. 134) Elementos logísticos estudiados y analizados en la investigación. 1. La administración de la logística en la Región Estratégica de Defensa Integral Central. (Tomada esta REDI como patrón solo para este estudio). 2. Actividad logística en el ámbito de la REDI Central. Estas fueron estudiadas tomando en cuenta los siguientes factores: Geográficos, políticos, económicos, sociales, militares, la logística militar, la división de la logística militar, funciones de la logística militar, la base logística militar, los principios logísticos en la REDI Central. 3. Aproximación a la doctrina de apoyo logístico en la REDI Central. 4. Las reservas de suministro en la REDI Central. LA ESTRATEGIA “El enfoque epistemológico que se le da a esta variable define que la estrategia dosifica los medios logísticos, asignando a cada elemento lo necesario para cumplir la misión”. Camacho (2000) La dirección estratégica está definida por un proceso integrado de la planificación estratégica situacional, que determina en cuál dirección debe moverse una organización para alcanzar la visión. La planificación estratégica identifica un conjunto de acciones sistemá-

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 ticamente planificadas en el tiempo, para lograr un determinado fin u objetivo que ocupa un espacio. Es por excelencia la herramienta empleada por la dirección estratégica, con la finalidad de crear y preservar la calidad, confiabilidad y eficacia en definir controles y establecer mejores prácticas de acción asignando responsabilidades para reducir riesgos en momentos oportunos. Para que toda planificación estratégica tenga éxito es necesario cumplir con los siguientes factores. Tener un plan, los líderes, las personas que ejecuten, los recursos necesarios y tomar una forma de acción. Cuando se realiza una operación y se tiene el plan, los líderes, las personas y se prevé una acción, pero faltan los recursos, el resultado inevitable es la frustración, y por supuesto el fracaso de la misión. Elementos estratégicos estudiados y analizados en la investigación. 1. El Plan estratégico de desarrollo de la FANB para la Defensa Integral de la Nación. (Plan Sucre). Eje Doctrinario, educativo y logístico 2. El Sistema de Apoyo Logístico Territorial (SALTE) Es un sistema abierto, material, social y parcialmente artificial, compuesto por personas y artefactos (equipos e instalaciones), relacionados por el mando, la guerra, la paz, las comunicaciones, el territorio nacional, las funciones logísticas, los principios logísticos y las instalaciones logísticas, organizado por la FANB para apoyar las operaciones de combate o estados de excepción, y asegurar la Defensa Integral de la Nación. Está concebido por un canal de comando funcional integrado y un canal logístico operacional. 3. Estrategia de organización del SALTE en la REDI Central A partir de este momento el autor de este trabajo de investigación, después de haber estudiado el tema referente a un sistema y los cambios que se introducen en este para evitar la entropía, y tras compararlo con los puntos de vista de la logística y la estrategia, se apoya en la metodología científica y la epistemología para obtener el conocimiento objetivo deseado, e identificar las claves de coherencia necesarias para conceptualizar un marco teórico del conocimiento sustantivo a ser utilizado en el SALTE de la REDI Central. (Camacho, 2000)

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Por consiguiente, el autor, emplea solo para efecto de estudio y planteamiento de este trabajo de investigación, algunas definiciones y abreviaturas producto de la información empírica y del conocimiento intelectual adquirido durante la investigación, y las combina con nombres que son parte de la estructura organizacional del CEO y la REDI. Este escenario, producto del trabajo de investigación, se visualiza con el enfoque que el autor le da a estas organizaciones logísticas, como lo son: El Comando Logístico Operacional (COLOP), la Base Logística Operacional (BALOP), el Comando Logístico de la REDI (COLOR), la Base Logística de la REDI (BALOR), el Comando Logístico de ZODI con los Batallones de Apoyo Logístico. De acuerdo con la interpretación que el autor le da al conocimiento producido, se observa que el flujo logístico de los suministros requeridos se iniciaría en la Base Logística Operacional (BALOP), sin embargo, la REDI Central, por ser autosuficiente, podrá suministrarse y abastecerse de los recursos logísticos de la región. Dentro de este marco, se visualiza la estructura, de un posible flujo logístico con tres (3) niveles de apoyo representado desde el CALOP a través de la BALOP, como órgano superior de apoyo logístico, en apoyo de las REDI y las ADI. 4. El Comando Logístico Operacional (COLOP) El planteamiento teórico referente al Comando Logístico Operacional, aunque no es parte de la investigación, se consideró necesario la referencia de este nivel estratégico de apoyo logístico, por ser parte fundamental sistémica para la organización del SALTE en la REDI Central. 5. Definición y organización logística del (COLOP) El Comando Logístico Operacional (COLOP), es o debería ser el órgano planificador del Apoyo Administrativo y del Apoyo Logístico en guarnición y en campaña de la FANB, es la piedra angular del Sistema de Apoyo Logístico Territorial (SALTE), por ser la dependencia que constituye el máximo elemento en esta área de la organización militar. Por tal razón está llamado a definir, dirigir, establecer, planificar y promover la doctrina logística de la FANB, mediante la planificación de ejercicios logís-

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 ticos con la participación de civiles y militares, integrados en los cuatro (4) componentes, incluyendo a la Milicia Territorial Bolivariana con su estructura logística de resistencia territorial y de choque, en apoyo a la población, en caso de ocurrir cualquier desastre natural, situación que hace a este sistema, constituirse en un Sistema Logístico Nacional, operado por la FANB. Este nivel de apoyo logístico es de carácter estratégico, y aunque su dirección está bajo el comando natural del comandante del CEO, las decisiones de empleo, están bajo el control exclusivo del comandante en jefe de la FANB, ya que los medios de producción que soportan este nivel de apoyo logístico industrial tienen que ver con la Seguridad y Defensa del Estado. 6. Funciones logísticas en el Comando Logístico Operacional (COLOP) Las funciones logísticas se ejecutarán sobre la base de la doctrina logística vigente, ya que esta última enseña el flujo logístico definido para efectuar la dotación y/o método de obtención de los equipos, servicios y abastecimientos. 7. Estrategia logística de la Base Logística Operacional (BALOP) La BALOP central (llamada así solo para este estudio) tendrá bajo control operacional (solo de manera prospectiva) un regimiento logístico o dos (2) unidades de magnitud brigada, una brigada de apoyo de combate y una brigada de apoyo de servicio de combate, orgánicas del COLOP. Se consideró tal magnitud, de esta unidad para que opere la BALOP, tomando en cuenta el principio logístico de “equilibrio y flexibilidad”, por su capacidad de actuación, debido a la disponibilidad de equipos, recursos materiales y humanos necesarios para el apoyo logístico a este nivel. 8. La Región Estratégica de Defensa Integral Central (REDI Central) El área que identifica a esta región está representado por el espacio territorial de los estados: Vargas, Dto. Capital, Miranda, Aragua y Carabobo, con aproximadamente 350 kilómetros de costa. Esta organización estratégica (REDI Central), es autosuficiente en cuanto a la planificación, ejecución y control del apoyo logístico en guarnición y en campaña. Velará porque las unidades de la FANB, integrantes de la REDI

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Central, conozcan, practiquen y ejecuten las actividades logísticas en guarnición y en campaña, por ser esto parte esencial para el cumplimiento de la misión, en el contexto de los estados de excepción. 9. El Comando Logístico de la Región Estratégica de Defensa Integral Central. (COLOR) El Comando Logístico Regional, es o debería ser el planificador del Apoyo Administrativo y del Apoyo Logístico en guarnición y en campaña de la REDI Central, es la piedra angular para organizar el Sistema de Apoyo Logístico Territorial (SALTE) en la Región, por ser la dependencia que constituye el máximo órgano logístico en este nivel operacional, y por tal razón está llamado a definir, dirigir, establecer, planificar y promover la doctrina logística de la REDI, mediante la planificación de ejercicios logísticos con la participación de civiles y militares. El Comando Logístico de la Región Estratégica de Defensa Integral Central, está constituido por un estado mayor logístico de planificación y seis (6) direcciones de control, estructura aprobada en el año 2011. Este Comando Logístico Regional (COLOR), también contará (solo para este estudio) con una (1) base logística fija que representará en conjunto, a la Base Logística del Comando Logístico Regional (BALOR), como órgano de ejecución, que estarán bajo el control del COLOR. Este nivel de apoyo logístico es de carácter operacional regional, y aunque su dirección y empleo está bajo el comando natural del comandante de la REDI Central, las decisiones y el empleo de los medios logísticos de carácter estratégico, está bajo el control exclusivo del comandante en jefe de la FANB, o del comandante estratégico operacional. 10. Funciones logísticas en el Comando Logístico de la Región Estratégica de Defensa Integral Central. (COLOR) En la actualidad en la REDI central no se dispone, ni se conoce cuál es la doctrina logística a estudiar, practicar y ejecutar en apoyo a las unidades de la REDI en conjunto, para poner en práctica el flujo logístico de la maniobra. Las funciones logísticas en este nivel serán ejecutadas por la Base Logística de la REDI Central (BALOR-abreviada así sólo para este estudio), este es un

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 órgano logístico fijo, que ocupa instalaciones fijas y descentralizadas, representada por una serie de infraestructuras e instalaciones logísticas ubicadas en el territorio de los estados que integran la REDI, ocupadas y operadas por unidades integrantes de los componentes que conforman la FANB, y que funcionan como depósitos para almacenar abastecimientos de diferentes clases, hospitales, fábricas y manufacturas, terminales y medios de transporte, y otras. (Este es un escenario prospectivo del autor). 11. Estrategia Logística y organización de la Base Logística de la Región Estratégica de Defensa Integral Central La Base Logística de la Región (BALOR), partiendo de los principios logísticos estudiados, flexibilidad, objetivo, confiabilidad, equilibrio y autoridad; de las características operativas de infraestructura de cada componente y de los recursos materiales y humanos disponibles para el apoyo logístico a este nivel, considerará la posibilidad de desplegar otra base logística en cualquier sector de la REDI, de acuerdo con la situación táctica de la región. Solo para efecto de este estudio, el Comando de la Base Logística de la REDI (BALOR), tendrá bajo control operacional, una (1) división (GG.UU) de apoyo logístico integrada por unidades superiores (UU.SS) logísticas combinadas con los cuatro (4) componentes y la milicia territorial orgánica del COLOR. Esto le permitirá conducir operaciones de apoyo logístico general de tipo terrestre, aéreo, naval y de resistencia (con la milicia territorial), de tal manera que el flujo logístico sea flexible, oportuno y continuo en el sector territorial de la REDI Central. Fundamentado en los principios para la organización de unidades, se considera que una unidad de esta magnitud (división logística) opere la BALOR, tomando en cuenta el principio logístico de equilibrio, en cuanto a la capacidad de actuación de esta unidad por la disponibilidad de equipos, recursos materiales y humanos. 12. El Sistema de Apoyo Logístico Territorial de la REDI Central Organizado por la BALOR El enfoque epistemológico que el autor le da a esta parte del trabajo, es para justificar el planteamiento que este se hace acerca de cómo concibe su investigación, manifestando distintas convicciones personales acerca de, cómo articular el conocimiento y cuáles son las vías más adecuadas para producirlo

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y validarlo. Estas convicciones son sistemáticas, es decir, que se correlacionan entre sí, y que hace que una investigación se diferencie de otra. En el caso de esta investigación, la originalidad del enfoque presentado tiene que ver con la forma sistemática, coherente y consistente como el autor ha organizado el conocimiento presentado en este marco teórico, considerando siempre que éste pueda ser una alternativa o guía de estudio para la implementación del sistema de apoyo logístico territorial en la REDI Central. En este nivel operacional, cada componente ha de tener una forma distinta de definir, operar y articular su sistema logístico, sin embargo, mientras las operaciones sean terrestres el sistema a ser aplicado será para apoyar las operaciones logísticas ejecutadas en tierra en el contexto del SALTE; y en función de dar cumplimiento al principio logístico de autoridad, a partir de determinado momento cada componente ejecutará el apoyo logístico de acuerdo con la situación táctica y la conducción de las operaciones aéreas y navales. Para las operaciones logísticas terrestres, el flujo logístico de los abastecimientos y demás funciones logísticas, serán unificadas o específicas para cada componente desde el momento que así lo considere el comandante logístico de la Región Estratégica de Defensa Integral. Durante la conducción de operaciones logísticas en la REDI Central, desde el momento en que el componente Armada y Fuerza Aérea embarcan y/o almacenan los abastecimientos en los buques o aeronaves y adecuan las instalaciones de mantenimiento en apoyo a una operación de su tipo (marítima o aérea), al inicio de esta etapa, el comando logístico de la unidad comprometida debe estar bajo control de un oficial del componente. La ubicación de las instalaciones logísticas que conformen la BALOR, serán aquellas estructuras logísticas ocupadas por unidades terrestres, fluviales, marítimas y aéreas, bien confiables por su posición estratégica, que explotando el principio logístico de “seguridad” se pueden considerar por su empleo, como sede de la Base Logística de la Región Estratégica de Defensa Integral Central, por favorecer cualquier tipo de operación logística. Por razones obvias, las operaciones logísticas que en adelante se deban ejecutar en la REDI Central, serán las indicadas de acuerdo con la doctrina contemplada en el Sistema de Apoyo Logístico Territorial (SALTE), la cual invo-

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 lucra el esfuerzo logístico a ser desplegado y desarrollado por los comandos logísticos de cada componente durante las actividades en guarnición, a través de su propia estructura u órganos de apoyo logístico. LA TÁCTICA: LAS MANIOBRAS “El enfoque epistemológico que se le da a esta variable, define que la táctica emplea o consume los medios logísticos, asignado desde cualquier nivel del flujo logístico o el obtenido en el territorio de resistencia de cada combatiente”. Camacho (2000) Las maniobras que se han realizado en los dos (2) últimos años, involucraron a los cuatro (4) componentes, coordinados por un comandante logístico que en sus dos oportunidades ha sido el director de la Escuela de Logística de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, la característica de estas maniobras se ha fundamentado en poner en práctica y demostrar el funcionamiento de empleo de las nuevas armas de adquisición reciente por la FANB. Sin embargo, la práctica sobre una base del empleo de los abastecimientos y de las funciones logísticas, sustentados en un flujo sistémico operativo, no se define bien en dichas maniobras por la falta de una teoría logística conjunta que esté orientada a establecer los principios y fundamentos necesarios para conducir operaciones logísticas en campaña, que defina la doctrina logística a aplicar, donde se administre la logística partiendo de una ciencia estratégica gerencial. Las maniobras logísticas de campaña representan extensiones académicas, para poner en práctica en el terreno lo aprendido en el aula sobre el empleo combinado de las fuerzas en combate tales como: aérea, naval, infantería, ingeniería, artillería, blindado, caballería y el empleo de los servicios y actividades técnicas de mantenimiento y logística, para apoyar las operaciones de resistencia iniciadas y continuadas por la Milicia Territorial, conocida como guerra popular prolongada. Toda vez que es planificada la logística, surgen vulnerabilidades, limitaciones y necesidades que requieren ser superadas para poder cumplir con el apoyo logístico previsto en todo ejercicio de maniobra. Las maniobras logísticas, se planifican, realizan y ejecutan partiendo de una orden administrativa, un plan y una orden de operaciones logísticas, donde

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solamente están involucradas las unidades logísticas responsables, según el teatro de operaciones al cual esté destinado el apoyo administrativo y logístico. El objetivo que se persigue con esta actividad en campaña es planificar, ejecutar, controlar e innovar la cadena logística de la REDI Central y ejercitar la eficiencia del flujo logístico en el Sistema de Apoyo Logístico Territorial, en un teatro de operaciones de cualquier Región Estratégica de Defensa Integral. Por tal razón, debe plantearse una normativa legal donde se emplace a cada institución pública y privada, sobre el deber de apoyar tal misión y la responsabilidad de adaptar la producción de bienes, equipos y servicios a nivel territorial y regional, en apoyo de la Defensa Integral de la Nación. CONCLUSIONES (SOLO PARA ESTE ESTUDIO, ENFOCADO A LA REDI CENTRAL)

La investigación realizada arrojó resultados con una visión holística que son agrupados de manera integral para darle una secuencia a las acciones más probables de actuación. En primer lugar, se comprobó que no ha sido creado el Sistema de Apoyo Logístico Territorial (SALTE), en la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, y esto trae como consecuencia que no exista en la FANB una doctrina logística conjunta que esté articulada con la industria nacional pública y privada, de tal manera que facilite la organización, creación y activación del SALTE. De no materializarse la acción anterior, se dificultará por razones de articulación logística estratégica y gerencial, la activación del comando logístico y de la base logística de la REDI, por no existir un fundamento de organización, sistema, estructura y procesos que permita evaluar las funciones logísticas en los estados de excepción. Por lo tanto, el flujo logístico en los niveles I, II y III, para las REDI, ZODI y ADI, se ven afectados y se mantienen ocultos por no haber interacción logística, en los niveles de planificación y ejecución. Estos hallazgos permitieron detectar en la investigación, que no existe en la REDI un manual de empleo de las operaciones logísticas, aplicadas según el SALTE, por lo que no hay una doctrina logística actualizada a los cambios estructurales efectuados en la FANB.

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REFERENCIAS Camacho, H. (2000). Enfoque epistemológico y secuencias operativas de la investigación. [Tesis doctoral] Maracaibo: URBE. Comando Estratégico Operacional (CEO). (2012). Fundamentos del Empleo de la Organización del Sistema de Apoyo Logístico Territorial de la Defensa Integral de la Nación. COLOP. Caracas. Autor. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de República Bolivariana de Venezuela, Nº 5.453. Marzo 24, 2000. Plan de la Patria 2013-2019. (2013). Gaceta Oficial de la República, 6.118 (Extraordinaria), Diciembre 4, 2013. Plan Sucre. (2006). Líneas Generales del Plan de Desarrollo de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana para la Defensa Integral de la Nación. (CEO). Sanabria. (1995). La teoría general de los sistemas. Madrid: Isdefe. Tejada, C. (2001). Apoyo logístico. Ejército Argentino. Buenos Aires: Institutos de Publicaciones Navales.

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POLÍTICAS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN PÚBLICA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE VENEZUELA (PERÍODO 1999-2013).

Msc. Ricardo Mirabal Gómez

Docente en la Academia Militar del Ejército Bolivariano (AMEB) desde 1984. Posee un TSU en Publicidad del Instituto Nuevas Profesiones. Licenciado en Música, Mención Educación, en el Instituto Universitario de Estudios Musicales (IUDEM). Especialista en Integración Cívico-Militar (AMEB). Maestría en Gerencia de las Tecnologías de Información y Comunicación (UNEFA). Actualmente es Doctorando del Programa Innovaciones Educativas (UNEFA). Es miembro del Equipo de Producción del Programa “Columnata Radial” de la UMBV que se transmite todos los viernes a las 3:00 pm por Tiuna 101.9 FM.

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RESUMEN El presente trabajo tiene como finalidad analizar cuáles han sido las políticas conceptuales y metodológicas que a través de la planificación y gestión pública el Estado venezolano ha implementado durante la presidencia del presidente Hugo Rafael Chávez Frías para el establecimiento de una sociedad democrática, participativa y protagónica como garantía hacia la Seguridad de la Nación. Venezuela viene transitando por un nuevo marco constitucional desde el año 1999 cuando el pueblo aprobó en referéndum la carta magna de la República Bolivariana. Desde entonces, se han creado y reformado diversos instrumentos legales que han permitido al Estado, en el ámbito de su competencia, impulsar y consolidar un nuevo orden económico y social, sustentado en una economía mixta, con participación de sectores públicos y privados. Es así, que el Estado es el ente organizador del interés general de la sociedad, en consecuencia, se plantea que este debe contar con instrumentos oportunos para la formulación, coordinación e instrumentación de sus políticas y programas; lo cual se debe traducir en propuestas conceptuales y metodológicas de planificación y gestión pública, con visión estratégica y que coadyuve al Desarrollo Integral de la Nación. Palabras clave: Planificación y Gestión Pública, Desarrollo Integral en Venezuela.

Msc. Ricardo Mirabal Gómez

POLÍTICAS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN PÚBLICA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE VENEZUELA (PERÍODO 1999-2013)

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ABSTRACT This paper aims to analyze what have been the conceptual and methodological policies through the planning and public management the Venezuelan Statehas implemented during the presidency of President Hugo Rafael Chavez Frias for establishing of a democratic, participatory and protagonist societyas a guarantee the security of the Nation. Venezuela is going through a newconsti tutional framework since 1999 when the people in a referendumapproved the Constitution of the Bolivarian Republic. Since then, it has beencreated and renovated several legal mechanisms that have enabled the Statein the sphere of competence to promote and consolidate a new economicand social order based on a mixed economy with the participation of publicand private sectors. This is how the State is the organizer of the generalinterest of society, therefore, it is proposed that this should have appropriateinstruments for the formulation, coordination and implementation ofpolicies and programs which should turn into conceptual and methodologicalproposals of planning and public management with strategic vision and thatcontributes to the development of the Nation. Keywords: Planning and Public Management, Integral Development inVenezuela.

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EL CONCEPTO DE DESARROLLO Y SUS DIVERSAS MANIFESTACIONES El término desarrollo se re-significa en función de la disciplina que se lo atribuye y cada una de las teorías dedicadas a éste han planteado una definición diferente del mismo, basándose en la percepción que tienen y enfocándose en ciertas áreas que integran al ser humano, pues el desarrollo no alude a una dimensión exclusivamente, sino que es integral, ya que afecta a todas y cada una de las dimensiones que conforman a este ser. Además, actualmente existen estudios sistemáticos referentes al desarrollo, que van desde experimentaciones hasta la creación de extensas teorías que tratan de explicarlo. Es así que, por ejemplo, se conoce el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (entre ellos el aprendizaje) que justifican la “Teoría Sociocultural” de Vygotsky (1988). Según Meza (2008), esta teoría construida sobre la premisa de que tales procesos han aparecido y evolucionado en el ser humano debido a la participación de éste en las actividades compartidas con otros, son de carácter eminentemente social. Para Vygotsky (1988), estos procesos son asimilaciones de acciones externas, interiorizaciones desarrolladas a través del lenguaje. No se debe olvidar que entre las principales características de los Procesos Psicológicos Superiores señaladas por este teórico se encuentran, aquellos que están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos y que regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno y están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución, es decir, pueden haberse automatizado, por lo tanto se utilizan durante su organización, formas de mediación, particularmente, la mediación semiótica. En este mismo orden de ideas, se conoce que Homberger Erikson, elaboró una “Teoría del desarrollo de la personalidad” a la que denominó “Teoría psicosocial”. En ella, se describen ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales traducidos en crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas: (Confianza Básica vs. Desconfianza; Autonomía vs Vergüenza y Duda; Iniciativa vs Culpa; Laboriosidad vs Inferioridad;

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Búsqueda de Identidad vs Difusión de Identidad; Aislamiento vs Intimidad; Generatividad vs Estancamiento e Integridad vs Desesperación). Por otra parte, son diversos los autores que, luego de examinar determinadas circunstancias, han generado algunos otros conceptos de desarrollo, es así que se encuentra, por ejemplo, el Modelo de crecimiento desarrollado de manera independiente por los economistas Sir Roy Harrod, de Inglaterra y Evesey Domar de los Estados Unidos a inicios de los años 50 del siglo XX y, en el caso de los Modelos neoclásicos de cambio estructural, específicamente la teoría del desarrollo de Artur Lewis con su modelo básico, el cual se llegó a considerar como una teoría general para alcanzar el desarrollo; también en el campo de la crítica, Manfred Max Neef, plantea el Desarrollo a Escala Humana. Ahora bien, en el plano económico, Sanchis (2010), considera que el concepto de desarrollo tiene sus orígenes en el desenvolvimiento económico y está directamente relacionado con otros conceptos como son el bienestar, el crecimiento y el progreso, por lo que para poder delimitar y conceptualizar su ámbito de actuación resulta necesario establecer, de una forma explícita, cuáles son las características que lo diferencian. El desarrollo económico consiste en crear, dentro de una economía local o regional, la capacidad necesaria para hacer frente a los retos y oportunidades que puedan presentarse en una situación de rápido cambio económico, tecnológico y social. No se trata tan sólo de un simple incremento de la actividad y productividad económica, sino que viene acompañado de transformaciones estructurales; el proceso implica profundas modificaciones y sus estructuras evolucionan hacia formas superiores. El desarrollo representa la transformación de la sociedad, un cambio que va de las tradicionales relaciones, formas de pensar, de abordar las cuestiones de salud y educación, y de los métodos tradicionales de producción, a nuevas formas “modernas”. Por ejemplo una característica de las sociedades tradicionales es la aceptación del mundo tal como es; sin embargo, la perspectiva moderna reconoce el cambio, reconoce que nosotros, como individuo y como sociedad, podemos emprender acciones que, por ejemplo, reduzcan la mortalidad infantil, mejoren las expectativas de vida y aumenten la productividad. Stiglitz (1999) Otros autores reconocen diferentes modelos de desarrollo a través de la

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 historia. Aunque en América Latina no se desarrolló suficientemente el Estado de Bienestar como en los países europeos, se explica porque gran parte del debate en la región, parte de la discusión entre Estado de Bienestar y el modelo Neoliberal. Por la época de bienestar, más bien la política social en los países de América Latina se debatía entre el modelo basado en la Sustitución de Importaciones y el Desarrollista. La conceptualización de Desarrollo y, lo que es más importante, su implementación, será distinta según la zona geográfica en la cual se lleve a cabo, por lo que habrá que estudiar las diferentes oportunidades y problemas de cada país, región o localidad en particular, surgiendo así el concepto de desarrollo local. Una forma de facilitar su conceptualización es analizando cuáles son los indicadores que se utilizan para medirlo. En términos generales, se puede decir que el desarrollo pretende describir el “bienestar”; en cambio, estrictamente se define como la “renta real o el producto nacional bruto per cápita”. Sanchis (2010) En todo caso, no deja de ser un concepto amplio y subjetivo. Durante los últimos años se han realizado esfuerzos para tratar de aproximarse un poco más a su significado real, ampliando su conceptualización al considerar otros aspectos de la calidad de vida como lo son los indicadores sociales (educación, salud). Se deduce entonces, que el concepto de desarrollo es algo más complicado que el de otros conceptos puramente económicos como el crecimiento y el progreso. El desarrollo hace referencia, no sólo a un crecimiento económico, sino también a un crecimiento social y cultural en un sentido más amplio, integrado. La idea de desarrollo difiere de la de crecimiento. Este último se refiere únicamente al aumento cuantitativo de la riqueza o del producto per cápita, mientras que la idea de desarrollo incluye una mejora cualitativa en la economía a través de una mejor división social del trabajo, el empleo de una tecnología mejorada y la mejor utilización de los recursos naturales y el capital. Por tanto, el desarrollo es un concepto mucho más amplio que el de crecimiento. Del mismo modo, el concepto de desarrollo difiere de progreso. El progreso implica una continua incorporación de valores a través de un proceso de descubrimiento y creación de valores que, en sí mismo,1 es ilimitado. En cambio, el desarrollo implica que determinadas posibilidades preexistentes se han hecho explícitas y se han materializado, lo cual conlleva una limitación en términos cuantitativos e implica la existencia de directrices básicas de legitimidad o validez en términos cualitativos.

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En definitiva, teniendo en cuenta la relación de tres conceptos distintos como son: crecimiento, progreso y desarrollo, se ha de considerar el desarrollo como un proceso necesariamente estructurado, a través del cual se puede alcanzar el crecimiento y el progreso de una sociedad. Según Vásquez Barquero (Sanchis, 2010) precisamente, la consideración del desarrollo desde un punto de vista global permite considerar el “Desarrollo Integral” como aquel que es capaz de aunar y coordinar los esfuerzos de todos los agentes implicados en el mismo, de manera que se potencian las relaciones económicas y sociales preexistentes y no su ruptura, traduciéndose en un cambio incremental controlado y a largo plazo. POLÍTICAS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS DE LA PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN PÚBLICA EN LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA Desde décadas anteriores se ha observado que el diseño de la política pública es crucial para un buen resultado. La existencia de instituciones robustas es una condición importantísima para que las políticas públicas tengan resultados favorables, de nada sirve discutir en la Asamblea Nacional una cantidad de programas de Políticas Públicas, si el Estado no tiene capacidad de ejecución. “Sin instituciones fuertes difícilmente se puede alcanzar la senda del crecimiento sostenido y eso pasa por tener programas coherentes y bien estructurados de políticas públicas”. Pallares (1986) Siendo así, para nadie es un secreto que las políticas de planificación y gestión pública juegan un rol fundamental en el desarrollo económico y social de una nación, en este sentido, el Estado es el encargado de velar por el diseño y administración de estas políticas para que proporcionen estabilidad económica y seguridad social, en tanto es necesario la vinculación del sector privado con el gobierno. Sin embargo, elaborar las políticas requiere de servicios de personal, infraestructura humana, organizativa y de material. Distintas personas con grado de especialización son utilizadas en la Administración Pública, para elaborar las políticas, la realización práctica, descansa sobre sus hombros. Para el autor, las Políticas Públicas son “el conjunto de actividades de las instituciones de gobierno, actuando directamente o a través de agentes y, que van dirigidas a tener una influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos”. Pallares (1986), señala que a esta definición genérica de Políticas Públicas hay que agregarle algunas consideraciones tales como las que se citan a continuación:

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 • Las Políticas Públicas deben ser consideradas como un “proceso decisional”. Es decir, por un conjunto de decisiones que se llevan a cabo a lo largo de un plazo de tiempo. Estas decisiones normalmente tienen una secuencia racional. • Los casos de “inacción”. “Una política puede consistir también en lo que no se está haciendo”. • Para que una política pueda ser considerada como pública tiene que haber sido “generada, o al menos procesada, hasta cierto punto, en el marco de los procedimientos, instituciones y organizaciones gubernamentales”. En este mismo orden de ideas, y de acuerdo con elcitado autor, existen algunos instrumentos de acción para las Políticas Públicas. En primer lugar, las normas jurídicas constituyen el único recurso propio y exclusivo del Estado, se refiere a que: “Es a través de las normas jurídicas que los poderes públicos autorizan y establecen las actividades que constituyen las políticas y, también, limitan la discrecionalidad en el actuar de los que la elaboran y ejecutan”. En segundo lugar, los servicios de personas (ya mencionados). En tercer lugar, aparecen los recursos materiales, aquí se destacan principalmente los financieros. Para poder llevar a cabo las Políticas Públicas es necesario que la administración tenga recursos financieros, ya que sin éstos, la administración no podría realizar la inmensa mayoría de políticas que realiza y, en cuarto lugar, la persuasión, la cual representa un instrumento efectivo importante, señala Pallares (1986), ya que “los ciudadanos consideran al gobierno como legítima expresión de la interpretación mayoritaria de los intereses generales de la sociedad”. Finalmente, y de acuerdo con todo lo antes expuesto se concibe que son Políticas Públicas aquellos esfuerzos que de acuerdo con su condición política y económica, realizan los Estados para resolver situaciones actuales y futuras con impacto en la sociedad en distintos ámbitos tales como: salud, educación, trabajo, alimentación, vivienda, transporte y otros. En la República Bolivariana de Venezuela, con la llegada de Hugo Chávez Frías a la Presidencia de la República en 1999, se promovió una constituyente para la refundación de la Patria, logrando así generar a través de este mecanismo político una nueva carta magna aprobada por el pueblo venezolano. Este hecho generó un nuevo panorama de estas políticas, en especial a nivel municipal

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y parroquial que se ensancha hacia una actuación más comprometida. El cristal a través del cual se vislumbra este horizonte viene dado por la organización con base en la solidaridad, la horizontalidad y la corresponsabilidad. Según cita Mejía (2004), en su texto Cuestiones de la organización: la participación ciudadana: La Constitución anterior sólo reconoce la figura de las asociaciones de vecinos; pero éstas, en la teoría, contaban con un margen de acción limitado, y en la práctica, estaban fuertemente penetradas por los partidos políticos que, dada su naturaleza, sólo podían desviar la fuerza de tales organizaciones hacia su propio beneficio. (p. 29)

Se presenta entonces que en la Constitución actual, la comunidad es la protagonista de la gestión y además cuenta con varias formas para organizarse. Las Políticas Públicas juegan un rol vertebral en el desarrollo de una nación, son distintos los criterios al respecto y en tal sentido Sifontes (s.f), en la Web en el foro Observatorio de la Economía Latinoamericana, Economía de Venezuela cita lo siguiente: El Estado es el encargado de velar por el diseño y administración de políticas que proporcionen estabilidad económica y permita la vinculación del sector privado con el gobierno. Podríamos afirmar entonces que una de las funciones del Estado es esta, para que esto se lleve a cabo necesitamos reglas de juego claras y que sean cumplidas, lo que además implica que los compromisos adoptados por los encargados de la política pública sean creíbles. (Políticas Públicas e Instituciones)

A diferencia del precitado forista, se cree que el Estado es el encargado de velar por el diseño de políticas que no sólo proporcionen estabilidad económica, sino también estabilidad social que permita la gobernabilidad. Al respecto el gobierno del presidente Hugo Chávez Frías, tuvo que enfrentar problemas de gobernabilidad precisamente por evitar la vinculación que tenían agentes del sector privado en actuaciones de Políticas Públicas. Es entonces a partir del año 2003, cuando el gobierno del presidente Chávez, da un viraje en sus Políticas Públicas y diseña una serie de misiones revolucionarias con la intención de atender las necesidades manifiestas del pueblo venezolano, con la intención de atender a sectores vulnerables de la población. Estos programas sociales, dirigidos a la educación, la salud, la alimentación y la preparación para el trabajo, representan unos de los mayores avances que ha desarrollado el Gobierno Bolivariano como garantía de seguridad social para el pueblo venezolano.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 Si se observa con detenimiento ya se cuenta con treinta y cuatro misiones creadas por el gobierno del presidente Chávez y continuadas por el presidente Nicolás Maduro, cada una con retos importantes para el Desarrollo Integral de la Nación. Este último, es un desarrollo situado; situado en un lugar y en un momento; situado en un conjunto de expectativas y temores, sueños y necesidades; situado en la vida de aquellos que buscan su lugar y su destino en el mundo Radl (2000). LAS MISIONES SOCIALES SÍMBOLO DEL DESARROLLO INTEGRAL EN VENEZUELA Las “Misiones” creadas por el presidente Hugo Chávez Frías, vienen a ser las nuevas propuestas conceptuales, metodológicas y revolucionarias que a través de la planificación y gestión pública el Estado Venezolano ha implementado para solventar, en buena medida la gran deuda social que se tiene con el pueblo venezolano. A continuación, se presentan algunas de las características de las misiones más emblemáticas: Misión Robinson: nace en el año 2003 como un programa masivo de alfabetización y que tiene por objeto enseñar a leer y escribir a los venezolanos, en aras de procurar su participación. Utiliza el método aplicado “Yo, Sí Puedo”, desarrollado por una pedagoga cubana que ha demostrado ser de mayor comprensión para personas adultas y adultos mayores que no recibieron esta instrucción básica. Esta misión se complementa con la Misión Robinson II que tiene como objetivo lograr que los participantes aprueben el sexto grado de educación básica, garantizar la consolidación de los conocimientos adquiridos durante la alfabetización y ofrecer otras oportunidades de formación en oficios varios. La Misión Robinsón II, se apoya en el método “Yo sí puedo seguir”, el cual utiliza la televisión, la video clase y folletos de apoyo como estrategia educativa. Es la operación cívico militar más importante de la historia republicana de nuestro país, la cual tiene como finalidad formar hombres y mujeres para la libertad, enseñando a leer y a escribir a más de un millón de venezolanos distribuidos por todo el territorio nacional. En revisión de páginas del pasado, la política de alfabetización de los gobiernos anteriores (valga decir el método ACUDE) no logró alfabetizar más de veinte mil venezolanos. Hoy en día la UNESCO declaró a Venezuela país libre del analfabetismo gracias a la Misión Robinson.

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Otra misión importante relacionada con la educación viene a ser la Misión Rivas, la cual surge en noviembre del 2003 como un programa educativo que pretende garantizar la continuidad de estudios a todos los venezolanos que no han logrado ingresar o culminar sus estudios desde la tercera etapa del nivel de educación básica, hasta el nivel de educación media diversificada y profesional. Esta misión asume a la educación y al trabajo como procesos fundamentales para formar al nuevo republicano o republicana bolivariana en función de la valoración propia y hacia su comunidad, a vivir en democracia, con una visión holística y en armonía con el ambiente para la construcción de una sociedad de convivencia, cooperación, solidaridad, justicia y, por ende, de paz. En este mismo sentido, en la cúspide de estas misiones se tiene a la Misión Sucre, nacida en el 2003, y en la cual se conjuga una visión de justicia social, con el carácter estratégico de la educación superior para el desarrollo humano integral sustentable, la soberanía nacional y la construcción de una sociedad democrática y participativa, para lo cual es indispensable garantizar la participación de la sociedad toda en la generación, transformación, difusión y aprovechamiento creativo de los saberes y el hacer. Esta misión busca masificar la educación superior a través de la desconcentración del sistema y la creación de nuevas modalidades, alternativas y oportunidades de estudio en todo el territorio nacional. Esta propuesta conceptual y metodológica como políticas del Estado Venezolano y del Gobierno Bolivariano tiene por objeto potenciar la sinergia institucional y la participación comunitaria, para garantizar el acceso a la educación universitaria a todos los bachilleres sin cupo y transformar la condición de excluidos del subsistema de educación universitaria, (hecho recurrente en los gobiernos del pasado). Por otra parte, en el ámbito asistencial se crea la Misión Barrio Adentro, esta misión nace en abril del año 2003, para consolidar la atención primaria y dar respuestas a las necesidades sociales de la población, especialmente la excluida, bajo los principios de equidad, universalidad, accesibilidad, gratuidad, transectorialidad, pertenencia cultural, participación, justicia y corresponsabilidad social, contribuyendo a mejorar la calidad de salud y vida. El objetivo general es garantizar el acceso a los servicios de salud de la población excluida, mediante un modelo de gestión de salud integral orientada al logro de una mejor calidad de vida, mediante la creación de consultorios y clínicas populares, además de los hospitales del pueblo, dentro de las comunidades de poco acceso a los ya existentes.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 Además, el 12 de junio de 2005, fue creada Misión Barrio Adentro II, esta viene a ser el segundo nivel de atención que brinda servicio integral gratuito a todos los ciudadanos a través de los Centros de Alta Tecnología (CAT), Centros de Diagnóstico Integral (CDI) y las Salas de Rehabilitación Integral (SRI), y que se complementan con la Misión Barrio Adentro III, la cual se manifiesta a través de la modernización de la red hospitalaria del país y, a diferencia de las Misiones Barrio Adentro I y II, utiliza la red tradicional de hospitales para abrir esta tercera fase como un elemento fundamental en la composición del Sistema Público Nacional de Salud. Se enfoca hacia dos componentes: primero, la modernización tecnológica de equipos médicos y un segundo componente dirigido a la remodelación, ampliación y mejora de la infraestructura hospitalaria. Para atender otro de los ámbitos con grandes problemas en el país el gobierno bolivariano creó además la Misión Alimentación, también conocida como Misión Mercal. Se inicia en el año 2004 con el objetivo principal de comercializar y mercadear productos alimentarios de primera necesidad. Persigue garantizar la seguridad alimentaria de la población venezolana de escasos recursos económicos. Esta Misión está enfocada en tres líneas estratégicas: 1.- Proyectos de organización y participación comunitaria: conformada por Frentes Comunitarios de Soberanía Alimentaria (FCSA). Programa de Economía Social y de Fortalecimiento Endógeno. 2.- Establecimientos Mercal: Abastecimientos con un costo de los productos de la cesta básica muy por debajo de los precios del mercado. Existen dos tipos de puntos de venta Mercal además de las Bodegas (Mercalitos), Bodegas Móviles, Mega Mercales a cielo abierto y Centros de Acopio. 3. Red Social Mercal: Destinado a beneficiar al mayor porcentaje de pequeños productores y comunidades con alta carga familiar, en las áreas rurales y en comunidades indígenas. Esto se logra a través del subsidio a las personas que la comunidad determine más pobres, para venderles siete rubros de la canasta MERCAL al 50% de su precio y los comedores gratuitos que entregan tres veces al día comida para las 150 familias más pobres de la comunidad. Se menciona además a la Misión Hábitat, creada el 12 de octubre 2003, en honor al pasado, presente y futuro para restituir los derechos de los pueblos

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y comunidades indígenas del país. El objetivo general de esta misión es restituir los derechos de los pueblos indígenas de acuerdo a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Surge en el marco del reconocimiento a la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones, así como hábitat y derechos originarios sobre las tierras que ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para desarrollar y garantizar sus formas de vida, y en el convencimiento de que es deber y responsabilidad del Estado, a través del Ejecutivo Nacional, garantizarle a los pueblos y comunidades indígenas el disfrute de esos derechos. Con el apoyo del gobierno de Cuba, nació también la Misión Milagro. La misma, comenzó en julio de 2004 como parte de los acuerdos firmados entre Cuba y Venezuela. En principio se atendieron sólo pacientes venezolanos, ahora se extendió a otros países de América Latina. Nació como iniciativa de los presidentes de Venezuela y Cuba, motivados por la gran expectativa generada en la población venezolana, a raíz de la ampliación de las coberturas de servicios de salud a través de la Misión Barrio Adentro, desde donde los médicos cooperantes comenzaron a detectar la inmensa deuda social existente en la población excluida en aspectos relacionados a trastornos visuales degenerativos y limitados de autonomía, sobre todo en la población de la tercera edad. La misión incluye a un conjunto de personas que históricamente fueron excluidas de la atención y apartadas de la vida social y productiva por padecer de un problema solucionable a bajo costo, de manera rápida y efectiva, lográndose la independencia de los pacientes y de su núcleo familiar. Entre los años 2006 y 2008, aparecen otra serie de misiones tales como la Misión Negra Hipólita, la cual presta atención a personas en situación de calle, Misión Madres del Barrio, que atiende a hogares en situación de pobreza extrema con jefatura femenina, Misión José Gregorio Hernández, presta atención a personas en situación de discapacidad, Misión Villanueva, dirigida hacia la conformación de nuevas ciudades socialistas, los complejos Universitarios Socialistas, Misión Alma Mater, la capacitación ideológica productiva de trabajadores, Misión Che Guevara en sustitución de la Misión Vuelvan Caras y la creación de las Comunas Socialistas, Misión 13 de Abril, todas insertadas en el entendido de nuevas propuestas conceptuales y metodológicas del Estado. En este mismo sentido, en el 2011, el gobierno lanzó cinco “Grandes Misiones Sociales” para contribuir con el trabajo de programas previamente

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 existentes y alcanzar objetivos específicos en áreas como salud, empleo, vivienda, seguridad social y agricultura. Las grandes misiones sociales son: Misión Hijos de Venezuela, Misión Saber y Trabajo, Misión Vivienda Venezuela y Misión Agro Venezuela (hoy Gran Misión Vivienda Venezuela y Gran Misión Agro Venezuela). Millones de ciudadanos ya se han registrado en estos programas y han comenzado a recibir beneficios. En los momentos actuales, surge la interrogante ¿si todas estas misiones han sido un acierto en el programa de Políticas Públicas del Estado? En principio debe calcularse el impacto que estas han tenido en la población, y para ello debe consultarse las cifras reseñadas en el Instituto Nacional de Estadística (INE), las cuales son del dominio público, pues bien, aunque en la mayoría de los casos estas cifras revelan un impacto altamente positivo de la mayoría de las Misiones. Es allí entonces, en concordancia con Alcántara (1995) en su obra Gobernabilidad, crisis y cambio, el cual concibe que el sistema político puede ser evaluado por el rendimiento de las Políticas Públicas y, consecuentemente, estas pueden llegar a generar situaciones donde la gobernabilidad se encuentre al borde de una crisis. Puede decirse además, que por ser los elementos más visibles, cotidianos y familiares del sistema político para los ciudadanos, es su objeto de valoración continua y, por tanto, los que ayudan a generar de manera directa e inmediata un grado u otro de confianza en el sistema. CONSIDERACIONES FINALES De manera reflexiva, es necesario resaltar el impacto que han logrado obtener las políticas de planificación y gestión pública para el desarrollo integral de Venezuela. Ha sido el punto de partida para consolidar la democracia participativa y protagónica y sin duda ha impulsado el empoderamiento del Poder Popular. Dichas políticas han sido un punto clave al momento de analizar la consolidación de la revolución bolivariana en Venezuela, en especial, a partir de la entrada en vigencia de la Constitución de 1999 para la República Bolivariana de Venezuela. Sin lugar a dudas, se debe considerar que estas políticas de planificación y gestión como políticas públicas del gobierno venezolano se han fortalecido a través de la continuidad que han mostrado en el tiempo. Es el caso de la Misión Barrio Adentro, Misión Milagro, Misión Negra Hipólita, sobre todo con las Grandes Misiones como la Misión Vivienda creada en el 2011, entre

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otras. A su vez, estas políticas han impactado positivamente en la calidad de vida de todos los venezolanos, sin detrimento de nadie, con la filosofía de que venezolanos somos todos. El autor considera que estas políticas han sido una de las bases materiales del gobierno bolivariano y han fortalecido el proceso revolucionario y esto se demuestra con el amplio apoyo popular que tiene, y que se ha visto en las diferentes elecciones. Sin duda, aún queda camino que recorrer y procesos que mejorar, pero mientras estas políticas existan, se seguirá ahondando en el camino del Desarrollo Integral de la Nación.

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REFERENCIAS Alcántara, M. (1995). Gobernabilidad, crisis y cambio. México: Fondo de Cultura Económica. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de República Bolivariana de Venezuela, Nº 5.453. Marzo 24, 2000. Mejía, A. (2004). Cuestiones de la organización: la participación ciudadana. Caracas: Consejo Nacional de la Cultura. Meza, S. (2008). Teorías del desarrollo. [Documento en línea] Disponible en: URL http: // monografías.com/trabajos55/teorías-del-desarrollo.shtml. [Consulta, 2014, Julio, 11] Pallares, F. (1986). Las políticas públicas: el sistema político en acción. [Documento en línea] Disponible en: URL http://www.fcs.edu.uy/archivos/Pallares,%20Francesc%20(1988).pdf. [Consulta, 2014, Mayo, 17] Radl, A. (2000). La dimensión cultural, base para el desarrollo de América Latina y el Caribe: desde la solidadridad hacia la intrgración Sanchis, J. (2010). Las estrategias de desarrollo social: aproximación metodológica desde una perspectiva socio-económica e integral. [Documento en línea] Disponible en: revistadyo. com/index.php/dyo/article/download/301/30. PDF [Consulta, 2014, Mayo, 2] Sifontes, D. (s/f). Políticas públicas e instituciones. Observatorio de la Economía Latinoamericana. [Documento en línea] Disponible en: http://www.eumed.net/cursecon/ecolat/ ve/ds-pp.htm. [Consulta, 2014, Mayo, 13] Stiglitz, J. (1999). Participación y desarrollo: perspectiva desde el paradigma integral de desarrollo. Presentación realizada en la conferencia de Democracia, Economía de Mercado y Desarrollo. [Documento en línea] Disponible en: URL: www.croquetadigital.com ar Biblioteca Digital Politicas Públicas. [Consulta, 2014, Mayo, 10] Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: CríticaGrijalbo.

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DE LA SOCIEDAD BIEN ORDENADA A LA GUERRA JUSTA: Un análisis de los planteamientos del Derecho de Gentes de John Rawls.

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Licenciado en Estudios Internacionales de la UCV y Magister Scientiarum en Filosofía de la Guerra UMBV. Docente Instructor de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela.

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RESUMEN. La guerra es una actividad sustancialmente política y desborda cualquier posible plano de evaluación, incluido el jurídico y el ético. Este trabajo de investigación conducirá al lector a través del análisis de los fundamentos teóricos y filosóficos del pensamiento contractualista rawlsiano, a fin de determinar y discutir los criterios que, desde su punto de vista, hacen posible justificar hacer la guerra. El abordaje de esta interrogante pasará por discutir el alcance heurístico del concepto de guerra justa emprendida por una Sociedad Bien Ordenada en el contexto del mundo contemporáneo global. Por otra parte, el concepto de una sociedad bien ordenada también puede ser examinado en relación con la idea de la finalidad de la “guerra justa” tomando en consideración el dato históricamente constatable de que, independientemente de las motivaciones que puedan conducir a un hipotético país bien ordenado a hacer la guerra justa a otro que pueda representar una amenaza para él, el resultado de ese conflicto no consistirá en reconducir a este otro país a convertir su sociedad en una sociedad bien ordenada que garantice una “paz justa” y duradera. Palabras clave: Guerra, Guerra Justa, Sociedad Bien Ordenada, John Rawls.

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ABSTRACT War is substantially a political activity and is beyond any possible plane of evaluation, including legal and moral ones. This research will lead the reader through the analysis of the theoretical and philosophical foundations of the contractarian thought of Rawls, in order to identify and discuss the criteria that from his point of view makes possible to justify making war. To address this question will the heuristic scope of the just war concept of waged by a Well Ordered Society in the context of contemporary global world will be discussed. Moreover, the concept of a well-ordered society can also be examined in relation to the idea of the just war purpose, taking into consideration the historically verifiable fact that, regardless of the motivations that may lead to a hypothetical well-ordered country to make the just war to another country that may represent a threat to it; the outcome of this conflict will not consist on redirecting that country to turn its society into a Well Ordered Society that guarantees a sustainable just peace. Keywords: War, Just War, well-ordered society, John Rawls.

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INTRODUCCIÓN John Rawls nació en Baltimore, en febrero de 1921 y murió en noviembre de 2002 en Lexington. Entre 1943 y 1945 estuvo enlistado en la Infantería de Estados Unidos; más adelante, obtuvo su doctorado en la Universidad de Princeton (1950), pero desarrolló el grueso de su carrera docente y académica en la Universidad de Harvard, siendo profesor emérito, escritor y filósofo. Es autor del libro A Theory of Justice (1971), el cual fue una investigación enmarcada dentro de la primera crisis del petróleo. Esta investigación estuvo justificada en la intención de revitalizar el debate político-filosófico, y logró traer de vuelta la idea del contrato social desde una perspectiva moral. A partir del atentado del 11 de septiembre de 2001 en Estados Unidos (EUA), el hacer la guerra adquirió un cambio súbito presente y repentino. La guerra y el concepto de justicia empezaron a ser analizados desde una perspectiva moral y no desde la visión clásica postwestfaliana. Esto está justificado en que el hacer la guerra empezó a estar directamente relacionado a hacerla en contra de un enemigo injusto, y en este caso, era a los terroristas. A partir de este momento, se inició un proceso de legitimación del exterminio del enemigo. Es necesario aclarar, que dicha legitimación no se encontraba considerada en el Derecho Internacional, ya que al momento que se conceptualizaba en torno al Exterminio del Enemigo, se tomaba en cuenta era la derrota o destrucción del Estado, pero esto no significaba la destrucción o aniquilación de la gente que habitaba ese Estado. A partir de la entrada en vigencia de la Estrategia de Seguridad Nacional (ESN) de 2002, (Callé, 2004) se estableció lo que ahora conocemos como la Guerra contra el Terrorista, que no es más que un sinónimo del enemigo injusto desde la perspectiva kantiana. Sin embargo, esta diferenciación posee ciertas implicaciones mucho más allá de la semántica, puesto que cuando se habla de un enemigo injusto (terrorista), se presume, de forma fáctica, la posibilidad de exterminio de esa persona que es considerada “mala”. Una prueba de esto, es el discurso de la alta esfera política estadounidense cuando se refieren a “exterminar al terrorista”. Como explica Suárez (2003):

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El 20 de septiembre del año 2002, dándole continuidad a todos sus discursos y acciones posteriores al 11 de septiembre del año precedente (en particular a la brutal intervención militar en Afganistán), George W. Bush presentó públicamente la misión, la visión, los objetivos y las estrategias que -a su decir- deberán guiar las políticas interna, económica, externa (incluida la llamada “diplomacia pública” o propaganda política exterior), militar y de seguridad de su país en lo que se alcanza a ver del siglo XXI. El elemento presuntamente unificador de esa gran política es la llamada “guerra preventiva, prolongada o indefinida contra el terrorismo de alcance global”; entendiendo “el terrorismo” como la violencia por motivos políticos contra seres (humanos) inocentes.

Por su parte, el mismo presidente Bush para el año 2003, propuso hacer una distinción sustantiva entre “terrorismo de alcance global” (como es el caso de Al Qaeda) y “regional” (refiriéndose expresamente a Abu Sayaf en las Filipinas y las FARC en Colombia), con el fin de marcar como prioridad estratégica para los EUA operar activamente en el plano diplomático, económico y militar para derrotar a estos grupos. Debemos reafirmar, que este planteamiento de la Estrategia de Seguridad Nacional estableció la premisa de “duro con las causas del terrorismo y duro con el terrorismo” y, al mismo tiempo, le otorgó un papel prioritario al fortalecimiento de los Estados al momento de buscar mecanismos que tiendan a maximizar la eficiencia de la guerra contra el terrorismo y el narcoterrorismo Callé (2004). Ahora bien, al momento en que se plantea hacer la guerra contra un enemigo injusto, se desprende inmediatamente la posibilidad de justificar la guerra. Es decir, el derecho moral que posee el Estado de declarar la guerra desde una perspectiva moral de defensa. A partir de la existencia de un derecho a hacer la guerra, es que los problemas que discute esta investigación se originan en la tesis propuesta por John Rawls en El Derecho de Gentes (2001) según la cual, es posible, bajo determinadas condiciones, hacer y justificar la guerra. Por eso, el fin de esta investigación es explicar las condiciones del hacer la guerra que explica Rawls en su investigación, a partir de lo que él explica sobre lo que es una sociedad bien ordenada, la cual es la entidad social que posee el derecho a justificar la guerra. Esperamos lograr esbozar esta tesis y que el lector consiga introducirse en el debate moral de la filosofía política del hacer la guerra, debido a que, en los actuales momentos, el régimen westfaliano y las concepciones sobre el hacer la guerra han cambiado.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 JOHN RAWLS Y SU TEORÍA DE LA JUSTICIA John Rawls (2002), en su libro Teoría de la Justicia, intentó proponer un nuevo contrato social de corte contractualista, es decir, un contrato original entre humanos, por el cual se aceptaron limitar sus libertades y derechos a cambio de una estructura societal y legal que garanticen ciertas ventajas y derechos. Hizo esto con el fin de jugar un papel esclarecedor desde lo teórico para lograr entender lo que vivía el mundo a partir de la primera crisis del petróleo. Según Caballero (2006), el sentido de justicia de Rawls, es definido como la capacidad moral que posee el individuo, quien participa dentro de una sociedad, para juzgar cosas como justas, apoyar esos juicios en razones, actuar de acuerdo con ellos y desear que otros actúen de igual modo. Sin embargo, este proceso se da a nivel de los individuos en el marco de la sociedad y su estructura básica. Es necesario explicar, que para Rawls Caballero (2006), la sociedad es una asociación más o menos autosuficiente de personas, quienes en sus relaciones reconocen ciertas reglas de conducta como obligatorias y que, en su mayoría, actúan de acuerdo con ellas. El autor explica, que dichas reglas plantean un sistema de cooperación que posee sus cimientos en promover el bien de aquellos que conforman su sociedad. Es decir, que se trata de una estructura cooperativa que logra establecer principios comunes para obtener logros comunes y que existe una caracterización desde el conflicto y la identidad de intereses. El conflicto, para Rawls (2002), tiene su génesis en los individuos que conforman una sociedad cooperativa, esto debido a que cada uno posee intereses personales que se encuentran enfrentados con los intereses colectivos inherentes a cualquier sociedad. El objeto primario de la justicia es la estructura básica de la sociedad, es decir, que es la manera por la que las instituciones sociales logran establecer los derechos y deberes fundamentales y, a su vez, logran determinar la división de las ventajas que surgen de la cooperación social, un paso adelante del estado de naturaleza explicado por Hobbes. En el marco de la estructura básica de la sociedad concebida por Rawls, Caballero (2006) las reglas que los asociados comparten están dictadas por instituciones como la constitución política o las principales disposiciones económicas

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y sociales. Tales instituciones definen cargos y posiciones, cargas y beneficios, poderes e inmunidades, para todos aquellos que se rigen por ellas. Es decir, la teoría de justicia social explicada por Rawls, tiene el fin de ocuparse de la adecuada distribución de derechos y deberes por parte de las instituciones que conforman la estructura básica de la sociedad. Según Rawls (2001), una estructura social como la planteada en la Teoría de la Justicia, da nacimiento a lo que él denomina como sociedad bien ordenada. Tal sociedad consiste en una asociación de personas organizada de manera tal que favorezcan los intereses de sus miembros, regulada por una concepción pública de la justicia que se aplica de una manera efectiva. Una sociedad está bien ordenada, no solo cuando está diseñada para promover el bien de sus miembros, sino cuando está efectivamente regulada por una concepción compartida de la justicia Rawls (2001). Esto quiere decir que: 1.- cada cual acepta y sabe que los otros aceptan los mismos principios de justicia, y 2.- las instituciones sociales básicas satisfacen estos principios y, generalmente, todos saben lo que ellas hacen. El primer principio es, en cierta manera, banal ya que recupera la idea presente en el apóstol Marcos según la cual la ley está hecha para los hombres y no los hombres para subordinarse a la ley, mientras que el segundo es más bien de ascendiente kantiano, en tanto exige la publicidad y la reciprocidad. En cierta manera, el propósito de Rawls es ofrecer una síntesis de ambos elementos. Mieres (2014) Rawls habla de una sociedad democrática moderna, llena de pluralidades de todo tipo, poblada de doctrinas incompatibles e irreconciliables religiosas, filosóficas y morales. Su sociedad bien ordenada solo es pensable dentro de los límites de las instituciones democráticas. De hecho, las propias instituciones favorecen la diversidad de doctrinas como consecuencia normal de la libertad y del paso del tiempo. En estas condiciones, la pregunta que se impone por sí misma es: ¿cómo una sociedad estable y justa de ciudadanos libres e iguales, puede vivir en armonía cuando está profundamente dividida por doctrinas, creencias y puntos de vista, que aunque sean razonables, también son incompatibles e irreconciliables? Su respuesta directa a esta incompatibilidad fundamental de cualquier asociación humana, consiste en proponer una definición más amplia de lo que entiende por una sociedad bien ordenada. Ya no se trata solamente, de una

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 sociedad unida por sus creencias morales básicas, sino también por su concepción política de la justicia; y esta concepción se constituye en el centro de un consenso de doctrinas razonables y generales. Dicho consenso no se alcanza mediante procedimientos de negociación planteados desde la pluralidad de las situaciones ciudadanas, sino que se alcanzan mediante el concurso de los ciudadanos que, sin saber el puesto o estatus que ocuparán, deciden justamente los principios por los que “las instituciones sociales... distribuyen los derechos y deberes básicos y determinan la división de las ventajas derivadas de la cooperación social” Rawls (2001). Según este punto de vista, todos los hombres deben tener iguales derechos y deberes básicos y las desigualdades de riqueza y autoridad solo “son justas si traen beneficios compensadores para todos y particularmente para los menos aptos” y si están adscriptas a cargos abiertos a todos. Este proceso es el fundamento de lo que Rawls (2001) denomina El Derecho de Gentes. Entonces, desde el planteamiento de Rawls de la estructura básica que debe tener una sociedad al momento de establecer su pacto social sobre los conceptos de justicia, equidad y moralidad, surge el planteamiento ideal que es lógico suponer, que en una estructura mundial de sociedades de pueblos, no existe la posibilidad de conflictos entre ellos. Esto es debido a que, si todas son sociedades bien ordenadas y todas cumplen con los preceptos rawlsianos, no existirían motivos ni causas para provocar una guerra. JOHN RAWLS Y EL DERECHO DE GENTES Es necesario iniciar por lo que Rawls (2001) explica sobre lo que significa y él entiende por Derecho de Gentes, en la introducción de su libro donde dice: Entiendo [por derecho de gentes] una concepción política particular de la equidad y la justicia que se aplica a los principios y las normas del derecho internacional y su práctica... el término busca significar los principios políticos concretos que regulan las relaciones políticas entre los pueblos... Considero a esta propuesta como una utopía realista, puesto que extiende los límites tradicionales de la posibilidad política practicable y, de esta manera, nos reconcilia con nuestra condición política y social.

Es por ello, que dentro del primer capítulo, llamado: “La Primera Parte de la Teoría Ideal”, Rawls explica las características básicas de los pueblos, que pueden resumirse de esta forma:

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1) Tienen un régimen razonablemente justo de democracia constitucional. 2) Unos ciudadanos unidos por “simpatías comunes”. 3) Una naturaleza moral común. A propósito de la primera de estas tres características, Rawls señala que emplea el término “razonablemente” porque el régimen en cuestión no es, seguramente, del todo justo. Basta, dice, con que el gobierno haya sido elegido democráticamente, que esté bajo su poder político y electoral, que tenga claro sus funciones constitucionales (así esta no esté escrita), que no sea un peón de grandes poderes económicos privados. Del segundo punto, debemos decir que las simpatías comunes serán difíciles de encontrar cuando las sociedades no están unidas por lenguas o memorias comunes, debido al alto índice de migración que se vive en esta época contemporánea. Explica Rawls (2001) que pretende buscar soluciones para sobrellevar estos casos donde las sociedades no están unidas por cultura, ni por lengua, ni por memoria colectiva, dando un paso a simpatías políticas comunes en torno a la idea liberal de la democracia. Finalizando los puntos antes mencionados, se explica que para “una naturaleza moral común”, Rawls se refiere a que los pueblos liberales son razonables y racionales, y su conducta racional se expresa en sus elecciones y votaciones, por lo cual los miembros de una sociedad doméstica cooperan en términos equitativos con otros ciudadanos. Rawls (2001) explica: “un pueblo respeta estos términos cuando está seguro de que los otros pueblos harán lo propio. (…) Esto nos lleva a los principios de la justicia política en el primer caso y al Derecho de Gentes en el segundo.” Aunque la obra de Rawls no puede ser entendida de forma independiente de la filosofía política de Kant, su teoría de la justicia en el ámbito internacional encuentra similitudes importantes respecto a los postulados de este autor. Explica Santiago (2014) que el derecho cosmopolita planteado por Kant complementa al derecho político y al Derecho de Gentes, debido a que atiende las relaciones de los Estados con los individuos de otros Estados. Rawls (2001) señala que, el Derecho de Gentes constituye la extensión de decir, de la sociedad planteada en Teoría de la Justicia (2002) llevada a un plano

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 mundial. Incluso, reconoce como fundamento las ideas kantianas contenidas en La Paz Perpetua (2003). No obstante, si la concepción del cosmopolitismo establecida en Kant desde la insatisfacción de la relación entre Estados en el ámbito internacional, Rawls no parece otorgar importancia a este hecho, y reduce su derecho de gentes a la relación entre pueblos. Mieres (2014) Para la construcción de dicha estructura, el autor optó por utilizar el término “pueblos” en contraposición con el concepto de “estado”, y lo justifica explicando que “[prefiero] concebir a los pueblos con características diferentes a aquellos, pues la idea tradicional de Estado con sus dos soberanías resulta inapropiada” (Rawls, 2001). En esta visión sobre el derecho de gentes se “concibe a los pueblos liberales democráticos y decentes como los actores de la sociedad de los pueblos, del mismo modo que los ciudadanos son los actores de la sociedad doméstica”. Santiago (2014) Todo lo anterior intenta explicar la razón por la que Rawls habla de un Derecho de Gentes y no Derecho de Estado. Adicionalmente, Rawls explica que otra de las razones por la que usa ese término es para el pensamiento tradicional sobre los Estados, con sus poderes de soberanía. Esta soberanía le entrega al Estado cierta “autonomía” frente al pueblo, y en la manera en que maneja a su propio pueblo, y que más adelante Rawls criticará, ya que desde su perspectiva esa autonomía es nociva. Mieres (2014) Para continuar con el análisis de los puntos de Rawls en su libro, es importante adentrarnos en el punto de lo que para él significa la noción de paz. Al momento de empezar su capítulo 5: “La Paz Democrática y su Estabilidad”, Rawls (2001) explica que: Este capítulo sirve como réplica al realismo político como teoría de la política internacional y a aquellos que dicen que la idea de una utopía realista entre los pueblos es quijotesca. Lo haré mediante una noción de paz democrática de la cual se deduce una idea diferente de guerra.

Es necesario exponer lo que es indispensable para conseguir la “paz democrática”. Explica el autor (2001): La sociedad de los pueblos liberales, en efecto, resulta estable de acuerdo con la distribución del éxito entre los pueblos. En este contexto, el éxito no se refiere al valor militar o a la falta de él, sino al logro de justicia política y social para todos los

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ciudadanos, a la garantía de las libertades fundamentales, a la plenitud y expresividad de la cultura cívica y al bienestar económico del pueblo. Puesto que la sociedad de los pueblos liberales es estable por las razones correctas, lo es con respecto a la justicia; las instituciones y prácticas entre los pueblos satisfacen los principios relevantes de justicia y equidad, aunque sus relaciones y sus éxitos cambian de manera constante debido a las tendencias políticas, económicas y sociales.

Entendemos del autor, que dentro de una sociedad bien ordenada el concepto de estabilidad es inherente a ella. Por esto, cuando no hay paz democrática (justicia, respeto a las instituciones, equidad, entre otros derechos) quiere decir que se trata de una sociedad que no cumple con los estándares mínimos de justicia y equidad, es decir, que no es una sociedad adaptada al concepto de la teoría de la justicia. Entonces, si no se trata de una sociedad bien ordenada, quiere decir que se justifica la intervención en ese pueblo. Este planteamiento da pie para hablar de una “guerra justa”, puesto que entre sociedades bien ordenadas no puede haber estado de guerra, pero está justificada una guerra e intervención en cualquier pueblo que no lo sea. Por esta razón, nombramos los 5 puntos que la teoría rawlsiana (2001) enumera, asegurando que son los requisitos para lograr alcanzar la estabilidad dentro del Derecho de Gentes, estos son: 1. Igualdad de oportunidades (especialmente en materia de educación y capacitación). 2. Que la riqueza y los ingresos estén distribuidos de manera decente. 3. La sociedad como empleador de último recurso. 4. Asistencia sanitaria básica. 5. Financiamiento público de las elecciones y disponibilidad de información sobre cuestiones de política. Dichos puntos, logran esclarecer lo que representa el papel de una sociedad bien ordenada dentro de un sistema global de pueblos. Protegerse para poder salvaguardar los derechos de los individuos, quienes conforman dicha sociedad, es uno de los fines últimos. Debido a que estas se encuentran amenazadas, incluso por su mera existencia, por las no ordenadas.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 El objetivo a largo plazo del Derecho de Gentes, según el autor, es conseguir que todos los pueblos de la sociedad global puedan organizarse a través de valores y conceptos relativos a la justicia, la moral y el orden. Esto con el fin de lograr convertirse en miembros de buena fe de la sociedad de los pueblos bien ordenados, ya que los derechos humanos, las democracias constitucionales y la paz deberían ser garantizados en todas las sociedades que forman parte del sistema global. Para alcanzar este objetivo a largo plazo, las sociedades bien ordenadas deben establecer nuevas instituciones y prácticas que sirvan como una especie de centro confederativo y foro público para sus opiniones y políticas comunes con respecto a otras sociedades que no estén bien ordenadas. Para confirmar este planteamiento, Rawls nos explica que esto se puede lograr dentro de instituciones como las Naciones Unidas o en alianzas separadas de pueblos bien ordenados para ciertos asuntos. JOHN RAWLS Y EL RETORNO DE LA GUERRA JUSTA Cuando el autor explicó su concepción del Derecho de Gentes y reveló que no era más que una extensión de su primer planteamiento de la sociedad doméstica explicada en la Teoría de la Justicia, pero en un plano global, también manifestó que era posible, en un plano no-ideal de su teoría, el derecho a guerra de los pueblos de las sociedades bien ordenadas. Es necesario estudiar el concepto de guerra justa en Rawls, porque dicho concepto tiene una inclinación moral. Son las sociedades bien ordenadas, existentes en una organización global de pueblos, quienes motivadas por la amenaza que representan para ellas todas las sociedades no-ordenadas, pueden hacer guerras respondiendo a principios de defensa. El hacer la guerra para una sociedad bien ordenada, está fundamentada en la relación que existe entre la existencia de una sociedad no-ordenada con el caos. Por esta razón, debemos hacer mención a lo que Rawls (2001) nos explica como “Doctrina de la Guerra Justa”, es decir, la justificación moral de un Estado para hacer la guerra. Existen en el mundo grandes injusticias y diferencias entre pueblos, que históricamente se han desenvuelto a través de los conflictos. Sin embargo, a partir de la propuesta hecha por Rawls en su Teoría de la Justicia, si todos los pueblos fuesen pueblos ordenados, no deberían existir motivos para que ellos quisieran librar una guerra entre sí. Sin embargo, ¿y si no todas

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las sociedades fueran ordenadas? ¿qué hacer con aquellas sociedades que no están ordenadas? El autor (2001) explica, que las sociedades bien ordenadas, tienen derecho a tener una doctrina para la guerra, donde el fin de dicha doctrina es el de defenderse de los ataques y posibles ataques de las otras sociedades que no están bien ordenadas. Él explica que el objetivo de la guerra justa es defender la democracia constitucional que poseen estos pueblos bien ordenados, así como los derechos humanos, las instituciones y a las personas que hacen vida allí. Esto quiere decir, que defenderse toma para el autor, un matiz importante dentro de la defensa de la soberanía de esa sociedad razonablemente justa y decente. A partir de esto, Rawls (2001) nos explica: Cuando una sociedad liberal libra la guerra en defensa propia, lo hace para proteger y preservar las libertades básicas de sus ciudadanos y su democracia constitucional. En efecto, ninguna sociedad liberal puede exigir de manera justa a sus ciudadanos que participen en una guerra para obtener beneficio económico, recursos naturales o poder imperial. Violar la libertad ciudadana mediante el reclutamiento forzoso u otras prácticas similares solo tiene cabida en una concepción política liberal en defensa de la libertad misma.

Sin embargo, el autor explica que hay estadios intermedios entre las sociedades bien ordenadas y las que no lo están, como concepto genérico se refiere a ellos como sociedades decentes, y estos pueblos tienen derecho a la guerra en defensa propia. A pesar de esto, la manera en que se defienden es diferente a la de las sociedades bien ordenadas, ya que todo radica desde los postulados de los conceptos de la justicia y lo moral. Para aclarar este punto, reflejamos nuestro planteamiento a través de un ejemplo que expone en su obra: Los gobernantes de Kazanistán, nuestro pueblo decente imaginario, podrían defender con justicia su sociedad islámica jerárquica decente. Ellos toleran y respetan a los miembros de distintas confesiones dentro de su sociedad, y respetan las instituciones políticas de otras sociedades, incluidas las sociedades no musulmanas y liberales. También respetan y cumplen los derechos humanos; su estructura básica contiene una jerarquía consultiva decente; y aceptan y acatan un razonable derecho de gentes. Rawls (2001)

Según lo expuesto anteriormente, explicamos que no todo es blanco

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 o negro dentro de la sociedad de pueblos globales del Derecho de Gentes. Es decir, no solamente existen sociedades ordenadas y no ordenadas, sino que hay algo más, es decir, estadios intermedios en la forma de organización. A pesar de esto, explica el Rawls, que toda sociedad que no sea agresiva y respete los derechos humanos tiene derecho a la defensa propia, como es el caso de los pueblos jerárquicos decentes, no obstante, este tipo de pueblos no son objeto de análisis en este trabajo de investigación. Sin embargo, para poder hacer la guerra desde una perspectiva justa, es necesario que quien declare y haga la guerra, desde la óptica rawlsiana, sea una sociedad bien ordenada. Es decir, existen pueblos que pueden poseer su derecho a la defensa por lograr salvaguardar razonablemente los Derechos Humanos y las instituciones democráticas y constitucionales, pero hacer la guerra justa es un derecho que solo poseen los pueblos ordenados. Es decir, las sociedades que están reguladas por una concepción pública de la justicia que se aplica de una manera efectiva. Cuando el autor habla de que las sociedades bien ordenadas tienen derecho a hacer y declarar la guerra a pueblos no-ordenados, se refiere a pueblos donde no existe respeto a las instituciones democráticas, a los derechos humanos, no hay relaciones de equidad entre sus miembros o conceptos comunes de justicia. Es aquí, donde es necesario hacer la acotación de la inclinación kantiana de Rawls, puesto que la sociedad no-ordenada es un referente conceptual del enemigo injusto explicado por Kant (2007) en su libro la Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres. Puesto que al tratarse de un enemigo injusto, es decir, un enemigo que nos ha hecho algún daño o que puede hacerlo, desde la perspectiva rawlsiana, es justificable una acción bélica en su contra. Sin embargo, exactamente ¿qué implica hacer la guerra a una sociedad y no a un Estado no-ordenado? Como ya explicamos, Rawls plantea que son los pueblos, quienes constituyen la sociedad y no es el Estado. Puesto que tienen características comunes, se dan a sí mismos un régimen razonablemente equitativo y poseen una naturaleza moral común. Esto hace entender, que hacer la guerra contra un pueblo no-ordenado da el derecho a esa sociedad bien ordenada de hacer una guerra total, es decir, una guerra de exterminación. Y esto no quiere decir tomar el poder y el control de un Estado, sino que habla de destruir las bases materiales y sociales en las que está sostenida esa sociedad. Ya que es un pueblo y no un Estado, el pueblo no está delimitado

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en una sola institución política, sino dentro de imaginarios sociales, políticos, culturales, religiosos, entre otros. Este planteamiento nos hace entender, que la Guerra contra el Terrorista que se lleva a cabo, en estos momentos, en el mundo, es uno de los fenómenos que justifican esta investigación, ya que está evidenciada dentro de los parámetros rawlsianos. Debido a que, para Rawls, cualquier organización terrorista es un pueblo no-ordenado que socaba cualquier principio de justicia, orden y derecho. Y ni siquiera es un Estado quien hace la guerra, sino toda una organización de pueblos, como es el caso de la OTAN, EUA, empresas privadas militares, entre otras. Por esta razón, consideramos pertinente explicar los condicionantes que justifican la posibilidad de llevar a cabo y declarar una guerra justa. Los cuales son los siguientes: 1. El fin de una “guerra justa” librada por un “pueblo justo” y “bien ordenado” consiste en alcanzar una “paz justa” y duradera, en especial con el enemigo que se enfrenta en ese momento. 2. Los “pueblos bien ordenados” no libran guerras entre sí, sino solo contra Estados en los que está ausente esa condición, lo que los lleva a implantar políticas expansionistas que amenazan la seguridad y las instituciones libres de los regímenes bien ordenados. 3. En la conducción de la guerra se deben distinguir cuidadosamente tres grupos: los dirigentes y funcionarios del Estado, sus soldados y población civil. Esta distinción obedece a que en las sociedades que no están bien ordenadas quienes hacen la guerra son los dirigentes y funcionarios del Estado, no su pueblo, es decir, el Estado Mayor de un ejército y no sus soldados. Por su parte, una sociedad bien ordenada tiene el derecho de atacar a los soldados, pero no porque sean estos los responsables, sino porque no tiene otra opción para defenderse. 4. Los pueblos bien ordenados deben respetar, tanto como sea posible, los derechos humanos de los miembros del otro bando. 5. Los pueblos bien ordenados deben prefigurar el tipo de paz y de relaciones que buscan establecer a través de cualquiera de sus actos y declaraciones.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 6. Finalmente, el “razonamiento práctico” debe tener un papel restringido en la evaluación de las acciones o las políticas. Sin embargo, este grupo de condicionantes están íntimamente relacionados a la existencia de la sociedad bien ordenada. Y debemos preguntarnos: ¿existe en la praxis una sociedad bien ordenada? Siendo exactos con los planteamientos teóricos de Rawls, consideramos que en la praxis no existen sociedades bien ordenadas. Pero para el autor, son los EUA quienes se asemejan más a estas sociedades. Por lo que consideramos, que existe un proceso intencionado de legitimación de las diferentes guerras que lleva a cabo este país. Ya que, desde la Estrategia de Seguridad Nacional estadounidense, o del Concepto Estratégico de la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) se manejan conceptos de la justificación de la guerra basándose en el no cumplimiento de estos países de los preceptos que ellos mismos han establecidos como democráticos trayendo al mundo teórico lo que entendemos como “guerra contra el terrorista”, que no es más que una guerra contra un enemigo injusto.

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REFLEXIONES FINALES Al hablar de la Teoría de la Justicia, nos lleva a explicar lo que es una sociedad bien ordenada. Imaginarnos una asociación colectiva de personas que hayan basado su relación entre ellos bajo los preceptos del pacto social de corte contractualista como el planteado por Rawls, nos hace preguntarnos: ¿cómo haría esa sociedad para relacionarse con la sociedad global de pueblos? Si las sociedades bien ordenadas no libran guerras entre sí, pero que en esa sociedad global de pueblos no todas las sociedades están bien ordenadas, nos hace concluir que pueden existir acciones bélicas las unas contra las otras. Además, el autor concluyó que para los pueblos ordenados está justificado el hacer la guerra contra las no-ordenadas, para así salvaguardar los principios democráticos, constitucionales y los derechos humanos. Este hilo lógico conduce, por una parte, a entender como está fundamentada la guerra justa, y por otra a determinar y analizar cuáles son los fundamentos que nos hacen comprender quienes son, en la sociedad global, pueblos ordenados y no ordenados. Esto se debe, a que los condicionantes de la guerra justa están relacionados con el de sociedad bien ordenada. Siguiendo este hilo contractualista, debemos considerar la teoría de Tomás Hobbes (1980) sobre el Leviatán como antecedente teórico de la sociedad bien ordenada y los preceptos establecidos en la Paz Perpetua (2003) kantiana como antecedente teórico del Enemigo Injusto. Sin embargo, sería necesario plantearlo en otra investigación. Es necesario abordar teóricamente estos conceptos, y sobre todo esta tesis del autor, porque podemos observar que muchos de los conflictos que actualmente se presentan en el mundo están justificados desde una perspectiva moral. La guerra contra el terrorista y contra las sociedades que, según Estados Unidos, no salvaguardan los derechos humanos es un ejemplo de que una intervención militar está justificada. Es decir, está justificada la violación del principio de soberanía de los pueblos, las intervenciones militares en los países del mundo y matanzas de inocentes, entre otras. Desde la perspectiva de Aznar (2013) podemos decir que, la guerra y la

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 violencia, están presentes en el hombre y no existen soluciones perfectas para todos los casos. A mayor progreso no corresponde mayor perfección moral sino una mayor complejidad y mucha más contradicción interna. No existe una fórmula que resuelva matemáticamente todos los casos, ni se puede reducir el hombre a cifras. Por eso, la interrogante con la que deseamos concluir es: ¿la guerra debe ser justa o solo parecerlo?

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REFERENCIAS Aznar, F. (2013). Sobre la guerra justa. Una visión politológica. Instituto Español de Estudios Estratégicos. [Documento en línea] Disponible en: https://www.esup.edu. pe/descargas/boletines/mayo/7 sobre la guerra justa.pdf.[Consulta, 2014, Mayo, 8] Caballero, J. (2006). La Teoría de la Justicia de John Rawls. Revista Voces y Contextos. España. [Documento en línea] Disponible en: https://www.redalyc.org/ pdf/2110/211015573007.pdf.[Consulta, 2014, Mayo, 15] Callé, F. (2004). La Estrategia de Seguridad Nacional de Estados Unidos en la Era Unipolar. [Documento en línea] Disponible en: https://www.agendainternacional.com/numerosAnteriores/n3/0307.pdf.[Consulta, 2014, Mayo, 17] Hobbes, T. (1980) Levitán: o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil. México: Fondo de Cultura Económica. Kant, M. (2007). Fundamentación de la metafísica de las costumbres. San Juan de Puerto Rico: Ediciones de Pedro M. Rosario Barbosa. [Documento en línea] Disponible en: https://pmrb.net/books/kantfund/fund_metaf_costumbres_vD.pdf. [Consulta, 2014, Mayo, 5]

.(2003). La paz perpetua. [Documento en línea] Disponible en: https://www.biblioteca.org.ar/libros/89929.pdf. [Consulta, 2014, Mayo, 4] Mieres, J. (2014). John Rawls: Una Revisión del Concepto de Guerra Justa. [Trabajo que se presenta para optar al Grado de Magister Scientiarum en Filosofía de la Guerra. Trabajo no publicado] Rawls, J. (2001). El derecho de Gentes. España: Paidos. .(2002). Teoría de la justicia. España: Paidos. .(2008). Justicia como equidad. España: Paidos.

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Santiago, R. (2014). La ciudadanía cosmopolita y “el derecho de gentes” de John Rawls. Revista Chilena de Derecho y Ciencia Política. Chile. [Documento en línea] Disponible en: https://www.google.co.ve/#q=Rodrigo%2C+Santiago.+(2014).+La+ciudadanía+cosmopolita+y+el+derecho+de+gentes+de+John. [Consulta, 2014, Mayo, 19] Suárez, L. (2003). La “Nueva” Estrategia de “Seguridad Imperial” de los Estados Unidos: Implicaciones para la Paz, para el Derecho Internacional Público Contemporáneo y para el “Nuevo Orden Panamericano”. [Documento en línea] Disponible en: https://www.nodo50.org/cubasigloXXI/congreso/suarez_25feb03.pdf. [Consulta, 2014, Mayo, 4]

COLABORADORES

COLABORADORES

A PRENDER A DESAPRENDER.

Cnel. José Gregorio Alcalá Morales

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APRENDER A DESAPRENDER Cnel. José Gregorio Alcalá Morales

INTRODUCCIÓN El ser humano aprende desde antes de nacer, a medida que sus órganos sensoriales se desarrollan, pero ¿qué aprende? y ¿cómo saber si aprende bien? es exorbitante el caudal de información y conocimiento necesario para cumplir las tareas del diario vivir y convivir, es decir, la dinámica social. Aprender a aprender implica: uso adecuado de estrategias cognitivas, de estrategias meta-cognitivas (conocimiento de uno mismo) y de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento), no se puede comenzar este proceso de desaprender para reaprender si no conocemos cómo funciona nuestra mente, pensamientos y sentimientos, es de vital importancia auto conocerse y auto regularse para poder empezar a hacer cambios, el desaprender es difícil ya que, habitualmente estamos apegados a antiguos esquemas y conocimientos, sin embargo, es un proceso que llegará tarde o temprano al verse la necesidad vital del cambio y de crecer como seres humanos. El cerebro está conformado por el tallo cerebral, cerebelo y el cerebro propiamente dicho; sus estructuras importantes son: Sistema límbico, es el encargado de procesar las emociones, dentro de este sistema se encuentra una estructura llamada “amígdala”, la cual controla, procesa y almacena nuestras reacciones emocionales; la corteza cerebral: es una capa delgada y plegada, se divide en primer lugar en dos hemisferios cerebrales, el hemisferio izquierdo y el derecho, los cuales a su vez se dividen en 4 lóbulos, ambos hemisferios están conectados a través de una estructura denominada cuerpo calloso. El hemisferio derecho está encargado de controlar el lado izquierdo del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo, la parte derecha se encuentra relacionada con la expresión no verbal, como por ejemplo: intuición, reconocimiento de caras, voces, melodías, en este hemisferio los pensamientos y recuerdos se manifiestan a través de imágenes, el hemisferio izquierdo es el dominante en la mayoría de las personas y está relacionado con la parte verbal, si esa zona se daña la persona se encontrará imposibilitada o con dificultades para hablar y escribir, a la vez de presentar

COLABORADOES

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problemas para expresarse y comprender el lenguaje durante una conversación, las demás funciones son la capacidad de análisis, razonamiento lógico, resolución de problemas numéricos, entre otras. Cada hemisferio se vuelve a dividir en 4 lóbulos, se denominan lóbulos frontales, parietales, temporales y occipitales, en los lóbulos frontales: se procesa el pensamiento consciente, allí se resuelven los problemas; lóbulos parietales: encargados de la percepción de estímulos relacionados al tacto, presión, temperatura, dolor; lóbulos temporales: percepción y reconocimiento de estímulos auditivos y relacionados a la memoria; lóbulos occipitales: relacionados con los estímulos visuales, existe aún mucha incertidumbre acerca del funcionamiento de este órgano tan complejo y maravilloso a la vez. Es posible que vayamos encontrando nuevas informaciones gracias a investigaciones científicas que se siguen realizando y funcionan como un centro organizador que reacciona interactuando con los elementos dados por el medio ambiente y el creado por nuestra manera de percibir las cosas materiales y las sensoriales, cada ser humano no se relaciona de igual manera con la realidad, sino con señales del entorno captadas por los órganos de los sentidos y traducidas por los receptores sensoriales; se organizan así códigos que circulan a través de las neuronas, las cuales procesan la información, preparando al organismo para dar respuesta a la realidad, cada ser humano es único en su forma de pensar, aprender y/o reaccionar ante los estímulos, sumándole de igual manera la inteligencia intuitiva, el conocimiento directo sin el uso de lo que conocemos como razón, que es conocerse desde adentro, es algo indefinible relacionado con la espiritualidad y no a la inteligencia expuesta por el método científico. El sentido estimula al sujeto, en la medida, en que éste posee sentimientos, ideas y percepciones capaces de ser impactados, en eso consiste la “resurrección” de los contenidos, ese “milagro” de la lectura, el sujeto lector no es un recipiente vacío en el que se vierte el conocimiento, es un individuo pleno de sentimientos que pueden ser modelados por las de ideas que, a su vez, pueden ser rectificadas, así como de percepciones que son modeladas por esas mismas ideas y sentimientos. Para continuar es necesario conceptualizar los procesos, los procedimientos y su importancia: Los procesos son instrumentos para transformar estímulos; visuales, verbales, auditivos, sensoriales, táctiles en representaciones mentales (ideas) o acciones motoras; los procedimientos; pasos organizados en secuencia

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 cíclica, parten siempre de la identificación del propósito, la retroalimentación es un paso esencial para todos los procesos, determina, en gran parte, la confiabilidad de la información; la importancia de los procesos: radica en que permite transformar una imagen o representación mental en otra, o en una actividad motora, el proceso existe por sí mismo, independientemente de la persona que lo ejecuta, mientras que la habilidad es una facultad de la persona, cuyo desarrollo requiere de un aprendizaje sistemático y deliberado, los procesos fomentan el desarrollo de conocimiento consciente acerca del conocimiento, es decir, desarrolla la habilidad de la persona para saber lo que sabe y lo que ignora; la potencialidad o las limitaciones que tiene, el grado de dificultad o de complejidad de una tarea y la trascendencia de sus actos, entre otros, permitiendo la construcción de forma intencional y sistemática de las ideas, de igual manera, propicia el desarrollo de estructuras cognitivas, permite organizar la información y facilita el aprendizaje significativo y perdurable. Una vez establecido, de manera general, cómo funciona el cerebro humano y los procesos del pensamiento, citaremos a H. Ebbinghaus. En su investigación sistemática de la memoria por medio de experimentos observó: • Cuando empleaba material carente de organización, sin sentido, ni orden, la información se olvidaba rápido; por consiguiente, para recordar tendría que repasar varias veces lo aprendido. • Cuando empleaba material con sentido, observo que se aprendía fácilmente y se retenía por más tiempo, se olvidaba solo al pasar mucho tiempo y no todo. El cerebro es capaz de captar información, interpretarla, procesarla, almacenarla sin deterioro, recuperarla, automatizarla, pero todo eso depende de qué se quiere aprender y cómo se aprende, lográndose alcanzar meta- conocimientos como resultado de dicho proceso. Una vez estudiadas estas generalidades se puede explicar por qué nos cuesta tanto aprender, aprendemos porque tenemos procesos definidos en el cerebro los cuales, se ejecutan automáticamente de manera involuntaria, teniéndose como premisa lo aprendido anteriormente, ¿qué debemos hacer?, romper esta automatización, borrar y crear nuevos patrones de comparación, la nueva información debe ser procesada mediante otras reglas de análisis y

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las reflexiones originadas deberán arrojar resultados diferentes, acabar con las costumbres y generar pensamiento nuevos más primitivos que respondan a nuestra naturaleza humana de supervivencia, convivencia y respeto por nuestro entorno, para lograr lo antes expuesto nombraremos los tipos de pensamiento. Tipo 1: Pensamiento Primitivo; instintivo y de carácter automático, Tipo 2: Pensamiento Mágico; las cosas no son sino que están, Tipo 3: Pensamiento Racional o Lógico; principio de contradicción, principio de causalidad, Tipo 4: Pensamiento Intuitivo; contrario al pensamiento lógico. Conociendo los tipos de pensamientos que generamos, establecemos cuales tienen más impacto en la generación de ideas y cuales contribuyen al cambio de paradigma, que establece este artículo, un ejemplo de ello lo veremos a continuación. Comparémonos con un niño de cinco años, tiene pocos patrones, mucho espacio disponible para información y pocas reglas o prejuicios para aprender, como resultado observamos que este aprende rápido, cuestiona todo, y da importancia a lo espiritual; en cambio los adultos, aprenden poco, no cuestionan mucho, dan prioridad a lo material y no aprecian la naturaleza y su entorno. ¿Qué origina esta diferencia?, los estudiosos del tema lo explican con un experimento sencillo; no se puede agregar más agua a un vaso que está lleno, hay que vaciarlo primero para añadir más agua, el cerebro tiene una capacidad casi infinita de almacenar información, pero no de ejecutar patrones de comparación, de procesos sistémicos, de analizar la información, que originan siempre el mismo resultado, y si este proceso es errado, nunca lograremos, por más información que obtengamos, un resultado diferente, por lo que debemos establecer nuevas conexiones que transformen significativamente lo que ocurre en el cerebro, como expone en su libro del aprendizaje Jam Murie, “Es la experiencia, el “trato con las cosas”, lo que puede poner un orden de realidad en la confusión alucinada de la ignorancia”, de saber si estamos herrados o contamos con la verdad. De esta manera vamos apreciando cómo aprender a desaprender o dejar de hacer lo mismo de la misma manera, redescubrir su potencial, nos acostum-

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 bramos a que siempre nos dijeran cómo se hacía exactamente cada operación, cada procedimiento, cada ejercicio y sólo había una manera de hacerlo, en contadas ocasiones la alternativa creativa, que no se ajustaba con lo establecido, era permitida, es decir, nos contaminaron de los procesos que ejecutaban los que nos enseñaron y nos negaron la posibilidad de crear nuestro proceso de manejar la información que captamos por medio de nuestros sentidos, nos castraron mentalmente, nos dieron el chicle ya masticado. Aprender a desaprender permite hacer una revisión de cómo hacemos las cosas día a día, el aprender a desaprender permite aprender cosas diferentes y nuevas, utilizando la iniciativa y la creatividad. ¿POR QUÉ ES NECESARIO DESAPRENDER PARA APRENDER A LIBERARNOS? Desaprender conlleva a desmontar todos los procesos y prejuicios aprendidos, de manera rígida, es independizarse de conceptos o viejas ideas que se inculcan de padres a hijos y de profesores a alumnos, la costumbre nos da seguridad porque todo sale como esperábamos, pero nos paraliza, tenemos que romper de manera lógica por medio de la puesta en práctica, los procesos mentales que no satisfacen nuestra realidad, debemos entonces empezar de cero y tomar un rumbo completamente distinto para conseguir una nueva perspectiva para ver los fallos que tenía nuestra antigua visión, y nos permita crear una nueva forma de interactuar con nuestro entorno, una nueva visión, con una nueva forma de pensar y de aprender. “En lugar de ver el cambio como una aberración, necesitamos entenderlo como una parte natural de la vida y del trabajo” (Nilofer Merchant)

Si retomamos el concepto de lógica que es una ciencia formal que estudia los principios de la demostración e inferencia válida, la palabra deriva del griego antiguo λογική logikē, que significa «dotado de razón, intelectual, dialéctico, argumentativo», que, a su vez, viene de λόγος (lógos), «palabra, pensamiento, idea, argumento, razón principio», observamos cómo nos hemos alejado de este concepto que es muy nombrado por todos los que intentan enseñar, pero en realidad no nos permiten ponerlo en práctica. La lógica del ser humano está basada en su inteligencia, no solo aprende por ensayo y error, no es una respuesta causa-efecto, sino que se motiva a aprender por la observación de los hechos de la naturaleza que lo estimulan,

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la sociedad, la lectura y a través de los medios de comunicación. “Siendo la inteligencia el proceso de aprendizaje, solo aprende verdaderamente aquel que se apropia de lo aprendido, transformándolo en aprehendido, con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido a las situaciones existenciales concretas, por el contrario, aquel que es “llenado”, por otro, de contenidos cuya inteligencia no percibe, contenidos que contradicen su propia forma de estar en su mundo, sin que sea desafiado, no aprende”. Paulo Freire

¿Cuándo se evidencia más claramente la necesidad de desaprender para aprender de nuevo? En épocas de crisis, cuando nos vemos obligados a cambiar las formas de pensar, la forma de elaborar las ideas para lograr un verdadero cambio y superar dicha crisis, entendiendo que es de humanos equivocarse, que tal vez en el primer intento no salga bien, pero habrá una segunda o tercera oportunidad donde sí se logre la perfección, sobre todo cuando la resolución de los problemas se hace en equipo y no solo, por temor a evidenciar debilidades al equivocarse. Desaprender nos da miedo y nos resulta difícil porque implica dejar de lado la visión que hemos mantenido a lo largo de toda nuestra vida. Nos puede dar la sensación de renuncia a esos años de esfuerzo continuo, sin embargo, se trata de hacer una selección de lo que tiene valor y lo que no lo tiene, es como repasar una operación de matemáticas que no nos ha salido bien; si la borramos y la hacemos de nuevo será más fácil obtener el resultado correcto que si lo intentamos corregir sobre los datos ya escritos y erróneos. Para liberarnos, entendamos que somos únicos, diferentes y la máxima creación de Dios, poseemos millones de dendritas, miles de kilómetros de axones y transmitimos las informaciones de una neurona a otra en un promedio de 286 kms/hrs y todo eso se reprime al automatizar los procesos del aprendizaje cercenado la creatividad, la iniciativa y la forma natural con que el ser humano interactúa con su entorno. Conocemos los tres niveles de memoria: memoria inmediata o memoria del presente, ECOICA (sonidos) ICÓNICA (visual), memoria a corto plazo o memoria episódica; función entre 19 y 20 segundos, memoria a largo plazo o memoria semántica, nunca se olvida, esta última es la memoria que deberíamos impactar cuando estemos en el camino del cambio una vez que logremos desaprender y aprender de manera más eficiente y eficaz.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 Desaprender y lograr un verdadero cambio, se logra abriendo nuestra mente, estando atentos y receptivos a cualquier nueva idea por extraña y/o imposible que nos pueda parecer, cambiar las convenciones e instrumentos para recrear o transformar la forma cómo elaboramos las cosas, desaprender es olvidar conceptos obsoletos, eliminar creencias y miedos que no nos benefician, es volver a cargar nuevas ideas, valores o cualquier otro aspecto necesario para salir adelante. Si mantenemos los brazos abiertos a las nuevas experiencias, a los nuevos puntos de vista y a los nuevos conocimientos volveremos a ser las esponjas curiosas y ávidas de conocimientos que éramos de niños y dejaremos de lado los prejuicios y la rigidez de tener un único punto de vista y una manera estricta de dirigir nuestra vida. Y esto nos ayudará a ser un poco más felices. “Los analfabetos del siglo XXI, no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender lo aprendido y volver a aprender.” Alvin Toffler

Entender y admitir que estamos en presencia de una nueva forma de analfabetismo o que algo está mal o puede estar mejor y requiere un esfuerzo mental para cambiarlo, en otras palabras desaprender y reaprender, que no hay una verdad absoluta, o un solo camino para atender un problema y su posible solución, que no hay una mejor forma para alcanzar los objetivos, al contrario, se puede llegar al mismo fin por varios caminos y si los conocemos todos o varios de ellos, lograremos escoger el que mejor se adapte a nuestro propósito, ¿Cómo? señalando los aspectos críticos del proceso, la capacidad para escuchar desprovista de la función justificadora y preconcepciones sobre la idea de la perfección que resultan demasiado elevadas para ser reales, desaprender para Reaprender este ciclo incluye: La actitud, es decir el querer hacerlo, el conocimiento, la habilidad, el compromiso; involucra muchos aspectos: cambios de paradigmas, reintegrar y reincorporar nuevas experiencias y unirlas con las viejas, establecer nuevas conexiones neuronales, meta-cognición. Noam Chomsky crítica el actual sistema de enseñanza, frente a la idea de que en nuestras escuelas no se enseñan los valores, lo que realmente existe es un modelo colonial de enseñanza diseñado para formar profesores cuya dimensión intelectual quede devaluada y sea sustituida por un complejo de procedimientos y técnicas; impidiendo el pensamiento crítico e independiente, que no permite razonar sobre lo que se oculta tras las explicaciones y

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que, por ello mismo, fija estas explicaciones como las únicas posibles. Ahora evaluaremos el concepto de educación. Demostrar a la gente cómo aprender por sí mismos, es uno mismo el aprendiz que va a realizar logros durante la educación y, por lo tanto, depende de uno cuánto logremos dominar, a dónde lleguemos, cómo usemos ese conocimiento, cómo logremos producir algo nuevo y excitante para nosotros mismos y, tal vez, para otros, cuando dejamos de entender este concepto que fue una interpretación de la Ilustración, para pasar al pensamiento inducido y automatizado en nuestro cerebro, fijándose con un paradigma de seguridad que nos enceguece, dejamos de educarnos. Nos estamos educando con una doctrina de dominación para acatar órdenes y aceptar estructuras existentes sin cuestionar, desviándonos hacia un materialismo que olvida lo espiritual, conceptos de satisfacción desaparecen y solo nos preocupa el valor material y ¿lo que poseemos de manera intelectual dónde quedo?, el amor, la generosidad, la solidaridad, entre otros sentimientos, ya no es una manera de pensar racional, seguimos siendo humanos o máquinas. “No es importante lo que se cubre, lo importante es lo que tú descubres”. Eduardo Punset en su libro El viaje al poder de la mente.

Descubrir requiere romper estructuras poderosas de la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la función que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad. Son opciones que debemos elegir sin importar nuestra posición en el sistema educativo, como profesores, estudiantes o gente externa que trata de ayudar a darle forma, en la manera, como ellos creen que debe hacerse. Un ejemplo de ello es el sistema educativo actual que prepara a los niños para pasar obstáculos, no para aprender, entender y explorar, ese niño hubiera ganado mucho más si se le hubiera permitido explorar lo que le interesaba y, tal vez, no sacar una muy buena calificación en un examen de algo que no le interesaba y que olvidara a corto plazo. Más importante que las respuestas son las preguntas, ser críticos constructivos, tener amplitud de miras para ver cada situación desde diferentes perspectivas, desarrollar la empatía para ponernos en el lugar del otro, tener capacidad de decisión en cada paso que damos, es lo que da paso al verdadero intelecto necesario para la generación de nuevas ideas.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 ¿Cómo saber si aprendiste bien? enfrenta lo aprendido de manera comparativa, crítica y reflexiva con la realidad de dichos hechos y obtén las conclusiones de las ideas planteadas, una vez llevadas a la práctica de manera creativa y sin restricciones, (creadas por formulas históricamente usadas), el resultado será el verdadero aprendizaje. Cómo desaprender:

1- Incrementando la conciencia de la necesidad de hacer las cosas de forma diferente, bien a partir de la experiencia de desesperación, que lo que siempre he hecho ya no funciona, o no logra los mismos resultados, o la experiencia de ver formas mucho mejores de hacer las cosas que otros hacen en circunstancias similares o incluso más duras. 2. Creando un clima seguro, donde perdamos el miedo a equivocarnos, cometer algún error, o perder el control de alguna situación, sin tener que cuestionarnos todo lo que hacemos, y que ese clima se comparta con los mismos alumnos para que se arriesguen sin temor, y premiar no solo las certezas sino las tentativas. 3. Manejando un elenco variado de estrategias concretas diferentes, que puedo implementar en el aula, y tomar decisiones programáticas que las lleven a cabo durante un periodo razonable de tiempo, hacerlas explícitas, escribirlas y compartirlas también ayuda. 4 Determinando y evaluando cambios pequeños y logros rápidos que vayan haciendo cómplices a los que disfrutan de ellos, entre nuestros alumnos y colegas, y crear la obligación de contar, celebrarlos y reorientar los desaciertos.

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¿Y EL HOMBRE QUÉ DICE? Se han esperado siglos para llegar a un convencimiento tan deslumbrante como el que propició Copérnico al descubrir que el universo no giraba en torno a la tierra: el mundo hace ya tiempo que dejó de girar en torno al hombre, que tiene ahora un papel muy secundario en esta sociedad globalizada. Hemos pasado de ciudadanos a consumidores de una economía insaciable, por eso es más importante atender la sed de dinero fresco de los mercados que las graves hambrunas de Somalia. Si la única alegría del mundo es comenzar, que diría Cesare Pavese, a esta sociedad, le está haciendo falta un nuevo inicio para poder desaprender parte de lo aprendido. Son muchas las conclusiones a las que podemos llegar con este modesto artículo, pero lo que persigue es el despertar en el hombre, su esencia crítica, reflexiva y estimularlo para que se motive a educarse, a aprender de manera lógica y sin tabúes procedentes de la enseñanza caduca del siglo pasado, logrando cambiar la forma de pensar, y desarrollar y exponer sus ideas para alcanzar el sueño de Bolívar, Zamora y Chávez, entre otros. “El pueblo debe alcanzar la máxima suma de felicidad posible por medio de la educación”.

Nos han hecho creer que la felicidad radica en lo que tienes, el presente discurre en lo material. Las ideologías chocan cada mañana contra el índice Dow Jones y en Venezuela DólarToday, los bancos rescatan a los bancos, luego los gobiernos rescatan a los bancos rescatadores y ahora los gobiernos rescatadores son rescatados por otros gobiernos a los que cualquier día habrá también que rescatar; la historia que hemos vivido peligrosamente concluye sin que hayamos desaprendido lo bastante para no volver a caer en los mismos errores, el mundo vuelve a equivocarse, como lo ha hecho tantas y tantas veces a lo largo de la historia, esto no tiene más solución que echar por la borda gran parte de lo que hemos conocido hasta ahora, pero, lamentablemente para millones de personas, necesitamos demasiado tiempo para desaprender lo aprendido. Un ejemplo práctico muy humano que evidencia la necesidad de desaprender es como respirar, cuando respiramos, permitimos que aire nuevo entre a nuestro organismo y expulsamos el aire viejo, reteniendo en el proceso aquello que nos es útil, y eliminando lo que no nos sirve, para que el aire nuevo pueda entrar a nuestros pulmones, es necesario primero sacar el aire viejo. Desaprender es, de alguna forma, desechar conocimiento viejo y poder así, abrir espacio

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 para que el nuevo conocimiento pueda pasar y quedarse, si retuviéramos y no expulsáramos el bióxido de carbono, en primer lugar, no dejaríamos ningún espacio libre en los pulmones para el aire nuevo, pero además, estaríamos acumulando en nuestro organismo, un elemento dañino que eventualmente nos envenenaría, si es que la falta de oxígeno no nos mata primero, al igual que el bióxido de carbono, un conocimiento acumulado que nos neguemos a “desaprender” puede llegar a ser muy dañino. En estos tiempos de cambio, pensar que lo sabemos todo y creer que no va a ser necesario incorporar nuevos conocimientos para poder sobrevivir en el futuro, es como asumir que podemos pasarnos una hora sin respirar, el oxígeno que tomamos al respirar, se convierte eventualmente en bióxido de carbono; pero antes juega un papel primordial en el proceso de generación de la energía que necesitamos para subsistir, de igual forma, el hecho de desaprender, no significa que el conocimiento desaprendido no haya servido de nada, todo aprendizaje implica un cambio y nos deja “algo” con lo cual establecemos nuevas conexiones con el universo, finalmente, dejar de respirar implica la muerte; y dejar de desaprender es no darle paso al aprendizaje de cosas y conocimientos nuevos, lo cual es también, desde un punto de vista, morir en vida. Siguiendo la teoría Robinsoniana desde un punto de vista pedagógico cuántos más sentidos tengamos implicados en una tarea, más la vamos a ‘vivir’, más intensa va a ser la experiencia y más posibilidades tenemos de interiorizarla, por lo tanto la manera más efectiva es “aprender haciendo”, es decir no podemos separar la formación de la acción. “Desaprender no es involucionar, todo lo contrario, es evolucionar dejando atrás todo lo que no es útil. Es soltar lastre para viajar más rápido.” Prof. Sonja Hernández

Necesitamos optimismo constructivo, eso no significa obviar los problemas, sino buscar las alternativas disponibles para avanzar, es el momento de pensar a largo plazo y empezar a asentar las bases de lo que queremos, rechazando lo que no nos beneficia, el conocimiento es tan dinámico y está tan conectado con todo el sistema social contextualizado que no siempre lo que hoy es verdad mañana lo seguirá siendo, lo que lleva a pensar que hay que desaprender de manera constante para, de manera constante, ir aprendiendo algo nuevo, ello implica que el ser humano sepa procesar la cantidad de información que a diario se genera, la gran marea de datos que circunnavegan por el espacio

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cibernético debe permitir el orden y no el caos social, son estos datos, que el cerebro asume, los que le permiten aprender la realidad de lo que a diario va siendo, esta realidad, depende del potencial de conocimientos que se manejen y, a su vez, permiten la deshumanización del hombre. Hay sin duda una teoría de las ideas, o de la formación, adquisición y rectificación de las ideas, que las atraviesa a las tres como un eje transversal, de allí la relevancia que otorga Simón Rodríguez a la Filosofía, no tanto como saber sino como Arte de Vivir, la “Razón” designa la facultad de pensar, “Pensar” es formar o rectificar ideas, las ideas vienen de las cosas, el núcleo de la pedagogía política Robinsoniana como constitución del sujeto consiste en rectificar las ideas coloniales adquiridas y en moderar los sentimientos hegemónicos del amor propio, las ideas rectificadas que superan la ignorancia de la necesidad social, conforman las luces sociales propias de la libertad. Samuel Robinson, “Luces y Virtudes Sociales” equivalen exactamente al “Moral y Luces” proclamado por Simón Bolívar, el factor moderador que permite la rectificación educacional es la experiencia, el contacto con la realidad o “trato con las cosas”, que involucra un reconocimiento de la necesidad, a la cual Simón Rodríguez llama también “el Orden”. El sujeto se encuentra siempre en proceso abierto a una realidad moviente y a una necesidad de orden, (ajena a su voluntad), siempre exigente entre el entendimiento y la sensibilidad la cual forma un bucle, el entendimiento obra sobre las percepciones y llama a su resultado sensaciones, las percepciones impresiones y las impresiones concepciones, el modo de pensar se forma del modo de SENTIR, el de sentir del de PERCIBIR y el de percibir de las impresiones. En conclusión las cosas modificadas por las ideas nos dan lo que aprendemos. ¿QUÉ LEERÁ EL QUE NO TIENE IDEAS? Es la pregunta acuciosa de Robinson y se hace otras preguntas: dado un determinado libro, “¿en cuántas manos caerá que se dignen abrirlo? emprendida la lectura ¿cuántos la acabarán? ¿cuántos entenderán bien lo que hayan leído?; sus contenidos, ¿cuántos partidarios habrán ganado? ¿quién los pondrá en práctica?” Por eso Robinson grita: ¡Ideas! ... ¡Ideas! ... primero que Letras. ¿Y, aún si, por medio de algún proceso fisiológico o químico, pudiese yo desaprender, querría hacerlo? Donde radica el problema es un grado de conciencia que se adquiera

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 durante el proceso formativo para tener la capacidad de crear nuevas formas de comportamiento, de apropiación de la realidad social y de una nueva forma de ver la existencia, ser conscientes es un estado interior implica muchos cambios paulatinos, pero coordinados. Si la conciencia “es la base de todo ser” (Goswami 2006) se puede concluir, “la conciencia pura es el campo de todas las posibilidades y de la creatividad infinita”, ya que la mente ha asimilado un libre albedrio ante las dimensiones que la existencia demanda, a fin de cuentas, “los seres humanos en su individualidad son los que crean el significado y la esencia de sus vidas”, durante el proceso histórico, cada comunidad ha pretendido tener la verdad, la razón, los socialistas pretendieron educar de una manera libre, reivindicadora, los capitalistas, por su parte, adujeron educar para la competitividad, porque las teorías Taylorianas, pretendían formar técnicos y tecnólogos hábiles para el trabajo productivo, los románticos, por otro lado, veían en la educación el momento de una formación integral de respeto a la individualidad, así, cada momento tuvo un modelo pedagógico que hasta el presente no han permitido una educación cabal del hombre y menos humanizarse. El hombre por naturaleza es gregario, colaborativo, donde la cooperación e interacción de todos los individuos inmersos en el proceso mismo, potencien el aprender a convivir juntos, solo, de esta manera, habrá un aprendizaje integral, es decir, un encuentro del individuo con el ser, una humanización de la educación y habrá un aprendizaje del acto educativo sin fórmulas tecnócratas para la sobrevivencia del ser humano y, por ende, la naturaleza que lo circunda, la teoría de Bacón donde afirma que “el conocimiento es poder” hay que derrumbarla y crear una nueva donde no se imponga como premisa la dominación de clases. Una aproximación de ella está, en las palabras de Sidharta Gautama cuando planteaba, “todo lo que somos es el resultado de lo que hemos pensado, la mente lo es todo, nos convertimos en aquello que pensamos”, no se puede ocultar que el trabajo pedagógico es un trabajo a diario, es una labor que no se puede enmarcar solo en el recinto escolar, el docente del siglo XXI tiene que liderar procesos epistémicos entendiendo que ”la realidad tal como la experimentamos se está creando constantemente” no se puede olvidar, que “el ser humano está diseñado para maximizar la libertad” (Satinover, 2006). El ser humano debe salir del simple pensamiento de encontrar el placer y evitar el dolor, la pedagogía moderna debe enseñar a ser hombre, a ser un humano y a reaprender que como humano, no es solo una pieza simple de un engranaje llamado economía, lo importante es el hombre y no la economía que utiliza a los hombres, si todos nos ponemos en esta línea del pensamiento

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positivo afectaremos el pensamiento de dominación y, por ende, la realidad, ya que todos estamos conectados a una serie de vínculos ocultos, la pedagogía debe seguir cultivando hábitos sanos de emocionalidad equilibrada, ya que son las emociones las que afectan el comportamiento cerebral, por eso hay que buscar nuevas formas de educar en la acción, en la creación y hasta en la recreación, toda adicción es solo fruto de acciones repetitivas y se ha estado educando en acciones de repetición, en acciones de esperar “al que me den”, nunca en la búsqueda de lo que pretendo tener, de lo que deseo conocer, necesitamos un nuevo comportamiento, con una nueva forma de observar, reflexionar y generar nuevas ideas, el ser humano deberá crear por medio del pensamiento crítico una nueva realidad.

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1 Jornadas de Reflexión Curricular: Praxis yProspectiva de la Educación Universitaria Militar

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1 Jornadas de Reflexión Curricular: “Praxis y Prospectiva de la Educación Universitaria Militar” Los días 10 y 11 de junio de 2015 se llevaron a cabo las 1 Jornadas de Reflexión Curricular: “Praxis y Prospectiva de la Educación Universitaria Militar”, en la Escuela Superior de Guerra “Libertador Simón Bolívar”, con el objeto de realizar un intercambio de información, reflexión y discusión de aspectos vinculados a la praxis y prospectiva de la educación militar universitaria entre profesionales, quienes en los Institutos Militares de la UMBV, tienen la responsabilidad de coordinar y supervisar la dinámica de los procesos curriculares de diseño, desarrollo y evaluación de los planes de estudio de los programas de formación de profesionales militares, y de capacitación, perfeccionamiento, ampliación y formación avanzada o de postgrado. Logrando con este encuentro, construir acuerdos para la optimización de los procesos mencionados anteriormente. La programación de las Jornadas estuvo divida de la siguiente manera: Conferencias: A cargo del G/B Dr. Rafael Aguana Nuñes, Vicerrector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela y del Dr. Ovidio Charles Van Glover, Coordinador del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado, se dictó Militaridad: Modelo Educativo UMBV. Y de las manos del G/B Ildemaro Villarroel, Jefe del Centro de Estudios Tácticos, Técnicos y Logísticos de la UMBV y del C.A. Alfredo Pulido Pinto, Director del Centro de Investigación Estratégico Nacional en Ciencias y Artes Militares, presentaron la conferencia titulada: UMBV prospectiva de la Educación Militar, desde el ámbito táctico y de investigación, respectivamente. Panel: En el desarrollo del mismo, se presentaron los siguientes temas: Ética y Praxis Pedagógica Militar, Objetivo social de nuestro egresado, Educación virtual militar, Publicaciones académicas de la UMBV: Un reto y una necesidad de cara al desarrollo integral de la nación y, por último, La historia militar y sus aportes al patrón de carrera de los especialistas de la UMBV.

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 Mesas de trabajo: Concebidas con el objetivo de realizar el intercambio oportuno de ideas y opiniones, los participantes en la Jornada fueron divididos en seis mesas, donde se discutieron los siguientes temas: La homologación curricular de los programas de pregrado de la UMBV, La homologación curricular de los programas de postgrado de la UMBV, Formación curricular por competencias, Los perfiles de egreso de los programas académicos y los patrones de carrera militar, La relación entre la investigación y el currículo y la relación entre el desarrollo docente y el currículo.

Finalmente, el evento concluyó con las palabras de la Tte. Cnel. Sara Otero Santiso, Jefe de la Coordinación de Currículo, quien enfatizó el objetivo de este evento al decir que la jornada: “(…) pretendió ofrecerles una perspectiva actualizada y dinámica de uno de los aspectos académicos más relevantes que llevan a cabo nuestra institución, y de su currículo en sus múltiples vertientes, (…)”. Seguidamente, el G/B Alexis Rodríguez Cabello, Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, dirigió a los participantes las palabras de clausura del evento, y posteriormente, hizo entrega de los certificados de participación al Comité Organizativo. Sin duda, las 1 Jornadas de Reflexión Curricular, sentaron el precedente para los futuros eventos intelectuales que realice la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, siendo ejemplo que el arduo trabajo conlleva al éxito y a la excelencia, importantes pilares que rige esta gloriosa casa de estudio.

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

PRIMERA MESA DE TRABAJO

LA HOMOLOGACIÓN CURRICULAR DE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO DE LA UMBV.

Teniente Coronel Sara Otero Santiso.

Hoy más que nunca la vida nos compromete, y reclama líderes de excelencia, hombres y mujeres que se levanten con un espíritu comprometido para forjar una sociedad con sentido humano. Miguel Ángel Cornejo.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

LA HOMOLOGACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIO SIMÓN BOLÍVAR DE LA UMBV DESDE EL MODELO EDUCATIVO MILITAR Y EL NUEVO DESEMPEÑO DEL PROFESIONAL MILITAR

INTRODUCCIÓN Es para mí una gran responsabilidad abordar en este espacio de reflexión crítica como lo son las I Jornadas de Reflexión Curricular de la UMBV, el tema de la Homologación Curricular en el nivel de pregrado, por eso creo que es propicia la ocasión para hacerles llegar mi visión de la educación militar y de las grandes transformaciones que desde, el Alma Mater de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, se han venido acometiendo para cumplir con la misión que se nos encomienda en la carta magna. Estamos comprometidos en formar hombres y mujeres que participen activamente en el desarrollo nacional, y asuman en corresponsabilidad la seguridad y defensa del país. Si esa es la razón de ser de nuestra Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, desde la base que son las academias de formación de oficiales debemos tener un Plan de Estudio que responda a ello como fin primordial de esa formación. En esa misión debe estar centrado nuestro esfuerzo y ella debe ser el faro de navegación que oriente nuestro rumbo, nuestras estrategias a seguir para alcanzar nuestro objetivo deben ser las mejores, las más eficientes en marco de la doctrina militar bolivariana, el socialismo, los fundamentos de la defensa militar y el Desarrollo Integral de la Nación. Somos una institución peculiar no sÓlo por ser militar, sino porque, como se ha dicho, tenemos sÓlo cuatro años de creada soportados en doscientos años de tradición, lo cual nos enorgullece. Sabemos que nuestro proceso revolucionario, legado de nuestro Comandante Supremo, permanecerá en el tiempo y se irá haciendo cada vez más sólido, y esta universidad debe ser la principal promotora de este gran legado para las generaciones por venir. De allí que, el primer contenido necesario homologar para todos los cadetes e incluso estudios de postgrado, este último nivel es objetivo de otra discusión en estas Jornadas, sea la creación de la Cátedra Hugo Chávez para el estudio y difusión del pensamiento del Comandante Supremo.

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

PRIMERA MESA DE TRABAJO LA HOMOLOGACIÓN CURRICULAR DE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO DE LA UMBV

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En los actuales momentos la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela está orientada a profundizar y acelerar la conformación de un pensamiento y una estrategia militar nacional, inspiradas en el ideario bolivariano, robinsoniano y zamorano, de los precursores y precursoras, héroes y heroínas de la independencia, así como en las experiencias del pueblo venezolano y de los pueblos del mundo, en sus luchas antiimperialistas, lo cual exige una labor continua y permanente de investigación, generación, transformación y apropiación social del conocimiento; así como la vinculación con las comunidades y el poder popular. De ese legado asumimos a la Universidad como un bien social. Es decir, la universidad surge y se explica en función de la sociedad. Hoy en día, la universidad tiene una clara función política, entendida ésta en el sentido más auténtico de la palabra, es decir, como el arte de ordenar las fuerzas y poderes sociales para la obtención del bien común. El conocimiento que se produce en sus aulas, canchas, maniobras y laboratorios debe conducir a la búsqueda de las mejores concepciones y medios para la realización de dicho bien. Se debe ejercer esta función desde lo que constituye la naturaleza misma de su propia identidad, es decir, desde la docencia, investigación, extensión y gestión del conocimiento. Su labor específica es el saber y, es desde allí, desde donde ha de prestar una contribución eficaz y eficiente en el ordenamiento de una nueva sociedad venezolana. Hoy, toda nuestra labor académica, donde atendemos estudiantes en los diferentes niveles, tiene un contenido altamente socialista. Formamos más que licenciados, oficiales o doctores, ciudadanos con sólidos principios éticos y humanísticos de solidaridad y excelencia en la defensa integral de la patria. Aunado con esta tarea, promovemos la investigación con lo cual se aspira desarrollar el conocimiento, tanto científico como técnico en el ámbito militar. Un aspecto innovador en el pensamiento militar nacional corresponde a la respuesta como nación a la probabilidad de una acción militar directa o indirecta (mediante actores nacionales o internacionales). La nueva amenaza, sustentada en las ventajas asimétricas en cuanto al acceso del conocimiento (incluyendo la información en tiempo real de los potenciales teatros de operaciones), precisión y movilidad, convierte en casi inoperativas las formaciones militares venezolanas estructuradas para acciones bélicas convencionales o contra fuerzas irregulares. Frente a ese desafío. La ciencia y el conocimiento son los medios a través de los cuales el hombre puede alcanzar un desarrollo pleno bajo los principios de la seguridad y desarrollo

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 integral. En este sentido, se trata de plantear una reforma del pensamiento a través de la academia y la investigación, como parte de una praxis filosófica y de valores que puedan definir la forma y contenido de una comunidad académica. Esta comunidad sería el producto de ese pensamiento militar contemporáneo que nace de la necesidad de una transformación en la formación del militar venezolano. Hoy la educación demanda un proceso acorde con la evolución que ha tenido el conocimiento, la administración del currículo exige se seamos multidimensionales si queremos ganarnos la voluntad de nuestros estudiantes. Como señala nuestro gran pedagogo Simón Rodríguez: “No hay interés donde no se entrevé el fin de la acción. Lo que no se hace sentir, no se entiende, y lo que no se entiende no interesa. Llamar, captar y fijar la atención, son las tres partes del arte de enseñar. Y no todos los maestros sobresalen en las tres.” Pero a este dilema la UMBV ha respondido, hemos desarrollado un modelo educativo holístico, fundamentado en la esencia de las artes militares, imbuido del más profundo espíritu bolivariano, antiimperialista que promueve la paz y la máxima felicidad de los pueblos. Una estructura organizativa funcional de avanzada, que considera los principios de aplanamiento organizacional para minimizar la burocracia y paralelamente optimizar el empleo de los recursos. El éxito colectivo debe prevalecer sobre el éxito individual, ninguno es más que la sumas de todos. Tengamos claro que nos une el espíritu de cuerpo y la consolidación de una formación sin estereotipos, de inclusión e igualdad, con alto grado de excelencia académica, con una sólida disciplina revolucionaria, socialista y antiimperialista. Lo antes señalado se aborda desde los Principios de la Educación Militar que constituimos una modalidad dentro del sistema educativo, con características propias, pero dentro de los mismos principios rectores de la democracia participativa y protagónica, que se caracteriza por ser una educación pública y social, obligatoria, gratuita, de calidad, laica, integral, permanente, con pertinencia social, creativa, artística, innovadora, crÍtica, pluricultural, multiétnica, intercultural y plurilingüe. Además de ser un deber social y un derecho humano orientado como proceso para promover y difundir los valores culturales de la venezolanidad para el desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en

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igualdad de condiciones y oportunidades. En el ArtÍculo 3 de la Ley Orgánica de Educación (2009) se establecen de manera explícita los principios y valores que rigen nuestra educación, me parece importante destacar: 1. Respeto a la vida, el amor y la fraternidad, cultura para la paz, respeto a los derechos humanos que son la esencia espiritual para lograr la justicia social, que requiere la gestión efectiva del Estado para permitir la práctica de la equidad y la inclusión donde todos los ciudadanos puedan sentirse con igualdad de oportunidades para una real convivencia armónica en el marco de la solidaridad y el respeto a la diversidad de los grupos humanos. 2. El fortalecimiento de la identidad nacional, lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña, donde se incorpora la integración cívico-militar, así como la corresponsabilidad entre el Estado y la sociedad en la valoración y defensa de la soberanía, la libertad, la formación para la independencia. 3. La responsabilidad social y la sustentabilidad del desarrollo, cooperación, valoración social y ética del trabajo. Vinculado a las competencias del Estado Docente en sus funciones de planificación y ejecución de políticas y programas para alcanzar un nuevo modelo de escuela, concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno, entre otras cosas requiere de las innovaciones pedagógicas centradas en los valores de la cultura de la paz, tolerancia, convivencia fraterna y el respeto a los derechos humanos. (Ley Orgánica de Educación (2009). Artículo 6, numeral 3, aspecto E). En el capítulo V, del Documento Rector de la UMBV (2011), se establece su modelo educativo centrado en el enfoque constructivista planteado por Vigoski (1981), y los principios que rigen a la Fuerza Armada Nacional Bolivariana tal como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en su Artículo 328: “constituye una institución esencialmente profesional, sin militancia política, organizada por el Estado para garantizar la independencia y soberanía de la Nación y asegurar la integridad del espacio geográfico”, juega un papel vital para el alcance del desarrollo nacional, al encontrarse al servicio exclusivo de la Nación y fomentar la seguridad y defensa de

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 la misma a través de los principios de independencia y libertad. Ante este papel protagónico y gran responsabilidad que posee la FANB se hace vital que sus integrantes estén altamente capacitados y profesionalizados con el fin de hacer frente a las exigencias que demanda la sociedad, requerimiento que ubica a la educación militar como un eje vital para el logro de la visión y misión institucional en el contexto de la Venezuela actual. Las siete (07) Academias Militares, son el eje principal en la formación de los Oficiales con las carreras de pregrado, allí encontramos a la Academia Militar del Ejército Bolivariano, Academia Militar de la Armada Bolivariana, Academia Militar de la Aviación Bolivariana, Academia Militar de la Guardia Nacional Bolivariana, Academia Técnica Militar Bolivariana, Academia Militar de Tropa y recientemente a fin de adaptarse a las necesidades de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, ha sido creada la carrera de pregrado para formar los “Médicos Cirujanos Militares”, lo que demandó la creación de la Academia Militar de Ciencias de la Salud que ya tiene sus primeros cadetes en las aulas. El Modelo Educativo de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela que viene a perfeccionar el Sistema de Formación y Capacitación Pedagógico Militar, constituye el instrumento que permite darle cumplimiento a los objetivos del Plan Integral de Educación Militar de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (2011), el cual señala: La necesidad de implementar un nuevo modelo de Fuerza Armada Nacional Bolivariana que satisfaga las exigencias que demandan los procesos de transformación a nivel nacional, regional y hemisféricos para lo cual se requiere contar con talento humano profesional, con alta calidad de formación, sentido de compromiso y pertinencia con el país.

El Documento Rector de la UMBV (2011), explica lo que se concibe por gestión, esto es el proceso integral mediante el cual se alcanza el perfil del egresado en cada uno de los componentes militares. El logro del mismo se traduce en aprendizajes socialmente válidos y culturalmente relevantes. Visto de esta manera, la gestión curricular como fundamento de los planes de estudios es integral, dinámica, sistémica y se basa en la búsqueda de posturas críticas y reflexivas en torno al proceso de aprendizaje. La meta es el logro de la calidad en cada uno de los procesos en los cuales incide: docencia, investigación y extensión.

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Este planteamiento innovador, en sus diferentes niveles, redefine la pertinencia social de la Educación Militar en Venezuela. A la vez, que también da respuesta a dos (02) objetivos históricos que se encuentran en la Ley del Plan de la Patria Socialista 2013-2019 (2013). Los cuales se presentan en los cuadros de las siguientes páginas: CUADRO N° 1

Objetivo Histórico

Objetivo Nacional

1.6.- Fortalecer el poder defensivo I.- Defender, nacional para expandir y consolidar el bien proteger la Indepenmás preciado que dencia y la soberanía hemos recon- nacional, asegurando los recursos y quistado después de 200 años: la riquezas de nuestro país para las futuras Independencia generaciones Nacional.

Objetivos Estratégicos y Objetivos Generales

1.6.2

Contrainteligencia Militar para la Defensa Integral de la Patria.

1.6.2.3

Actualizar y adaptar los planes de estudio en el área de inteligencia y contrainteligencia de acuerdo al Pensamiento Militar-Bolivariano

1.6.1.2

Preparar al país para la Defensa Integral que cubra todas las instancias del Poder Público del Estado junto al Pueblo y a la Fuerza Armada Nacional Bolivariana.

1.6.2.2

Masificar de manera ordenada la búsqueda de información útil para la seguridad y defensa de la Patria

Fuente: Ley del Plan de la Patria 2013-2019 (2013).

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 CUADRO N° 2

Objetivo Histórico

III.- Convertir a Venezuela en un país potencia en lo social, lo económico y lo político dentro de la Gran Potencia Naciente de América Latina y el Caribe, que garanticen la conformación de una zona de paz en Nuestra América.

Objetivo Nacional

Objetivos Estratégicos y Objetivos Generales

3.3.2.1

Mejorar y adaptar los diseños curriculares en correspondencia con las nuevas concepciones y necesidades del sector militar.

3.3.3

Mejorar y perfeccionar el sistema educativo de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana y el Poder Popular y convertirla en un solo bloque que responda a los intereses de la Patria.

Preparar y adiestrar a los integrantes de nuestra Fuerza Armada Nacional Bolivariana bajo la premisa fundamental de los ideales Bolivarianos de integración, soberanía, independencia, partiendo del concepto de guerra 3.3.3.1 popular prolongada.

3.3.- Ampliar Integrar de forma activa los y conformar planes de formación de nuestras el poderío Academias de Formación Militar militar para la y Nuestras Universidades para defensa de la ponerlas a la orden del desarrollo Patria. 3.3.3.2 y defensa de nuestra Patria. Fuente: Ley del Plan de la Patria 2013-2019 (2013).

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La educación militar entiende la reflexión crítica como ejercicio democrático de la participación protagónica, característica que demanda el nuevo concepto estratégico militar donde los profesionales de las armas deben interactuar con distintos ámbitos del poder popular para el cumplimiento de su misión. De acuerdo con los propósitos así definidos, la educación militar implica una homologación curricular tanto en lo semántico, como en lo estructural. Semántica porque involucra elementos muy importantes para el desarrollo del currículo en todas las asignaturas, los cuales son: aprender a crear, aprender a convivir, aprender a valorar y aprender a reflexionar. Desde su concepción de carácter integral que concibe al educando como totalidad, en un marco histórico complejo y sistémico. Aprender a crear, implica que es necesario potenciar una visión innovadora, original, con elementos vinculantes entre el educando y su entorno para emprender una búsqueda transformadora. Aprender a convivir y participar, aborda la formación de un ciudadano militar con conciencia social, comprometido con políticas sociales y garante de la paz, para ello es necesario desarrollarle una conciencia social con base en la identidad venezolana sintiendo amor por la patria, desarrollando una actitud crítica, cooperativa y solidaria con sentido de justicia y orgullo de identidad. Aprender a valorar, implica conservar el acervo histórico, natural y cultural del país y participar activamente en la construcción del nuevo modelo de país, asumiendo el respeto por la diversidad y desarrollando habilidades para dialogar y mediar. Aprender a reflexionar, trasciende el aprendizaje de conocimientos inconexos para asumir una visión transformadora del pensamiento lineal en un pensamiento crítico y reflexivo, es decir, transformacional, implementando mecanismos para la participación en los distintos ámbitos, con pertinencia y factibilidad al momento de brindar soluciones innovadoras a tradicionales problemáticas. La homologación curricular estructural está referida a una homogeneización de competencias y contenidos básicos, en las unidades curriculares de los componentes comunes de todas las menciones de la carrera de licenciatura en ciencias y artes militares, en los elementos estructurales de los planes de estudio, presentados gráficamente en la malla curricular, relativos a unidades crédito y carga horaria de cada asignatura, y en las competencias, contenidos, estrategias y recursos educativos, para asegurar que todos los estudiantes reciban la formación necesaria para egresar con las competencias requeridas.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 Esta homologación curricular estructural se logró mediante un proceso de participación de una representación de profesores militares y civiles de todas las academias, en reuniones por área y unidades curriculares para lograr la concertación de los ajustes a los programas, y de acuerdos para la administración y el desarrollo del currículo. El planteamiento de una educación militar pertinente para lograr las políticas y planes del Ministerio del Poder Popular para la Defensa, y de las otras instancias corresponsables en la formación militar se materializa en un plan diseñado por componentes donde tenemos los siguientes elementos:

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Veamos cuáles son las Unidades Curriculares comunes para el Plan de Estudio "Simón Bolívar" 2014-2019.

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

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Seguidamente se presenta la relación de competencias y Unidades Curriculares Comunes del Plan de Estudio "Simón Bolívar" 2014-2019:

No

1

2

3

COMPETENCIAS Analiza lógicamente mediante el uso consciente, claro y conciso el lenguaje matemático y estadístico, adaptando su capacidad intelectual a la investigación, creación planteamiento y resolución de problemas. Demuestra habilidades comunicativas, estrategias comunicacionales orales y escritas, mediante el uso correcto del lenguaje. Analiza los periodos históricos en Venezuela considerando la visión geo-histórica de los primeros pobladores hasta la actualidad, comprendiendo su organización social, política, cultural, económica y el contexto geográfico a través de los acontecimientos que se desarrollaron, considerando el Ideario Bolivariano, para resaltar las acciones protagonizadas de la lucha independentista y revolucionaria, su carácter visionario en aras de la libertad y unidad americana, a través del conocimiento de los hechos históricos mediante la lectura e investigación documental.

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UNIDAD COMÚN RELACIONADA

Matemática I Estadística Desarrollo del pensamiento lógico Inglés I

Desarrollo del pensamiento lógico Historia de Venezuela II Historia de Venezuela I Geografía de Venezuela

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4

5

6

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Aplica los conocimientos y métodos para la conservación del ambiente y el uso de las fuentes de energías alternativas, valorando su importancia para el desarrollo sustentable de la Nación, comprendiendo el uso responsable en la preservación del mismo en los procesos de exploración, producción y comercialización de los recursos energéticos fósiles desde el punto de vista económico, geopolítico y estratégico, en pro de la soberanía y defensa integral del país. Considerando los preceptos del Plan de la Educación Ambiental Patria. y Cultura Energética Diseña y aplica de manera creativa, participativa, objetiva y planificada, utilizando la metodología de Aprendizaje-Servicio, proyectos comunitarios como alternativas de solución a problemas atendiendo a las necesidades previamente detectadas en el entorno social en el cual se desenvuelve la UMBV, consolidando los valores de responsabilidad social, igualdad, cooperación e integración ciudadana.

Servicio Comunitario Desarrollo del pensamiento lógico Liderazgo y ética

Reconoce con precisión la misión, funciones y organización, de los componentes Militares de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, en el ámbito de la defensa y soberanía y contribución al desarrollo nacional.  

Desarrollo del pensamiento lógico Adiestramiento para el Combate Liderazgo y Ética Legislación Militar Fundamentos de Guerra Fuerza Armada Nacional Bolivariana

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

132

7

8

9

Conoce el equipo individual de combate, las técnicas de adiestramiento e interpreta planos, cartas y mapas para la planificación y ejecución de las operaciones militares, lo cual permite que sea un soldado vigoroso, confiado en si mismo y capaz de actuar eficazmente como miembro de un equipo, condiciones que lo ayudan a mantener un alto espíritu de agresividad y la voluntad de cercar al enemigo para destruirlo, eliminarlo o capturarlo.

Desarrollo del pensamiento lógico Adiestramiento para el Combate Período de Campo Maniobras Armamento básico Educación Física y Deporte

Aplica los preceptos constitucionales, Desarrollo del leyes y normas de la República Bolivariana pensamiento lógico de Venezuela, que comportan al sector Legislación Militar militar de la población, en su formación y Liderazgo y Ética dirección, de manera ética y respetuosa Derechos Humanos de la persona humana, en beneficio de la y Derecho Internacional seguridad integral de la nación. Humanitario Presenta un informe táctico orientado al fortalecimiento de la Investigación dentro del arte en Defensa Militar, la Cooperación con el Orden Interno y la Participación Activa en el Desarrollo Integral de la Nación; a partir de la resolución de problemas técnico/profesionales articulados al campo de la ciencia, tecnología e innovación de conformidad con lo establecido en las Líneas Rectoras de Investigación de la FANB.  

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Desarrollo del pensamiento lógico Metodología de la Investigación Seminario de Investigación I Seminario de Investigación II

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UNIDAD SEMESTRE CURRICULAR

Nº

U.C.

HRS.

TOTAL HRS

1

Historia de Venezuela I

2

32

2

Matemática I

3

48

4

64

Adiestramiento en el Combate

3

48

Legislación Militar

2

32

6

Historia de Venezuela II

2

32

7

Inglés I

2

32

Geografía de Venezuela (Fundamentos de Geopolíticas)

2

32

Educación Ambiental y Cultura Energética

3

48

III

Estadística

2

32

80

IV

Liderazgo y Ética (Oratoria)

3

48

48

Lenguaje y Comunicación (Lógica, Oratoria)

3

4 5

8

I

II

9

10

11

224

96

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

134

12

Fundamentos de Guerra (Evolución Guerra Simétrica y Asimétrica)

2

32

13

Fuerza Armada Nacional Bolivariana (Concepto Estratégico Militar)

3

48

Metodología de la Investigación

3

48

Servicio Comunitario

RO

64

Seminario de Investigación I

2

32

Derechos Humanos y derecho Internacional Humanitario

3

48

Seminario de Investigación II

2

32

14

V

128

15 16

VI

17 18

VII

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

96

80

PRIMERA MESA DE TRABAJO LA HOMOLOGACIÓN CURRICULAR DE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO DE LA UMBV

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La integración de la homologación semántica con la homologación estructural, requiere el cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el compromiso de los profesores por desarrollar una praxis docente para lograr las competencias antes presentadas. En nuestras manos está la formación de las generaciones futuras, hagamos esta labor teniendo presente a nuestro Comandante Supremo Hugo Chávez (2006), cuando nos dice: "Cada uno de nosotros debe ser como una antorcha que vaya por los caminos iluminando a los demás" de conciencia y amor a la patria, que la conciencia traiga voluntad de enseñar y despertar, "porque hoy tenemos la patria más viva que nunca". Educar es nuestra meta, nuestro compromiso y responsabilidad con el país. La interrogante que dejo para la reflexión en la mesa es: ¿Cómo podemos los profesores materializar la integración de la homologación curricular semántica con la estructural en la praxis, en la formación de oficiales competentes para actuar en la defensa integral de la independencia y la soberanía nacional?

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

136

COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

REFERENCIAS Chávez, H. (2006). Firma de acuerdos, convenios y memorandos de entendimiento en el marco del ALBA y el TCP. Patio Central del Palacio de Gobierno de La Paz, Bolivia. [Discurso] Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (2000). Gaceta Oficial de la República, Nº 5.453, Marzo 24, 2000. Documento Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. (2011). Caracas: Autor. Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 5.929, (Extraordinaria), Agosto 15, 2009. Ley Orgánica de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. (2014). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 6.156, (Extraordinaria), Decreto Nº 1.439, Noviembre 19, 2014. Plan de Estudio Simón Bolívar 2014-2019. Caracas: Autor. Plan Integral de Educación Militar para la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. (2011). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 39.641, Marzo 24, 2011. Plan de la Patria 2013-2019. (2013). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 40.308, (Extraordinaria), Decreto 6.118, Diciembre 4, 2013. Vygoski, L. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

SEGUNDA MESA DE TRABAJO

HOMOLOGACIÓN CURRICULAR DE PROGRAMAS DE POSTGRADO

Dra. Marialsira González Rivas CN Edgar Blanco Carrero

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

HOMOLOGACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSTGRADO Dra. Marialsira González Rivas CN Edgar Blanco Carrero INTRODUCCIÓN El objetivo de las I Jornadas de Reflexión Curricular: “Praxis y Prospectiva de la Educación Militar” es “compartir y debatir acerca de tópicos vinculados con la calidad del currículo de formación universitaria militar en los estudios de pregrado y posgrado que se ofrecen en las sedes de la UMBV, con el objeto de establecer las bases para iniciar una autoevaluación curricular y generar propuestas de ajuste que contribuyan a optimizar el desarrollo de tales estudios”. Teniendo presente este objetivo, hemos considerado pertinente estudiar las condiciones de posibilidad de homologar la mayor cantidad posible de seminarios en los programas que se imparten a nivel de especialización y maestrías a fin de aumentar la efectividad organizacional en la UMBV. Para tal fin estamos considerando la palabra ‘homologar’ como equiparar y/o poner en relación de igualdad dos cosas. En este sentido, se considera que homologar es posible en un conjunto de seminarios que forman parte de las maestrías y especializaciones de la UMBV que corresponden a aquellos programas donde participa el personal militar y no militar. Partiendo de lo establecido en la Gaceta del 03 de septiembre de 2010 número 39.502 según decreto presidencial 7.662 donde se crea la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (UMBV) y como bien lo establece su artículo 8, sus centros educativos se integran en: Las Academias y Escuela, los Centros de Estudios Tácticos y Logísticos, el Centro de Estudios Estratégicos, el Centro de Investigación e Innovación y el Centro de Ciencias para la Salud. Por ende, todos y cada uno de los institutos educativos militares son parte de la UMBV, y deben regirse por los lineamientos emanados de la misma. Entre sus documentos rectores se encuentra el Modelo Educativo Militar de la UMBV (Diciembre, 2010) donde se desarrolló un aspecto vital como lo es la Vinculación o Articulación Curricular del proceso educativo de la UMBV. Es decir, la articulación curricular comprendida como la interrelación horizontal y vertical entre los elementos del currículo, ha de permitir una mayor integridad, coherencia, unidad y pertinencia

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

SEGUNDA MESA DE TRABAJO HOMOLOGACIÓN CURRICULAR DE PROGRAMAS DE POSTGRADO

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del proceso educativo que se lleva a cabo en la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, esta debe ser planificada, desarrollada y evaluada considerando los criterios de secuencia de continuidad e integralidad, a fin de que sea asumida no solo desde el punto de vista normativo, sino, además, desde el punto de vista práctico, en la realización, operacionalización, categorización e implantación de los fines previstos en la organización. Es por ello, por lo que articular curricularmente los Planes de Estudios de todos los programas administrados por la Universidad Militar Bolivariana, es uno de los objetivos estratégicos de la misma, para darle continuidad a los conocimientos adquiridos por los profesionales militares en cada nivel, donde se les dé relevancia a los procesos de Gestión, Docencia, Extensión e Investigación; pilares en las que se deben desarrollar los programas. La Articulación Curricular de los Estudios superiores militares de la FANB garantizará un mayor nivel de coherencia, unidad e integridad del proceso educativo que se ofrece al personal de oficiales, determinándose una secuencia armónica de los conocimientos, habilidades y destrezas a desarrollar en concordancia con el área de desempeño ocupacional. Partiendo de lo expuesto es que se hace necesario que cada Centro de Estudio adscrito a la UMBV deba estar íntimamente vinculado o articulado curricularmente a una nueva concepción del oficial que se pretende formar, perfeccionar o actualizar y a una concepción de la evaluación como proceso social generador de cambio, que a través de la planificación estratégica facilitará el proceso mismo de articulación de manera coherente, participativa, continua, flexible, racional y lógica donde lo académico y militar se conforme en un todo integrado e interdisciplinario, como resultado de la investigación permanente. Cabe destacar, que cada Centro no pueden funcionar como “iceberg” sino que son parte de un solo sistema y de una sola universidad, es decir, las mallas curriculares de las Academias deben estar en consonancia con los Centros de Estudios, Tácticos, Técnicos y Logísticos y, de la misma manera, con el Centro de Estudios Estratégicos. Aunado a lo anterior todos los entes adscritos a la UMBV y por lineamientos emanados de la misma, deben trabajar sus perfiles y programas de las unidades curriculares bajo el modelo de competencias; entendiéndose por competencia un conjunto de destrezas, habilidades, conocimientos, características conductuales y otros atributos, los que, correctamente combinados frente

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

140

COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 a una situación de trabajo, predicen un desempeño superior. Es aquello que distingue los rendimientos excepcionales de los normales y que se observa directamente a través de las conductas de cada ocupante en la ejecución cotidiana del cargo (Dalziel, Cubeiro y Fernández, 1996). La competencia se estructura en función de tres componentes fundamentales: el saber actuar, el querer actuar y el poder actuar: Le Boterf (1996) El saber actuar, es el conjunto de factores que definen la capacidad inherente que tiene la persona para poder efectuar las acciones definidas por la organización. Tiene que ver con su preparación técnica, sus estudios formales, el conocimiento y el buen manejo de sus recursos cognitivos puestos al servicio de sus responsabilidades. Este componente es el que tradicionalmente más se ha utilizado a la hora de definir la idoneidad de una persona para un puesto específico y permite contextualizar el énfasis que hacen muchas empresas en la capacitación de su personal. El querer actuar, es otro componente fundamental de la competencia. Alude no solo al factor de motivación de logro intrínseco a la persona, sino también a la condición más subjetiva y situacional que hace que el individuo decida efectivamente emprender una acción en concreto. Influyen fuertemente la percepción de sentido que tenga la acción para la persona, la imagen que se ha formado de sí misma respecto de su grado de efectividad, el reconocimiento por la acción y la confianza que posea para lograr llevarla a efecto. El tercer componente de la competencia, quizás el más olvidado en la mirada tradicional, es el poder actuar. En muchas ocasiones la persona sabe cómo actuar y tiene los deseos de hacerlo, pero las condiciones no existen para que realmente pueda efectuarla. Las condiciones del contexto así como los medios y recursos de los que disponga el individuo, condicionan fuertemente la efectividad en el ejercicio de sus funciones. Para facilitar la redacción de competencias se presenta una lista de verbos que expresan capacidad, habilidad, destreza y que por su definición semántica permiten expresar competencias que aluden a capacidades conceptuales, capacidades procedimentales y capacidades de tipo actitudinal:

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

SEGUNDA MESA DE TRABAJO HOMOLOGACIÓN CURRICULAR DE PROGRAMAS DE POSTGRADO

141

1. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades conceptuales (saber profesional) Analizar

Distinguir

Localizar

Comprender

Elegir

Memorizar

Comprobar

Enumerar

Planear

Conocer

Evaluar

Razonar

Deducir

Explicar

Reconocer

Definir

Expresar

Recordar

Demostrar

Identificar

Relacionar

Describir

Inducir

Resumir

Diferenciar

Interpretar

Sintetizar

2. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades procedimentales (saber-hacer profesional) Adaptar

Investigar

Programar

Construir

Clasificar

Proyectar

Controlar

Manejar

Recoger

Conversar

Observar

Representar

Crear

Manipular

Resolver

Desarrollar

Operar

Usar

Diseñar

Organizar

Utilizar

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

142

COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 Efectuar

Orientarse

 

Expresar

Planear

 

Formar

Producir

 

Otros: Caracterizar, Determinar, Simular, Solucionar. 3. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades actitudinales (saber-ser profesional) Aceptar

Crear

Participar

Admirar

Cuidar

Preferir

Apreciar

Disfrutar

Rechazar

Asumir

Integrar (se)

Respetar

Autoestimar (se)

Interesar (se)

Tender a

Colaborar

Interiorizar

Usar

Diseñar

Organizar

Valorar

Compartir

Inventar

 

Contemplar

Mostrar

 

Es importante destacar que si mencionamos una de las ponencias presentadas en el II Ecuentro Internacional de Rectores. Universia del 30 De Mayo 2010. En Guadalajara México se afirma que: Hoy, la Universidad es considerada como una de las instituciones mejor preparadas para afrontar los retos de la sociedad del futuro y, sobre todo, es reconocida como un pilar fundamental del nuevo modelo productivo que se articula en torno al conocimiento, la tecnología y la innovación.

Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

SEGUNDA MESA DE TRABAJO HOMOLOGACIÓN CURRICULAR DE PROGRAMAS DE POSTGRADO

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Y, es precisamente, la definición de un sistema de innovación, basado en el conocimiento y en la transferencia tecnológica, lo que justifica el nuevo papel de la Universidad en la sociedad, convirtiéndola en principal impulsora del proceso de cambios y en motor del desarrollo económico, social y cultural. Esta nueva concepción, que sitúa a la Universidad en el corazón de la sociedad, como eje transversal de las políticas de desarrollo que la hacen avanzar, ha dado lugar a que las instituciones académicas de educación superior adquieran una nueva función: la que se ha dado en llamar la “tercera misión” de la Universidad.

Sin duda, nuestra UMBV no está ajena a este planteamiento y el trabajar cada ente adscrito a ella de forma cohesionada lograremos ser la Universidad Militar que todos deseamos. Para ampliar lo antes indicado vamos, en primer lugar, a exponer los hechos que demuestran lo afirmado, en segundo lugar, la forma en que es posible realizar la homologación y, en tercer lugar, las recomendaciones que al efecto se han formulado. CONTEXTO EMPÍRICO DE LOS FACILITADORES Está funcionando un conjunto de programas de maestría y especializaciones que inician en la misma fecha y siguen una secuencia, más o menos, similar desde la perspectiva semestral (no necesariamente semanal o diaria). Cada programa de maestría y de especialización padece carencia de profesores y/o alumnos (y en algunos casos de aulas) que en varias oportunidades ha impedido que culminen las carreras estudiadas. Los contenidos de los programas de maestría y especializaciones se caracterizan por poseer tres componentes, es decir, uno general, uno específico y uno de investigación. Los contenidos de los seminarios que constituyen el componente general por ser obligatorios para todos los programas y poseer los mismos contenidos pueden ser impartidos por un profesor en una sede en particular o si es aplicable por varios profesores en diversos horarios en diferentes lugares para facilitar la asistencia de los alumnos. En este caso, se pueden beneficiar programas y alumnos de las maestrías en Geopolítica de los Espacios

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 Acuáticos, Estrategia Naval, Filosofía de la Guerra, Relaciones Internacionales, Pedagogía Militar e Historia Militar. En los contenidos del componente investigativo también se observa la posibilidad de homologación en seminarios como “metodología de la investigación I y II”, así como también en lo relacionado con eventos académicos. En la actualidad, se está realizando de forma espontánea esa homologación entre las maestrías en Pedagogía Militar y Filosofía de la Guerra. Hay contenidos de programas de maestría y de especializaciones del componente específico que dada su semejanza pueden ser considerados como homologados a fin de que puedan ser impartidos por un profesor y se beneficien varios programas, considerando la deficiencia de profesores. Así se tiene por ejemplo, las maestrías en Geopolítica de los Espacios Acuáticos, Estrategia Naval, Filosofía de la Guerra, Historia Militar Y Pedagogía Militar. En estos programas hay seminarios que pueden ser impartidos por un mismo profesor de acuerdo con la experiencia vivida entre 2012 y 2014. LA FORMA EN QUE PUEDE DARSE ESTA HOMOLOGACIÓN. Siguiendo con la línea discursiva, se han producido en la práctica algunos casos de homologación de tres maneras a saber, de forma deliberada, donde hay módulos que tienen materias coincidentes y donde hay nombres de seminarios diferentes con contenidos muy parecidos. A continuación se muestran estos casos: Se han hecho deliberadamente así:

Programas Geopolítica de los Espacios Acuáticos Estrategia Naval

Seminarios

Teoría de la Estrategia marítima. Ordenamiento Jurídico de los Espacios Acuáticos

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SEGUNDA MESA DE TRABAJO HOMOLOGACIÓN CURRICULAR DE PROGRAMAS DE POSTGRADO

Programas

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Seminarios

Estrategia Naval Filosofía de la Guerra

Metaestrategia

a) En ambos casos obedece a la necesidad formativa en concordancia con el diseño curricular. b) Hay bloques de contenidos programáticos en algunas unidades curriculares de diferentes programas de postgrado con aspectos coincidentes como se observa en el siguiente cuadro: Programa de Postgrado Historia Militar

Unidad curricular o Seminario Guerra naval, aeroespacial y cibernética Módulo o bloque de contenido

Estrategia naval Geopolítica de los Espacios Acuáticos Filosofía de la guerra

Evolución del pensamiento estratégico naval Geoestrategia Guerra y postmodernidad

En el caso de la maestría en “Historia Militar” obedece a que fue el criterio establecido por el profesor de la cátedra por no disponer del programa analítico ni sinóptico. c) Hay seminarios que, aunque poseen nombres diferentes, los contenidos son muy similares.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 Programas

Seminarios

Filosofía de la Guerra Historia Militar

Armas/Fenomenología de la guerra

Este caso aconteció por el hecho de que el profesor de ambas cátedras realizó los programas sinópticos y analíticos. Además, tiene la experiencia de haberlas dictado en dos turnos en el periodo indicado. Como se puede observar, en los casos b y c, si se produciría una homologación. En el caso a, se produciría una especie de reconocimiento. RECOMENDACIONES Teniendo presente lo antes señalado se estima recomendar lo siguiente: Considerar la posibilidad de homologar seminarios en componentes específicos de las maestrías de Estrategia Naval, Geopolítica de los Espacios Acuáticos, Filosofía de la Guerra, Pedagogía Militar, Historia Militar, Relaciones Internacionales y otra que se considere pertinente. Ejecutar la homologación en componentes específicos y de investigación de todos los programas de postgrado, pero usando al efecto la figura del jefe de cátedra. Para tal fin debería hacerse los nombramientos respectivos en: Conciencia Ética, Defensa Integral y Desarrollo, Geopolítica y Estrategia Aplicada, Pensamiento Crítico Bolivariano y Metodología de Investigación. Generalizar los procesos administrativos a fin de mejorar los procesos formales.

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SEGUNDA MESA DE TRABAJO HOMOLOGACIÓN CURRICULAR DE PROGRAMAS DE POSTGRADO

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REFERENCIAS Dalziel, M., Cubeiro, J. y Fernández, G. (1996). Las competencias: clave para una gestión integrada de los recursos humanos. España: Ediciones Deusto. Documento Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. (2011). Caracas: Autor.

Le Boterf, G. (1996). Enfoque de gestión por competencias. Conferencia dictada para ejecutivos de recursos humanos. Sala de eventos. Santiago de Chile. II Encuentro Internacional de Rectores (Documento de Conclusiones Agenda de Guadalajara 2010). [Documento en línea] Disponible en:http:// www.universia.net/nosotros/files/Agenda_Guadalajara.pdf.[Consulta, 2010, Junio, 1]

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TERCERA MESA DE TRABAJO

FORMACIÓN CURRICULAR POR COMPETENCIAS LA PRAXIS DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO UN RETO PARA LA REALIZACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO DE LA UMBV

Dra. Luz Salazar

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

LA PRAXIS DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO UN RETO PARA LA REALIZACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO DE LA UMBV Dra. Luz Salazar INTRODUCCIÓN El modelo educativo de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, de acuerdo con lo señalado en el Documento Rector (2011), “promueve la formación profesional del militar desde una perspectiva crítica, reflexiva y técnicamente especializada que permita no sólo el manejo efectivo de las nuevas tecnologías, sino empezar a dar los pasos para producirlas”. (p. 54). En este sentido, se considera fundamental la formación de profesionales militares que no solamente reproduzcan información de aspectos conceptuales y prácticos de pensamiento y acción instrumental, táctico, técnica, logística y de estrategia militar de acuerdo con el nivel o modalidad de formación, sino que principalmente sean capaces de aplicar la información y las técnicas con propiedad en las situaciones que se les presenten, y además que investiguen para aportar en la conformación de un pensamiento, unas técnicas, tácticas y estrategias militares propiamente venezolanas, acordes con el Plan Integral de Educación Militar de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (2011), con la Doctrina Militar del Ministerio del Poder Popular para la Defensa y con los fundamentos del Plan de la Patria 2013-2019 (2013). En este contexto es importante analizar aspectos del desarrollo del currículo en la UMBV, que garanticen la formación por competencias, dado que es un componente definitorio del currículo en el modelo educativo de esta universidad, tal como se expresa en el precitado Documento Rector (2011): El modelo curricular de la UMBV es transversal por competencias sustentado en la investigación y una teoría de construcción del conocimiento a partir de una concepción problematizadora que integra: valores, ciencia, tecnología y sociedad desde la perspectiva sociohistórica y cultural (p. 77).

El tópico que se presenta para la discusión es el relativo a la praxis de la Resumen de la “I Jornadas de Reflexión Curricular”

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formación por competencias, ¿cómo se desarrolla el currículo para lograr una formación por competencias? Sin duda esto es un reto para la transformación de la dinámica formativa en los Institutos que conforman la UMBV. EL PROBLEMA: LA INCONSISTENCIA ENTRE LO QUE SE ENUNCIA EN EL MODELO CURRICULAR Y LO QUE SE HACE EN EL DESARROLLO CURRICULAR La situación actual del currículo de la UMBV se caracteriza por la inconsistencia entre el discurso y la praxis, por cuanto los enunciados del Documento Rector y de los diseños curriculares de los diversos programas de formación de grado y posgrado expresan que se desarrollará un currículo transversal por competencias, sin embargo tanto los programas sinópticos como los analíticos de las unidades curriculares o asignaturas, incurren en incoherencia desde el punto de vista teórico y operativo, por cuanto presentan las competencias como objetivos modificados, con estrategias sugeridas para la enseñanza de contenidos; de manera que los profesores orientan su labor docente al logro de objetivos con una enseñanza centrada en contenidos, que para nada propicia la formación de un egresado como: Profesional integral con competencias para el empleo del poder militar en operaciones militares, de mantenimiento del orden interno, de asistencia social y humanitaria, así como también las referidas a la participación en el desarrollo nacional, en el marco de los establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y demás leyes vigentes. El estudio del enfoque curricular que se asume en un modelo educativo es importante para fundamentar la praxis formativa, por cuanto como señalan Jonnaert et al (2006), «Un currículo es a un sistema educativo lo que una Constitución es a un país», no se trata de tomar el enfoque curricular más famoso a la ligera, porque en un enfoque de currículo están presentes ideas y valores sociales, opciones políticas, concepciones epistemológicas, principios psicológicos, pedagógicos, didácticos y organizativos que tienen sentido desde su efectiva realización en la práctica de la acción formativa. Ignorar las implicaciones teóricas y prácticas de un enfoque curricular, genera incoherencias entre el enunciado del modelo curricular y la dinámica docente, así tenemos que mientras se declara que se sigue un enfoque curricular por competencias, la práctica del desarrollo curricular sigue anclada en un enfoque curricular racional y normativo, centrado en el conocimiento

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 y en los contenidos, con una enseñanza reproductora que promueve la memorización. Esta incoherencia entre el enunciado y la práctica, tiene como consecuencia el fraude de la declaración que anuncia la formación de egresados competentes, cuando, en realidad, forma egresados con muchas informaciones y capacidades dispersas, por cuanto las actividades formativas han estado orientadas a la presentación de trabajos y pruebas, y no a su integración para resolver situaciones en el contexto real de desempeño del profesional. CRÍTICAS Y OPORTUNIDADES DEL MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS Críticas: El término “competencia” es polisémico, por cuanto tiene varios significados, de acuerdo con la teoría educativa que se tome como base, lo cual ha generado muchas controversias sobre la pertinencia del modelo curricular por competencias y la forma de llevarlo a la práctica en la enseñanza. La experiencia de la mayoría de los países que han emprendido reformas curriculares por el modelo curricular por competencias, es que la implantación ha sido tortuosa, con pocos resultados efectivos, por ello autores como Bolívar (2008), Coll (2007), Gimeno et al (2008) y Moreno (2010), entre otros han señalado como críticas las siguientes: El foco es la formación para el empleo y no para transformar el ámbito cultural del profesional. La perspectiva técnico curricular centrada en los estándares a demostrar con las competencias, reduce la formación a lo instrumental. La orientación al dominio de la realidad y no a la reflexión y comprensión, no contribuye con la formación humanística para el necesario equilibrio hombre-naturaleza. La innovación de las reformas curriculares por el modelo de competencias se ha quedado en el papel. La literatura sobre el currículo por competencias omite las condiciones en las que se desempeñan los profesores, esto ha conllevado a que muchos planificadores que se guían por los manuales de competencias, consideren que las competencias se logran solo con enunciarlas, y que su implantación se reduce al dominio del vocabulario técnico Oportunidades. La formación por competencias remite al cambio de foco

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educativo, de los contenidos y actividades de enseñanza de los profesores, a las capacidades de los estudiantes y sus aprendizajes para ponerlos en acción en contextos reales. La formación por competencias ha sido la clave educativa para la homologación de títulos entre universidades de un mismo país, y entre universidades de varios países, desde la experiencia de varios países europeos, norteamericanos y latinoamericanos, bajo la premisa de que sea cual fuere el plan de estudio y las actividades de enseñanza y aprendizaje de diversas universidades que imparten una misma carrera profesional, los egresados deben ser competentes para abordar las mismas situaciones complejas en contextos reales de desempeño, tal como se planteó en la Declaración de Bolonia (1998) y en el Proyecto Alfa Tuning (2004) para América Latina. De manera que, los currículos por competencias facilitan las alianzas estratégicas entre instituciones y entre países para lograr un desarrollo convergente y así ampliar las posibilidades de participación de los egresados en proyectos sociales de interés nacional. PROFESIONALES COMPETENTES PARA RESOLVER SITUACIONES COMPLEJAS, CLAVE DE LA PRAXIS FORMATIVA EN EL DESARROLLO CURRICULAR POR COMPETENCIAS Autores como Joannert et al (2006), Roegiers (2007), Perrenoud (2008) y Jabif (2010), presentan la formación por competencias como la posibilidad de mejorar la calidad de la educación desde la formación integral del educando en aula y en situaciones complejas, mediante los siguientes elementos: La combinación de conocimientos, habilidades y actitudes, que incluye un “saber”, un “saber hacer” y un “saber ser”. La puesta en acción, desde lo que la persona es (saber ser), movilizando diversas capacidades (saber y saber hacer), para lograr un desempeño en diversos contextos. Una capacidad de leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando una respuesta estereotipada. La competencia no se logra con el aprendizaje de un contenido en particular, sino con la integración de varios aprendizajes, por eso no basta con que el profesor planifique la participación de los estudiantes en un ejercicio

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 de aplicación de un conjunto de conocimientos a una situación simulada. Al respecto señala Perrenoud (2008): “Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos”. Ser competente es ser capaz de aplicar la información que se posee, con los procedimientos que se sabe ejecutar, en la solución de un problema que se le presente en el contexto de una situación particular, con el máximo bien moral para la nación de acuerdo con los valores internalizados. La formación por competencias requiere que los profesores superen la enseñanza transmisiva por clases magistrales, y propicien el aprendizaje activo, el desarrollo progresivo de capacidades para el abordaje de situaciones problema, las cuales de acuerdo con Roegiers (2007): “Son situaciones reales que requieren tanto la recolección de información primaria en el campo, la consulta de información secundaria documental y el uso de aprendizajes de niveles anteriores”. Las situaciones problema no pueden ser fabricadas por el docente. Deben ser reales, concretas, del contexto de desempeño profesional, a las que el estudiante se enfrenta solo o con otros condiscípulos, y que podrá resolverlas fuera del horario escolar. La situación debe permitirle al estudiante la libertad de escoger el camino que él quiere seguir: no el mejor, sino el que a él le parece el mejor. Hay una producción esperada, claramente identificable: la solución a un problema, la producción de un objeto, de un plan de acción con tácticas, técnicas o estrategias, que se evalúa de acuerdo con criterios e indicadores de referencia.

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CONCLUSIONES • La formación por competencias efectiva supera la perspectiva instrumental del hacer estandarizado, y se orienta a la formación integral ética y humanística. • La formación por competencias requiere la revisión de la contribución de cada unidad curricular, y las actividades de cada tramo de contenido en la formación de los perfiles, por cuanto la integración de conocimientos, capacidades y valores es lo que permite el desarrollo de las competencias. • La clave de la formación por competencias es el aprendizaje con actividades del estudiante referidas a contextos reales, para resolver situaciones problema. • La pedagogía en la formación por competencias se centra en las actividades contextualizadas de los estudiantes, con las demostraciones y evaluaciones formativas del profesor. • La interrogante para la discusión: ¿Qué cambios se requieren en el desarrollo curricular en los programas de grado y posgrado de la UMBV para lograr la formación de militares competentes?

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

REFERENCIAS Bolívar, A. (2008). El discurso de las competencias en España: educación básica y Educación Superior. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico. Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161: pp. 34-39. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República, Nº 5.453, Marzo, 24, 2000. Documento Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. (2011). Caracas: Autor. Gimeno S. J. (comp.) (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata. Jabif, L. (2010). Competencias y situaciones: un matrimonio inseparable. Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - N° 6 - Vol. 2 – 2010 Universidad de Talca. Joannert, P., Barrette, J., Masciotra, D. Yaya, M. (2006). Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente ORE. Montreal: Universidad de Quebec. Moreno, T. (2010). El currículum por competencias en la universidad: más ruido que nueces. Revista de la Educación Superior, ANUIES, Vol. XXXIX (2) N° 154, Abril-Junio: pp. 77-90. Perrenound, PH. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico “Formación centrada en competencias (I y II)”. Plan de la Patria 2013-2019. (2013). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 40.308, (Extraordinaria), Decreto 6.118, Diciembre 4, 2013.

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Plan Integral de Educación Militar para la Fuerza Armada Nacional Bolivariana de Venezuela. (2011). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº. 39.641. Marzo 24, 2011. Roegiers, X. (2007). Pedagogía de la Integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. Costa Rica: Ediciones de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y Agencia Española de Cooperación Internacional.

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TERCERA MESA DE TRABAJO

FORMACIÓN CURRICULAR POR COMPETENCIAS LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: CONSTRUCTO COMPLEJO Y POLISÉMICO

Dra. Magally Briceño

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

INTRODUCCIÓN El trabajo que se presenta tiene como finalidad reflexionar y proponer algunas acciones para el logro de la evaluación por competencias en los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la UMBV. Para ello, es fundamental partir de lo que significa para esta institución evaluar por competencias y cuán lejos o cerca estamos para llevar a la realidad este proceso. Conceptualizar y aplicar la evaluación por competencias significa asumir una postura ontoepistemológica acerca de la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje. De allí que, es importante que nos preguntemos: ¿Qué significado tiene la evaluación por competencias? ¿Qué es más importante medir, controlar o evaluar los procesos? ¿Cuáles técnicas e instrumentos se utilizan para verificar los logros obtenidos por los participantes? ¿Por qué un plan de evaluación? y ¿cómo elaborarlo? Intentaremos responder en forma muy concreta en el desarrollo de este trabajo, cada una de estas interrogantes para concluir con nuevas ideas para el debate, así como unas Referencias Bibliográficas que apoyan la discusión. ¿QUÉ SIGNIFICADO TIENE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS? El concepto de evaluación por competencias se asume desde diferentes perspectivas. Al respecto, Tobón (2006), señala que puede ser conceptualizado bajo una mirada funcionalista, conductual, constructivista o socio-formativa. Así el funcionalista diría que ésta permite medir el desempeño de funciones laborales profesionales; el conductual indicaría que se evalúa la conducta del individuo con la finalidad de determinar las ventajas competitivas que este tiene en el campo de trabajo; el constructivista, socioformativo o cognitivista plantearía que se evalúa el desempeño integral de los procesos de aprendizaje de los alumnos tomando en cuenta los contenidos del Ser, Saber Hacer y el Convivir. También pudiera decir que la evaluación por competencias es un proceso complejo interactivo de determinación, idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia. Zavala (2003).

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Dentro de estas apreciaciones cómo se ve usted como docente y cómo definiría la evaluación por competencias ¿QUÉ ES MÁS RELEVANTE EN LA EVALUACIÓN CONTROLAR, MEDIR RESULTADOS O DETERMINAR EVIDENCIAS Y PROCESOS? La respuesta a esta interrogante también depende de la posición epistemológica que asuma el docente, por cuanto ello es determinante para el accionar de su praxis evaluativa la cual puede ser tradicional o por competencias. Ambos enfoques presentan diferencias las cuales han sido planteadas por diferentes autores tales como: Tobón (2006); Leyva (2009); Zavala, (2003); Perrenoud (2000) y que se muestran en la Tabla N°1. Aquí los invito preguntarse: ¿Cómo evaluó el proceso de aprendizaje de mis estudiantes? DIFERENCIAS ENTRE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL Y LA DE COMPETENCIAS EVALUACIÓN TRADICIONAL

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Proceso participativo sustentado en lo que El docente direcciona la se aprende. Uso del contrato de aprendizaje evaluación sin participación de El estudiante está claro para qué, para los estudiantes. quién, por qué y cómo es la evaluación. Medición sin parámetros y criterios claros y concretos.

La evaluación es integral se evalúan los tres tipos de contenidos Ser, Saber hacer y el Convivir. Es cualitativa y cuantitativa.

Evaluación unidireccional. Se evalúan los resultados y los promedios.

Se sustenta en la integración de competencias genéricas, específicas, contenidos, estrategias metodológicas y estrategias de evaluación. Se evalúa el proceso y los resultados. Estos se orientan hacia la interpretación, comprensión, argumentación y solución de problemas.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 Establecimiento de criterios, evidencias, Evaluación conductual, funcio- indicadores compartidas con los estudiantes nalista, por notas, promedios. en el plan de evaluación. Los resultados obtenidos en la evaluación no son para el mejoramiento del aprendizaje sino para excluir.

Se propicia el mejoramiento de los estudiantes para el logro de aprendizajes.

Uso de instrumentos emergentes como portafolios, mapas conceptuales, ensayos, Instrumentos lineales solo para hojas apreciación, bitácoras, pruebas controlar y medir el aprendi- escritas, de observación, listas de cotejo zaje. portafolio. ¿CUÁLES TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZÓ PARA LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS? Existen diferentes técnicas e instrumentos para evaluar por competencias, sin embargo, el docente debe seleccionar aquellas que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje y el logro de competencias metacognitivas. Para efecto de este trabajo, hablaremos de los Portafolios, Mapas y las Rúbricas de evaluación. Los portafolios: permiten evaluar sistemáticamente con criterios e indicadores el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este contiene un conjunto de evidencias del proceso formativo de él que pueden ser consultadas permanentemente por los docentes. Frade (2011) Los mapas: son recursos que representan gráficamente el conocimiento, pueden ser mapas conceptuales, mentales, entre otros. Permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado, y las conexiones que ha logrado establecer entre ese conocimiento y otros que el estudiante posea. Puede ser usado para trabajar en forma individual o grupal, pero se recomienda hacerlo de forma grupal por la riqueza que

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produce la discusión en torno a la construcción del mapa. Para la valoración de éstos, lo más recomendable es establecer una lista de chequeo o escala de estimación con los criterios y escalas de puntuación en los que se determine qué es lo que se considera más importante para ser evaluado, en función de qué estrategia y con qué finalidad. Las rúbricas: son guías de puntuación usadas en la evaluación de los estudiantes que describen niveles de rendimiento de una determinada situación con la finalidad de clarificar lo que se espera del estudiante y valorar su desempeño. Fernández (2010)

Estas presentan tres características principales: a) unos criterios de evaluación; b) una escala de evaluación; c) una escala de valoración y d) una estrategia de calificación. Las rubricas sirven para evaluar ensayos, trabajos individuales, actividades grupales breves, proyectos amplios y presentaciones orales. Eventualmente, las técnicas pueden constituirse en instrumentos de evaluación. Algunos de ellos son: listas de chequeo, mapas, portafolios, cuestionarios, escalas de estimación, pruebas, proyectos, monografías, entre otros. Fuentes, Chacín y Briceño (2002). ¿POR QUÉ UN PLAN DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS DURANTE EL DESARROLLO DE UN MÓDULO, UNA UNIDAD O ASIGNATURA? Algunos docentes dirán: para mejorar el proceso de aprendizaje, otros para conocer si lo que están haciendo es correcto o deben hacer modificaciones para tomar decisiones tempranas en el desarrollo del proceso formativo. Cada quien lo interpretaría de acuerdo con su manera de pensar y de actuar. Ahora bien: ¿Cómo hacer un plan de evaluación de los aprendizajes por competencias? Sobre este particular, los docentes tienen diversas experiencias en la elaboración de planes de evaluación. Lo fundamental es que estos tomen en cuenta que el aprendizaje esperado es por competencias y, por tanto, la función de la evaluación deberá orientarse hacia la adquisición, por parte del estudiante, de todas las competencias que sean necesarias para lograr aprendizajes significativos. De allí la importancia que este se sustente en criterios de calidad tales como autenticidad, complejidad cognitiva, imparcialidad, transparencia, significatividad, homogeneidad, entre otros. Kirschner (2004).

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 A continuación se presenta un ejemplo de un Plan de Evaluación por Competencias. Tabla 2 Elementos de un Plan de Evaluación por Competencias (PEC) Competencia Específica

Evidencias o Indicadores de Contenidos logro

Niveles de PonderaComplejidad Instrumento ción 1 2 3 4 5

Conceptualiza PEC

X

Interpreta la importancia de los criterios El PEC: de calidad de un Conceptos, PEC Diseña criterios de un PEC de la calidad y Asignatura elementos Elabora Currículo y que lo el PEC de la Sociedad conforma Asignatura

X

Mapa de X conceptos

60%

IDEAS GENERADORAS DE NUEVAS DISCUSIONES La evaluación por competencias requiere que el docente asuma una posición onto-epistemológica que supere las barreras del conductismo, funcionalismo, estructuralismo y se acerque a la evaluación como proceso, dinámico, multidimensional, constructivista, cognitivista y social. El modelo educativo de la UMBV nos orienta en una conceptualización de la educación humanista, centrada en el estudiante y orientada hacia la búsqueda de conocimientos en el Ser, Saber Hacer, Convivir con lo cual debemos aprender a evaluar por competencias y a adquirir una cultura evaluativa que nos permita

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responder a los lineamientos planteados en dicho modelo y los requerimientos del diseño de cada una de las asignaturas que debe ser por competencias. Los instrumentos o técnicas que se utilicen para la evaluación por competencias deben garantizar la construcción permanente del aprendizaje y logro de competencias metacognitivas. Sobre este particular, es importante aprender a diseñarlos para lo cual debe mantenerse una vinculación estrecha con las competencias específicas, los contenidos, las estrategias metodológicas y las de evaluación. Es decir, diseñar el mapa funcional de las competencias que nos dará el direccionamiento para la elaboración del plan de evaluación el cual deberá responder al ¿Qué? ¿Para Qué? y ¿Cómo? evaluar los logros alcanzados por los estudiantes. La evaluación por competencias requiere del docente una formación permanente en esa área, ya que una de las debilidades que encontramos en las instituciones universitarias y educativas en general, es que no hemos logrado una cultura evaluativa en este paradigma de las competencias y en el que aún buscamos respuestas.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

REFERENCIAS Fernández, M. (2010). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de Formación por competencias en la educación universitaria. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 8(1). En Red. Disponible en: http://red-u.net/redu/index. php/REDU/article/view/144 [Consulta: Enero, 2015] Frade R. (2011). Elaboración de rúbricas: Metacognición y aprendizaje. México: Inteligencia Educativa. Fuentes, M.; Chacín, M. y Briceño, M. (2002). La cultura de la evaluación en la sociedad del conocimiento. Caracas: Ediciones UNESR. Kirschner, P. A. (2004). A five-Dimensional Framework for Authentic Assessment. Educational Technology Research and Design, vol. 52, N. º 3, pp. 67-87. Leyva, Y. E. (2009). Fundamentos de la educación basada en competencias. México: INITE. Perrenoud, P. (2000). Construir competencias. [Documento en línea] Disponible en: http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/ U2Activ5/Constr [Consulta: 2015, Mayo, 08]. Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones. Zavala, M. (2003). Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

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CUARTA MESA DE TRABAJO

LOS PERFILES DE EGRESO DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS Y LOS PATRONES DE CARRERA MILITAR.

Janeth Zerpa

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015

PERFILES DE EGRESO DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS Y LOS PATRONES DE CARRERA MILITAR

“El hombre debe prepararse con cuatro especies de instrucción... una instrucción social para ser una nación prudente; corporal para hacerla fuerte; técnica para hacerla experta y científica para hacerla pensadora” Simón Rodríguez. (1834). Luces y Virtudes Sociales. “La educación integral debe enseñar la condición humana. Tomando en consideración que el ser humano es a la vez físico–biológico–psíquico–cultural–social–histórico” Edgar Morin. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

INTRODUCCIÓN Estas reflexiones de dos grandes filósofos y educadores en épocas tan distantes, nos llevan a pensar que siempre ha estado presente la firme y clara idea de la formación del ser humano integral. Es decir, la escuela y el educador forman integralmente al individuo, no solo a nivel individual sino para la sociedad y su contexto. A decir de Morin (2001) formar para dar paso a un conocimiento capaz de “aprehender los objetos y sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos”. Hoy en día, concebimos al ser humano no solo como lo define Morin sino además, como un individuo espiritual o como nuestro Maestro Simón Rodríguez dijera, en tanto al objeto de la instrucción, esta lo prepara para que sea virtuoso, ético, solidario. Para que sea primero desarrollado a partir de su individualidad, desde su condición de especie HOMBRE/SER HUMANO y desde su condición de ser social o comunitario. Jorge (2013) No es menos cierto, que la educación universitaria enfatiza el aprender a hacer, a hacer para producir, para ser experto, sino que no deja de lado el

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aprender a aprender para seguir siendo independiente a través de toda la vida, en buscar el conocimiento necesario para el desarrollo personal o individual, para el hacer colectivo y la búsqueda de la felicidad y una calidad de vida. No podemos obviar el hecho de que la Educación ha de ser prioridad, pues se ha convertido en el factor ignorado de los grandes éxitos del desarrollo. Como lo establecen en sus obras Drucker (1995), Senge (1995) y Porter (1999), las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro, son aquellas que puedan descubrir cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprender de la gente. El escenario en el cual se desenvolverá cada uno de los profesionales del futuro, quien hoy en día, se está formando en nuestras aulas. Él está marcado por la competencia en cuanto a conocimiento profundo, habilidades de personalidad, destrezas para manejar nuevas tecnologías, proactivos y diligentes, capaces de enfrentar riesgos y desenvolverse en un mundo de incertidumbres. El objetivo de esta reflexión hoy, es plantear una diferenciación entre los términos perfil y patrón de carrera y acercarnos a la concepción del patrón de carrera militar y el perfil del profesional que desarrollamos en nuestra Universidad. Asimismo, compartir una inquietud sobre las bases ontológicas que centran la acción educativa en el individuo que aprende, es decir, en el participante con sus necesidades e individualidades que le caracterizan, sus motivaciones y las motivaciones institucionales, que pudieran dar cabida al desarrollo del perfil de nuestro egresado en la UMBV, y al profesional que en consonancia aspira la organización castrense. EL PERFIL VERSUS EL PATRÓN DE CARRERA PERFIL El perfil es el resultado de valorar las competencias profesionales para un desempeño eficiente en su futura vida laboral dentro de su esfera de acción. Lo constituye el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores necesarios que debe poseer el estudiante para el desempeño como estudiante en primera instancia y como profesional conforme a las condiciones políticas, sociales, económicas y culturales del contexto donde interactúa. Caira y Sánchez (2012) en su trabajo, definen el término perfil como “identificación de las características deseables (…) desde el punto de vista de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para su desenvolvimiento

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 estudiantil. Este perfil define características personales y sociales de un particular o un conjunto de personas…” Más adelante, Caira y Sánchez (2012) definen perfil como: Características y cualidades mínimas indispensables que debe poseer un individuo y determinan su capacidad de éxito académico… son características que representan rasgos del saber, y las competencias, analizadas desde la perspectiva de las habilidades (…) consideradas deseables por los centros de enseñanza para la correcta ubicación y orientación del mismo.

PERFIL DEL MILITAR El militar de hoy tiene el reto de formarse para la vida militar, científica y ciudadana. Equilibra la formación militar con la general que garantice una experticia en el manejo de las ciencias militares, atendiendo al manejo de las armas, su táctica y estrategia y, al mismo tiempo, lo forme como un ciudadano capaz de enfrentar su vida ciudadana nacional y global, que lo integre en las áreas de la ciencia que le permitan desempeñarse en los ámbitos técnicos, científicos y culturales que son complementarias en su hacer diario como militar. Es necesario destacar la necesidad de repensar el perfil del egresado de la UMBV habida cuenta que en el Documento Rector (2011) se establece un perfil genérico, el cual se toma como referencia, pero que adolece de profundidad en tanto al desarrollo de la formación de nuestros egresados y la expectativa de su formación en función a las especialidades que requiere la FANB en sus diferentes ámbitos de operación. Las bases ontológicas propuestas deben traducirse en consideraciones como la formación integral de la persona como eje central de los procesos educativos; una formación profesional, conocimiento científico y compromiso social; el individuo como un ser complejo y social; la importancia de la participación activa y colectiva de los estudiantes; el desarrollo de las habilidades y de los procesos cognitivos en general y de pensamiento en particular como procesos que se dan desde los diferentes saberes disciplinares, una concepción del ser humano con un devenir histórico y en desarrollo con aspiraciones de existencia plena, encauzando su educación hacia un desarrollo pleno en todos los momentos y espacios, enfatizando lo cultural, científico, tecnológico, valorativo, moral y ético como manifestaciones de ciudadanos y ciudadanas, de pueblos y comunidades, de aprender a reflexionar e interpretar el mundo que les corresponde

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vivir; producir aprendizajes significativos e integrales que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar, y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida militar, el entorno de la especialidad que estudia y la vida social y laboral del país. EL PATRÓN DE CARRERA Una carrera es una secuencia de posiciones ocupadas por una persona a través de su vida, y tiene que ver con los escalones o niveles que quiere o debe recorrer en su vida laboral. Es oportuno entonces señalar lo que Shein (2015) considera acerca de la concepción del patrón de carrera. Este estudia los movimientos de los individuos en los empleos y las ocupaciones a través del tiempo (…) Su estudio proviene de los sociólogos, interesados en la movilidad ocupacional vertical y horizontal, pero después se convierte en un concepto de la Psicología Vocacional.

Los autores señalan que no solo los aspectos cognitivos influyen en el patrón de carrera, sino también los motivacionales. Shein (2015), por ejemplo, desarrolla el concepto de anclaje como un valor básico y motivante que influye determinantemente en la dirección de una carrera profesional. Estos anclajes son: seguridad, identidad, competencia técnica, competencia de dirección, capacidad de iniciativa, autonomía y servicio a otros. Es decir, que un patrón de carrera no se puede ver de manera aislada desde el punto de vista de la institución, sino que los aspectos motivantes de interés personal, tanto como profesional, están presentes al llevar a cabo el plan de carrera de un oficial en la organización militar. LA CARRERA Y EL PATRÓN DE CARRERA MILITAR. La carrera militar es el ejercicio de la profesión de las armas dentro de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, que tiene como fundamento los principios establecidos en la Ley, la doctrina y la cultura militar cuya base es la disciplina, obediencia y subordinación. El Patrón de Carrera Militar está establecido en la Ley Orgánica de la FANB (2008), en su Artículo Nº 82 donde dice: El (o la) militar a lo largo de su servicio, una vez egresados de los institutos de formación y capacitación militar, se regirá por el Patrón de Carrera Militar, conforme al

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 perfil profesional y especialidades (…) a los fines de garantizar su empleo, ascenso y desarrollo profesional en la Fuerza Armada Nacional Bolivariana.

Donde será la organización militar la responsable de elaborar el Patrón de Carrera correspondiente a cada grado y jerarquía miliar (Artículo N° 83). Ahora bien, debe existir una estrecha relación entre la determinación de los perfiles de los estudios militares a través de la UMBV, los patrones de carrera y la planificación de carrera del militar. Sin embargo, no corresponde a la Universidad determinar los mismos, sino a la organización militar, según sus necesidades y su planeación estratégica en el ámbito de desarrollo del talento humano. Estos son los órganos competentes en la determinación del patrón de carrera del oficial. EL CURRÍCULO, EL PATRÓN DE CARRERA MILITAR Y EL PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE DE LA UMBV En consecuencia, el modelo de diseño curricular invita a enseñar a pensar, a aprender y a crear, a realizar investigaciones y cooperar con la sociedad a través de las interrelaciones que se mantienen con otros entes externos a la institución. Todo ello, desde la perspectiva de un paradigma educativo inspirado en los principios de inter, multi y trans disciplinariedad, complejidad, incertidumbre, pertinencia, ética, comprensión humana, aprendizaje y competitividad. (Plan de Estudios del proyecto de la Licenciatura Militar en Comunicaciones y Electrónica de IUMCOELFA, 2008). En la medida en que el cursante avanzaba en su formación se deben estructurar y conformar capacidades para desenvolverse como: profesional poseedor de un alto nivel de conocimientos, habilidades y destrezas para desempeñar roles acordes con su especialidad, además de aplicar conocimientos en áreas funcionales de la organización pública y militar en particular. Ahora bien, con relación a los roles los mismos se estructuran y conforman a lo largo del proceso formativo. Lo anterior significa que, se desarrollen competencias profesionales: técnicas, al ser poseedor de conocimientos específicos de su especialidad, militar al desplegar actitudes, valores, vocación y condiciones físicas, psíquicas, morales, éticas del profesional militar; de gestión para administrar procesos, recursos y personas; de innovador e investigador para producir nuevos conocimientos y tecnologías en el campo de las especialidades y estudios militares; facilitador y/o entrenador para enriquecer y transmitir conocimientos a otros.

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En resumen, un sistema de enseñanza requiere de un nuevo modelo interactivo entre sus actores, los profesores y los estudiantes, y el objeto del saber, definidos a partir de su carácter esencial de “procesadores de información” y creadores de conocimiento, que interactúan como participantes de un proceso más amplio en el que el aprendiz-sujeto y observador a la vez, es una dimensión más del objeto de conocimiento, movilizando su potencialidad, su motivación, lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso como caminos de supervivencia para ellos y para la sociedad con sentido ecológico, ético y de responsabilidad social. En este sentido, los estudios necesitan conformarse en actividades y experiencias educativas, unidades u otras modalidades curriculares organizadas en un área específica del conocimiento, destinados a impartir la formación requerida para utilizar, evaluar y desarrollar conocimientos, métodos, técnicas y proyectos de investigación en el campo profesional militar, con la profundidad de conocimientos y del manejo de herramientas e instrumentos que le permitan un alto grado de experticia profesional. Ahora bien, cabe preguntarse: ¿Estamos formando estos profesionales? ¿Existe capacidad operativa en las instituciones para alcanzar esa integralidad y ajustarse a los cambios requeridos? ¿Son nuestros planes de estudio coherentes con los retos educativos que plantea la educación de este siglo XXI? ¿Qué les estamos enseñando? ¿Qué esperamos formar en nuestra educación militar, específicamente, es ese hombre especial que requiere la República y el ciudadano que requiere nuestra sociedad bajo el nuevo concepto de ciudadanía local, nacional y global? ¿Qué individuo estamos formando? ¿Qué queremos que haga este profesional?

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 ¿Qué debe hacer este profesional en el puesto de trabajo? ¿Cuáles son las políticas de Estado que demandan un profesional con competencias específicas del militar de hoy? ¿Hacia dónde nos lleva la tecnología militar y qué estamos haciendo hoy? ¿Qué estamos haciendo hoy para acompasar la educación militar con esa prospectiva? Estas y otras interrogantes deben ser abordadas necesariamente, pues una jornada de reflexión como ésta puede cambiar el rumbo de la educación militar. REFLEXIONES FINALES Cada vez estamos más necesitados de repensar nuestra educación a partir de nuestros educandos, de reflexionar sobre los retos que la vida en su eterno dinamismo nos pone delante para comprender la posibilidad de transformar la educación universitaria del país. Es urgente que repensemos qué país necesitamos y cómo vamos a lograrlo, a partir del concurso de todos aportando lo más valioso para el desarrollo, el quién, y con qué recursos, intelectuales, culturales, humanos y físicos, que nos lleven por el camino de la transformación educativa y aún más la transformación del país.

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REFERENCIAS Caira, N y Sánchez, J. (2012). “Habilidades sociales, motivación y metas”. En: El Estudiante Universitario. CONHISREMI. Revista De Investigación y Diálogo Académico. Volumen 8.número 2. 2012: Universidad del Zulia, p: 17. Documento Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. (2011). Caracas: Autor. Drucker, P. (1995). Gerencia para el Futuro: El decenio de los 90 y más allá. Barcelona, España: Grupo Editorial Norma. Jorge, C. (2013). La Escuela de Simón Rodríguez. Caracas: Universidad Metropolitana. Ley Orgánica de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. (2008). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 5.891, (Extraordinaria), Decreto 6.239, Julio 31, 2008. [Patrón de Carrera, Artículo 82 y 83, capítulo V: Carrera del Personal Militar] MorÍn, E. (2001). Los siete saberes de la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva Visión. Plan de Estudios del Proyecto de la Licenciatura Militar en Comunicaciones y Electrónica de IUMCOELFA. (2008). Caracas: Autor Porter, M. (1999). Ser competitivo. Nuevas aportaciones y conclusiones. España: Ediciones Deusto. Senge, P. (1995). La quinta disciplina: El arte y la práctica de la organización abierta el aprendizaje. Barcelona, España: Editorial Granica. Shein, J (2015). Los-patrones-de-la-carrera. [Documento en lÍnea] Disponible en: http://www.psicologia-online.com/pir/.html. [Consultado, 2015, Mayo, 13].

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METODOLOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PERFILES DE EGRESO DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS Y LOS PATRONES DE CARRERA MILITAR

Dr. Pedro Reinaldo Pérez Hurtado

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METODOLOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PERFILES DE EGRESO DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS Y LOS PATRONES DE CARRERA MILITAR Diseñar para el futuro es un reto y el reto es ineludible si se quiere participar en la educación de las futuras generaciones. El siglo pasado ya concluyó y este nuevo milenio es diferente. Los hombres del siglo pasado vivieron en la era industrial y la actual y futura generación viven y vivirán en la era tecnológica. Gladys Caridad Torres Estévez (2009).

En el marco de estas 1 Jornadas de Reflexión Curricular: “Praxis y Prospectiva de la Educación Universitaria Militar” nos podemos plantear cuál ha sido el recorrido en la planeación curricular universitaria militar, en la cual, a mi parecer, existe una diversidad de concepciones sobre el currículo, los postulados teóricos y las propuestas teórico metodológicas en relación con la construcción de los perfiles de formación. En la presente disertación describiremos una metodología para la elaboración de los diseños curriculares en referencia a la construcción de los perfiles académicos de formación en las distintas academias y centros de estudios adscritos a la universidad militar. La transformación del sistema educativo militar se establece con la conformación de una metodología participativa la que denominamos -filosofía de la praxis- para la construcción colectiva del currículo y el fortalecimiento de la profesionalidad de los docentes y la revisión y el replanteamiento de los fines curriculares, bajo los cuales se describen los perfiles educacionales en el ámbito castrense. Es fundamental establecer ejes curriculares que busquen consustanciar lo afectivo-cognitivo y praxiológico, de manera que cada ser se prepare, a la vez, para saber, hacer y convivir, condiciones que se demuestran en la praxis del desempeño profesional. En consecuencia, educarse no es solo aprender, instruirse, llegar a conocer; no es ni siquiera “hacerse más bueno”, más original y creativo, más sensible a los otros o mejor ciudadano. Todo ello, sin duda, forma parte de llegar a ser un hombre educado. Pero el hombre educado es siempre mucho más que todo esto: es aquel que ha hecho de sí mismo lo que él mismo ha elegido ser, es decir, el que se ha dado a sí mismo un conocimiento, unos intereses propios, unos principios de acción, una identidad personal, un lugar en el mundo, una misión en la sociedad de la que parti-

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cipa como miembro activo. “Llega a ser el que eres”, es decir, que es capaz de poner en práctica las habilidades y destrezas que ha ido aprendiendo a través de los elementos constitutivos que le hacen competentes -las competencias que se han planteado en el desarrollo del currículo que ha estudiado- este es uno de los fines de la educación universitaria. El debate curricular en la universidad militar debe contemplar la conceptualización de la nueva escuela como espacio del quehacer comunitario; el perfil del docente debe estar comprometido con el nuevo pensamiento militar; la asunción del Estado Docente como doctrina en el marco de la concepción del Estado Bolivariano para garantizar la educación como un derecho humano fundamental, basado en el concepto de corresponsabilidad en el ámbito de la defensa nacional. El proceso de modernización del currículo de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (UMBV) se desarrolla a partir de propuestas claves que aseguran su adecuada prosecución y el desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas en igualdad, sin exclusiones de ningún tipo y la formación en y para la convivencia democrática. Esta metodología debe ser producto de una amplia revisión sobre diversos documentos referentes a los perfiles profesionales y de egreso de la UMBV, de tal manera, que pueda adaptar sus perfiles a las nuevas exigencias curriculares de cada uno de sus institutos de acuerdo con el nuevo Patrón de Carrera Militar. De allí, que los mismos puedan ser orientados en orden a las actividades académicas, en función de las concepciones praxilógicas del quehacer profesional militar y de las condiciones físicas donde desarrollaran su trabajo. Por otra parte, en dicha metodología más que abordar todos los aspectos necesarios para el diseño curricular de una manera general, se puntualizan los aspectos que se consideran esenciales académicamente, en un nivel de especificidad que puede resultar útil para la revisión, ampliación o modificaciones de los diseños curriculares de la UMBV. La reflexión crítica sobre los perfiles académicos de la UMBV es una autorreflexión desde y para la universidad como un reto que permita ver de dónde venimos y hacia dónde va el desarrollo de las competencias explicitas en el currículo tal como lo plantean Aguana y Sayegh (2012) se precisa asumir concepciones y modelos formativos en lo cívico-militar en correspondencia con las características que expresan el nuevo Estado, a partir de un reconocimiento del valor del contexto político-social desde su diversidad dinámica y cambiante, que propicie un desempeño flexible, comprometido, competente

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 y trascendente de quienes defienden la soberanía nacional y la identidad del pueblo, de tal modo, que se constituye en una dialéctica que abarcara lo comunicativo en todos los ámbitos de la sociedad. Por ello, la reflexión de Aguana y Sayegh (2012) del modelo educativo militar debería estar orientado a la obtención de conocimientos, habilidades, actitudes, valores éticos-morales, entre otros, a partir de contenidos referidos al perfil militar profesional, lo que constituye el proceso de transferencia de conocimientos, habilidades y valores, los cuales se convierten necesariamente en la directriz esencial a lo largo de su carrera militar. Por lo tanto, para Aguana y Sayegh (2012) habrá de considerarse el proceso formativo militar como el eslabón donde se adquieren los contenidos culturales militares indispensables para ejercer la profesión, sin embargo, el carácter formativo militar requiere de profundos análisis para desentrañar relaciones importantes que permitan considerar a la formación militar como verdadero proceso humano, a partir de la concretización de los perfiles de formación de los futuros profesionales militares y, sea desde allí, vincularse con su ser profesional. Por ello, es urgente acordar una metodología para la evaluación de los perfiles de los estudiantes de la UMBV. LA TRANSFORMACIÓN DEL CURRÍCULO COMO PRAXIS HUMANIZADORA DEL CONOCIMIENTO EN LA UNIVERSIDAD MILITAR BOLIVARIANA DE VENEZUELA A quince años del siglo XXI, la Educación Superior se enfrenta a grandes desafíos y dificultades, relacionados con la capacitación de los profesionales basada en competencias, así como la revisión y pertinencia de los planes de estudios, posibilidades del desempeño laboral de los egresados, que de igual manera, debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías que mejoran las maneras de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. En tal sentido, se habla hoy de la educación como “el factor clave del desarrollo”. Habrá que entender, desde luego, que aquí se habla del desarrollo en muchos sentidos posibles. No solo del desarrollo económico que, sin duda, depende cada vez más del nivel de desarrollo educativo que ha alcanzado un pueblo -nadie niega hoy-, que buena parte del desarrollo económico que han alcanzado algunos países se debe, en muy buena medida, al énfasis que

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pusieron en la educación y en el desarrollo de las competencias en el ámbito del desarrollo de los perfiles ocupacionales y en la actualización de sus planes de estudios, enfocándolos al desarrollo económico y tecnológico de sus países que solo es sostenible precisamente en la medida en que los sujetos no solo nos capacitamos para manejar cada vez más los sofisticados instrumentos tecnológicos -y toda capacitación es ya una forma de educación- sino que, por medio de nuestra inteligencia pretendemos dar una determinada forma (es decir, formar, educar) al propio despliegue de nuestra actividad tecnológica, y para ello se requiere que el sujeto adquiera una serie de competencias que le permitan desenvolverse en tan ardua tarea. Cuando hablamos de desarrollo, nos referimos a perfiles y competencias profesionales, que consiste precisamente en lograr un crecimiento armónico de todas nuestras potencialidades; un desarrollo de nuestro pensamiento, de nuestra capacidad de comprensión ética, de nuestra habilidad para descubrir y construir nuevos significados, de nuestras capacidades creativas, de nuestras siempre inestables emociones -que, a pesar de ello, son la base de nuestras diversas percepciones y juicios- de nuestra posibilidad de convivir en paz y armonía con otros que, con sus diferencias, enriquecen nuestra perspectiva del mundo, siempre estrecha y particular. Cuando hablamos de la educación humana, nos interesa, entonces, encontrar la forma por medio de la cual podamos enriquecer, además de la comprensión, nuestra posibilidad de hacernos día a día hombres y mujeres más completos de lo que ahora somos. En este orden de ideas y en aras de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la Educación Militar comenzando por el marco conceptual de la definición de los perfiles de egreso definidos en sus diseños curriculares, los programas y planes de estudios que como Institución de Educación Universitaria debe asegurarse que los proyectos y programas de formación de sus oficiales, respondan al desarrollo científico, tecnológico y humanístico, es decir, a los elementos onto-epistemológicos que sustentan el sistema educativo universitario y en especial al militar para lo cual se requiere evaluar la oferta académica y coordinar los procesos de transformaciones curriculares y formular las instrucciones de renovación técnica de acuerdo con los objetivos del Reglamento Educativo Militar (2010), que expresa en su articulado que la planificación curricular de cada centro de Educación Militar definirá los medios y los instrumentos necesarios para el logro de los fines institucionales. Respondiendo a las exigencias y demandas de la sociedad y los sectores productivos, para redefinir sus fines al servicio

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 de la sociedad y conducir los procesos de planificación, ejecución y evaluación curricular en las distintas especialidades en el área de las Ciencias y Artes Militares, la Tecnología de la Información y Comunicación acordes con las políticas y parámetros del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, así mismo responder a los requerimientos de los componentes y de los fundamentos educativos de la universidad que responda a la Seguridad, Defensa y Desarrollo Integral de la Nación y el logro de una independencia tecno-educativa enmarcada en el Plan Estratégico de la Nación Proyecto Nacional “Simón Bolívar”, Plan de la Patria 2013-2019, por ello el Sistema Pedagógico iniciativa de formación tanto en lo cívico-militar surge como un espacio para revisar y proponer algunos lineamientos que orienten la transformación y actualización del Currículum y Programas de formación del talento humano de la UMBV, tanto de los docentes como de los participantes en todos los niveles de formación de la Universidad Militar, de acuerdo con los lineamientos emanados por el ciudadano presidente de la República y los lineamientos establecidos en el Plan de consolidación de la Fuerza Armada Nacional (PECFAN), en concordancia con las directrices establecidas en el Sistema Educativo Militar, a la luz del nuevo modelo de la Fuerza Armada, los nuevos paradigmas del desarrollo del currículo por competencias, las nuevas concepciones sobre la militaridad y los nuevos escenarios en la formación del personal militar. LA TRANSVERSALIDAD EN EL CURRÍCULO DE LA UNIVERSIDAD MILITAR Para revisar la concepción y el diseño del currículo de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (UMBV), es necesario involucrarse y comprometerse con su Modelo, con su filosofía educativa y con los procesos de cambios que vive el país. Con ello, se quiere resaltar el espacio que debe propiciar la reflexión e integración al diseño curricular de los ejes transversales. Los mismos constituyen los fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y convivir a través de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje, es importante destacar que los ejes transversales no son contenidos paralelos a las áreas sino medios que conducen a un aprendizaje que propicia la formación científico-humanística y ético-moral de un ser humano cónsone con los cambios sociales que se suscitan. (MECD 1998)

De “volver a pensar” y “volver a crear” la Educación Universitaria Militar, para garantizar que la misma responda a las necesidades de la sociedad del siglo

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XXI, al momento histórico que vive la nación, a las exigencias de la sociedad y del conocimiento, así como a la existencia de una demanda real de la participación de la educación en los planes de desarrollos orientados a la excelencia y consolidación de una democracia participativa, solidaria y protagónica. Se plantea un esquema curricular basado en el desarrollo de las competencias y el énfasis praxiológico de los perfiles, con el objetivo de destacar la magnitud e importancia en el desarrollo de los perfiles profesionales, él constituye la representación de las exigencias de carácter profesionalizante que se demandan en el mercado laboral u ocupacional a los egresados de las instituciones de educación universitaria. Este debe hacerse evidente en los planes de estudio mediante la formulación categorizada de rasgos, conocimientos, habilidades, destrezas que deberán adquirirse y desarrollarse durante la carrera y que conformarán sus competencias profesionales específicas de acuerdo con los fines de la educación militar y su sentido orientador debe estar estrictamente vinculado con lo formativo y lo laboral. Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos, es decir, la praxis de las competencias profesionales determinadas por el perfil de egreso. Para determinar si un individuo es competente o no lo es, debemos tomar en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que, en ocasiones, no tienen relación con el contexto. Actualmente, se ha tenido la necesidad de actualizar los procesos de elaboración del perfil para vincularlos cada vez más a las reales prácticas profesionales del contexto profesional en general y de los puestos de trabajo en particular. La práctica en la elaboración de los perfiles profesionales según Fernández (2012) ha tendido a desdibujar su verdadero sentido orientador al privilegiar sus aspectos procedimentales y reducir el mismo a una lista de “tareas” que el profesional deberá “aprender a hacer” en su proceso de formación en la carrera. Definir los perfiles profesionales, implica caracterizar los marcos según los cuales se identifican las topologías estimadas como fundamentales para el perfil. De igual manera, afirma Fernández (2012) que en los estudios sobre perfil, se denominan modelos teóricos de perfil profesional a las propuestas de carácter hipotético de las posibles características de personalidad y de la ocupación del profesional que se pretende formar -es decir, el constructo de lo deseable- estos modelos previos tienen función aproximatoria y orienta-

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 dora al perfil profesional definitivo; su condición de teórico alude al sentido temporal de visión previa a un proceso de formación que se encuentra en estado de plan (intención), que aún no está en la fase de ejecución. Por ello los modelos para elaborar el perfil que se conocen (Díaz Barriga, Lule, Rojas, y Saad) establecen el perfil académico profesional como una forma de definición globalizante. Guedez, citado por Fernández (2012) explica que este perfil engloba lo concerniente a exigencias económicas y laborales, es decir, la elaboración entre educación y sociedad. Esta tipología alude a la integración de las aspiraciones de calificación profesional atinente a la profesión u ocupación. De acuerdo con Fernández y Guedez, se podría decir que el perfil del egresado lo constituye el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes, aptitudes y valores necesarios que debe poseer el especialista -termino ajustado al Proyecto de la Ley de Carrera Militar-, para el desempeño de su profesión conforme a las condiciones políticas, sociales, económicas y culturales del contexto donde interactúa. Visto de esta manera, el perfil del egresado se corresponde con la descripción de sus características de formación general y formación profesional polivalente que dota al egresado de la capacidad de pensar, crear, reflexionar y asumir el compromiso desde la perspectiva de la realidad nacional como fundamento para su contribución al desarrollo sostenido y la justicia social. La Universidad Militar Bolivariana de Venezuela tendrá entonces que realizar la formulación de los perfiles profesionales, en el marco del nuevo orden legal que regirá el diseño curricular y las directrices para la formulación de los perfiles profesionales de acuerdo con las nuevas caracterizaciones que dicte en esta materia la nueva ley, para que el mismo sea cónsono con la realidad nacional en materia de educación superior orientada a buscar elementos mediadores que, sin detrimento del espíritu universitario, contribuyan a formar cuadros de profesionales que el país demanda.

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REFERENCIAS Aguana, R. y Sayegh, S. (2012). La Militaridad en el Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia. Caracas: Fondo Editorial Hormiguero. Constitución de la RepÚblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuel, Nº 36.860. Diciembre, 30, 1999. Documento Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. (2011). Caracas: Autor. Gonzalez, L. (2001). La educación como tarea humanizadora. Madrid, España: Grupo Anaya, S.A. Kemmis, S. (1998). El Currículum: Mas allá de la teoría de la Reproducción. Madrid, España: Ediciones Morota. Ley Orgánica de Educación. (1980). Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela. Nº 2.635. Malpica, B. (2012). Referentes para la transformación de la práctica en la enseñanza y aprendizaje por competencias. México: Alianza Educativa. Miller. (2000). El pensamiento complejo y la pedagogía. Bases para una teoría holística de la educación. Citado en Estudios Pedagógicos, Nº 26, pp. 133-148 Orta de Useche, A. (2006). El Desarrollo Curricular como proceso dinámico de acción Docente. Caracas: FEDEUPEL. __________(2000). Currículo Constructivo. Caracas: FEDEUPEL. Peters, R. (comp.) (1977). Filosofía de la educación. México: F. C. E.

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QUINTA MESA DE TRABAJO

LA R ELACIÓN ENTRE LA I NVESTIGACIÓN Y EL CURRÍCULO LA INVESTIGACIÓN Y EL CURRÍCULO EN LA ACADEMIA MILITAR DEL EJÉRCITO DE LA UNIVERSIDAD MILITAR BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Anahís Marín Sánchez

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LA INVESTIGACIÓN Y EL CURRÍCULO EN LA ACADEMIA MILITAR DEL EJÉRCITO DE LA UNIVERSIDAD MILITAR BOLIVARIANA DE VENEZUELA En la actualidad, la docencia, investigación y extensión son las tres funciones sustantivas de la Universidad. Generar conocimientos a través de la investigación, difundirlos a través de la docencia y divulgarlos al resto de la sociedad, deben ser las grandes misiones de una universidad. Sobre todo, en este momento histórico que nos ha tocado vivir, en el cual el conocimiento es un factor decisivo en el desarrollo de los países (Sociedad del Conocimiento). En la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, uno de sus propósitos explícitos apunta directamente al mejoramiento de los procesos de la educación militar y de la investigación. De hecho, el 10 de diciembre del 2011, se crea el Centro de Investigación Estratégico Nacional en Ciencias y Artes Militares (CIENCiA), cuyo propósito fundamental es: Promover el desarrollo científico y tecnológico de las Ciencias y Artes Militares, mediante el fomento y generación de conocimientos, bienes y servicios en forma directa o a través de proyectos conjuntos con otras universidades, centros de investigación, empresas públicas y privadas que contribuyan directamente con la seguridad y defensa de la Nación. Betancourt (2012, p. 41)

En otras palabras, promoviendo la investigación, contribuyen con la seguridad y defensa del país. Tal es la magnitud de la importancia de la investigación en la UMBV, por esa razón debemos impulsar la investigación desde el inicio del pregrado, y aunque la investigación es de importancia capital para el desarrollo de las competencias en cualquier nivel de la formación, es en este donde se van a crear las bases de la investigación militar, es allí donde los cadetes dan sus primeros pasos como investigadores y desarrollan (o deberían desarrollar) sus primeras competencias investigativas: • Conoce los pasos para llevar a cabo una investigación. Plantea claramente el problema. • Planifica todo lo que tiene que hacer de manera coordinada, pensando

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QUINTA MESA DE TRABAJO LA RELACIÓN ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y EL CURRÍCULO LA INVESTIGACIÓN Y EL CURRÍCULO EN LA ACADEMIA MILITAR DEL EJÉRCITO DE LA UNIVERSIDAD MILITAR BOLIVARIANA DE VENEZUELA

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en imprevistos, asesorías, tiempos, entre otros aspectos. • Aplica los conocimientos técnicos (diseño y construcción de instrumentos, por ejemplo). • Define el área problemática y delimita el problema. Además, desarrolla otras habilidades como la redacción, el análisis, la reflexión, entre otras. El fundamento de la enseñanza universitaria moderna debe nutrirse del hecho de que el alumno adquiera un espíritu de investigación, es decir, la aptitud de examinar y conocer los hechos por sí mismos y de comprenderlos con exactitud. En este sentido, Romero (2012), expresa: En el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en la Universidad, más que la información, los conocimientos o los datos, importa proporcionar al alumno las capacidades intelectuales, los métodos y las herramientas que le permitan desenvolverse en el ámbito de su profesión, lo cual es proveído por la investigación científica, la misma que debe constituir un aspecto central en la formación universitaria.

Todo ello, es totalmente pertinente si consideramos que el Plan de Estudio "Simón Bolívar" (2014), establece entre los roles del futuro oficial de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, el rol de investigador. La investigación, entonces debería constituirse en un elemento fundamental de la formación integral de los cadetes y desde esta perspectiva, configurarse como un elemento transversal a todas las unidades curriculares del Plan de Estudios. La Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2006) habla de habilidades o competencias transversales: … el currículum señala como transversales un conjunto de competencias que tienen que ver con la construcción de conceptos fundamentales y con el desarrollo de competencias metodológicas generales. Figuran como transversales las competencias que sirven para la construcción de los conceptos fundamentales de aprendizaje, lo que exige que las competencias deban estar presentes en todas las actividades de la escuela a través de una secuencia más simple en los primeros ciclos, hasta sus representaciones más complejas, en los últimos ciclos. Por último, entre las competencias metodológicas generales se señalan la memoria, los métodos de

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 trabajo y el tratamiento de la información. Entre las habilidades transversales que refieren los currículo, destacan las que dicten relación con la capacidad de resolver problemas, de cuantificar, de planificar, de otorgar significados; la capacidad de trabajar autónomamente, de trabajar en equipo, de establecer relaciones sociales, de ser flexible y adaptarse frente a situaciones nuevas, de emplear el computador; la capacidad de comunicarse, etc.

Según esta apreciación, la investigación desarrollaría entonces competencias transversales. Pero en este punto, es preciso señalar que la transversalidad de la que hablamos, debe ser una transversalidad real y efectiva, que aglutine cada una de las asignaturas cursadas por los estudiantes, que se concrete en las aulas de clase enmarcada en los procesos de enseñanza y aprendizaje y no una que se vaya diluyendo en la cotidianidad del aula, en la dinámica interna de nuestras instituciones, hasta a llegar a hacerse invisible. Hablamos de un ejercicio eficiente de la transversalidad. Otra manera de estimular la investigación científica, sería ampliar la programación curricular para incrementar las horas que el cadete trabaja en el área de investigación. En la matriz curricular de las asignaturas comunes, aparece Metodología de la Investigación con 48 horas, Seminario de Investigación I, con 32 horas y Seminario de Investigación II, también con 32 horas de clase, para un total de 112 horas de instrucción en toda la carrera. Ahora bien, las materias comunes a todos los componentes tienen un total de 936 horas de clases en la carrera. Si comparamos el número de horas de las unidades curriculares de investigación con las horas de las unidades curriculares comunes, tenemos: Cuadro 1. Relación entre las horas de instrucción de investigación y horas de instrucción de las UC comunes. Unidades curriculares de Investigación

112 horas

Unidades curriculares comunes

936 horas

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Gráfico 1. Relación entre horas de instrucción de investigación y horas de instrucción de las UC comunes.

Tal como se aprecia en el Gráfico 1, las horas de instrucción en las asignaturas de investigación representan el 11,90%, en relación con las horas de instrucción de las asignaturas comunes, que representan el 88.1%. Debido a que el componente Ejército tiene nueve (9) armas y servicios y, por tanto nueve (9) matrices curriculares, se tomó en consideración solo una de ellas: el arma de infantería, en virtud que es una de las armas con mayor número de estudiantes. Posteriormente, se comparó el número de horas de instrucción de investigación con el número de horas de instrucción en las asignaturas de los diferentes componentes. Cuadro 2. Relación entre horas de instrucción de investigación y horas de instrucción de las UC comunes y los demás componentes militares Unidades curriculares de Investigación Unidades curriculares de los diferentes componentes (Componente de Formación General, Profesional Militar, Formación Militar y Mención Militar)

112 horas

2.760 horas

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Gráfico 2. Relación entre horas de instrucción de investigación y horas de instrucción de las UC comunes y los demás componentes militares.

En el Gráfico 2, se advierte que el porcentaje de tiempo que los cadetes reciben instrucción sobre investigación, representa el 4% en relación con el 96% que representan las horas de instrucción de las unidades curriculares de su especialización. Cuadro 3. Relación entre horas de instrucción de investigación y horas de instrucción de la totalidad de la carrera. Unidades curriculares de Investigación Unidades curriculares en la totalidad de la carrera

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112 horas 6.008 horas

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Gráfico 3. Relación entre horas de instrucción de investigación y horas de instrucción de la totalidad de la carrera.

Como reflejan los datos expresados en el Gráfico 3, el porcentaje de horas de instrucción en investigación representa el 1.8%, respecto a la totalidad de horas de instrucción de la carrera en la Licenciatura en Ciencias y Artes Militares, opción Terrestre, que representa el 98.2%. Ahora bien, ¿qué significa todo esto? significa que las horas de instrucción que recibe el cadete en el área de investigación son escasas. Por otro lado, resulta imperativo preguntar si las horas de instrucción dedicadas a la investigación, se cumplen efectivamente, tal como lo establecen los cronogramas de actividades emanados por la División Académica de los diferentes componentes. La respuesta puede ser negativa. Y la razón de ello puede obedecer a múltiples factores relacionados con la dinámica interna de nuestras instituciones. En todo caso, tales factores ameritan un análisis concienzudo en otro momento y lugar. Lo cierto es que, en virtud de las pocas horas de instrucción en el área de investigación, cobra importancia la promoción de las competencias transversales. El contralmirante Roberto Betancourt Arocha (2012) plantea que “la educación e investigación militar tienen como objetivo fundamental brindar las competencias a la FANB para la defensa militar, la cooperación en el mantenimiento del orden interno y la participación activa en el desarrollo nacional”. (p. 58) Otra forma de impulsar la investigación para el logro de competencias inves-

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 tigativas en el cadete es apoyándonos en las Tecnologías de Información y Comunicación. Es por todos conocido el arsenal de ventajas pedagógicas que se pueden obtener, sabiendo aprovechar los medios y herramientas digitales. Pero para ello, es preciso que la Universidad cuente con la infraestructura mínima indispensable. La UMBV tiene el reto de fomentar el espíritu y las competencias investigativas que le permitan formar estudiantes y futuros oficiales con las capacidades para insertarse exitosamente en el mundo de las Ciencias y las Artes Militares y, de esta manera, lograr los fines que expresa en su misión: Educar integralmente, con valores éticos, morales, espirituales y socialistas, a profesionales militares de los Componentes, la Milicia Bolivariana y civiles que requiere la sociedad venezolana del siglo XXI, a través de un proceso humanístico, científico, técnico e interdisciplinario, para cumplir tareas inherentes al componente, en actividades de seguridad, defensa integral y desarrollo de la nación. (Página web de la UMBV).

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REFERENCIAS Betancourt, R. (2012). La investigación universitaria militar: Integración de modos de producción de conocimiento y actores en tiempo de revolución. Revista Columnata. Número 4. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. (2006). ¿Cómo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula? Ministerio de Educación. Unidad de Apoyo a la Transversalidad. 2ª Edición. [Documento en línea]. Disponible en: http:// www.profesores.ucv.cl/luisguzman/MaterialesAcademicos/ObjetivosFundamentalesTransversales_1.html [Consulta, 2014, Mayo, 10]

Romero, M. (2012). La investigación en la universidad. [Documento en línea]. Disponible en: www.aprendiendoainvestigar.jimdo.com/la-investigación-en-la-universidad/ Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. (2015). [Documento en línea] Página Web. Disponible en: http://www.umbv.edu.ve/index.php/mision [Consulta, 2014, Mayo,10] _____________________. (2014). Plan de Estudio "Simón Bolívar" 2014-2019. Caracas: Autor.

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LA R ELACIÓN ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y EL CURRÍCULO CRITERIOS BÁSICOS PARA DEFINIR LAS CARACTERÍSTICAS EN LOS INFORMES TÉCNICO Y OPERATIVO DE LA UMBV

Migdy Chacín

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CRITERIOS BÁSICOS PARA DEFINIR LAS CARACTERÍSTICAS EN LOS INFOMES TÉCNICO Y OPERATIVO DE LA UMBV INTRODUCCIÓN El objetivo de esta ponencia es iniciar un proceso crítico-reflexivo que permita colocar en el plano de la discusión un conjunto de criterios, con una validez amplia y debidamente justificada relacionado con lo que se considera un informe técnico y un informe operativo en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. El establecimiento de normas institucionales para la elaboración de trabajos de investigación conducentes a títulos académicos en esta Universidad, ha sido de importancia como marco para la organización y vigilancia de sus procesos de investigación. Su aplicación por los docentes investigadores es una tarea delicada y de alta responsabilidad que exige una dosis de ponderación si se quiere promover la iniciativa, creatividad, reflexibilidad y libertad intelectual de los estudiantes, competencias y valores fundamentales de la institución universitaria que deben alcanzar su máxima expresión en la característica diferencial de los fines de esta universidad. Al respeto el desarrollo de competencias y asunción de valores en el proceso de investigación hace indeseable la adopción rígida de estas normas que, en un afán de reducir la incertidumbre, pudieran introducir severas limitaciones al proceso de búsqueda y de discusión que debe caracterizar la relación entre docentes y estudiantes. Estas consideraciones cobran mayor importancia tratándose de un campo de estudio como las Ciencias y Artes Militares1 que, en sí mismas, y en las disciplinas que le sirven de fundamento, presenta opciones paradigmáticas que coexisten, complementándose, algunas veces, y compitiendo entre sí, otras, ofreciendo siempre la posibilidad de una acción interfecundante toda vez que 1. En este documento las Ciencias y Artes Militares son consideradas, sobre la base de las ideas de Ortega (2010), como un conjunto de experiencias, teorías y principios del cual derivan recursos y acciones que empleados de manera efectiva y eficiente, se dibujan como un arte bajo el ingenio de comandantes que conducen hacia la victoria dando fortaleza y solidez a la Defensa y Seguridad Integral de la Nación.

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tengan lugar en una atmósfera de libertad, respeto y búsqueda de excelencia académica. Lo importante es reconocer que tanto docentes como estudiantes, nos movemos, por un lado, en un campo en el cual es imposible saberlo todo y en el que se espera que seamos realmente especialistas sobre aspectos específicos de las metodologías de investigación. Por el otro, en la universidad que es la esencia de la creación ligada a la generación de conocimientos a través de la investigación científica y la teorización. Cuando hacemos referencia al término universidad pensamos en una institución de carácter académico militar, que se encarga de producir conocimientos y de formar personal idóneo para difundir, utilizar y generar conocimientos que puedan ser utilizados por la humanidad de la manera más amplia posible, para edificar su destino y, por ende, lograr el desarrollo y la sustentabilidad de las sociedades. Basándose en ello, podemos decir, siguiendo a Chacín (2014), que la UMBV desarrolla investigaciones en seguridad y defensa en el contexto de las Ciencias y Artes Militares, constituyéndose éstas, en objeto de investigación para la institución, dispuesta a satisfacer las demandas del Ejecutivo Nacional, instituciones públicas y privadas, con responsabilidades en la materia, contribuyendo de esta manera al desarrollo de capacidades científico técnicas, que conduzcan a la conformación de ideas, sistemas y modelos innovadores, transformadores y dinámicos producto del aprovechamiento de las potencialidades y capacidades nacionales, esto en correspondencia con el Plan de la Patria 2013-2019 (2013). Lo expresado justifica traer al plano de la discusión en estas I Jornadas de reflexión curricular 2015, los criterios de validez de los informes técnicos y operativos que se exigen a los estudiantes en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. SENTANDO LAS BASES DE LA DISCUSIÓN ¿Qué es un informe técnico y que es un informe operativo? El Plan de Estudio “Simón Bolívar” (2015) tomo V, referido al Manual para la elaboración, presentación y evaluación de los trabajos de investigación, refiere en los Artículos 4 y 5 lo siguiente:

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Tabla 1: Representativa de los conceptos y esquemas sugeridos para los informes técnicos y operativos.

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NOTAS PARA LA DISCUSIÓN La lectura de la tabla representativa de los conceptos y esquemas sugeridos, nos induce a pensar que los informes técnicos y operativos deben ser algo más que la presentación estricta de los pasos y de los resultados de una investigación. Podríamos considerarlos como expresiones académicas-militares a un nivel de formación lograda por el estudiante, que lo capacita para realizar trabajos de investigación originales e innovadores que constituyan aportes significativos desde lo teórico, práctico y tecnológico al acervo del conocimiento en un área específica del saber militar. Su elaboración debe ser el producto de una exhaustiva indagación acerca de las dificultades técnicas o problemas que se presenten en el ámbito militar, de los resultados de las investigaciones más recientes en el campo de esta realidad, y de una reflexión que trascienda estos resultados en un esfuerzo crítico-reflexivo, hacia una mayor productividad y consolidación de una cultura investigativa en esta universidad. Más allá, de seguir con rigidez una estructura que apenas es una sugerencia organizativa de presentación de un informe, nosotros como docentes investigadores deberíamos estar atentos a que estos trabajos de investigación muestren “consistencia teórica y técnica” según sea el caso, “rigor metodológico”, “análisis teóricos y metodológicamente válidos”, que constituyan aportes significativos, ya sea a nivel de resultados o como contribución teórica o técnica a una disciplina científica militar. En tal sentido, como parte de esta reflexión es importante clarificar y traer a la discusión el significado de cada uno de los aspectos señalados. Consistencia teórica: La fundamentación teórica que forma parte de un informe, sea técnico u operativo, requiere del dominio de las tendencias teórico-explicativas-tecnológicas o teórico-interpretativas más significativas que caracterizan el tópico o el tema tratado, así como sus diversos componentes. Esto significa que desde que se comienza a definir el problema, ámbito del estudio, como sus objetivos y su justificación, es necesario que se tenga un discurso sólido y consistente. De allí que, se requiere elaborar una serie de planteamientos en los que se combine de manera articulada la descripción analítica de la realidad estudiada con un sistema o constructo teórico explicativo o interpretativo bien definidos.

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Por otro lado, se requiere que el discurso sea “original”, es decir, que evidencie una elaboración autónoma por parte del autor, en cuanto a darle sentido propio e innovador a una red, sistema de conceptos y de definiciones, cuya referencia al objeto en estudio sea constantemente argumentado y articulado, en sus relaciones o vínculos directos o indirectos. Rigor-metodología. Cuando se habla de la exigencia en cuanto al rigor metodológico es necesario señalar que la metodología debe plantearse de manera clara y precisa, del mismo modo, el conjunto de estrategias, métodos, técnicas y procedimientos, debe tener una coherencia interna que responda de manera lógica a las conceptualizaciones que han sido elaboradas previamente. Igualmente, se refiere a la necesidad de un discurso analítico que elabore deducciones coherentes derivadas de todo el discurso. Esto es importante, ya que con cierta frecuencia en investigaciones deductivas, cualitativas con resultados empíricos, el análisis de los resultados tiene dos características: La primera, reducir los análisis a lo que ya está descrito en los resultados brutos de la información recabada; y la segunda, que al desear superar la etapa descriptiva, se hacen interpretaciones o inferencias cuya inducción no es siempre lógica ni se apega a los resultados o al discurso teórico-metodológico previo. Análisis válidos: Lo anteriormente expuesto lleva a la necesidad de un análisis elaborado en forma de discusión argumentada tanto en términos teóricos como en términos de las implicaciones metodológicas que pueden plantearse a partir de la argumentación y discusión. En algunos casos, es posible reelaborar un discurso en función de conclusiones determinantes y, en otros, es necesario elaborar “hipótesis interpretativas”, según las posibles inferencias analíticas que pueden derivarse o generarse como alternativas de explicación o de teorización a partir de lo estudiado.

Es posible que para la presentación formal de los informes pueda dejarse a libertad del estudiante, escoger los títulos de sus capítulos en función del desarrollo de su discurso, teniendo presente que debe evidenciarse claramente la problemática de origen y los objetivos que se propone, argumentando también la importancia, el ámbito y la significación del estudio, su relación con trabajos afines previos y con una fundamentación teórica elaborada de manera original en base con las principales tendencias que se conocen en el área. Igualmente, debe estar presente un planteamiento metodológico claro en materia de procedimientos, y crítico en su profundidad y en las implica-

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ciones epistemológicas que representan sus relaciones con la investigación que han desarrollado o desarrollan. Dejando abierta la discusión En consideración que este es un documento preliminar que se presenta ante la mesa de trabajo "La investigación y el desarrollo del Curriculum" en las "1 Jornadas de Reflexión Curricular" 2015 en la UMBV, conformada en su mayoría por docentes de esta institución, no se plantea su cierre, quedando abierto a la discusión; los criterios señalados y aspectos como: ¿Cuál es el concepto de informes técnicos y operativos que usted maneja, como docente imbuido en la práctica investigativa? ¿Cuál es el hilo diferencial entre estos dos tipos de informes de investigación? ¿Cómo difieren los requerimientos de estos tipos de informe con los de un trabajo de grado? ¿Cómo es su acompañamiento a los estudiantes en el proceso de investigación? ¿Qué tiene que ver este documento y esta discusión con el desarrollo del currículo? ¿Qué vinculación existe entre los informes en discusión y el perfil de carrera? ¿Hace usted investigación? ¿En qué ámbito? ¿Cómo la hace?, entre otros aspectos que puedan surgir durante el desarrollo de la discusión.

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REFERENCIAS Chacín, M. (2014). La ciencia y arte militar como objeto-base para configurar comunidades de investigación. Revista Columnata. N º 6 Edición Especial Postdoctorado. Pp. 55-69. Ortega, R. (2010). ¿Por qué la ciencia militar es ciencia?, en Memorial del Ejército de Chile. [Documento en línea]. Disponible en http://www. ejercito.cl/archivos/memorial/memorial.pdf. [Consulta, 2014, Mayo, 13] Plan de la Patria 2013-2019. (2013). Programa de Gobierno Bolivariano 2013-2019. Caracas. Venezuela. Plan de Estudio “Simón Bolívar.” (2015). Tomo V. Manual para la elaboración, presentación y evaluación de los trabajos de investigación. UMBV. Caracas: Autor.

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SEXTA MESA DE TRABAJO

LA R ELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO DOCENTE Y EL CURRÍCULO. DESARROLLO DOCENTE A LA LUZ DE LA MILITARIDAD EN LA UNIVERSIDAD MILITAR BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Dra. Zobeida Ruiz Contreras Cnel. Miguel Zambrano Rodríguez

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DESARROLLO DOCENTE A LA LUZ DE LA MILITARIDAD EN LA UNIVERSIDAD MILITAR BOLIVARIANA DE VENEZUELA INTRODUCCIÓN El currículo como elemento fundamental de la educación, es una actividad eminentemente intencional o teleológica a través de la cual se trata de formar la concepción del mundo de los educandos, considerando diversidad de supuestos gnoseológicos y epistemológicos sobre los cuales se construye. Los docentes como responsables del proceso pedagógico deben asumir la implementación del currículo como una práctica social comprometida con la configuración de otros sujetos, lo que hace necesario la concientización de su praxis. Esta acción permite una educación encaminada a fortalecer la conciencia de los individuos en formación y de potenciar la configuración de sujetos sociales capaces de intervenir la realidad. En esta ponencia se reflexiona sobre la relación entre el desarrollo docente y la militaridad como modelo de formación militar de la UMBV, en la cual éste ocupa un trascendental papel transformador, proyectándose como promotor del mejoramiento del currículo desde su creación, transformación y adaptación, con el objeto de lograr el desarrollo integral del ser militar; a través de su constante actualización y práctica investigativa, vinculado el aspecto axiológico como valor fundamental de dicha formación. EL CURRÍCULUM COMO ELEMENTO DIRECCIONADOR DEL PROCESO EDUCATIVO Las intencionalidades de la educación, en términos de lo que se pretende alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan mediante el currículum, como diseño y proceso, en el cual intervienen un conjunto de elementos tales como actores sociales, objetivos y recursos, los cuales interactúan de manera sinérgica para alcanzar las intenciones educativas. La educación constituye el qué y el para qué de la reflexión y práctica de la estructuración de un proyecto educativo, circunscrito en un contexto social y en una cultura determinada. A su vez, la pedagogía constituye el saber sobre la reflexión del proceso educativo y el saber sobre cómo alcanzar los fines del

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mismo, considerando el ambiente sociocultural y sus actores. El currículo es entonces la vinculación de la intencionalidad de formación (el qué y el para qué) y el método (el cómo) que la acompaña, en relación con la respuesta al dónde, con quiénes, con qué recursos, formas, mediaciones y criterios de evaluación, es decir, que el currículo se convierte en la teoría que pone en relación la teoría para el qué hacer educativo (pedagogía, didáctica) con la teoría de la educación. Esto implica que el currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Así, mediante la planificación y ejecución del currículum, se logra generar el ser social requerido por la sociedad y que, a su vez, demanda el sistema educativo. A través de la historia de la humanidad, el currículo ha representado la construcción de la sociedad, se concibe como una gran fuerza social y política; es un proceso dinamizador de las acciones dentro y fuera de las aulas, desde el entorno de las comunidades hacia la parte interna de las personas. Bajo esas premisas se tiene que la verdadera enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene metas claras y se rige por la pedagogía, la cual estudia las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la enseñanza, representado por un modelo pedagógico. En el caso de la UMBV este modelo pedagógico es denominado Militaridad, el cual plantea un proceso holístico de formación militar para la proyección cívico-militar a la luz de lo axiológico, que desarrolla la capacidad socio-transformadora de la seguridad, defensa y desarrollo integral para el Estado democrático y social, de derecho y de justicia. (Aguana, 2010) En la militaridad, la integralidad es el principio y eje transversal fundamental que define el modelo de formación militar y se encuentra ampliamente explícito en el mismo, con una base interdisciplinaria y con un enfoque holístico-configuracional, que integra el desarrollo educativo de la comunidad, con un carácter multidimensional, donde no solo el componente militar sea el imperante dentro del mismo, sino el aspecto social comunitario sea el que defina las posiciones en su vinculación necesaria de acuerdo con lo planteado por Aguana y Sayegh (2014).

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LABOR PEDAGÓGICA-INVESTIGATIVA DEL DOCENTE Los educadores son un elemento trascendental en la concreción del proceso pedagógico, ya que al internalizar el currículo como el cimiento que configura su praxis docente, se revela una estructura dinámica que operacionaliza el currículo. El educador concreta su accionar en la ejecución del currículum cuando ejerce cotidianamente la tarea de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues debe enmarcarse en los planteamientos generales de la política educativa que regulan el proceso educativo. Siendo así, un docente debe conocer de las diversas concepciones curriculares, puesto que en el ejercicio permanente de su labor, su responsabilidad no solo radica en preparar, organizar y transmitir unos conocimientos propios de su saber, sino formar personas integralmente y comprometidas que coadyuven a la creación de una mejor sociedad. En este proceso, por demás complejo, el docente construye y se apropia del saber para desempeñarse apropiadamente en su primigenia función, la enseñanza. Sin embargo, Bain (2007) plantea que un buen docente no es aquel que prepara bien a sus alumnos para el examen, sino aquel que consigue que sus alumnos valoren el aprender, obtengan un pensamiento crítico, se enfrenten con creatividad y curiosidad a la resolución de problemas, y también con  compromiso ético, además de amplitud y profundidad en el conocimiento específico. Otro aspecto vinculante al quehacer docente es la investigación, la cual se reconoce como uno de los procesos neurálgicos de la educación universitaria y, por ende, su ejecutor principal es el docente, cuyo objeto en palabras de Scharifker (1999) “está orientado a la búsqueda de la verdad, la generación de conocimiento, resolución de problemas y formación de recursos humanos”, lo que induce a pensar la trascendencia de la investigación en la reforma, ampliación y actualización de los estudios universitarios. En atención a esta referencia, la investigación permite enfrentar retos y contribuir con las transformaciones substanciales de la sociedad y debe ser realizado a fin de propiciar cambios significativos que enriquezcan el quehacer del docente al fomentar la investigación en su acción práctica, lo cual influirá en el proceso educativo y, por ende, en su propio desarrollo intelectual. En este sentido, la investigación permite renovar el proceso de enseñanza en razón que promueve la incorporación de contenido actualizado a la dinámica

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educativa. El proceso investigativo como parte de su función se concibe como: Una acción sistemática que surge de la necesidad de tomar conciencia en cuanto a la generación de nuevos conocimientos y su transferencia como un factor clave en la dinámica educativa, que favorece la creación y multiplicación tanto de docentes como de estudiantes reflexivos que ofrezcan producción intelectual o conocimiento a la sociedad. Ruiz (2014)

Bajo esas premisas se tiene que la UMBV emerge como iniciativa hacia un nuevo modelo de doctrina militar, en la cual se garantiza la formación de un nuevo ser social militar, capaz de incidir, crear y transformar su contexto sociocultural, consolidar el pensamiento militar venezolano, la unión cívico-militar, la doctrina de defensa integral, sustentados en el principio constitucional de la corresponsabilidad y la unicidad de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, generando con ello, su participación activa en el desarrollo nacional. Considerando la militaridad como modelo de formación militar que genera un ser social comprometido con su nación en la preservación de la seguridad. Aguana y Sayegh (2014) Con base en ello, el rol del docente en este ámbito educativo militar debe estar consustanciado con el concepto de militaridad, el cual se orienta al fortalecimiento de la ética y la moral, refuerza los valores patrios y el conocimiento de la historia, competente en el ámbito militar, científico, cultural y social, así como de las virtudes militares y ciudadanas, con un alto concepto de las corrientes humanistas: sentido del respeto, honor, sacrificio, consagración, humildad, mística, valor, disciplina y defensa de la herencia histórica del pensamiento de Simón Bolívar. En el contexto educativo militar universitario, la labor didáctica-investigativa a cargo de los docentes debe ser profundizada, toda vez que la dinámica educativa actual exige la generación de nuevas prácticas y conocimiento que redunden en beneficio del fortalecimiento y desarrollo en lo relativo a la seguridad, defensa y Desarrollo Integral de la Nación. Los docentes que hacen vida en la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, como corresponsables de la seguridad de la nación, tienen un gran compromiso con la institución militar dada su labor orientadora en el proceso de enseñanza y en la investigación.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 EL DESARROLLO DOCENTE EN EL MARCO DE LA MILITARIDAD Y EL SISTEMA DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICO MILITAR La educación en la UMBV, se operacionaliza a través de una estructura curricular sustentada en ambientes pedagógicos y socioculturales que permiten la vivencia de experiencias académicas y formativas integradoras, originadas por el paradigma socio-histórico, la concepción humanista y bolivariana del mundo y ocasionan en el sujeto que aprende, el protagonismo necesario para empoderarse de los contenidos conceptuales, procedimentales, y convivenciales que se constituyen y dan significación a la génesis de una pedagogía militar. (UMBV, 2014) En este sentido, la militaridad está íntimamente vinculada con el aspecto afectivo, dado que plantea la refundación de la ética y moral, así como la formación de nuevos defensores de la patria, con un alto concepto de las corrientes humanistas del socialismo: sentido del respeto, honor, sacrificio, consagración, humildad, mística, valor, disciplina, y defensa de la herencia histórica del pensamiento de Simón Bolívar, que le conducirá definitivamente a un sentimiento de patria y al convencimiento de que su fin último es la suprema felicidad de los ciudadanos. Al considerar la militaridad como el norte de la formación militar y como dimensión axiológica, la UMBV se ha propuesto transformar la docencia y la investigación en el ámbito educativo, mediante la creación de un Sistema de Capacitación y Formación en Pedagogía Militar, el cual es un espacio académico de transformación, mediante la formación o el perfeccionamiento pedagógico del personal docente y profesional involucrado en la actividad educativa militar, de manera de fortalecer las competencias pedagógicas generales con el conocimiento básico indispensable de la formación, doctrina, leyes y prácticas propias de la institución militar venezolana. El objetivo de este Sistema de Formación y Capacitación Pedagógica Militar es la formación sistemática y permanente del personal docente y profesional que labora en este contexto educativo, considerando en todo momento lo axiológico como categoría fundamental del contexto en la medida que la Pedagogía Militar es siempre reflejo de una determinada concepción del mundo desde la cual se vislumbra la forma de concebir la formación militar incluyendo sus aspectos epistemológicos. El Sistema está integrado por tres programas de postgrado conducentes a

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título académico y un programa de diplomado no conducente a título. Todos ellos tienen como objeto de estudio e investigación el desarrollo teórico y la fundamentación epistemológica, teórica y doctrinaria de la pedagogía militar, por una parte y, por otra, la capacitación didáctica de los docentes de la universidad. EL SISTEMA DE CLASIFICACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA UMBV La administración del personal docente universitario se norma a través del Reglamento del Personal Docente, de Investigación y Extensión de la UMBV (2012), el cual regula el proceso de ingreso, permanencia, clasificación, ascenso, promoción y desempeño de los miembros, así como los deberes y derechos en concordancia con lo dispuesto por el Ministerio del Poder Popular para la Defensa a través de su Viceministerio de Educación y las regulaciones de la Ley de Universidades. El Sistema de Clasificación Docente Universitaria de la UMBV representa los requisitos académicos, profesionales y laborales exigidos al personal docente universitario para su ingreso y promoción a través de las diferentes categorías que conforman el escalafón universitario: instructor, asistente, agregado, asociado y titular, todo ello con base en la normativa legal vigente y disposiciones internas de la Universidad. Este sistema se genera motivado por el principio de equidad e igualdad al momento de promover este talento humano capacitado para la docencia universitaria, para lo cual se valoran las actividades de docencia, investigación y extensión como proceso neurálgicos de este nivel educativo, considerando lo siguiente: a) Grados académicos, corresponde a los títulos otorgados por alguna institución educativa, una vez culminado con éxito un programa de estudios universitarios. b) Estudios o cursos, que le han permitido desarrollar competencias declaradas como necesidades de la institución y del país, para innovar de manera constante y estar a la vanguardia del avance del conocimiento a través de su preparación como talento humano de la organización. c) Proyectos, considerados como documentos que presentan un

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 diseño deliberado que prevé y define líneas de acción para construir producciones tangibles que incidan positivamente en el desarrollo de la vida institucional, de las comunidades y de la nación, fungiendo como guía para orientar la práctica y la praxis institucional con miras a proyectarse al futuro. d) Formación de talento humano, entendida como la evidencia en cuanto a la orientación sistemática que se ofrece, centrado en el proceso enseñanza, investigación y aprendizaje, mediante una relación que pretende potenciar el desarrollo de capacidades en su vida profesional, académica y personal. e) Productos, como creación de conocimiento difundido a través de la docencia, investigación y extensión, en la interacción con el entorno, el contacto con pares en conferencias, foros y otros, los cuales pueden ser publicados en libros o revistas especializadas o no especializadas, virtuales e impresas. f) Reconocimientos, representa lo tangible en términos de condecoraciones, medallas, botones, insignias, diplomas y comunicaciones que valoren el desempeño profesional docente. g) Otros méritos, son los potenciales positivos que complementan la formación profesional y surge como resultado de actuar constructivamente en término de lograr la madurez académica integral esperada por la institución, la sociedad y la nación. h) Experiencia profesional, considerada como la acumulación de conocimientos teóricos y prácticos que los docentes han logrado en el transcurso del tiempo; estrechamente relacionados con la acción docente en espacios formales, no formales, públicos, privados y de jerarquías académicas relevantes.

El sistema garantiza la permanente actualización y vinculación de los docentes en la dinámica educativa universitaria militar desde su desempeño en la docencia hasta su participación en el área investigativa y extensionista lo que representa una fortaleza para el sistema educativo militar.

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SEXTA MESA DE TRABAJO LA RELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO DOCENTE Y EL CURRÍCULO. DESARROLLO DOCENTE A LA LUZ DE LA MILITARIDAD EN LA UNIVERSIDAD MILITAR BOLIVARIANA DE VENEZUELA

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REFLEXIONANDO SOBRE EL DESARROLLO DOCENTE Esta ponencia de tipo informativa reflexiva produce inquietudes sobre nuestro desempeño y papel dentro de la dinámica educativa de la UMBV, como corresponsables del producto egresado, así como de los procesos medulares que en ella se generan, razón por la cual se plantean como temas de discusión los siguientes: ¿Qué estrategias pueden emplearse para la internalización de la militaridad en los docentes de la UMBV? ¿Cómo se puede propiciar el aspecto axiológico planteado por la militaridad en la actividad de los docentes de cualquier unidad curricular en la UMBV? ¿Por qué se les dificulta a los profesores de la UMBV el desarrollo de trabajos de investigación para su ascenso en el escalafón académico? ¿Cómo se puede apoyar a los docentes de la UMBV para que generen investigaciones orientadas al fortalecimiento de la Seguridad, Defensa y Desarrollo Integral de la Nación desde su área de conocimiento? ¿Qué actividades pueden proponerse para la actualización y perfeccionamiento de la praxis pedagógica y la función como investigadores de los profesores de la UMBV, considerando el cronograma académico de la Universidad? ¿Qué aspectos hay que fortalecer en el Sistema de Formación y Capacitación Pedagógica Militar de la UMBV?

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REFERENCIAS Aguana, R. (2010). Dinámica curricular de la militaridad para la Academia Militar de Venezuela. Tesis Doctoral. Santiago de Cuba: Universidad de Santiago de Cuba. Aguana, R. y Sayegh, S. (2014). La Militaridad en el Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia. Caracas: Fondo Editorial Hormiguero. UMBV. Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. España: Universidad de Valencia. Ruiz, Z. (2014). Red Teórica Explicativa de la Función Docente en la modalidad a distancia desde una perspectiva estructuralista. [Tesis Doctoral]. Caracas: UNEFA. Scharifker, B. (1999). Calidad y pertinencia de la investigación universitaria. Ponencia presentada en el VI Seminario sobre Investigación en la Universidad Venezolana. Universidad Bicentenaria de Aragua. Maracay: Autor. Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. (2012). Documento Rector de la UMBV. Bases Conceptuales, Filosofía y Modelo Educativo. Caracas: Autor. Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. (2012). Reglamento del Personal Docente, Investigación y Extensión de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. Caracas: Autor. .(2014). Sistema de Capacitación y Formación en Pedagogía Militar de la UMBV. [Mimeografiado]. Caracas: Autor.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 NORMAS PARA EL PROCESO DE PUBLICACIÓN

EN LA REVISTA ARBITRADA

COLUMNATA 1. Todo trabajo será arbitrado. 2. Para el arbitraje se utilizará el sistema “doble ciego”. 3. Los autores interesados en publicar en la Revista Arbitrada Columnata deberán enviar al Comité Editorial, cuya oficina está ubicada en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, Fondo Editorial Hormiguero, Calle Las Escuelas, Sede del Rectorado UMBV, Fuerte Tiuna, Parroquia El Valle, los siguientes recaudos: 3.1 Solicitud de evaluación y publicación por escrito en la cual se indique: nombre y apellido del autor, dirección, teléfono y correo electrónico, así como el grado académico, institución u organismo académico donde labora y cargo desempeñado. Quienes envíen un trabajo a la revista por primera vez deberán incluir en esta solicitud una reseña curricular que no exceda las dos cuartillas. 3.2 Dos (02) versiones impresas del trabajo y una (01) versión digital en CD (formato Word), que cumplan con las normas que se indican a continuación: • En la primera página del trabajo (tanto de la versión impresa como de la versión digital), debe colocarse únicamente la siguiente información: título del trabajo, nombre y apellido del autor o autores,

217 nombre de la institución a la que pertenece (n) y dirección electrónica. Con excepción del título, estos datos no deben aparecer en el resto del trabajo. •Los artículos tendrán una extensión máxima de 25 páginas (incluyendo gráficos, tablas, fotografías y referencias bibliográficas). •Todo artículo debe tener un resumen en español y en inglés que no exceda de 250 palabras e incluir 5 Palabras Clave. •El texto debe ser escrito en Microsoft Word, con la familia de letras Arial tamaño 12. En ningún caso se utilizarán negritas o subrayados para destacar palabras del texto; para ello se recomienda usar cursivas. También se hará uso de cursivas para el caso de palabras en otro idioma. El cuerpo del texto se escribirá con interlineado de 1,5 líneas. •Si la cita tiene más de 40 palabras, debe ir en párrafo aparte, sin entrecomillado, sangrado desde el margen izquierdo y derecho a 1,5 cms., en un bloque con interlineado sencillo (un espacio) y en tamaño de letra 10; siempre debe indicar el autor, año y página. Si la cita tiene menos de 40 palabras, se incluye en la misma línea, señalándola entre comillas e indicando la página junto con el autor y el año como por ejemplo: Cortés (2005, p. 5) sostiene de “la capacidad de la se derivan unas cualidades”, tal como se plantea en la presente investigación. • El artículo debe estar distribuido de la siguiente forma: a) introducción, b) desarrollo, c) reflexiones finales y d) referencias bibliográficas •Las siglas van sin puntos. • Las fotos deben ser nítidas, digitales y entregadas en archivo aparte del texto con sus respectivas leyendas y ubicación. • Todas las fuentes indicadas en el texto deben aparecer en las Referencias Bibliográficas. • Las Referencias Bibliográficas se ordenarán alfabéticamente, utilizando para ello la convención de estilo APA.

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COLUMNATA VII/SEPTIEMBRE 2015 4. El trabajo aceptado que tenga observaciones, según el criterio de los árbitros, será devuelto a su autor o autores para que realicen las correcciones pertinentes. Una vez revisado por el autor o autores, este(os) debe(n) entregarlo nuevamente al Comité Editorial de la revista en un lapso no mayor de 30 días. 5. El trabajo no aceptado será devuelto a su autor o autores con las observaciones correspondientes. El mismo no podrá ser arbitrado nuevamente. 6. Una vez enviado el artículo a la revista e iniciado el proceso de arbitraje, el autor acepta este proceso y, en consecuencia, se compromete a publicarlo en la Revista. 7. Los autores cuyos artículos sean publicados recibirán dos (02) ejemplares del número de la revista en donde aparezcan.

“Nada como un buen libro para introducirse en el tiempo, en el espacio, para vivir dimensiones indescriptibles del tiempo, de la historia, de la geografía, de los sentimientos”. Comandante Supremo Hugo Rafael Chávez Frías

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