Revista Arbitrada Columnata 8. 2016

No. 8 / AÑO 2016

REVISTA ARBITRADA

COLUMNATA

REVISTA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y ARTE MILITARES

Universidad Militar Bolivariana de Venezuela

Fondo Editorial Hormiguero Un Sueño, Una Estrategia, Un Libro

REVISTA ARBITRADA COLUMNATA REVISTA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y ARTE MILITARES No. 08. Caracas, 2016 EDITOR G/D. Alexis José Rodríguez Cabello Rector

Consejo Editorial del Fondo Editorial Hormiguero

G/D. Jesús Zanotty Urbina Vicerrector G/D. Oscar González Ortiz Secretario G/D. Jesús Zanotty Urbina Director del Centro de Estudios Estratégicos G/B. Rogelio Osilia Heredia Director del Centro de Estudios Tácticos, Técnicos y Logísticos G/B. Alexander Duno Coronel Director del Instituto de Altos Estudios de la Defensa Nacional G/B. Ramón Yépez Avendaño Director de la Escuela Superior de Guerra de la FANB CA. Carlos Rodolfo Celis Tarife Director del Centro de Investigación Estratégico Nacional en Ciencias y Artes Militares Tcnel. Sara Otero Santiso Coordinadora de Currículo de la UMBV Coordinadora del Fondo Editorial Hormiguero de la UMBV MSc. Jesús Ricardo Mieres Vitanza Coordinador de Publicaciones

El Comité Editorial cumple la función de equipo de arbitraje. Para todas las ediciones, todos los artículos son sometidos al arbitraje de, por lo menos, dos miembros del Comité y/o especialistas reconocidos en el área que trató el artículo. La Revista Arbitrada Columnata se publica bajo los auspicios de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela Av. Las Escuelas entre Calles 14 y 15. Código Postal 1090. Fuerte Tiuna, El Valle. Caracas-Venezuela

CRÉDITOS EDITORIALES Foto Portada Cnel. Orlando Romero Bolívar Portada, Diseño y Diagramación Saira Arias Depósito Legal PP200902DC3205 ISSN: 1856-9935 Hecho en la República Bolivariana de Venezuela Caracas, diciembre de 2016 Página Web: www.hormiguero.com.ve Twitter: @Hormiguero_UMBV Blog: http://hormigueroumbv.wordpress.com/ Fanpage: https://www.facebook.com/HormigueroUMBV

REVISTA ARBITRADA COLUMNATA

REVISTA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y ARTE MILITARES No. 08. Caracas, 2016

Presentación

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os sentimos orgullosos de presentar el octavo número de nuestra Revista Arbitrada Columnata, publicación arbitrada de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. Excelentes textos de autores y autoras aquí reunidos conforman un entramado de producciones de conocimiento relacionadas con tres importantes líneas temáticas: Pedagogía Militar, Marentidad y Guerra Popular de Resistencia. Como se explica, un contenido sui géneris de nuestro campo de pensamiento-acción. Aun cuando, en algunos escenarios, es recurrente el llamado a vincular la docencia e investigación, en la UMBV

resulta interesante encontrar escritos que dan cuenta de esta práctica. Especialmente en este número es posible identificar artículos que denotan el ejercicio de pensamiento en la misma acción educativa. Ello nos habla de una apuesta a la innovación y mejoras dentro del aula y fuera de ella al ciudadano (a) que está en formación. Sin la escritura, las prácticas del mundo académico y profesional quedarían relegadas a experiencias de carácter individual, desprovista de la opción de comunicabilidad en la esfera de lo público. Así pues, los aportes realizados en este orden conforman un reto al que estamos llamados a asumirlo.

Pensar en la periodicidad de Columnata también es un reto que ha sido asumido extraordinariamente. Implica responsabilidad, altruismo y mística de trabajo; además de contar con una comunidad de autores (as) interesados (as) en generar conocimiento y compartirlo. Sin ésta opción resultaría difícil imaginar la conectividad, actualización, creación de posibles comunidades de investigación.

G/D Alexis José Rodríguez Cabello Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela 5

Presentación

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olumnata, la Revista de Educación, Ciencia y Arte Militares de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela llega al octavo número con un contenido de importancia no solo para la comunidad de nuestra casa de estudios sino para otras instituciones que están interesadas en las líneas temáticas. Así, por ejemplo, el lector encontrará un recorrido teórico-conceptual de la Pedagogía a través del campo de la psicología y educación para luego discutir y comprender las significaciones de la Pedagogía Militar. El segundo artículo explora y reflexiona la pertinencia y retos de B-learning en la Pedagogía

Militar. Se trata pues de una evaluación pensada en el desarrollo y sustentabilidad de una propuesta. En la misma línea de la Pedagogía Militar se presenta dos estilos en la práctica (directamente vinculada con la planificación) donde se compara la naturaleza de cada uno de los estilos en el seno de la FANB. Se ofrece el texto Marentidad, un término novísimo y digno de ser revisado y analizado por venezolanos (as) como un principio del conocimiento de nuestros mares y de la Seguridad de la Nación. Por último se presenta la Identidad y Guerra Popular de Resistencia que, al igual que

el artículo anterior, apunta a conocer y apropiarnos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y a continuar el legado de nuestro Comandante Eterno Hugo Rafael Chávez Frías frente a las amenazas a nuestra Patria. Sigamos construyendo conocimientos para los hijos (as) de Venezuela y compartirlos con el mundo.

G/D Jesús Alberto Zanotti Urbina Vicerrector de la UMBV

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EPISTEME DE LA PRAXIS DOCENTE: ENTRAMADO TEÓRICO Almirante Elisa Di Tizio Capitán Yeidil Cruz Sánchez Primer Teniente Paulina Pérez Socolovich

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EPISTEME DE LA PRAXIS DOCENTE: ENTRAMADO TEÓRICO

Resumen El siguiente artículo aborda la visión del entramado epistémico conceptual, fundamental en el análisis de la praxis docente, que invita a reflexionar sobre los esquemas de docencia que aplicamos en el aula. Es importante acercarnos a algunos conceptos de pedagogía para luego discutir las diferentes corrientes contemporáneas y sus implicaciones educativas. La pedagogía no se considera como un concepto de aprendizaje neutral, transparente y apolítico, es analizada por algunos autores como un proceso crítico vinculado a los concep-

tos de poder, política, historia y contexto; donde promueve un compromiso de formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el autofortalecimiento y en la transformación social (Mclaren, 1997). Desde la perspectiva anterior, se conceptualiza la pedagogía como un abordaje emancipador de la formación para entender y resolver los problemas relacionados con la práctica pedagógica, mediante la investigación, la reflexión crítica y la toma de conciencia orientada a transformar la praxis, “donde la verdad se pone

en tela de juicio en el ámbito de la práctica no de la teoría” (Grundy, 1998, p. 215). Cada uno de estos conceptos, pese a la época en que fueron planteados, presentan características y fundamentos que pudieran relacionarse con las diferentes corrientes pedagógicas contemporáneas que han venido surgiendo en la actualidad por cuanto, éstas han permitido a todos los sistemas educativos del mundo dar respuesta a los procesos de enseñanza-aprendizaje y analizar los diferentes esquemas, enfoques o tendencias en la formación, que han transitado hasta el tradicional, donde el centro es el docente,

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quien posee la verdad y el estudiante es un depositario de su conocimiento. Otro enfoque señala que los estudiantes y profesores trabajen como un grupo colaborativo orientado a la construcción de un conocimiento por el diálogo de saberes. Todo ello, con la finalidad de conseguir un marco de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales que les permita transformar la realidad y acrecentar la expectativa del mejoramiento en la calidad de vida.

Palabras Clave: Episteme, Pedagogía, Corrientes Pedagógicas, Praxis docente.

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Abstract The following article addresses the conceptual vision of the fundamental epistemic framework for the teaching practice analysis, and invites us to reflect on teaching schemes applied in the classroom. For this matter it is important to have an approach to some pedagogic concepts and then discussing the various contemporary trends and educational implications. Pedagogy is not considered as a concept of neutral, transparent and non-political learning, and is analyzed by some authors as a critical process linked to the concepts of power, politics, history and context. Also, a commitment with forms of learning and acting in solidarity with subordinates and marginalized groups, centered on the self-empowerment and social transformation is promoted (Mclaren, 1997). From this perspective, teaching is conceptualized as an emancipatory approach to training, in order to understand and solve problems related to the teaching practice, through research, critical reflection and awareness aimed at transforming the praxis, “where truth questions the scope of practice not theory “(Grundy, 1998, p. 215). Each of

these concepts, despite the time when they were raised, have characteristics and fundamentals that might relate to the different contemporary pedagogical trends that have been emerging, because these have enabled all educational systems in the world to respond to the teaching-learning process and they analyzed the different schemes, approaches or trends in training, which have transited from the traditional ones, where the center is the teacher; the one who has the truth and the student is a repository of knowledge, to another approach where students and teachers work towards the construction of a given dialogue of a knowledge collaborative group, all with the aim of achieving a framework of conceptual, procedural and attitudinal skills that enable them to transform reality and increase the expectation of improvement in life quality.

Keywords: Episteme, pedagogical trends, teaching practice.

Introducción

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l estudio partió de un análisis de la realidad pedagógica de los docentes de las Academias de Comando, acantonadas en el Fuerte Tiuna, para obtener, a partir de ellos, un entramado teórico que dé cuenta de su episteme en la praxis educativa de la Pedagogía militar con lo cual se aspira ofrecer a la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (UMBV) una estructura de caminos heurísticos en la construcción de esa episteme que ha encasillado tradicionalmente a los docentes en su proceso educativo. A este propósito, el docente de educación universitaria debe ser capaz de orientar y

facilitar a los otros en el arte y la ciencia de aprender, pensar, sentir, actuar, convivir, reflexionar y criticar, con la finalidad de desenvolverse integralmente más que como individuo, como un sujeto social en tanto dimensionalidad que está en permanente trasformación. El docente necesita un cambio de actitud, pues su labor principal ya no es transmitir conocimiento sino encauzar, orientar, guiar, facilitar la construcción del aprendizaje, y con ello fortalecer su disciplina profesional (Caraballo, 2014). En el seno de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, a pesar de estar reflexionando acerca de la praxis docente

como elemento central del pensamiento pedagógico militar, aún permanecen situaciones teórico-prácticas relacionadas con la actividad de los docentes en los espacios de las Academias Militares de Comando, relacionadas con: 1. 1. La ausencia de claridad epistémica respecto a la fórmula pedagógica que utilizan los docentes respecto al uso de las corrientes pedagógicas que sirven de sustento a su praxis docente (Aguana, 2014). 2. 2. Laxitud respecto al grado de adhesión de las prácticas docentes al Modelo Educativo de la UMBV y su 13

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orientación pedagógica a la construcción del conocimiento transformador (Perales, 2014). 3. 3. Poca claridad en la Nueva Doctrina Militar Bolivariana y el Pensamiento Estratégico Militar como factores que facilitan la promoción y desarrollo de un cuerpo de ideas acerca de la Pedagogía Militar en Venezuela. Dentro de este marco ha de considerarse, el enfoque epistemológico que se ubica desde una perspectiva crítico-compleja (Habermas, 1984; Morín, 1999), apoyada por la hermenéutica con el fin de alcanzar un entramado teórico orientado a la construcción de una episteme de la praxis docente en el marco de la pedagogía militar, que se define en los postulados del Documento Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (2011).

Entramado teórico sobre el ámbito de estudio La complejidad del tema sobre la episteme de la praxis docente en la pedagogía militar plantea la necesidad de transitar algunos referentes que permitan comprender la temática. Algunos de ellos son:

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La Pedagogía: Corrientes contemporáneas La Pedagogía entendida como la Ciencia de la Educación, tiene un objeto de estudio que, establece leyes para regular la forma como se presentan los hechos, emplea diferentes enfoques y métodos. Se apoya en diversas disciplinas. Es una síntesis integradora y coordinadora de otras ciencias humanas, de allí que “el reto es entonces emprender el despliegue de un discurso en perspectiva transdisciplinaria” (Ugas, 1997: 10), para arraigar a una conceptualización aproximativa de la pedagogía. Este concepto se refuerza con los planteamientos de un clásico de la pedagogía, como lo es Larroyo (1949) quien establece el vínculo y jerarquización del campo de estudio de la Pedagogía en cuatro grandes elementos: ontología de la educación (estudio de lo que es el hecho de la educación, tipos, grados y leyes de la educación), axiología y teleología de la educación (el problema de los fines de la educación y la formación de valores en el hombre), didáctica (estudio de los métodos y tareas de enseñanza) y, la organización y administración educativa (el estudio de la organización y administración del proceso).

Para Manganiello (1970) la Pedagogía: Es una disciplina integral que comprende la “pedagogía teórica” o teórica educativa y la “pedagogía tecnológica” o técnica educativa. En el caso de la Pedagogía teórica abarca dos partes: a) la pedagogía filosófica o filosofía de la educación la comprende los aspectos ontológicos, axiológicos    y teleológicos, y epistemológico pedagógicos; y b) la pedagogía científica que tienen por objeto el estudio los factores reales que intervienen en el proceso educativo, distinguiéndose: la biología pedagógica, la psicología de la educación, la sociología de la educación, la economía de la educación, la culturología de la educación, la historia de la educación y la política educacional. Por su parte, la Pedagogía Tecnológica se ocupa de los medios para lograr la realización de lo que la pedagogía teórica propone, abarcando dos ramas: la didáctica y la organización y administración escolar. (p. 80).

En torno a estas concepciones, Luzuriaga (1973) plantea que la pedagogía es el estudio de las relaciones de la educa-

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ción con la vida pública en general y el Estado en particular. Se distingue de la política pedagógica que considera a la educación en su aspecto dinámico y depende de las circunstancias de la vida pública y de un tiempo determinado. Por su parte, Barba (2002) caracteriza a la pedagogía como una ciencia multidisciplinaria que se encarga de estudiar y de analizar los fenómenos educativos, brindar soluciones de forma sistemática e intencional con la finalidad de apoyar a la educación en todas sus fases y aspectos para el perfeccionamiento del ser humano. Otro autor importante de mencionar es Bedoya (1989), quien señala que “…la pedagogía como una disciplina social busca ante todo un fin éticopolítico, la comprensión y la interpretación de la realidad del hombre y no factores estructurales metodológicos…” (p.11). En este particular, Bedoya (2004) expresa que la pedagogía debe enseñar a pensar, esto significa que el docente debe abandonar su ética de transmisor de conocimientos porque los niños y jóvenes ya no esperan tanto del docente, porque son exploradores per sé de diversas fuentes informativas cuando tienen intereses que los incentivan para conocer sobre determinados tópicos o asignaturas. De

manera que, el educador debe reflexionar profundamente sobre esta realidad contextual y, a la luz de ello, debe replantearse sobre cuál debe ser su rol en este nuevo estado de cosas, pues, debe concebir que ya no debe ser un docente sobreprotector, que impone su discurso pedagógico como un dogma incuestionable en el contexto aulístico, sino que es un educador capaz de reconocer al estudiante como un ser autónomo que puede desenvolverse por sí mismo (a) según sus propias búsquedas personales del conocimiento, es decir, el docente enseña a pensar. Según Rodríguez Rojas (2009) este planteamiento permite analizar a la pedagogía con un sentido filosófico y la coloca en el plano de la metaciencia, rescatándola del reduccionismo disciplinario y del saber pedagógico específico para garantizar que, a través de la filosofía, se pueda buscar la integralidad de la epistemología y del discurso crítico que favorece el desarrollo de cambios e innovaciones. Esto lleva a valorar la episteme de la pedagogía como amplia y abarcante en término de la praxis docente, configurándose y reconfigurándose en la interacción y relación humana; afianzando su vinculación a lo sistemático e intencional, bús-

queda del perfeccionamiento del ser humano y de las prácticas de acciones formativas. En este sentido, la pedagogía se configura como un proyecto en constante renovación apoyándose en los métodos y técnicas para trasmitir a sujetos un estado de conocimiento hacia otro, que le permita una mayor comprensión de la realidad. En síntesis, la pedagogía tiene como objetivo el estudio de la educación como fenómeno psicosocial, cultural y específicamente humano, brindándole un conjunto de bases y parámetros para analizar y estructurar la formación y los procesos de enseñanza y aprendizaje que intervienen en ella. Así mismo, es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto. Como hemos visto anteriormente, se considera a la pedagogía como una ciencia de carácter psicosocial que estudia la educación para conocerla, analizarla y perfeccionarla. Así mismo, se plantea como una ciencia que se nutre de la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia, la medicina, entre otras disciplinas. 15

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Es preciso señalar que, de acuerdo con Hegel (1974), la pedagogía es fundamentalmente filosófica y que su objeto de estudio es la formación, es decir, el proceso donde el sujeto pasa de una «conciencia en sí» a una «conciencia para sí» y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transformador de ese proceso. A la luz de estas consideraciones, la pedagogía no se considera como un concepto de aprendizaje neutral, transparente y apolítico, sino que es analizada por algunos autores, como Mclaren (1997) un proceso crítico vinculado con el poder, la política, y la historia entre otros ámbitos. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el autofortalecimiento y en la transformación social. Ahora bien, desde la perspectiva anterior, se conceptualiza a la pedagogía como un abordaje emancipador de la formación para entender y resolver los problemas que se relacionan con la práctica pedagógica, mediante la investigación, la reflexión crítica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis. Como lo dice Grundy, (1998).»Donde la 16

verdad se pone en tela de juicio en el ámbito de la práctica no de la teoría» (p. 125). Por su parte, Giroux (1990) propone que los docentes deben adquirir la categoría de intelectuales transformativos para lograr que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico; significa insertar la enseñanza directamente en la esfera política, en tanto representa una lucha por la determinación de significado en un contexto de relaciones de poder y utilizar una forma de pedagogía que involucre intereses políticos de naturaleza liberadora. En corolario, la pedagogía no posee un territorio diferenciado dentro del espacio de las ciencias humanas, porque aún no explica cómo a partir de ella se transforma al individuo por cuanto, ni aprende, ni le enseña con un enfoque único, sino más bien, en el espectro de diferentes corrientes como la conductista, cognitivista, ecológico, constructivista, crítico y liberadora, entre otras líneas de pensamiento. El sujeto realiza en su mente un entramado interdependiente de las características estructurales y funcionales de cada corriente para lograr alcanzar mejores, eficientes y efectivos aprendizajes. Estas tendencias del pensamiento conocidas como corrien-

tes pedagógicas contemporáneas son definidas por Suárez (2000) como: … los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas corrientes describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo educativo, y de la escuela como espacio para la formación del hombre (p. 1).

Acudir a lo pedagógico y sus corrientes, es asomar la mirada acuciosa a las formas que caracterizan la formación, es decir, al proceso de “humanización que ha caracterizado el desarrollo individual tomando en cuenta sus posibilidades, el

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objetivo del aprendizaje, y sus potencialidades como ser racional, autónomo y solidario en aras de una mejor sociedad” (Flórez, 1999: 108). En este sentido, el surgimiento de las corrientes pedagógicas representan una postura que debe asumir el docente ante las diversas orientaciones y visiones de la educación que se encuentran en una constelación de relaciones recursivas entre la praxis, la investigación educativa y la teoría de la enseñanza, que orientan la formación del sujeto de manera simultánea aunque no equitativa. El carácter descriptivo del pensamiento alusivo a las corrientes pedagógicas, transita por un conjunto de eventos y hechos que intentan explicar en forma coherente cómo han ido evolucionando la formación del ser humano, y por ende, los procesos de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, las corrientes pedagógicas contemporáneas van en la búsqueda de la superación de lo convencional, por un nuevo pensamiento de lo pedagógico, donde lo técnico, conductual, autoritarista, centralista se ha superado para dar paso a una praxis docente que considere la formación integral del individuo como práctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo del educando (Frei-

re, 1994). Es decir, asumir la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto social. Existe una transición entre las formas de mirar la formación y el contexto pedagógico desde el cual se desarrolla la praxis educativa universitaria y los modelos emergentes que posibilitan la generación de habilidades y destrezas contextualizadas en la realidad y el evento epistémico que las fundamenta. En el marco de las corrientes pedagógicas contemporáneas encontramos diferentes enfoques o paradigmas tales como: El conductismo, el cognitivismo, el ecológico, el crítico, el constructivista y la pedagogía liberadora las cuales se abordan a continuación en forma sucinta.

1. Corriente Conductista Esta corriente pedagógica se originó en las primeras décadas del siglo XX, específicamente con Skinner y su conductismo operante. Propone el proceso del aprehendiente por reflejo condicionado, asociándose a estímulo y respuesta que la provoca, motivo por el cual su objetivo es conseguir una conducta deseada. Desde la óptica del conductismo, el alumno prescinde de los procesos cognoscitivos. El

conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal que por asimilación, se adquieren en actos aislados de instrucción y la medición de los resultados, sin considerar la actividad creativa-constructiva y de descubrimiento de los estudiantes (Hernández Rojas, 2010). En la corriente pedagógica conductista el docente/profesor es un transmisor del aprendizaje y orienta sus procesos a proveer estímulos que se encuentra fuera del alumno y por lo general, mediante premios y el refuerzo negativo a castigos denominados calificaciones como elemento motivador. El estímulo del estudiante es cumplir con las tareas asignadas para obtener mayores calificaciones. Considerado como un individuo pasivo quien utiliza estrategias memorísticas, informativas por cuanto su meta es lograr los objetivos de aprendizaje en una forma mecánica y lineal.

2. Corriente Cognitivista Esta corriente pedagógica también denominada desarrollista, tiene como fin último que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente al desarrollo intelectual (de acuerdo con sus necesidades y condicio17

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nes). Se basa en los postulados piagetianos de la psicología genética, además surge como una manera de conocer lo interno del individuo, que era ignorado por el conductismo. Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea, puede situarse en los trabajos Piaget (1985) quien propuso que el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. No son fijos e invariables, sino evolutivos a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. Esta corriente tiene como bases principales la filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, que han impactado la praxis y el encuentro educativo. De allí se derivan, aspectos relacionados con la solución de problemas, el pensamiento creativo, la metacognición, estilos y dimensiones de aprendizaje, diseños instruccionales, ideas sobre las “escuelas inteligentes”, entre otros. Deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser un área relativamente nueva, se sigue generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método experimental. 18

Para Hernández Rojas (2016) esta corriente considera al alumno como un sujeto activo, procesador de la información, poseedor de competencias cognitivas para aprender y solucionar problemas; mientras que el docente planifica estrategias didácticas variadas como: el software educativo y textos instruccionales (para desarrollar el aprendizaje y evaluarlo). Cerezo (2007) destaca como importantes las siguientes características del cognitivismo: a) el desarrollo del razonamiento está por encima de la respuesta al condicionamiento operante; b) el procesamiento de la información apunta a una perspectiva lógica para la solución de problemas (como elemento constitutivo del aprendizaje) y, c) uso del lenguaje para la formación y conformación (nociones, conceptos y caracterizaciones).

3. Corriente Ecológica Esta corriente pedagógica se deriva de la tesis del biólogo Haeckel (1869)1, quien estudió las formas y desarrollos de la organización de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma 1- Ernst Haeckel (1834-1919) filósofo y naturista, alemán. Considerado el padre de la ecología, quien no solo acuño el término, sino que además es el fundador de su estudio.

ecológico como un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad, un complejo entramado de elementos (población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal. El precursor de este paradigma en el ámbito educativo fue Doyle (1977), promotor de la idea del paradigma ecológico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados críticos en el alumno. Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos pedagógicos partiendo del estudio de la realidad cultural, las necesidades del entorno y las respuestas que ella demande, así como las múltiples maneras de adaptación de los sujetos al contexto. Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría, la praxis y la práctica educativa; por tanto, orienta la acción y la investigación en el aula en la búsqueda de nuevos saberes. Asumiendo los preceptos de la corriente ecológica, hemos considerado importante referirnos a las ideas educativas de Prieto Figueroa (1977) por considerar al maestro de escuela dentro de los siguientes términos:

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… marca un camino, señala orientaciones generales, pero el maestro antes que pedagogo debe ser un hombre, un hombre de su tiempo, con las angustias y preocupaciones de un momento histórico(…) ser maestro a ésta hora agónica de mundo es una responsabilidad grande, quien la asuma ha de tener pleno conocimiento de la contribución que presta para que los hombres alcancen mayor conciencia de la misión que cumplen en el mundo, con el fin de que los mecanismos que desaten no rompan el proceso solidario de la vida y para que la ciencia trabaje en beneficio del hombre y no en contra del hombre, a fin de que la técnica se humanice…(p. 77).

Suscribimos las ideas expresadas por Prieto Figueroa, pues se vinculan, por sus fundamentos, a la corriente ecológica, ya que este autor, plantea en la mayoría de sus escritos, la responsabilidad que tiene un maestro en la escuela y la complejidad de ésta como espacio de formación. Todo ello, reafirma la importancia de la corriente ecológica por el acercamiento que plantea al estudio de la organización escolar y a sus implicaciones epistemológi-

cas, metodológicas y de investigación. La escuela es considerada como un meso sistema de desarrollo humano que envuelve al microsistema “aula”, contexto inmediato de la enseñanza y socialización, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macro sistemas como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad. (Colom y Sureda, 1981).

4. Corriente Crítica Esta corriente pedagógica se desarrolla en el mundo, particularmente en Europa y Norteamérica; entre sus representes más significativos figuran Freire, (1994), Giroux (1990), Popkewitz (1988), Apple (2000), Carr y Kemmis (1998) Mclaren (2010), Hargreaves (2003), todos ellos comprometidos con la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre y en la consideración del docente como un individuo con amplitud pedagógica, generador de cambios orientados al logro de aprendizajes dinámicos y participativos. Este enfoque obedece a una amplia gama de teóricos sobre los procesos sociales, cultura-

les, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teorías críticas, liderizadas por Habermas, (1987) y por la “Escuela de Frankfurt”. Cabe destacar que, la pedagogía crítica se centra en cuatro grandes temas, a saber: Educación - Escuela -Sociedad; Conocimiento - Poder - Subjetivación; InstitucionalizaciónHegemonía y Vínculos entre teóricos y prácticos. Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, cuestionan a la escuela tradicional, el enfoque tecnocrático de la educación y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación progresista y crítica, donde se pueda formar al individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo donde actúa, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente diálogo con el entorno. (Giroux, 1990). Al respecto Mclaren (2010) señala que en la escuela el conocimiento debe ser pertinente e importante para poder ser crítico y transformador, pues para que el conocimiento sea pertinente o importante significa que la experiencia es elocuente 19

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para las personas si la transformamos o si la transferimos a distintos contextos. Entre sus grandes aportes, la corriente crítica pedagógica destaca el papel del profesor como líder de un movimiento crítico en sus prácticas que establece un diálogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y políticas de la comunidad para con la escuela. Paralelamente, el alumno es partícipe de su conformación cultural y social, producto de la dialéctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete, al igual que el resto, en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformación y desarrollo intelectual. De allí que se destaca la transformación del aula en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y diálogo, movidos por un currículo contextualizado, crítico, de significación cultural y social.

5. Corriente Constructivista del aprendizaje La teoría constructivista del aprendizaje se atribuye generalmente a Piaget (1985) quien articuló los mecanismos de interiorización del conocimiento del que aprende (procesos de acomodación y asimilación) para 20

rendir la explicación de la construcción de nuevos conocimientos a partir de la experiencia y de la interacción con los otros. En primer lugar, la asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo ya existente. En segundo lugar, la acomodación es el proceso de reencuadre de su representación mental del mundo externo para adaptarlo a las nuevas experiencias que conducen a aprender; así, al rehacer, al “construir” nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia. La idea subyacente que los estudiantes son entes activos, responsables de la construcción del conocimiento como parte de su propio aprendizaje. El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir, una teoría de cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta. Intenta, explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, o, por decirlo más crudamente, es simplemente una teoría de cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. Asume que nada viene de nada. El conocimiento previo da nacimiento a conocimientos nuevos. De acuerdo con las ideas constructivistas en educación,

todo aprendizaje debe empezar con ideas a priori, sin importar el grado en que ellas se acercan a la verdad o cuán correctas sean las intuiciones de los estudiantes al respecto, pues, su reconformación, acrecentamiento y/o eliminación son elementos del proceso de pensamiento que se inscriben en el aprendizaje. Martínez (2010). No se debe olvidar que en todo acto de enseñanza estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno. No importa cuán velada ésta imposición se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposición alrededor de las ideas a priori del estudiante como material para la creación de mejor conocimiento, pero aun así, estaremos imponiendo una estructura de conocimiento. Ello impedirá al estudiante la correspondiente validación del mismo y, por ende, la aceptación de los mismos por convicción, por lo que no estaremos en el constructivismo. Dentro de esta corriente, los docentes son mediadores y provocadores de aprendizajes, constructores y generadores de conocimientos. Ven a los estudiantes, como procesadores activos y vinculan la teoríapractica utilizando estrategias metodológicas colaborativas.

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El constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Esta corriente de pensamiento, es un fenómeno sin precedentes en la historia de la profesión docente, sin embargo, la existencia de nuevas posturas en las corrientes pedagógicas centradas en la pedagogía liberadora, han dado un nuevo marco de acción al constructivismo las cuales han venido a remozar su epistemología y, con ello, la práctica educativa.

6. Corriente de la pedagogía liberadora Resulta una obligación ineludible centrar esta corriente pedagógica contemporánea al pensamiento de Freire (1994), quien marcó un avance cualitativo en las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta de una educación liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultu-

ra, según la cual, la forma de dominación prevalece sobe la liberadora y solo por la vía del aprendizaje se llega a la emancipación, así los oprimidos (dominados cognitivos o pobres socioeconómicamente), interpretan la realidad, la transforman de acuerdo con sus propios intereses, hace que el proceso y la práctica educativa se centre en el entorno del estudiante. De allí que no baste leer un texto sino que además, se debe arribar al aprendizaje del mismo en el contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Freire (1994) recurrió a nociones básicas poco utilizadas en la pedagogía, relacionadas con las categorías de: poder, deshumanización, concientización, ideología, emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad, anti-dialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y otros muchos más, los cuales han contribuido a criticar los mecanismos usualmente utilizados en la educación tradicional o emancipadora

para adentrarse en lo que se ha denominado pedagogía liberadora. Los conceptos que se asumen en la corriente pedagógica liberadora de Freire (1994) son: a. Deshumanización. Es una consecuencia de la opresión. Ésta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen. b. Educación Bancaria. En esta se plantea que el educando, sólo es un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es como un depósito. Siendo así no existe liberación superadora posible. c. Educación Problematizadora. La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta constituyéndose en un diálogo liberador. d. La dialogicidad. El diálogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la relación yo-tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad. Es por ello, que el discurso pedagógico de la corriente li21

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beradora, se constituye en el método de la educación popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y la reflexión para ampliar la práctica de la libertad, de tal modo que se promueve la transformación del proceso educativo en una práctica del quehacer del educando. Esta radicalidad política de los postulados de la pedagogía de la liberación, transita los caminos de una democracia que desenmascara las distancias entre teórica y praxis cotidiana dentro de los ambientes de aprendizaje. En este contexto, la toma de conciencia alrededor de las fuerzas socioculturales, así como el intento explícito por indagar para reflexionar muy a pesar de los frenos del imperialismo reinante en Brasil, propendían cada vez más a la transformación de su sociedad. De acuerdo con las corrientes contemporáneas expuestas anteriormente, la educación se produce en un contexto de aproximaciones a la realidad que hacen que la pedagogía cobre sentido en tanto que generan la capacidad del ser humano de incidir en su contexto para liberarse de sus ataduras, es decir, que el ser humano como sujeto social, es capaz de trasformar su realidad con miras al mejoramiento incesante de su propia vida, la de su familia, la 22

de su comunidad y la del contexto social donde hace vida.

Acercándonos al concepto de pedagogía militar Los conceptos esbozados sobre pedagogía y las corrientes contemporáneas como bases epistémicas de la praxis docente, permiten arribar a una concepción desde la perspectiva de la Universidad Militar que actualmente ha denominado Pedagogía Militar, ello sin ánimo de considerar como agotada la temática en torno a la pedagogía. Entendida ésta, como un proceso dinámico, complejo y contextualizado que tiene como eje transversal la educación militar y por ende, los procesos de la praxis docente en lo que respecta a la formación y adiestramiento del oficial en Ciencias y Artes Militares. En este sentido, dirigir la mirada hacia la pedagogía militar, es referimos a Perales (2014), quien advierte que primero es necesario definir el término militar, este es un vocablo latino que significa “militaris”, el cual es relativo a la guerra, noción vinculada a los miembros, instalaciones e instituciones que conforman la Fuerza Armada de un país. En Venezuela, lo militar ha transfigurado su noción salien-

do del paradigma único de la guerra, para que junto con él, reconfigurar su doctrina bajo el principio constitucional de corresponsabilidad con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999, Art. 326), entre Fuerza Armada y pueblo para establecer la Seguridad y Defensa Integral de la Nación, la conservación del orden interno y la participación en el desarrollo de la nación (Art. 328). Ello hace reflexionar al docente de la UMBV acerca de la necesidad de centrar su proceso de aprendizaje en el modelo educativo de la institución, la doctrina militar y el pensamiento estratégico militar, por cuanto, ello responde a la visión y misión de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. Es decir, la noción de la pedagogía militar se posiciona, de manera dinámica, como una coordinadora entre las ciencias y las artes militares con las ciencias humanas, a fin de afrontar la formación de su talento humano para la Seguridad y Defensa Militar de la Nación, creando y recreando la dinámica epistémica, praxeológica y axiológica de enseñar y aprender en un ambiente donde el sentido y el sin sentido está marcado por la doctrina y el pensamiento estratégico militar. Por otro lado, la pedagogía militar también asume el concep-

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to de corresponsabilidad constitucional, por tanto, la formación en ciencias y artes militares debe incluir los principios y valores necesarios para que un combatiente como ciudadano que es, y como pueblo, sea capaz de pensar y repensar soluciones viables a las deformaciones de los ámbitos económico, social, político, cultural, geográfico, ambiental y militar a la par con la defensa militar de la venezolanidad (Perales, 2015). Dentro de este marco, ha de considerarse la pedagogía militar, como una variante de la concepción pedagógica en su sentido sustantivo aplicado en un ámbito o contexto militar que requiere de particularidades didácticas que devienen de corrientes pedagógicas contemporáneas. Sin embargo, se debe clarificar que la pedagogía militar, aún requiere de bases teóricas y metodológicas para poder analizar los saberes sobre el sujeto militar que aprende o del docente que enseña. Tendrá, además, que reflexionar acerca de los elementos de la doctrina militar y el pensamiento estratégico que fundamentan los procesos de aprendizaje en la Universidad tomando en cuenta la militaridad como el ámbito de estudio y la dimensión cívicomilitar como una unidad dentro de la diversidad.

Praxis Docente Se entiende por praxis docente, según Arriarán-Cuellar (2014), al conocimiento adquirido por el individuo de la sociedad; es un entendimiento condicionado. Aquí el educador determina, pero la praxis implica replantear la educación. Esto significa que el educador no sólo educa sino que también debe ser educado. Ello implica no reducir la praxis a un problema gnoseológico o a una cuestión puramente especulativa, como lo sostiene, Arriarán-Cuellar (2014), el ser humano no es algo pasivo. Por otra parte, Larrosa (1995), plantea que la praxis docente se entiende como un conjunto de: … dispositivos en los que se establecen, regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo, a propósito de su formación como mecanismos de producción de experiencia de sí o formas de subjetivación por las que se establecería y modificaría la experiencia (pp. 272-282).

De acuerdo con este planteamiento Larrosa, todo evento donde concurse una relación docente-estudiante-colectivo escolar sea en el ámbito de edu-

cación básica o en el de educación superior, lleva un implícito, un dispositivo áulico, es decir, una estrategia, un cuerpo de actividades. De acuerdo con Larrosa (op. cit), esa inclusión de dispositivos o de estrategias de enseñanzaaprendizaje, sólo pueden implementarse si tenemos a quien enseñar, si existe la necesidad de aprender y si contamos con un contexto que nos proporcione experiencias y situaciones problemas que permitan al estudiante elaborar o reelaborar un cuerpo de conocimientos. En este sentido, se podría entender la praxis pedagógica como un evento donde el docente, trasciende el rol de dador de clase para sumergirse conjuntamente con los estudiantes en la experiencia de transitar por procesos que se auto organizan dialógicamente (Piña, 2010). Para los fines de este argumento, la praxis del docente se desarrolla en escenarios educativos complejos donde se suscitan eventos como conflictos, no solo relacionados con la actividad del aula sino discusiones en pro o en contra de la imposición de la ideología hegemónica del momento histórico por el cual atraviesa o la posición frente a nuevos planteamientos sobre objetividad, subjetividad, pasividad, actividad, discursividad. 23

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Puede afirmarse que, la praxis docente es un proceso mediante el cual se consolida el conocimiento, producto del análisis, la reflexión y la intervención sobre situaciones de enseñanza y aprendizaje concretas y, por supuesto, en un contexto educativo determinado y específico lo cual permite que se enriquezcan las experiencias en el aula y se intervengan los diversos marcos educativos y sociales (instituciones, ambientes sociales, laborales, entre otros) en los que se produce la docencia. En la praxis docente intervienen múltiples factores del contexto y de la cultura de las instituciones educativas así como la comunicación que se produce entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa. (Imbernón, 2014). Un corolario más, alude Durkheim (2000) que la praxis pedagógica es una actividad de “socialización” y una actividad social. Como socialización, ella concierne, en un mismo proceso, en la construcción individual y en la organización de una sociedad; como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia. La actividad y su objeto están de esta manera ligados. Este doble fundamento de la pedagogía, crea una relación 24

dinámica entre actividad social y principio educativo. De acuerdo con Gramsci (2007), el abordaje de la praxis docente reclama la búsqueda de una cultura propia para sus análisis y soluciones, aprovechando los avances de la ciencia y la experiencia de la práctica diaria, sobre todo tomando en cuenta pensamiento y acción, teoría y la práctica, es lo que el autor denomina filosofía de la praxis. Para el autor, el maestro no es sólo el que enseña en la escuela, sino aquel que representa la conciencia crítica de la sociedad, tomando en cuenta el colectivo que integra la escuela así como el tipo de hombre colectivo que se encuentra representado en la escuela. En éste sentido, asume el papel de moderador entre la sociedad en general y la comunidad educativa. Así mismo, también es educador, aquel quien estimula el proceso evolutivo a través de la búsqueda de un equilibrio dinámico y dialéctico entre imposición social e iniciativa autónoma del individuo. Gramsci (op.cit) considera también al maestro como intelectual, es decir, como un dirigente (especialista político) que trabaja en el campo de la educación difundiendo la ideología del bloque histórico dominante o tratando

de elaborar la hegemonía del nuevo bloque emergente. Cabe destacar que, la complejidad de la praxis docente es tal, que nos plantea la necesidad de considerar todos los elementos que pueden conducir a un proceso educativo, es decir, que las prácticas deben suponer innovación constante, creatividad, expansión de la imaginación, desarrollo del pensamiento, intercambio de ideas, perfeccionamiento docente académico, áulico, de estrategias, de talleres, de momentos de reflexión, de consenso de proyectos, de puntos de vistas, de acercamiento a la realidad, de propuestas visionarias con salida laboral para aquel que no quiere o no puede seguir dentro del sistema, es decir, entregar herramientas para todos sea cual fuere su propósito personal o social a seguir, proponer prácticas educativas auténticas, ya que cada uno de nosotros debemos ser protagonistas de nuestra práctica. En este orden de ideas, la praxis docente, según Piña (2010), es entendida como un evento que reposiciona el quehacer educativo más allá de técnicas, métodos o estrategias de enseñanza para transitar en contextos de experiencia, social, histórica e institucional que encuadran permanentemente con los saberes humanos.

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En concreto, una praxis pedagógica bien entendida debe darse en un contexto social permanente de saberes con un sentido histórico donde se resignifica la relación estudiantedocente-institución como un espacio común de aprendizaje trasformador capaz de producir y reproducir en cada actividad áulica una realidad donde se entrelaza ese entorno con lo curricular para alcanzar el aprendizajes y las soluciones ante la necesidad humana. Es por ello, que al hacer referencia a la praxis docente en el espacio educativo, se debe entender como indica Silber, (2009), se está frente a un escenario de subjetivación donde se produce y se transforma la experiencia que tanto estudiantes como docentes tienen de sí mismos y está constituida por las modalidades concretas de mecanismos discursivos, educativos, jurídicos y militares que actúan como dispositivos pedagógicos en el interior de una configuración históricamente dada de saber y poder. En consecuencia, la relación de la praxis en todo espacio pedagógico estará mediada por la experiencia del sujeto que aprende y con las concepciones que tengan el docente sobre la educación, la docencia, el aprendizaje, la didáctica; no tiene que ver con el objeto

(ideas) o con el sujeto (comportamientos) sino con las acciones teórico-prácticas que se producen en el aprendizaje. De acuerdo con ello, la praxis docente en cualquiera de los niveles educativos del sistema ajusta y designa un conjunto de componentes ordenados y reflexivos que le dan significado al ser humano, en tanto ser un sujeto, persona, un yo que se cuestionan permanentemente en su proceso de aprendizaje logrando de ésta manera, obtener conocimientos. Por otra parte, Silber (2009), propone la superación de prácticas lineales centradas en las creencias del docente, mediante dos pautas metodológicas: la primera, orientada al análisis de las formas como se construye históricamente la autoconciencia y la segunda, a privilegiar el análisis de prácticas concretas y la problematización permanente de la praxis docente dentro de una contingencia histórico-temporal y asumiendo la realidad como un medio para obtener nuevos conocimientos. Las nociones de producción y transformación de la experiencia de sí, como objeto intencional de la praxis docente, es, por ende, histórica y culturalmente contingente en tanto experiencia, por lo que deberá transmitir un cierto repertorio de modos de sí, y el aprendiz

como nuevo miembro de la cultura aprender a ser persona dentro de ese repertorio. En consecuencia, la praxis pedagógica es un proceso de mediación que permite la producción, es decir, la construcción y reconstrucción del conocimiento. Es así como el docente asumiendo una racionalidad crítica dialéctica adquiere autonomía y valora la responsabilidad para la auto liberación de dogmas y paradigmas que, en cierta medida, lo ha llevado a un hacer pedagógico erróneo y anquilosado con relación a las exigencias de los nuevos tiempos. Estos, conforman una cosmovisión política, social, cultural, geográfica y económica que favorece la producción de conocimientos y el encuentro de saberes generados a través de la discusión deliberativa, colaborativa, autónoma que se produce en el aula resaltando en este proceso, la condición ética de la praxis docente. Subyace en todas estas opiniones que, los saberes como producto de ésta praxis docente promueve la integración del saber cotidiano con el saber científico, implica una amplia gama de acciones, tareas y actividades que son compartidos por estudiantes y docentes sirviendo de base para la creación de comunidades cognoscentes 25

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lo que implica una revolución epistemológica en el seno de la Universidad. Por eso cabalmente, es oportuno reafirmar que la praxis docente en la pedagogía militar está vinculada con la relación teoría y práctica donde se generan conocimientos basados en una relación dialéctica que se cuestionan y se enriquecen mediante una praxis pedagógica reflexiva y crítica para transformar la realidad. En este particular, al referirnos al espacio donde se gesta la educación militar, no debemos perder de vista, que su proceso de aprendizaje está inmerso en prácticas culturales propias de ese contexto, que al ser aprehendidas dan sentido a esta educación, pues, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del mundo militar, los sujetos que aprenden son seres humanos dotados de experiencias lo cual los lleva a apropiarse de conocimientos teóricos y prácticos para superar la tradición disciplinaria y de obediencia propios de su formación, alcanzando, de ésta manera, una conciencia crítica acerca del medio en que se desenvuelven. Solo a través de la reflexión alrededor del conocimiento y su posibilidad de construir con ella teorizaciones, es que se llega a la reconstrucción del saber pedagógico. Precisa advertir, que 26

la praxis del docente no se reduce a lineamientos positivistas o metodologías empiristas de enseñanza y aprendizaje; sino que también puede ser una habilidad para comprender los más difíciles problemas filosóficos de la educación, es decir, la pedagogía sirve para enseñar a pensar.

La Militaridad y la Praxis Docente en la UMBV El término militaridad nace con una visión holística y humanista que describe como se fusiona lo cívico y lo militar como fuerzas garantes de la seguridad, defensa y desarrollo integral en el Estado Democrático, Social de Derecho y de Justicia, con la intención de integrar y transformar el quehacer educativo dentro de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, tomando como referente los cambios que se vienen gestando a nivel nacional e internacional. En este particular, como lo señalan Aguana y Sayegh (2015), la formación cívico militar debe concebir la pertinencia social de los integrantes de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana y su relación con su entorno, siendo la comuna, pueblo uniformado y las tropas regulares orientados bajo una

concepción didáctica para la Defensa Integral de la Nación. Otro aspecto que resalta Aguana y Sayegh (op.cit), es la orientación del Proceso Formativo Militar Bolivariano y la intencionalidad del contenido axiológico de la militaridad conducen a sistematizar los procesos de la formación militar mediante un modelo dinamizador que lo integran a la sociedad como actores que ponen de manifiesto su pertinencia social y defensores de sus principios nacionales. La preparación, formación y desarrollo de los militares debe estar en correspondencia con los cambios sociales que se suceden en la contemporaneidad, ya que ha de estar relacionado con el proceso de reestructuración económica, política e ideológica de una nación, a la vez, que se vincula con las necesidades que exigen transformaciones sociales y culturales; es entonces una nueva posición o enfoque lo que se requiere en el proceso de formación y desarrollo de los integrantes de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana y de la Milicia Bolivariana, que a la vez ha de tener énfasis en la consolidación de los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones requeridos para actuar eficientemente en el contexto donde ejercerán su labor.

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En virtud, de lo antes mencionado, la educación, su currículo, didáctica y todo lo referido a este ámbito. Se pretende, desde la militaridad, transformar la formación de los militares y reconocer que, a través de las ciencias y el conocimiento, reorientamos, reorganizamos y revalorizamos la praxis de todo personal que convive en la naciente pedagogía militar. Concibiendo lo expuesto como: … un proceso de formación que innegablemente ha de obedecer a una dirección científica para poder significar la noción epistémica concreta que se requiere desde las Ciencias Pedagógicas. En tal sentido, autores tales como Bozhovich L. (1976); González R., F. (1989), Boldiriev, N. (1974), López F., J. (1978), Konnikova T. (1981), Chávez R., J. (2002), entre otros, han considerado a la formación como proceso y categoría que es propia de las Ciencias Pedagógicas y se encamina a resignificar la creación de un tipo de hombre de acuerdo a determinados ideales, objetivos y fines sociales.(Aguana y Sayegh, 2016: 16)

Suscribimos las palabras de Aguana y Sayegh, ya que la

praxis docente debe estar en correspondencia con la dinámica curricular y la problemática generada en la formación indispensable del ser humano que se sustenta en la teoría curricular y su práctica. La praxis docente desde la militaridad, es un asunto que no ha sido claramente definido desde el punto de vista teórico del deber ser de la acción docente, por cuanto las directrices, a grosso modo, se detallan en el modelo praxiológico, que atiende, de manera global, los conflictos bélicos, desastres ecológicos, calamidades públicas, en lo económico, en lo educativo entre otros ámbitos y no así en lo que respecta al episteme docente-estudiante. En el modelo de la militaridad existe un fuerte complemento dialéctico y determinante de los grandes ejes sobre los que se mueve el modelo en el cual la verticalidad desempeña un rol fundamental. La praxis docente desde la militaridad, es muy compleja, ya que implica tomar en cuenta alguna de los elementos sociales y educativos que se mencionan a continuación: Desde lo social, el militar reconoce la importancia de la unión cívico-militar para su participación en el desarrollo del país, en cualquiera de los ámbitos, ya sea el político,

económico, geográfico, social, y ambiental, en que se desempeñe; pero, al mismo tiempo, tiene que trabajar en función de la seguridad, la defensa y la producción social en el marco de los intereses que definen los objetivos patrios. Con esta relación dialéctica establecida entre la Cultura Militar Bolivariana y la Metodología para la Militaridad, se conjuga el ordenamiento público para mantener la seguridad nacional. Desde lo educativo, no puede dejar de lado que el proceso educativo militar, centrado en la formación militar profesional, que tiene lugar en las instituciones militares, está orientado a la obtención de conocimientos, habilidades, actitudes, valores éticos-morales, entre otros, a partir de contenidos referidos al perfil militar profesional, lo que constituye el proceso de transferencia de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones en instituciones especializadas, donde el proceso de enseñanza aprendizaje alcanza cada vez niveles superiores, dando lugar a una formación en principios y valores, los cuales se convierten necesariamente en la directriz esencial a lo largo de su carrera militar. (Aguana y Sayegh, 2015). Además, deberá considerarse la apropiación de la faena militar respecto a la concreción 27

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de los métodos de investigación científico-militar que dan respuesta sobre el impacto, pertinencia y optimización de los procesos que se efectúan en la cotidianidad de los hecho que ocurren, los cuales desde una óptica imperceptible que conlleva a un modelo de formación de sistemas de observaciones y argumentaciones relacionadas entre sí que dan cuenta de manera racional como se deducen los hechos ocurridos en el microdiseño contextualizado en los diferentes ámbitos político, económico, social, ambiental, cultural y educativo, del territorio nacional. Desde esta idea, la praxis docente desde la militaridad es una acción que debe hacerse desde lo proyectivo y lo prospectivo de la formación educativa tomando en cuenta las teorías pedagógicas y los saberes producidos ya que desde la militaridad se construye un nuevo modelo que dé respuesta a los vacíos teóricos de la naciente universidad militar. Por ende, es importante decir que la militaridad constituye un eje fundamental para garantizar el vínculo entre Fuerza Armada Nacional Bolivariana

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y pueblo, quienes están llamados a defender, cuidar y proteger su territorio, desde los actos que surjan de una conducta de principios y valores para la sociedad apegados a una formación que responda a los requerimientos políticos, sociales, culturales necesarios para la seguridad, la defensa y el desarrollo integral de la Nación.

Doctrina Militar Bolivariana Base Fundamental para la Praxis Docente Los fundamentos doctrinarios son relevantes para el estudio que se presenta por cuanto, ellos son fundamentales para comprender la militaridad y la pedagogía militar lo cual implica un proceso de modernización profesional de la Fuerza Armada. Ya a finales del siglo XX y principios del siglo XXI, los cambios geopolíticos derivados de la caída del muro de Berlín y el auge de la globalización sirvieron de fuente de transformación e impacto para los ejércitos y fuerzas armadas del mundo, lo cual impulsó las actuales adecuaciones del ámbito militar venezolano, entre los que destaca la nueva doctrina militar, regida por el Pensamiento Militar Bolivariano recogido en los Lineamientos Estratégicos para el Pensamiento Estratégico Mili-

tar Bolivariano. Se articula mediante tres puntos fundamentales a saber: 1) el fortalecimiento del poder militar de la nación, 2) la profundización de la unidad cívico-militar y 3) el fortalecimiento y participación popular en las tareas de la defensa nacional (Comando Estratégico Operacional de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, 2011). Al respecto conviene decir que, el termino doctrina deviene del conjunto de enseñanzas o instrucciones necesarias para generar un conjunto de rituales, símbolos y creencias alrededor de una cultura alrededor de una materia o cuestión determinada, a partir de la cual se generan un conjunto de postulados que dan lugar al comportamiento de un grupo o de una sociedad (Herrera, 2006). De allí, que el desarrollo de la nueva doctrina militar venezolana está contemplado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en la que se plantean aspectos referidos a: 1. Cohesión y armonización de los componentes: Ejército, Armada, Aviación y Guardia Nacional dentro de una estructura única denominada Fuerza Armada Nacional Bolivariana (Art. 329).

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2. La Seguridad de la Nación entre el Estado y la sociedad civil, se asocian a la noción de Corresponsabilidad; (Art. 326).y 3. Las tres funciones fundamentales de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana se centran en: 3.1) Garantizar la independencia y soberanía de la Nación, y asegurar la integridad del espacio geográfico, mediante la defensa militar, 3.2) Cooperar en el mantenimiento del orden interno y 3.3) Participación activa en el desarrollo nacional (Art.328). Otros aspectos relevantes para la generación de doctrina, se indican a continuación: a ) Una mirada del pueblo como sujeto histórico primordial, b) El desarrollo de acciones cuyo resultado se viera de inmediato en la integración cívico-militar y c) que dichas acciones repercutieran positivamente en la generación de espacios de corresponsabilidad entre pueblo y Fuerza Armada para la seguridad del Estado, lo cual significó la incorporación estratégica del pueblo a la defensa nacional a través de la reserva, la necesidad de desarrollar la industria militar, y la integración militar latinoamericana. Este cuerpo de objetivos estratégicos, impulsaron el desa-

rrollo de nuevos principios en el empleo de la Fuerza Armada, el cual se fundamenta en la teoría de la guerra de cuarta generación y de la guerra asimétrica, fue el concepto de guerra asimétrica el que tuvo mayor aceptación como premisa para la nueva doctrina militar, pues, se entiende como la respuesta de uno de los protagonistas frente a su oponente sin enfatizar la búsqueda de una paridad de fuerzas, sino el empleo de tácticas no convencionales. Del mismo modo, los Lineamientos Rectores del Ministerio del Poder Popular para la Defensa, planteados por Baduel (2006), orientan la doctrina militar actual hacia el fortalecimiento de la capacidad y voluntad de resistencia de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, para hacer frente a una agresión externa, hasta su postura disuasoria, con lo cual se rompe el paradigma de lo estrictamente convencional del conflicto y otorgarle prioridad a la alternativa de una confrontación asimétrica en función del concepto de Defensa Integral de la Nación. Esta necesidad de crear nuevos conceptos doctrinarios, para alcanzar una nueva orientación del pensamiento y por ende de la Doctrina Militar Venezolana, está dirigida al establecimiento de nuevas normas y

directrices que reestructuren la actividad militar en función de un esquema fundamentalmente defensivo, dentro de un conflicto asimétrico (Comando de las Escuelas del Ejército, 2006). Es significativa la importancia consolidar la Doctrina Militar Bolivariana actual, bajo la mirada de cinco ejes de desarrollo: jurídico, doctrinario, de dirección, logístico y educativo, posicionándose en la necesidad de una nueva Doctrina Militar Bolivariana a través de la elaboración del Concepto Estratégico Militar de la Defensa Integral de la Nación con la concepción estratégica de la Guerra Popular Prolongada (Comandancia en Jefe, 2008), siendo ésta última la actualmente reconocida denominación. Cabe señalar que, los ejes de desarrollo, antes indicados, son fundamentales para orientar la praxis docente en la pedagogía militar. Por cuanto ello le da sustento a los procesos éticos, ideológicos, políticos, culturales y educativos que necesariamente debe poseer un docente en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela.

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Pensamiento Estratégico Militar fundamento de la Praxis docente La República Bolivariana de Venezuela a través del Ministerio de Poder Popular para la Defensa, en los últimos cuatro años ha venido haciendo cambio en el seno de la estructuras y funciones de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, orientados a la transformación institucional de corte militarista para adoptar el Pensamiento Estratégico Militar Bolivariano, mediante concepciones claras de profundo sentido patriótico, ético, político y revolucionario, apuntalado por el basamento legal de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Seguridad de la Nación (2002), la Ley Orgánica de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (2011) y la Ley Orgánica de la Administración Pública (2014), además de contar con la aceptación del pueblo soberano para alcanzar la Defensa Integral de la Nación contra una agresión militar del imperialismo y de sus aliados externos e internos. Es por ello que el Comando Estratégico Operacional de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (2012), consideró en el proceso de profundización y 30

desarrollo de estos Lineamientos Estratégicos, el pensamiento y la acción militar de “El Libertador” Simón Bolívar, el pensamiento del General Ezequiel Zamora y de los demás próceres de nuestra historia, las reflexiones del Comandante Chávez Frías (2004), así como también la actual Doctrina Militar Bolivariana, además de las experiencias de otros pueblos y sus líderes en lo atinente a los procesos y procedimientos para enfrentar las amenazas y agresiones militares del imperialismo. De allí que, la Defensa de la Nación como lo define el Comando Estratégico Operacional de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, sea un conocimiento, una episteme estratégica y políticamente defensiva mediante la cual se proclama que la Fuerza Armada Militar de la República Bolivariana de Venezuela no amenaza a nadie ni tiene pretensiones de obtener territorios por la fuerza; a la vez que busca promover la integración militar suramericana y caribeña para contribuir a la defensa de nuestros pueblos, y que rehúsa a formar parte de coaliciones o alianzas agresivas . En este sentido, los componente militares de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, Ejército, Guardia Nacional, Armada y Aviación aún siendo fuerzas militares de corte paci-

fista y con una concepción militar defensiva, no renuncian a las acciones ofensivas, dentro del marco de la ley, con el único objetivo y fin de garantizar la soberanía, la integridad territorial, la independencia y el orden constitucional de la nación, así como en la lucha contra el terrorismo, el tráfico ilegal de drogas, el contrabando y demás delitos internacionales. Es por ello que, la Defensa Integral de la Nación es un objetivo esencial de la República Bolivariana de Venezuela; y la razón de ser y la más sagrada misión del Ministerio del Poder Popular para la Defensa y de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, que asumen el papel principal en su preparación permanente e ininterrumpida desde tiempo de paz y en su realización en estado de excepción (CEOFANB, 2012). En consecuencia, la Fuerza Armada Nacional Bolivariana tiene dos misiones frente a la Defensa Integral de la Nación. La primera, en tiempos de paz, la cual consiste en orientar sus esfuerzos a la formación y preparación de las fuerzas regulares compuestas por efectivos profesionales, alistados y reservistas, organizados en unidades completadas con personal del servicio activo, y otras completadas con personal de servicio activo y reservistas.

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La segunda, también orientada a la capacitación de la milicia popular voluntaria para que pueda actuar en estados de excepción, con competencias especializada en la defensa militar (lucha armada), la lucha no armada y estrechamente vinculada al Poder Público, así como el adiestramiento de toda la población civil para la vida en estado de excepción. Así pensado el mapa estratégico operacional al estar estructurado mediante la organización territorial, cada uno de los niveles regional, zonal y local, se encuentra en estrecha y corresponsable cooperación con los civiles, y juntos conforman el Sistema Defensivo Territorial Inmediato Superior, encargado de la actuación para la preservación de la Independencia y el Mantenimiento de la Defensa Integral por Región, de manera que en las peores circunstancias de una ocupación militar, la Nación no colapsa y la resistencia nunca cese (CEOFANB. 2012). De allí que, como lo establece la recién reforma de la Ley Orgánica de la Seguridad (2014), el sistema de protección para la paz, integra todos los niveles políticos territoriales, con el pueblo organizado y las instancias de gobierno comunal, a fin de promover y ejecutar un nuevo modo de pla-

nificación de política contra la criminalidad y la consecución de los planes en materia de seguridad ciudadana contra amenazas externas e internas a la Seguridad Integral de la Nación. Motivo por el cual se insta a la creación de instrumentos normativos para la regulación y desarrollo de los subsistemas requeridos para la protección del pueblo soberano, así como la coordinación y los mecanismos de articulación de los órganos y entes del Poder Público Nacional, Estadal y Municipal, así como las instancias del gobierno comunal y el pueblo organizado para garantizar un Estado Venezolano libre y democráticamente socialista.

La Complejidad como Referente Teórico Otro referente que se analiza en esta investigación es lo relacionado con la complejidad, tomando como fundamento las ideas planteadas por Morín (2001). Previo a éste abordaje teórico, es importante señalar que existen diversas corrientes o tendencias sobre el pensamiento complejo, en este sentido, Delgado citado por Espina, (2004), plantea que la complejidad puede analizarse como ciencia, como método de pensamiento y como cosmovisión. En el caso que nos ocupa,

utilizaremos los planteamientos de Morín (2001) como una vía de acercamiento a la construcción del saber. Es por ello que la complejidad es considerada como una nueva mirada acerca del mundo y del conocimiento que supera el reduccionismo a partir de visiones holísticas emergentes que tienen lugar en la ontología del pensamiento sistémico. De manera que, la Universidad Militar en este contexto, se considera como una organización sistémica que integra las nociones de totalidad, interrelaciones y organización con diferentes factores, procesos que se interrelacionan entre sí para producir transformaciones en beneficio de sí misma como sistema. (Morín, 1996). Basándonos en lo expuesto por Morín, el pensamiento complejo, se inscribe en ciertos principios que definen su epistemología. De manera que asumiremos algunos de ellos para interpretar la praxis en la pedagogía militar. Principio holográmatico: concebido por Morín (1999) como que el todo está, en cierto modo, incluido (engranado) en la parte que está incluida en el todo, supone que los componentes -relativamente autónomos- aunque mantienen su singularidad no constituyen simplemente partes del sistema, y al disponer ca31

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racteres genéricos de la organización global pueden eventualmente regenerarla. Principio de recursividad: entendida la recursividad en expresión de Morín (1999) como “…un proceso en el que los efectos o productos al mismo tiempo son causantes y productores del proceso mismo, y en el que los estado finales son necesarios para la generación de los estados iniciales…” (p. 112). De esta manera, a nivel de las organizaciones, el proceso global retroactivo/recursivo se regenera y se reorganiza constantemente ante la degeneración entrópica correspondiente al desorden desorganizador. De esta circunstancia nace el hecho de la construcción de la ciencia, la conclusión de una idea nunca significa la última estación del recorrido, ya que pueden surgir nuevas ideas que den cabida a la construcción de una nueva lógica del descubrimiento. En el caso de las organizaciones educativas, su existencia y regeneración permanente requieren intercambio relacionalinteraccional con el entorno en una apertura-cierre energético/ material e informacional/comunicacional; de tal manera, aunque auto-organizadas internamente, éstas son ecodependientes y mantienen “…una doble identidad: una identidad 32

propia que los distingue, una identidad de pertenencia ecológica que los conecta con su entorno” (Morin, 1999: 235). Otro de los principios es el de la auto-eco-organización, integrando autoorganización y ecoorganización, correspondientes a procesos retroactivos/recursivos internos y a la apertura de los sistemas. Al respecto, desde la idea de bucle como circulación, circuito y rotación, se plantea la génesis y continuidad existencial de un sistema en bucles retroactivos, procesos desarrollados en circuitos y/o ciclos constituyentes del todo sistémico (como la circulación sanguínea, del aire o de los alimentos), donde en autoproducción los efectos retro actúan sobre las causas; el bucle global constituido por los diversos bucles retroactivos, que se generan y regeneran unos a otros afianzando el principio de recursividad. Principio dialógico. Lo anterior se corresponde con la exigencia de asumir en la complejidad el principio dialógico, definido por Morín (1999), “… como la asociación compleja (complementaria/concurrente/ antagonista) de instancia conjuntamente necesarias para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenómeno organizado” (p. 109); expresado en relaciones entre orden/

desorden/organización, uno/ múltiple, parte/todo, para la morfogénesis/sistémica; analógico/digital, análisis/síntesis, en lo concerniente a procesos cognitivos, y; físico/biológico/ antroposocial, individuo/especie/sociedad en el interrelacionamiento de los individuos. Desde los planteamientos anteriores, la Educación Militar, hoy más que nunca necesita ser vista como un espacio de periodización de su propia transformación en ella misma, necesita hacer distinciones que le permitan la superación de la vieja cultura de enseñanza que arrastramos de la tradición militar impuesta por los viejos planes de estudio y que hoy el Plan de Educación Simón Bolívar, reclama como espacio de incursión en la era de la reflexión dialógica y transformadora del sujeto social a propósito del enfoque de competencias asumido para formar a sus combatientes. Todo esto parece confirmar la praxis, impulsada por los docentes, desde su reflexión cotidiana y permanente de exigirse a sí mismos una nueva forma de encontrar los caminos de lenguaje necesarios para arribar a la reflexión dialógica personal y a la de los estudiantes como estrategia de generación de competencia a partir de la problematización, lo cual solo debe llevar a que estos profe-

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sores universitarios se vean y sientan como intelectuales orgánicos capaces de entrar el sistema educativo para pulsar los botones de la imaginación que ocasionan la duda reflexiva y donde la utopía de aprender no solo es del estudiante sino del binomio relacional permanente entre profesor y estudiante. Al respecto conviene decir que, el profesor debe promover su ser interior, para realizar este cambio ontológico, en su forma de utilizar el lenguaje, las emociones y su cuerpo para que esa transformación que ocurra en su interior facilite la reconfiguración de su acción educativa ya no enmarcada en un pensamiento pedagógico conductista sino en un pensamiento pedagógico militar que

además es transformador. La Educación Militar, hoy más que nunca necesita ser vista como un espacio de periodización de su propia transformación en ella misma, necesita hacer distinciones que le permitan la superación de la vieja cultura de enseñanza que arrastramos de la tradición militar impuesta por los viejos planes de estudio y que hoy el Plan de Educación Simón Bolívar, reclama como espacio de incursión en la era de la reflexión dialógica y transformadora del sujeto social a propósito del enfoque de competencias asumido para formar a sus combatientes. Esta amplia expectativa de desarrollo de una nueva praxis educativa que pudiese originar la trasformación

de la que hago referencia, ya hace unos seis años desde la creación de la UMBV clama una mirada distinta, por ello sólo queda invitar a defender una nueva forma de aprender realmente humanista y trasformadora primeramente en el espacio militar donde se acciona la formación del futuro combatiente y luego para trascender a otros espacios donde la emancipación del conocimiento como algo estático permita la liberación de muchas mentes como sujetos cognoscentes de acción y de resultados en favor de la emancipación y liberación de quienes necesitan transformar la realidad de la academia, de la universidad y del sistema educativo nacional.

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EL B-LEARNING APLICADO A LA PEDAGOGÍA MILITAR Lcda. Idoya Cristina Rodríguez Goicoechea

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EL B-LEARNING APLICADO A LA PEDAGOGÍA MILITAR

Resumen El B-Learning o aprendizaje combinado es un modelo que se vislumbra como el tipo de aprendizaje que se utilizará ampliamente. Combina la educación presencial junto con la educación a distancia, tomando los mejores aspectos de ambas modalidades, integradas en un proceso de enseñanzaaprendizaje donde el estudiante es el protagonista y constructor de su propio conocimiento. La socialización inherente al proceso, debido al trabajo en grupo y a la interacción virtual, el grado de motivación que se obtiene, gracias a la inclusión

de material multimedia y la correcta guía del docente, hacen que este modelo siga las bases de la teoría constructivista. En la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (UMBV), están asentadas las bases para cumplir con la Seguridad Integral de la Nación. Con esto se busca la formación integral del nuevo militar. Por ello, se propone la implantación del B-Learning, ya que se han obtenido resultados muy favorables de profesionales con buenos conocimientos aptos para su desempeño laboral. Haciendo un estudio de los recursos con los que cuenta la UMBV, se puede inferir que la

educación mediante B-Learning puede ser aplicada a mediano plazo, entendiendo que se deben tomar esquemas parciales para su implantación.

Palabras Clave: B-Learning, Aprendizaje, Tecnología, Pedagogía Militar.

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Abstract B-Learning or Blended Learning is a model that is seen as the kind of learning that will be widely used. It combines site education with distance education, taking the best aspects of both integrated into a teaching-learning process where the student is the protagonist and builder of his/her own knowledge. The inherent socialization of the process due to the teamwork

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and virtual interaction, and the degree of motivation obtained thanks to the inclusion of multimedia material and the correct teacher`s guidance make this model follow the constructivist theory basis. In the Bolivarian Military University of Venezuela (UMBV) are settled the bases to meet the national integral security. This way, the new military officer’s formation is sought. Therefore, the implementation of B-Learning is proposed, since

very good results have been obtained by professionals with suitable knowledge for their job performance. Making a study of the resources available at the UMBV, it can be interred that education in B-Learning can be applied at the medium term, meaning that sub charts should be taken in its implementation. Keywords: B-Learning, Learning, Technology, Military Pedagogy

Introducción

E

l Blended Learning (BLearning) es un aprendizaje que combina una enseñanza presencial con una no presencial e involucra tecnología de material virtual. En este sentido, el objetivo de este trabajo es determinar la aplicación del B-Learning en la Pedagogía Militar, es decir, dentro del ambiente militar de la nación. Los lineamientos establecidos tanto en el Plan Integral de Formación Militar de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (2010) como en el Documento Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (2011), en cuanto a establecer la educación militar orientada

a profundizar la consolidación de un pensamiento bajo ideales bolivarianos, robinsonianos y zamoranos, para construir una estrategia militar nacional de carácter antiimperialista, responden a una necesidad de crear una nueva patria con sentido social. De esta forma, el modelo educativo implementado debe centrarse en proporcionarle al estudiante un desarrollo del proceso de aprendizaje basado en la excelencia, que le permita su rol en la nueva sociedad y su contribución con la defensa integral de la patria. Se debe estudiar los aportes que las herramientas del B-Learning puede ofrecer a la Pedagogía Militar desde el

punto de vista de su relación con la teoría constructivista. En este aspecto, el docente puede apoyarse en materiales muy valiosos para los estudiantes, así como motivar el uso de distintos programas. En esta dirección el aprendizaje va de la mano con las necesidades más ajustadas a la realidad de la nación y de ciertas situaciones tipo, tanto en su formación de conceptos básicos como de carácter y contenido militar. Ello contribuirá a proporcionar las herramientas necesarias para el desarrollo laboral. Inicialmente, se estudian todos los principios, beneficios, aportes y herramientas en los que se basa el B-Learning, así 41

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como aquellos aspectos que engloban todos los recursos que ofrece. Seguidamente, se analizan los principios, condiciones y necesidades de la Pedagogía Militar en Venezuela, basados en los planteamientos contenidos en el Plan Integral de formación Militar de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (2010) y el Documento Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela (2011). Posteriormente, se presenta la propuesta que permite tomar los fundamentos del B-Learning; y basados en la teoría constructivista, aplicarlos a la realidad de la Pedagogía Militar en la UMBV. Finalmente, se efectúan las conclusiones basadas en los aportes esperados y el análisis de las posibilidades que dicha corriente puede brindarle a la educación militar.

Antecedentes e entorno del B-Learning La educación a distancia comienza con el E-Learning, que ha supuesto, en principio, grandes expectativas. El proceso formativo tiene lugar enteramente a través de un entorno virtual, por medio del cual, se logra la interacción docente-estudiante y se tiene acceso a las actividades a realizar. Sin embargo, en la práctica el E-Learning ha demostrado resultados pobres 42

debido a múltiples factores, entre los que se destacan: los altos costos en el desarrollo de las herramientas enteramente virtuales y recursos, así como la poca valoración de las competencias. Una corriente que inicialmente nació como de desarrollo empresarial, surge ahora como una alternativa válida que viene a complementar y sustituir a la anterior, tomando en cuenta las fortalezas y dándole su rol al docente. Según estudios realizados por Bartolomé (citado en González, 2005) el: “B-Learning no surge del E-learning sino desde la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos. Sin embargo, en esta propuesta se justifica la implantación de este modelo por razones de pertinencia y de calidad en la educación” (p. 4). Destaca que el B-Learning no es un concepto realmente nuevo. Por años, los docentes han estado combinando material multimedia, de todo tipo, con clases presenciales. Digamos que esta enseñanza combinada o flexible, como también se le denomina al B-Learning, ha sido la práctica, más o menos, común ante la globalización en el uso de los recursos que brinda el Internet y el avance de la tecnología y el diseño de programas educativos digitales.

Sostiene Bartolomé (citado en González, 2005) que: “El término Blended Learning, se puede traducir al castellano como ´aprendizaje mezclado´, sigue una tendencia con una marcada raíz procedente del campo de la psicología escolar en la que destaca el término ´aprendizaje´ como contrapuesto al de ´enseñanza´” (p. 3). Podemos inferir que al hablar de aprendizaje, es necesario enfatizar que ante nuevas herramientas, el rol del docente se retoma con respecto a la educación enteramente virtual, pero este rol debe actualizarse. En este sentido, al restablecer el papel del docente no como el protagonista tradicional y poseedor único del conocimiento, sino como facilitador, se busca obtener un aprendizaje significativo. Esto trae como consecuencia, que también el alumno forma parte vital de su proceso de aprendizaje.

Modelos de B-Learning Un estudio realizado por Valiathan (citado en González, 2005), señala que el aprendizaje mezclado o B-Learning implica una combinación de los siguientes elementos: 1. Variedad de medios de entrega (sin el uso de tecnología, presencial y basado en tecnología en línea).

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2. Variedad de eventos de aprendizaje (trabajo a su propio ritmo, individual y colaborativo, basado en grupos.) 3. Apoyo electrónico de desempeño (instrucción) y gestión de conocimiento (información ). (p.4) Este tipo de aprendizaje mezclado presenta al docente, de acuerdo a su experiencia. Combina los recursos disponibles para su beneficio y los estudiantes. Utiliza las posibilidades del material multimedia y recursos de Internet conforme a una planificación. El docente debe hacer una evaluación inicial de los recursos con los que dispone la institución (existencia de laboratorios y tablas). En su estudio Valiathan (citado en González, 2005), propone una clasificación del B-Learning basado en tres enfoques a saber: 1. Modelo con enfoque en habilidades: se combina el aprendizaje a su propio ritmo con apoyo del docente. Esto quiere decir, que el estudiante se convierte en su propio maestro al apoyarse en los recursos a su alcance (guías, libros, videos, material multimedia), a la vez que puede contar con la comunicación y revisión

por parte del docente (vía email o presencial). El estudiante aprende de acuerdo con sus habilidades y su interés, a la vez que el docente actúa como un guía y un promotor motivacional para evitar deserciones. 2. Modelo con enfoque en actitudes: busca una aproximación al aprendizaje, en la que se combinan técnicas presenciales (magistrales y de laboratorio), con interacciones facilitadas por la tecnología (foros de discusión, blogs, chats). Se trata de desarrollar actitudes, por lo tanto, es imprescindible la inducción presencial, apoyado en discusiones, juego de roles, dinámicas de grupo etc. 3. Modelo con enfoque en competencias: combina una variedad de eventos de aprendizaje (presenciales y virtuales) con un apoyo del docente en el rol de tutor. Se basa en transmitir el conocimiento tácito para desarrollar competencias laborales. Todos los recursos tecnológicos serán utilizados por el docente, a fin de guiar a los estudiantes en el aprendizaje de casos tipos y modelaciones, con base a experiencias reales y tomas de decisiones.(p. 5)

El rol del docente Resulta evidente la importancia del docente bajo cualquier modelo de B-Learning que se adopte. Es necesario actualizar el significado de ese rol de cara a la nueva realidad y dinámica de trabajo. Como elemento central de cambio, es el docente, quien se transforma en un actor principal tanto en el impulso del cambio organizacional para la inclusión de la tecnología como en el elemento del que depende mantener con éxito dicho cambio. La concepción del docente como un sujeto experto y único transmisor de conocimientos, se redefine ahora como un facilitador de aprendizajes, quien motiva y es guía en la construcción (junto a sus estudiantes) de aprendizajes significativos. Es capaz de detectar las deficiencias y los obstáculos que experimentan los estudiantes para lograr rediseñar y reencauzar las estrategias. Trasmite valores éticos, promueve el trabajo grupal y colaborativo así como el espíritu social y humanista. En esta tónica el rol del estudiante es distinto al modelo tradicional. Es el protagonista de su propio aprendizaje. En la actualidad, todo docente debe manejar las tecnologías de manera que realmente pueda ser un facilitador y no 43

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un “elemento” que promueva la resistencia al cambio. Para ello, se hace imprescindible que el docente esté capacitado tanto a nivel tecnológico como operacional, de modo que, sea un verdadero guía, líder del proyecto, es decir, alguien capaz de aplicar coaching (procedimiento dinámico e interactivo en el que el coach asiste a otra persona en el logro de sus metas) educativo. Del lado de la capacitación tecnológica cada herramienta precisa un cocimiento de sí misma de acuerdo con su propia estructura en la que también los actores constituyen nuevos tipos de competencias específicas asociadas a las mismas tecnologías. Éstas deben ser tomadas en cuenta también por el docente. Uno de los elementos que impone la comunicación mediante la tecnología es la socialización que le es inherente. El docente debe comprender esta realidad y guiar a los estudiantes en este aspecto. Sostiene Briet (citado en González, 2005) que: La inserción de la tecnología debe ir acompañada de un programa de formación inicial y continua del profesorado, que incluya todos los aspectos referentes al uso de la plataforma tecnológica y a innovadoras metodologías 44

de enseñanza utilizando tecnologías. Que lo capaciten para la innovación y renovación que los cambios sociales, técnicos y científicos se vayan requiriendo del papel del profesor. (p. 11)

B-Learning y la Teoría del aprendizaje constructivista Mientras más se estudia el B-Learning y la responsabilidad tanto del docente como del estudiante en el proceso de aprendizaje que éste adelanta, resulta interesante su vinculación natural con la Teoría del aprendizaje constructivista. Según dicha teoría, el conocimiento está construido por el alumno, con base en su experiencia y conocimiento previo; apoyado y guiado por el docente. En este sentido, el alumno va elaborando su propio conocimiento, a partir de la inducción que recibe del docente y la información que él mismo busca, investiga o experimenta, complementándose y revisándose con su conocimiento previo. Además del aprendizaje que el alumno obtiene en la asignatura que el docente le imparta, existe un conjunto de competencias que son inherentes al manejo de cada tecnología. Es decir, que además de todas las competencias que se espera

que el alumno alcance en una asignatura, deben tomarse en cuenta aquellas nuevas, derivadas de la manipulación de las herramientas informáticas y de la socialización que ellas implican dentro del modelo BLearning. Existe entonces la necesidad de ahondar en los aspectos que se relacionan con el aprendizaje mediante el uso de herramientas informáticas y la Teoría constructivista: 1. El conocimiento adquirido se debe, en gran medida, a la interacción de los estudiantes, es decir, mediante la utilización de las herramientas informáticas que promueve el trabajo en grupo, las discusiones y la socialización de manera natural, bien sea dentro del aula, del laboratorio o a través de la interacción virtual por foros, redes sociales, … 2. El aprendizaje de cualquier herramienta o medio informático constituye, por sí mismo, un reto y una oportunidad constante de autoevaluación y motivación en las que el estudiante tiende a plantearse retos. Este aspecto es un elemento de aprendizaje, que lo obliga a replantearse nuevas competencias y a revisar su aprendizaje continuamente.

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Según lo estudiado por Sosa, García, Sánchez y otros (2005): Los sistemas basados en el modelo B-Learning, apoyo de la formación presencial en aulas virtuales, se caracterizan por la flexibilidad e interactividad que facilitan los recursos de información y las herramientas comunicativas/interactivas (chat,correo-e, foros de discusión, weblogs, sistemas de mensajería instantánea), lo cual permite superar obstáculos que en el desarrollo de trabajos en grupo y búsqueda de respuestas y soluciones conjuntas entre los alumnos propios de los sistemas presenciales son más que latente. Obstáculos tales como son la limitación espacio-temporal de las reuniones de los grupos de trabajo, el no poder compartir la información simultáneamente, la limitación de la información a utilizar, entre otros. Por ello, la adquisición de conocimientos a través de la socialización y el trabajo en equipo en aula y en virtual, así como la elevada motivación, no sólo del uso de la tecnología sino de la ampliación del saber, resultan, sin duda alguna, ele-

mentos que ligados a una adecuada tutoría docente conllevan a un aprendizaje significativo que implementa el B-Learning, acordes con la Teoría del aprendizaje constructivista. (p. 3)

La militaridad dentro del proceso educativo de la UMBV La Militaridad es un concepto que surge por la necesidad de conceptualizar el nuevo rol del Ser militar dentro de la realidad venezolana actual. Tiene profundas implicaciones, debido a que el nuevo militar es un profesional integral, con una visión global de los escenarios del país, con vocación de servicio y sentido social. Es importante resaltar que los lineamientos principales de la Ley Plan de la Patria, Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-2019. (2013), los podemos resumir de la siguiente manera: 1. Defender, expandir y consolidar la independencia nacional. 2. Construir el Socialismo Bolivariano del siglo XXI asegurando la estabilidad política, la seguridad social y la suma felicidad posible. 3. Convertir a Venezuela en potencia de la región y ga-

rantizar la conformación de una zona de paz. 4. Desarrollo de una nueva geopolítica internacional construyendo un mundo multicéntrico y pluripolar. 5. Preservar la vida en el planeta y la salvación de la especie humana. La sociedad civil a través de su incorporación a la milicia se encuentra de cara a su nueva manera de enfrentar los retos del siglo XXI y de la Ley Plan de la Patria (2013). De igual forma, el enfoque de la Militaridad exige un rol más amplio y una filosofía de vida al nuevo militar. Tal como lo expresan Aguana y Sayegh (2014): En los momentos actuales el contexto socio-político de Venezuela exige nuevas concepciones teóricas y metodológicas, capaces de sintetizar el espíritu humanístico y cultural del desarrollo de la profesión militar y su vinculación con la milicia, y expresar el carácter complejo y dialéctico del desempeño de los que a primera vista tienen compromiso directo con la seguridad, defensa y desarrollo integral. En tal sentido, se considera la formación militar, en su aspecto más general y su singularidad, como el proce45

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so que reconoce su carácter didáctico desde la integralidad del desempeño en la práctica socio-política, lo cual demanda la necesidad de un análisis e interpretación epistemológica que permita connotar la pertinencia formativa de la militaridad, categoría que ha de estar significada a diferencia del militarismo, para evitar su confusión. (p. 17)

El análisis de estos lineamientos nos lleva necesariamente a entender las complejas, pero fuertes relaciones entre el ámbito militar y la milicia, así como en la necesidad de diseñar herramientas educativas que permitan dar cabida a militares y milicianos con sentido patriótico, revolucionario, bolivariano, social, político y de orden mundial como establece el Plan de la Patria (2013). Ya que para poder cumplir con él, es necesario expandir la mente del nuevo militar y del miliciano, a fin de que comprendan sus fuertes nexos y sus necesarios roles en las estrategias y acciones que permitan la Defensa Integral de la Nación, que incluye las nuevas visiones de un estado socialista y profundamente humanista, que establece una estabilidad política, seguridad social, e individuos plenos como ciudadanos y felices. Como también 46

incluye un trabajo conjunto y el establecimiento de funciones para la Defensa de la Soberanía e Integridad del Espacio Geográfico de nuestra Nación. Aquí se evidencia la unidad cívico-militar, la milicia como hombres y mujeres voluntariamente agregados a un Comando de Milicia, que los entrena para defender su espacio geográfico y sus instituciones; y una nueva FANB con sentido social y humanista, pero con gran poder defensivo. En tal sentido, el rol del docente dentro de la UMBV, quien forma parte activa de la Militaridad, resulta vital en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo como facilitador y tutor, sino también como ente activo capaz de crear ambientes de simulación basados en la realidad. Se hace necesario, un gran esfuerzo de reestructuración y organización para poder cumplir con estos fines. Desde su creación la UMBV, cuenta con cursos y programas de estudios de postgrado que son ofrecidos a los docentes y profesionales militares como parte de su formación curricular. La universidad ha hecho un esfuerzo por incursionar en ambientes tecnológicos, prueba de ello es la plataforma virtual con la que cuenta en la actualidad, hecho éste que sin duda alguna, permite la apertura a B-Learning como modelo de enseñanza.

Propuesta de B-Learning dentro de la UMBV Desde el punto de vista filosófico, el diseño curricular planteado en el Documento Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, (2011) establece que: … el modelo educativo de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela se basa desde el punto de vista filosófico–teleológico, en un conjunto de reflexiones sobre el hecho y proceso educativo conectado a la totalidad del ser humano, a su esencia y significado como organismo inteligente que se activa en el medio social, que vive en una concreta situación histórica y en una determinada organización jurídica y política, en la cual la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela refleja los fines e ideales inherentes a ese proceso educativo, englobado en una filosofía de la educación unificadora de todo el sistema militar, en el cual se garantizan los niveles de eficiencia y eficacia que el país requiere de su Fuerza Armada Nacional Bolivariana y de su sistema educacional, así como también de la

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integración de éste con el sistema educativo nacional. (p. 66)

Más adelante, en el mismo documento, refiriéndose al fundamento pedagógico, establece como uno de sus lineamientos y, en concordancia con el Sistema Educativo Nacional, la necesidad de: “Conformar un proceso integral para la atención de la enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana.” (op. cit, p. 71) De todo lo anterior, resulta evidente que la UMBV enfrenta un gran reto, en cuanto al diseño curricular y al proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, debido a que la educación impartida, no se limita a lograr aprendizajes significativos en las diferentes asignaturas de formación ni en aquellas de índole puramente militar, sino que debe formar, de manera integral. El perfil de este nuevo militar, no sólo implica la comprensión geopolítica y social de Venezuela, sino el manejo de los órdenes políticos y sociales mundiales que le permitan una reflexión sobre el papel personal en el desarrollo y en la paz mundial. Al analizar todos estos aspectos, la aplicación del B-Learning en la enseñanza dentro de la UMBV resulta ideal

para obtener el perfil deseado del profesional tanto en pregrado como en postgrado y en el área de investigación. Como plataforma virtual, la UMBV cuenta con Moodle que es un sistema gestor de cursos o Course Management System (CMS), cuyo planteamiento es claramente un modelo constructivista bajo código abierto. Esto quiere decir que el código puede ser modificado para establecer personalizaciones de la herramienta en la institución, así como lograr mejoras generales en los módulos al esperar la colaboración de los usuarios y programadores a nivel mundial. Lo relevante en este caso es que esta plataforma permite añadir temas, foros, archivos, imágenes, videos, glosarios, etc. Así como mensajería interna, creando distintas tablas de bases de datos para profesores y estudiantes de manera segura en la cual cada profesor administre sus materias dictadas y tenga relación virtual con sus estudiantes. La intención no es describir en detalle la estructura técnica de la plataforma, sino sus bondades y posibilidades para ser utilizado como plataforma de B-Learning dentro de la UMBV. Sin embargo, no sólo se requiere utilizar Moodle, cualquier docente puede apoyar sus clases magistrales utilizando dife-

rentes herramientas multimedia para hacer presentaciones gráficas, lo cual atraerá y motivará a sus estudiantes. Puede llevarlos a un laboratorio (en los casos que estén operativos) y trabajar distintos programas educativos de propósito específico o simuladores, o simplemente, trabajar la clase desarrollando algún material en las tabletas con las que el gobierno de la República Bolivariana de Venezuela ha dotado a los estudiantes regulares de la UMBV a través de sus distintas academias. Para poder implementar el modelo, es de vital importancia hacer un inventario de todos los recursos tecnológicos con los que se cuenta, además de los ya descritos, a la vez que, se debe adiestrar a los docentes en el correcto uso de tales tecnologías. Una manera sería los talleres que la UMBV adelanta, como el Diplomado de Pedagogía Militar o los diversos cursos de Moodle con distintos fines. Sin embargo, se podrían diseñar cursos específicos sobre aplicación del modelo B-Learning bajo distintos escenarios y recursos tecnológicos. Un escenario conservador, consistiría en tomar varias materias piloto e implantar el B-Learning con una tutoría a los docentes durante un año. Luego, se iría ampliando la experiencia de manera que 47

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los mismos docentes contarán sus experiencias y evaluarán resultados y fuesen elementos multiplicadores del proceso. Cabe resaltar que una debilidad a resolver, en casi todas las instancias de la UMBV, es la conectividad con Internet. Para apoyar esta propuesta, se analizaron dos trabajos desde distintas perspectivas el BLearning. En el primero, Burgos y Corbalan (2006), utilizaron un grupo de docentes de la Universidad Complutense de Madrid (un total de setenta), con el fin de dictar un curso acerca del desarrollo de unidades de aprendizaje utilizando tecnologías. Para dicho curso, se les impartió diversas herramientas con la finalidad de que pudiesen utilizarlas y evaluarlas, y se les pidió que hiciesen una planificación de una unidad curricular con base en un modelo mixto de aprendizaje o B-Learning. Al final, se pudieron obtener cuatro patrones de enseñanza mixta utilizados en los desarrollos: 1. Recursos tecnológicos utilizados en actividades prácticas. 2. Recursos tecnológicos utilizados durante las conclusiones y evaluación. 3. Recursos tecnológicos utilizados durante toda la unidad donde el aprendizaje se centraba en el debate. 48

4. Recursos tecnológicos en actividades centradas en investigación. Aunque se obtuvieron resultados muy positivos en el uso de las tecnologías, por parte de los docentes, en las cuales se evidenció la utilización del esquema mixto (presencial y virtual) y la comprensión del modelo, sobre todo utilizado para el proceso de conclusiones e investigación, llamó la atención la poca variedad de herramientas tecnológicas seleccionadas. Casi todas se referían a: chats, blogs y correos. En este sentido, se evidencia que los docentes deben ser guiados durante el proceso inicial de implementación en aula con el fin de proporcionarles el abanico de posibilidades que les pueda brindar la tecnología y evitar que, por desconocimiento o temor, no hagan uso de las herramientas útiles o adecuadas. El segundo trabajo tuvo lugar en la Universidad Politécnica de Madrid, específicamente se tomó el grupo de alumnos inscritos en la materia Topografía, que se dicta bajo un escenario de B-Learning, a través de un AulaWeb o materia virtual bajo una plataforma establecida. Los alumnos utilizaron la herramienta durante la duración de la materia y luego fueron consultados mediante una encuesta. Cabe

destacar que este estudio es el segundo, es decir, se realizó otro bajo las mismas condiciones durante el año lectivo anterior. Los resultados son positivos según muestra Bravo, Sánchez y Farjas, M. (2005): “El análisis de la información nos ha puesto de manifiesto que, nuevamente, AulaWeb es bien recibido por los alumnos y lo consideran como un apoyo importante para mejorar el desarrollo de la asignatura.” (p. 5)

REFLEXIONES FINALES

E

l B-Learning es un modelo de aprendizaje efectivo que combina enseñanza presencial con virtual y que se ajusta perfectamente a la Teoría de aprendizaje constructivista proporcionándole al estudiante un rol protagónico en la construcción de su propio conocimiento. El nuevo rol del docente exige que éste se encuentre preparado y actualizado en la utilización de la tecnología, toda vez que su papel es el de tutor de los estudiantes y su fortaleza debe ser la de determinar durante el proceso de enseñanzaaprendizaje, aquellas posibles debilidades y dificultades que cada estudiante va presentan-

do con el fin de redimensionar la experiencia. Se propone la implantación del B-Learning por etapas y a mediano plazo para su implantación total. Inicialmente, tomando materias piloto para el primer año y luego incorporando otro grupo de nuevas materias hasta completar la totalidad. Cabe destacar que los resultados esperados se basan en experiencias positivas en otras universidades e institutos técnicos como un modelo válido y necesario en el proceso de enseñanza dentro de la UMBV. La UMBV cuenta con una plataforma base que es la herramienta Moodle en donde los docentes pueden manejar

un Aula virtual o simplemente interactuar con sus estudiantes. Sin embargo, es importante establecer en cada academia y dependencia universitaria, todos los recursos tecnológicos disponibles y agilizar el proceso de conectividad a Internet de manera efectiva. Por último, deben ser diseñados cursos de capacitación para docentes de manera de prepararlos en las distintas tecnologías a su disposición (no sólo Moodle) y acompañar a los docentes mediante tutorías durante la aplicación del modelo en sus materias, con el fin de evitar la resistencia al cambio y contar con agentes multiplicadores de la experiencia. 49

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Referencias • Aguana, R., Sayegh, S. (2014). La Militaridad en el Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia. Caracas: Fondo Editorial Hormiguero. • Bravo, J.; Sánchez, J. y Farjas, M. (2003). El uso de sistemas de b-learning en la enseñanza universitaria Actas de la Jornada Aulas con Software. [Documento en línea] Disponible en: https://scholar.google.co.ve [Consultado: 2015, Noviembre, 5] • Burgos, D. y Corbalan, G. (2006). Modelado y uso de escenarios de aprendizaje en entornos b-learning desde la práctica educativa. [Documen-

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to en línea] . Disponible en Inx-hrl-075v.web.pwo.ou.nl/ handle/1820/716. [Consultado: 2015, Noviembre 3] • Documento Rector de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. Bases conceptuales, filosofía y modelo educativo. (2011). Caracas: Autor. • González, J. (2005). B-Learning utilizando software libre, una alternativa viable en Educación Superior. Revista Complutense de Educación, Vol. 17, (1), pp. 121-133. • Ley Plan de la Patria. Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-2019. (2013). Gaceta Oficial de la Repúbli-

ca Bolivariana de Venezuela, Nº: 40.308, (Extraordinaria), Decreto 6.118, Diciembre 4, 2013. • Plan Integral de formación Militar de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. (2010). [Perteneciente a la Comisión Técnica Viceministerial del Ministerio del Poder Popular para la Defensa] Caracas: Autor. • Sosa, R.; García, A.; Sánchez, J.; Moreno, P. y Reinoso, A. (2005). B-Learning y Teoría del Aprendizaje Constructivista en las Disciplinas Informáticas: Un esquema de ejemplo a aplicar. [Documento en línea]. Disponible en: asset-4.soup.io [Consultado: 2015, Octubre, 28]

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LA PEDAGOGÍA MILITAR APLICADA EN EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN BAJO DOS ESTILOS DEL ACTUAR DEL PROFESIONAL MILITAR My. David Prada García

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LA PEDAGOGÍA MILITAR APLICADA EN EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN BAJO DOS ESTILOS DEL ACTUAR DEL PROFESIONAL MILITAR

Resumen Nos encontramos ante dos estilos totalmente antagónicos dentro de la vida militar, dos estilos de actuación; uno de ellos bajo el enfoque conceptual: el pensar o analizar y el otro bajo un enfoque procedimental: el proceder o actuar. En el ámbito pedagógico los conocemos como Conductismo y Constructivismo. ¿Qué ofrece cada uno de ellos y en que nos puede beneficiar? ¿Nuestra Institución Armada forma líderes bajo un estilo conceptual o procedimental? Pensar o analizar, tiene sus bases fundamentales en la conceptualización de las ideas y el constructo de las mismas, el

análisis minucioso de cada uno de los aspectos que deben ser tomados en cuenta, para poder llegar a una conclusión y poder tomar la decisión correcta ante una situación o un problema. Esto es a lo que nosotros llamamos el Proceso de Planificación Militar en cualquier nivel, bien sea estratégico, operacional o táctico. Mientras que, el proceder o el actuar, se fundamenta en una serie de procedimientos preestablecidos dirigidos, una conducta previamente aprendida, que normalmente son un estándar ante ciertas situaciones y que nos permite, de una forma mucho más expedita, agilizar el proceso de la toma de decisiones y, de esta forma,

unificar criterios ante ciertos eventos. No importa cuál sea el estilo que se emplee o incluso si es una combinación de ambos, a la que llamamos Militaridad, observaremos que los dos tienen ventajas y desventajas al momento de ser aplicados.

Palabras clave: Militaridad, Conductismo, Constructivismo, conceptual, procedimental. 53

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Abstract We are facing two totally conflicting styles within the military, two styles of performance; one under the conceptual approach: thinking or analyzing and the other under a procedural approach: proceeding or acting. In the educational field we know them as behaviorism and constructivism. What does each of them and we can benefit? Will our leaders armed forces under a conceptual form or

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procedural style? Think or analyze, has its fundamentals in the conceptualization of ideas and construct of them, careful of each of the aspects that must be taken into account analysis to reach a conclusion and to make the right decision to a situation or a problem. It is what we call the military planning process at any level, whether strategic, operational or tactical. While the proceeding or act, is based on a series of pre-established procedures aimed, previously learned behavior, which are

usually standard in certain situations and allows us in a much more expeditious manner, streamline the process of decision making and thus unify criteria to certain events. No matter what the style that is used or even if it’s a combination of both, we call Militaridad, we see that both have advantages and disadvantages when being applied. Keywords: Militaridad, behaviorism, constructivism, conceptual, procedural.

Introducción

E

l presente trabajo tiene como objetivo principal, a través de la Pedagogía Militar bajo el enfoque de la Militaridad, comprender cómo los nuevos procesos en la educación militar están rompiendo paradigmas en cuando al desarrollo del proceso de aprendizaje y cómo éste evalúa las competencias que deben ser adquiridas por los participantes, y de cómo los pedagogos deben saber combinar ambos estilos bajo ese modelo de la Militaridad, para impulsar nuevos cambios y romper paradigmas de aprendizaje, en un ambiente que siempre ha sido conductista. Este ensayo desarrolla cómo se aplican los estilos conceptua-

les y procedimentales, desde la óptica de los modelos Conductista y Constructivista en la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB) y de qué manera influyen en el proceso de aprendizaje del militar, una vez que se entiende y se aplica el nuevo enfoque de la Militaridad. El presente análisis consta de tres partes bien definidas: los estilos, el aprendizaje y la enseñanza basada en competencias y la evaluación por competencias, que nos va a permitir comprender cómo es el proceso de dicha evaluación.

Los Estilos Cuando observamos el accionar de los líderes militares en cualquier nivel de planificación para la toma de decisiones, nos damos cuenta y podemos afirmar en mayor grado, que existe una gran diferenciación entre el estilo procedimental (Conductista) y el estilo conceptual (Constructivista), dentro del proceso de enseñanza y cómo estos se adaptan, bajo el nuevo enfoque de la Militaridad. En los niveles más altos, como lo son los Oficiales Generales y los Oficiales Superiores, (Tenientes Coroneles y Coroneles, excluiremos a los Mayores por un momento), este accionar 55

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se inclina más hacia un estilo totalmente conceptual, donde el estratega, debe pensar, debe analizar minuciosamente cada una de las situaciones que se presentan y se puedan presentar en un determinado momento o a lo largo de cualquier escenario, bien sea en época de paz o en época de un conflicto bélico y buscar las soluciones más acertadas ante los problemas presentados. De esta forma, si nos enfocamos hacia el nivel táctico inferior, en donde los Oficiales Subalternos, Capitanes y Tenientes e inclusive, en muchas ocasiones, los Oficiales Superiores sobre todo en el grado de Mayor, se ven involucrados bajo un estilo eminentemente procedimental, (con algunas pinceladas del estilo conceptual) donde ese accionar debe simplificar al máximo buscando la mayor perfección posible, esperando que cada uno de los oficiales, basándose en un procedimiento conductual, previamente aprendido por repetición, sea capaz de aplicarlo en diferentes situaciones, sobre todo en las situaciones más difíciles de combate, poniendo de manifiesto y aplicando todos los valores del líder militar; abnegación, valor, entrega, compromiso y liderazgo. Ahora bien, actualmente, gracias a un nuevo enfoque 56

basado en la Militaridad, estos dos estilos no imponen una norma y algo completamente taxativo que, si no se cumple, se rompe esa delgada línea paradigmática entre un conductismo radical de Pavlov y el constructivismo de Piaget. En los Ejércitos más modernos, y en el nuestro, también se puede observar, en menor grado debido a que no hemos tenido experiencias reales en conflictos bélicos (afortunadamente o desafortunadamente, desde el punto de vista que se quiera analizar) de mayor escala, que los Oficiales Subalternos, cada día se ven involucrados en situaciones donde el deber del cumplimiento con la misión asignada, reclama una mayor exigencia en la toma de decisiones que van a ser transcendentales y de mayor complejidad. Dejan a un lado, por un momento, el estilo procedimental y se inclinan más hacia el estilo conceptual, que hoy por hoy se imparte en todos los centros educativos adscritos a la UMBV, precisamente bajo ese enfoque de la Militaridad. Todo pereciera indicar, que cada día que pasa esta tendencia o este estilo conceptual se va afianzando más hacia los niveles tácticos y se va consolidando en las actividades rutinarias, haciéndose indispensable el análisis de situaciones que requieren una respuesta. Esto

no significa, que un estilo reemplace al otro, todo lo contrario, más bien de lo que se trata es que uno puede complementar al otro en diferentes situaciones que lo amerite. En la actualidad, en pleno Siglo XXI, los escenarios han dado vuelcos radicales debido a las nuevas amenazas que han surgido y los nuevos sistemas de armas, con nuevas tecnologías cada vez más modernas y casi autómatas, donde se depende cada vez más de una computadora, para que tome las decisiones correctas en cuestión de milésimas de segundos. Un ejemplo de ello, son las computadoras balísticas de los tanques, capaces de hacer cálculos trigonométricos y complicadas ecuaciones, donde se incluyen desde las variables de velocidad y distancia propia del tanque y la del blanco a batir, el tipo de granada y su velocidad inicial, hasta complicadas mediciones atmosféricas como la velocidad del viento, y la presión atmosférica bajo óptimas condiciones o de poca visibilidad; esto lo hace en tan solo cuestión de milésimas de segundo, ofreciendo a la tripulación del tanque un valioso tiempo que puede marcar la diferencia entre la vida y la muerte y acertando en el blanco al primer disparo, con un margen de error menor al 1%.

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Tomando en consideración el ejemplo anterior, y a pesar de toda la ventaja que ofrecen estos sistemas computarizados y la forma en la que simplifica su existencia dentro del habitáculo del tanque, aún deben existir y existen procedimientos estándar a seguir, conductas aprendidas previamente, que cuanto más se repitan durante la fase de aprendizaje, incrementarán el entrenamiento y la capacitación en la adquisición de las competencias necesarias para la tripulación de un tanque. Aun así, la máquina perfecta, como lo es, el cerebro del jefe de tanque, debe discernir ciertas situaciones antes de ejecutarlas y tomar la decisión correcta antes de dar la orden de fuego. Debe y está obligado, este individuo a pensar y a tomar decisiones en base a experiencias propias o de terceros. La mayoría de las decisiones que se deben tomar en cualquier escenario, deben ser más por sentido común, basándose en una cantidad de variables específicas en un momento determinado, que tienen que ser analizadas minuciosamente, pero violentamente más que por un simple entrenamiento especializado, casi autómata, que no permite al individuo pensar y solo lo hace seguir una cantidad de procedimientos a ciegas que deben garantizar

el éxito de la misión. Aquí es donde entra en juego el planteamiento de Piaget al afirmar que el aprendizaje es evolutivo. Si tomamos en consideración esta premisa, nos daremos cuenta que muchos Oficiales, prefieren poner en práctica estos procedimientos aprendidos y repetitivos con anterioridad, evadiendo de esta forma el espíritu del líder, la capacidad crítica y analítica del hombre, pues debe tomar decisiones bajo presión y que, en la mayoría de las veces, pondrá en riesgo la vida de sus subalternos y comprometerá el éxito de la misión. El proceso de planificación militar, no importa el nivel al que se esté ejecutando, no puede simplificarse a una simple “lista de chequeo”. De ser así, nos preguntamos : ¿Estaríamos llegando a la conclusión de que el Líder Militar, aquel individuo crítico y analítico, formado para dirigir a hombres y mujeres y lograr que sus subalternos cumplan su voluntad, sin importar el riesgo de perder la vida en las situaciones más extremas, es totalmente utópico? Y que ese líder es solo el reflejo de una simple “lista de chequeo”, quien sigue, al pie de la letra, un sencillo procedimiento vigente, sea este administrativo (P.A.V.) u operativo (P.O.V) Debemos clarificar, aceptar y asumir que estos procedimien-

tos deben cambiar, actualizarse constantemente y ser concebidos nuevamente, dependiendo de los nuevos escenarios, las nuevas amenazas y los nuevos paradigmas que se van presentando diariamente. Esto no quiere decir, necesariamente, que los procedimientos estén erróneos sino que deben actualizarse para establecer ese método de enseñanza, como lo explican Aguana y Sayeg (2014), en su publicación La Militaridad en el Estado Democrático y Social de Derecho y Justicia cuando sostienen que: Por otro lado se pone de manifiesto el carácter gnoseológico de la enseñanza, junto a la necesaria metodológica de la militaridad, que ha de guiar, el quehacer, de la FANB y la MB, en su estructura para que se conjuguen en ella, conocimientos y habilidades militares, pero también destrezas para la vida, como forma superior de subsistencia de un proceso revolucionario en construcción. (p. 55)

Históricamente nos encontramos con ejemplos que demuestran que, en algunas ocasiones, todos los elementos de enseñanza establecidos en los manuales, las guías de cómo se debe actuar y los procedimien57

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tos, están errados y el sentido común sobresale, sobre ellos, dando paso a soluciones inimaginables y, por ende, cosechando éxitos. Esto nos da a entender, que esos Oficiales que obviaron y dejaron a un lado esos procedimientos, fueron capaces de improvisar ante diferentes situaciones y buscar soluciones donde otros no las veían o no estaban previstas y fueron ellos, quienes obtuvieron un rotundo éxito inesperado. Es decir, evolucionaron en su proceso de aprendizaje y no se quedaron únicamente con las posibilidades de los textos aprendidos. Un ejemplo de lo que acabamos de mencionar lo podemos observar durante la planificación y la ejecución de la “Operación Overlord ” o como todos la conocemos: “El Desembarco de Normandía”, ejecutada por las tropas aliadas durante la Segunda Guerra Mundial, el 6 de junio de 1944. Lo curioso de dicha operación planificada por el General Dwight Eisenhower, es que siendo él Cadete de West Point, durante una clase de la Cátedra de Táctica, elaboró una planificación similar, sin saber que, años más tarde, la ejecutaría y comandaría. Los Oficiales instructores señalaron que era imposible que se ejecutara de esa forma, puesto que no cumplía 58

con la doctrina y los procedimientos que se debían seguir para ese tipo de operación y que el resultado sería un total fracaso. Lo cierto es que la historia, años después, recompensó a este Cadete y la “Operación Overlord”, marcó un hito transcendental en el desarrollo de la guerra, rompiendo los esquemas tradicionales escritos en los manuales. Actualmente, es estudio obligado en todas las Academia Militares del mundo. En muchos casos, será muy difícil diferenciar si el estilo procedimental, ese enfoque conductista, que se está aplicando ante una situación en particular y los aciertos obtenidos por éste, van más allá de haber seguido, al pie de la letra, con esos parámetros o sencillamente son parte de la intuición, la evolución en el aprendizaje, la iniciativa, la proactividad o el sentido común del Oficial que está al mando, sobre todo en los grados más bajos, Capitanes y Primeros Tenientes, quienes son los ejecutores y quienes son los que pueden dar un vuelco total a una operación con una simple decisión, que los lleve al éxito o al fracaso. Por lo tanto, caeremos en un círculo vicioso bien llevado, y en vez de crear nuevos procedimientos, aplicar nuevas teorías, que aseguren el éxito de

una misión, estos puedan ser reforzados por la intuición, la iniciativa, la proactividad y el sentido común, las experiencias previas y los conocimientos obtenidos a través de los años de ese Oficial, que van a permitir, de una forma más madura y limpia, la aplicación de todos estos pasos y preceptos ante diferentes situaciones y, que aun así, van a permitir conservar el ápice autómata del estilo procedimental y solo aplicar el sentido común donde este sea imprescindible. Es aquí, justamente donde se rompe con ese paradigma ente el conductismo de lo aprendido por repetición, un libreto y el constructivismo influenciado por la experiencia y lo aprendido en años de servicio. Esta simbiosis entre ambos estilos y teorías son la ejemplificación máxima de la Militaridad en el proceso de enseñanza. Ahora bien, la preparación de los Oficiales de la FANB, está canalizada básicamente para adiestrar al individuo hacia estos estilos: uno que lo capacite para analizar de una forma sistemática y, por sí mismo, las diferentes situaciones que se le puedan presentar en función de los diversos factores que se manifiesten en un momento y lugar determinado o, por el contrario, un entrenamiento especializado y enfocado direc-

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tamente a reaccionar de forma automática ante diferentes situaciones de forma predeterminada y anticipada. Cualquiera que sea el caso, y como se ha descrito anteriormente, no necesariamente un estilo debe solapar el otro, por el contrario deben ser complementarios y no excluyentes. La proporción en la que estos estilos se empleen en determinados momentos y su orientación hacia dónde realmente van a estar enfocados, determinará cuál es o hacia dónde se inclina la capacitación de ese Oficial. Sería descabellado considerar, que ambos estilos cuando se emplean simultáneamente, bajo el modelo de enseñanza de la Militaridad, puedan conseguir un grado de perfección tal, que llegue a ser utópico. Debemos estar conscientes, de que solo el entrenamiento constante y las prácticas repetitivas van a conseguir que las acciones automáticas que deben seguirse en los procedimientos prestablecidos, logren conseguir ese grado de perfección, reduciendo considerablemente el tiempo necesario para la recopilación de la información necesaria y posterior análisis de los factores, sobre todo, si estos son en situaciones complejas. Igualmente, en el enfoque conceptual, por muy rápida y ágil que sea la mente del militar,

y su capacidad analítica, no podrá conseguir las reacciones automáticas sin que considere valorar los factores que la rodean para que este individuo pueda tomar una decisión correcta, sin temor a equivocarse, sobre todo si son situaciones no previstas e improvisadas que están fuera del libreto procedimental. De esta forma, debemos concientizarnos, de que el ambiente operacional donde nos desenvolvemos a diario, con las nuevas amenazas que se presentan, sin importar si es administrativo u operativo, ofrece una serie de situaciones, en las que cada una de ellas tiene un carácter muy particular y diferente a la otra, que nos impiden generalizarlas dentro de los procedimientos estándar que puedan estar prestablecidos y que, en algunas ocasiones, puedan ser válidos para muchas de ellas.

¿En qué se diferencia un estilo de otro? Ya hemos descrito que el estilo procedimental, está orientado hacia las enseñanzas y los aprendizajes, en base a una serie de procedimientos, que han sido concebidos con anterioridad y enfocados hacia una situación en particular sin importar la naturaleza de la misma. En cambio, el modelo

conductista del aprendizaje, basado en repeticiones y casi autómata. Cabe destacar que, hasta cierto punto estos procedimientos son incuestionables y ofrecen un grado de flexibilidad tal, que nos permiten hacer modificaciones, si fuera el caso, sin salirse de los parámetros que ya están establecidos, es por ello que siempre escucharemos la clásica frase: “La táctica es flexible”. Comprendamos también que el éxito del estilo procedimental, no es otro que un aprendizaje repetitivo y constante basado en los procedimientos que están fundamentados en un manual y que estos significan una respuesta única y aceptable. El Oficial, con base al conocimiento que obtiene de esos manuales, quien debió haber estudiado con anterioridad durante su fase de aprendizaje, formación y capacitación, aprehende cuáles van a ser los pasos que debe aplicar en las situaciones y más taxativo aún, qué es lo que debe pensar. Aquí, realmente lo que importa durante el estilo procedimental es el proceso a seguir, mucho más que el resultado que se obtiene, a pesar de que ambos son importantes. Durante la fase de entrenamiento y práctica, el estilo procedimental se distingue porque elabora y aplica una norma, en 59

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cada una de ellas se explican los detalles de cómo se deben desarrollar y ejecutar las posibles situaciones y cuáles pueden ser sus excepciones, es decir, nos dicen de una forma obligatoria que debo y que no debo hacer en una situación en particular. Este estilo nos exigirá al máximo la aplicación estricta, sin obviar los pasos, y las normas ya establecidas en los procedimientos, sin tolerancia a cometer algún tipo de error. ¿Por qué? Sencillamente porque todo está escrito y no se nos permitirá desviarnos de los procedimientos a seguir, a menos que por situaciones muy particulares debamos obviar algunos de los pasos prestablecidos y para ese momento debe haber algún otro elemento que ya ha sido tomando en cuenta. Este estilo bien pudiera ser un diagrama de flujo, donde para todo hay una respuesta, tiene un inicio y un final o, en todo caso, un momento donde la respuesta se torna cíclica y hasta no obtener el resultado correcto no continúa el proceso para darle fin al problema, en este caso una situación en particular. Para poder evaluar el proceso y a quien lo aplica, ya que es sumamente difícil obtener los datos necesarios que arrojen resultados confiables y cuantificables, al final, la forma en 60

la que se puede cuantificar el procedimiento es a través de la fidelidad en cómo ha sido ejecutado el método y, en muchas ocasiones, se castiga la iniciativa y la creatividad del Oficial, solo porque se sale de los parámetros que ya están establecidos, y que según algunos pocos “elegidos”, “estudiosos de la doctrina”, son únicos y precisos, procedimientos que son prácticamente creados en un laboratorio doctrinal sin tomar en consideración las experiencias y los resultados obtenidos en ellas. Debemos recordar que con base en las experiencias, buenas o malas, es que se construye la doctrina de cualquier Ejército o Fuerza Armada y con base en esas experiencias es cuando se elaboran los procedimientos a seguir o a dejar de seguir. Por el contrario, el estilo conceptual, bajo ese enfoque Constructivista, a diferencia del procedimental, está orientado totalmente hacia la formación lógica de los pensamientos del Oficial, sus experiencias previas y madurez en la organización, debido a los cargos que ha ocupado anteriormente, esto se obtiene a través de un estudio constante y minucioso de innumerables documentos y literatura de apoyo, aunado a las experiencias propias o ajenas, que de forma heurística permiti-

rá al Oficial interactuar con la realidad. Curiosamente, este estilo tiene su origen en el Ejército Alemán durante la Segunda Guerra Mundial, cuando la Máquina de Guerra Nazi, intentaba invadir a Rusia en 1940, concedió a los Comandantes de las unidades empeñadas, la autoridad para elegir sus propios objetivos y tomar decisiones unilateralmente, e instruir a sus tropas a conseguirlos; una idea inspirada por el exitoso uso alemán de la Auftragstaktik o “directiva táctica”. Con este sistema, a los comandantes subordinados no se les dice cómo actuar, sino solo lo que han de hacer, y se les permite decidir la forma de acción táctica a seguir. Cuando esto funciona, contribuye, en gran medida, a la flexibilidad operativa, así como a la resistencia de una fuerza militar frente a lo inesperado. Pero se necesitan años de formación y práctica para educar (palabra más que adecuada), una fuerza en todos los escalafones de mando para lograr el objetivo. Por otro lado, nuestro Ejército tiene “algo” de prusiano, entonces: ¿por qué no aplicamos la Auftragstaktik? Aquí el Oficial aprende cómo tiene que pensar, que herramientas debe usar en un momento adecuado con lógica o sencillamente poner en práctica

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las experiencias vividas o aprendidas. Siempre, la iniciativa, la creatividad, la proactividad y, muchas veces, la improvisación del Oficial estará puesta de manifiesto cuando deba analizar y pensar. No siempre las herramientas ideales para lograr el éxito de la misión estarán a la mano y, es allí cuando el profesional militar debe poner de manifiesto que la masa gris sabe cumplir con el cometido para la cual fue capacitada. Todas las situaciones que se puedan presentar, las ideas, los conceptos deben y son estudiados desde varios puntos de vista, con varias posibles soluciones si las hay y cuáles pueden ser las consecuencias que conlleven a cada una de esas acciones. Aquí el espíritu crítico es muy importante y tiene que ser tomado en cuenta a cada momento. Nada es memorizado, porque todo tiende a cambiar en tiempo real, sobre todo si son situaciones bajo presión o en combate. Un aspecto en común con el estilo procedimental, es que en ambos casos, no se permiten errores, no hay espacio de maniobra para las equivocaciones. No es como un video juego que cuando cometes un error, regresas a un punto anterior, donde inicias nuevamente y tienes la posibilidad de enmendarlo.

Durante la fase práctica o el adiestramiento, ese error del cual estamos hablando, es permisivo hasta cierto grado, solo con la finalidad de permitir que el Oficial estimule la iniciativa, la improvisación y la creatividad basado en sus errores y las críticas de los instructores, permitiendo que el proceso analítico del militar sea estimulado y vea desde diferentes puntos de vista las posibles soluciones y que ocurrirá en cada una de las decisiones que opte por tomar. Ahora bien, nos preguntamos: ¿Será que nuestras fases prácticas de aprendizaje se basan en este estilo conceptual o sencillamente son procedimentales, producto de un libreto teatral donde se sigue el guion y el Oficial no tiene otra opción para analizar y pensar qué debe hacer en cada situación? A diferencia del estilo procedimental, en el conceptual se van a evaluar las capacidades y las competencias adquiridas y aprendidas por el Oficial y no la fidelidad de un procedimiento único y estándar para una situación específica. Se toman en cuenta para la evaluación, una serie de valores propios del líder militar, muchos de ellos ya los hemos mencionado con anterioridad. El sentido común es la pieza clave y el rey del tablero de ajedrez. En un ambiente operacio-

nal que violentamente tiende a cambiar minuto a minuto, una amenaza que se transforma constantemente, obliga a que los procedimientos establecidos, rápidamente sean obsoletos y den paso a ese sentido común del líder, la iniciativa, la adaptación al medio y sobre todo mucha creatividad. Primero pienso y luego existo, analizo y ejecuto.

Estilo procedimental en la práctica Para nadie es un secreto, que durante muchos años, nuestra doctrina estaba totalmente influenciada por el Ejército de los Estados Unidos, más bien es una constante para todos los Ejércitos Occidentales y en general dentro del seno de la OTAN y de muchos otros países, incluso latinoamericanos. El estilo clásico adoptado por estos ejércitos, incluyéndonos a nosotros mismos, ha sido netamente procedimental, pues es una filosofía diseñada con base en manuales, procedimientos, técnicas, listas de chequeo y estándares que debe seguir un líder militar. El estilo procedimental se adapta perfectamente a los combates convencionales, unidades perfectamente encuadradas y similarmente simétricas, en donde ambos rivales de 61

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tanto haberse estudiado mutuamente sus doctrinas y el empleo de sus Fuerzas Armadas, saben lo que les espera, y para una pregunta hay siempre una respuesta. Si él hace “X” yo hago “Y” y así sucesivamente. Prácticamente no hay secretos ni sorpresas que esperar. Anteriormente comentamos que un estilo no es mejor que el otro, sino que más bien se complementan. Sencillamente, la adaptación de cada uno de esos estilos está acorde con una época histórica concreta y específica. De esta forma, observamos que el estilo procedimental fue perfecto durante la época de la Guerra Fría, un estilo en el cual, a todos los niveles, las acciones de combate se suponía que serían similares, sobre todo a nivel táctico. Es por ello, que los procedimientos establecidos eran comunes y practicados una y otra vez, tanto así que eran esenciales y un asunto de vida o muerte. Las unidades perfectamente encuadradas, las doctrinas y procedimientos, durante esa época, estaban tan enfocados hacia la parte militar que el contacto con la población civil era prácticamente nulo y solamente aquellas unidades especializadas en asuntos civiles eran las indicadas para interactuar y establecer comunicación con ella. 62

Actualmente, este tipo de encuadramientos y acciones son totalmente diferentes: el actuar es mucho más descentralizado, las unidades se desfragmentan y el despliegue de las unidades es mucho más amplio y abarcan mayor espacio geográfico, ya no existen límites. Aquí es donde vemos que los Oficiales de los niveles más bajos, tienden a tener cada vez mayor autonomía en la toma de decisiones y el contacto de ellos y sus unidades con la población civil es una norma. Esta “autonomía” quiere decir que se debe implementar un enfoque diferente hacia como debe ser la formación y la capacitación de los Oficiales en los diferentes institutos de formación y capacitación.

Estilo conceptual en la práctica Las actuales exigencias operacionales, nos obligan a romper paradigmas; (la mayoría de los Ejércitos y sobre todo los occidentales, aquellos influenciados directamente por los Estados Unidos, incluso nosotros mismos hasta hace pocos años atrás) el propio Ejército de Estados Unidos, a partir de la década de los 90, se ve abordado cada día más por un estilo conceptual sin dejar de lado el procedimental, pero abriendo caminos al primero.

Estos cambios de paradigma son producto de los conflictos como, por ejemplo, la Segunda Guerra de Irak, Afganistán (Soviético y Americano), Chechenia, la Guerra de los Balcanes, solo por mencionar algunos de ellos. Cabe señalar que, el británico Rupert Smith , popularizó un término llamado “guerra entre la gente”, el cual parafraseándolo conceptualiza los siguiente: Existe un enemigo elusivo difícil de diferenciar del resto de la población, que al no presentar un frente definido y encontrarse totalmente disperso, obliga a que las fuerzas convencionales se dispersen paralelamente a ese enemigo, descentralizando el Comando y Control de la unidad. Desde allí es que sale De allí es desde donde sale acuñado otro término: “la Guerra de los Capitanes”. Uno de los escenarios “laboratorio” para esta ruptura de paradigma fue Irak 2003. La cantidad y variedad de nuevas amenazas obligaron a que en todos los niveles de planificación tuvieran que modificar sus planes, en muchas ocasiones, sobre los que ya estaban en ejecución a nivel táctico y operacional, permitiendo obtener valiosísimas lecciones de lo que realmente funcionaba y lo que no servía en diferentes situaciones, inclusive muchas

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de las decisiones tomadas iban en contra de los establecido en los valiosos manuales, las doctrinas y los procedimientos establecidos. El común denominador de esta ruptura de relación con el estilo procedimental se evidenciaba más en los combates urbanos, donde todo lo que ya estaba escrito se desmoronaba y obligaba a los líderes de las unidades, quienes estaban empeñados directamente en combate, a tomar acciones realmente audaces, llevados por el sentido común, la iniciativa y la creatividad, más allá de una orden recibida o un plan preconcebido. Existen muchos otros ejemplos similares; tomemos en consideración la Guerra de Chechenia y ubiquémonos en Grozny en 1995. La Súper Máquina de Guerra Rusa con todo su potencial y arsenal bélico, en las vísperas de noche buena, planificó el asedio y captura de la Capital Chechena. Los chechenos por su parte, en su mayoría civiles con poca preparación militar y algunos Oficiales desertores de las filas del Ejército Ruso, eran el grueso de las fuerzas que se defenderían ante el imponente poder bélico. Los rusos, por su parte, se confiaron tanto en que la operación sería un paseo turístico, que tenían previsto capturar la

ciudad en menos de 6 horas, inclusive uno de los tantos errores cometidos por ellos fue cuando obviaron los procedimientos establecidos, por ellos mismos, para los combates urbanos. Por otro lado, los chechenos, mal equipados y peor entrenados, contaban con líderes altamente motivados, con los conocimientos suficientes para saber qué harían los rusos y con una creatividad e iniciativa extremadamente ingeniosa, que en combinación lograron derrotar a un poderoso ejército, a tal extremo, que literalmente borraron de la faz de la tierra dos brigadas (regimientos) mecanizadas rusas. Los chechenos no contaban con manuales doctrinarios, no existían procedimientos establecidos para ejecutar acciones de combate, no tenían técnicas de lucha en ciudades, pero el ingenio, el instinto de supervivencia y, sobre todo, el sentido común de los líderes quienes dirigieron las acciones en favor de los chechenos, permitieron lograr la victoria y repeler las acciones rusas. Tenían el conocimiento exacto del terreno, calle por calle y casa por casa, emplearon radios civiles Motorola para sus comunicaciones, mientras que los radios militares los usaron para interceptar las comunicaciones rusas y, muchas veces,

para dar contra órdenes que calaban en las filas de las tropas rusas llegando a sembrar el desconcierto con las órdenes iniciales recibidas. En la segunda cruzada contra Grozny, los rusos aprendieron y lograron capturar la ciudad dejándola totalmente destruida a fuerza de artillería y bombardeo de la aviación, pero lo consiguieron a un precio muy alto luego de haber perdido miles de vidas por no seguir sus propios procedimientos y, mucho menos, aplicar un estilo conceptual ante un enemigo nuevo, con tácticas nuevas que hacían que sus procedimientos fueran obsoletos, aún después de haberlos aplicado. Estos ejemplos, retratan acciones exitosas y otras no, considerando que en ninguna guerra existe un verdadero triunfador. Hay ejemplos donde Oficiales, Líderes Militares cumpliendo su glorioso deber ejecutaron acciones que llevaron al fracaso de la misión encomendada o sencillamente empeoraron más las cosas. Este estilo conceptual ha incidido tanto sobre el procedimental, que en el Ejército de Estados Unidos, fiel a su estilo procedimental durante décadas, basado en las nuevas experiencias aprendidas de los conflictos bélicos, y cuyo lema de la Escuela de Mando y Esta63

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do Mayor es precisamente que allí no se enseña “qué pensar” sino a “cómo pensar.”

Venezuela una Fuerza Armada Nacional Bolivariana procedimental o conceptual En nuestra Fuerza Armada Nacional Bolivariana, aún mantenemos ese espejismo, ese paradigma de un estilo conductista procedimental, lo observamos en la rutina y en cada una de las acciones que ejecutamos a diario, por donde se mire, existe procedimiento a seguir, una lista de chequeo para esto o una lista de chequeo para aquello, una guía de verificación para todo, qué se debe hacer y qué no se debe hacer, cohibiendo que el militar desarrolle y evolucione en su aprendizaje. A pesar de estar en una época de transformación y ruptura de paradigmas, bajo la construcción de la Doctrina Militar Bolivariana y el Concepto Estratégico de Defensa Integral, y ahora la Militaridad impulsada por la UMBV, somos proclives a la aplicación del sentido común del líder militar en cualquier escalón de la planificación y la ejecución. ¿Estamos coartando la capacidad analítica de nuestros 64

Oficiales y enseñándolos a ser unos autómatas, robotizados, cegados como los caballos de carrera que usan gríngolas para evitar que se distraigan y sigan un solo objetivo? ¿Nuestra institución armada habrá alcanzado la madurez necesaria para empezar a desligarse del cordón umbilical que nos une al estilo netamente procedimental que hemos arrastrado desde hace décadas producto de la influencia occidental y de, una vez por todas, aplicar la Militaridad? Si analizamos la formación de los Cadetes en las diferentes Academias Militares y luego, cuando ya son profesionales y los vemos pasar por las diferentes Escuelas de Armas, el Curso Comandantes de Unidades Tácticas y Estado Mayor, e inclusive en el Centro de Estudios Estratégicos, observaremos que el estilo procedimental sigue vigente en un alto porcentaje. Y aún más arraigado y evidente es en el día a día de su trabajo en la unidad táctica donde el oficial está destinado a trabajar, pues pareciera que el sentido común lo engavetara para sacar un archivo lleno de normas, procedimientos y listas de chequeo que debe seguir para ejecutar una acción o desarrollar una actividad. Un término que siempre se ha escuchado: “eunuco men-

tal” pareciera que realmente se pone de manifiesto, porque cuando se le pide a un oficial discernir, analizar y pensar para tomar una decisión, este pareciera que colapsa y cae en un pozo sin salida. ¿A qué se debe esto? ¿Falta de profesionalismo? o sencillamente es que ese estilo conceptual bajo la teoría del Constructivismo no se inculca desde temprano en el proceso de enseñanza, para que el hombre aprenda a usar el sentido común y éste se ha acostumbrado al empleo de procedimientos, que son significativamente más sencillos, por ende, más fáciles y más cómodos. Por experiencia propia, puedo dar fe, que en el Arma de Caballería y Blindado a la cual honrosamente pertenezco desde 1993, desde que el hombre y la mujer se están formando como Cadetes en la Academia Militar y comienza su fase de especialización, al adentrarse en el mundo del empleo táctico del arma y la planificación de las operaciones militares, hay algo que se le inculca desde muy pequeño y es cuando se le dice: “qué debemos hacer” y no “cómo lo vamos a hacer”. La famosa “orden tipo misión”, que nace de la Auftragstaktik. Esta forma de enseñanza, bajo un modelo constructivista, le debe dar mayor importancia a la forma en la que él debe ac-

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cionar, debe hacer uso del sentido común y poner a producir el cerebro y dejar los procedimientos para aquellas ocasiones en las que realmente son imprescindibles. El hombre y la mujer deben aprender a “pensar.” En conclusión, debemos replantear la necesidad del cambio en el estilo del enfoque. Sabemos que ambos estilos tienen ventajas y desventajas. A través de un buen adiestramiento y, menos libretos teatrales que vuelven al sujeto un verdadero “eunuco mental”, conseguiremos que nuestra Institución Armada se encamine hacia un estilo que siempre ha estado ahí, pero que las nuevas exigencias operacionales lo demandan cada día más. La iniciativa, la creatividad y la intuición, permitirán el desarrollo profesional del hombre y la mujer; de esta forma, se adaptarán más rápido a las exigencias del campo de batalla y de las actividades cotidianas en las unidades. Este enfoque conceptual, transformado ahora bajo la Militaridad, permite recuperar ese Espíritu Militar Bolivariano, que a pesar de la resistencia al cambio que siempre existirá, bien merece la pena y el esfuerzo que pida.

Referencias • Aguana, R. y Sayegh, S(2014). La Militaridad en el Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia. (3ra edición). Caracas: Fondo Editorial Hormiguero.

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MARENTIDAD: UN ELEMENTO DE LA SEGURIDAD DE LA NACIÓN Cf. Oscar Eduardo Mendoza Maldonado

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MARENTIDAD: UN ELEMENTO DE LA SEGURIDAD DE LA NACIÓN

Resumen La Concepción Estratégica Militar plantea un cúmulo de ideas claras para la preparación de la Defensa Integral de la Nación, compuesta por un conjunto de lineamientos estratégicos que tuvieron como resultado la generación de una Doctrina Militar Bolivariana que agrupa el pensamiento del Libertador Simón Bolívar, así como a algunos de nuestros próceres de la Independencia, las reflexiones del pensamiento del Comandante Supremo y Eterno de la Revolución Bolivariana Hugo Chávez y las experiencias en el enfrentamiento de unas

amenazas que son comunes a los pueblos hermanos. El presente artículo busca complementar esa visión holística, Bolivariana que llevó a la elaboración del Concepto Estratégico Militar, con la presentación o incorporación de un elemento, que cierre la brecha epistémica existente entre el Concepto Estratégico Militar y la Seguridad de la Nación en el ámbito MilitarGeográfico, presentando a Venezuela como un país marítimo; un novísimo concepto de país llamado Marentidad, el cual visualiza la importancia que el mar representa y ha representado en la Seguridad de la Nación.

Es la intención que este nuevo elemento, pudiese complementar, de una u otra manera, a la Doctrina Militar Bolivariana, trayendo consigo un cambio de postura en la sociedad en torno al mar, a un reforzamiento de nuestra venezolanidad; y, por ende, a una mejor percepción de la Seguridad de la Nación en la Venezuela Azul.

Palabras Clave: Concepto Estratégico Militar, Brecha epistémica, Seguridad de la Nación, Venezuela un país marítimo, Marentidad y la Venezuela Azul. 69

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Abstract Military Strategic Conception raises a set of clear ideas for preparation of comprehensive national defence, consisting of a set of strategic guidelines that resulted in the generation of a Bolivarian military doctrine that embraces the Liberator Simon Bolivar’s thought, and the one of some independence heroes, the thoughts and reflections from the Bolivarian Revolution’s Supreme and Eternal Commander Hugo Chavez and experiences in addressing some threats that are

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common to fraternal peoples. This article seeks to complement the Bolivarian holistic vision that led to the development of the Strategic Military Concept, with the introduction or incorporation of an element that closed the epistemic existing gap between the Strategic Concept and Military National Security in the Military-Geographical field, presenting Venezuela as a maritime country; a brand new local concept called Marentidad, which shows the importance the sea has and has represented in Homeland

Security. It is intended that this new element, could complement the Bolivarian military doctrine on one way or another, bringing a change from the position of our society around the sea, towards a strengthening of our Venezuelan identity; and therefore to a better perception of Homeland Security in the Blue Venezuela.

Keywords: Military Strategic Concept, epistemic gap, Homeland Security, maritime country, Marentidad.

Introducción

E

l establecimiento de una política acuática en materia de Seguridad de la Nación, adecuada a los intereses de la República Bolivariana de Venezuela, exige de la búsqueda del conocimiento, teorías o posturas autóctonas, que coadyuven al cierre de la brecha epistémica existente entre las ciencias y artes militares y los siete (7) ámbitos de la Seguridad de la Nación. Por este motivo, podemos aventurarnos a decir que no existe una teoría, o postura venezolana que considere al área marítima en su justa dimensión como un elemento primordial en la Seguridad de la Nación; pese a que la misma

abarca un área de 738.065, kms2 (incluyendo el espacio: marítimo, insular, lacustre y fluvial) que, en comparación con los 1.075.987 kms2 del territorio continental; tienen un área aproximada que se corresponde proporcionalmente al sesenta y ocho por ciento (68 %) del espacio geográfico nacional. Si tenemos en cuenta las siguientes consideraciones: a. El setenta por ciento (70 %) de la población venezolana está asentado en la franja costera. b. El noventa y cinco por ciento (95 %) de nuestra economía utiliza las vías de navegación como medio de

c.

d. e. f.

g.

exportación o importación de productos. Existen grandes yacimientos de hidrocarburos en el lecho marino venezolano. No contamos con una marina deportiva desarrollada. No contamos con una flota pesquera desarrollada. Hay poco interés por la investigación científica marina, pues la mayoría de los espacios marítimos y el subsuelo marino, se encuentran inexplorados. Durante la primera etapa del diseño y creación del sistema defensivo territorial, sólo se consideró la creación de cinco (5) Regiones Estratégicas de Defensa Inte71

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gral (REDI). Inicialmente los espacios acuáticos e islas que actualmente pertenecen a la Región Estratégica de Defensa Marítima Insular (REDIMAIN), fueron asignados a REDIs terrestres, observándose, a priori, que el mar como elemento de la Seguridad de la Nación, fue visto fundamentalmente desde una perspectiva continental o terrestre. Con este ejemplo, podemos apreciar que nuestra visión de la Seguridad de la Nación, le resta importancia al espacio marítimo y, por ende, no se considera la adopción o creación de una postura filosófica del Mar Caribe Venezolano, como un elemento de la Seguridad de la Nación El Concepto Estratégico Militar, se encuentra decantado principalmente en elementos terrestres, lo que trae como resultado la generación de una doctrina militar, que menciona solo tangencialmente la extensa franja marítima adyacente al territorio venezolano, ya que únicamente se refiere al sistema defensivo territorial en lo que respecta a las REDI (específicamente la REDIMAIN). Por tanto, el presente artículo busca despertar el interés por la construcción de una postura epistémica llamada MARENTI72

DAD, que toma como premisa una visión del mar como un elemento importante en su justa dimensión, nuevo e indivisible de la Seguridad de la Nación.

Algunas ideas sobre estrategia marítima Desde sus inicios, el concepto de estrategia se ha relacionado con la habilidad de dirigir un asunto y el arte de operaciones militares. En la mayoría de las instituciones militares, han señalado que la estrategia debe entenderse como un conjunto de fenómenos objetivos recurrentes que surgen del conflicto humano. En strictu sensu el término estrategia marítima es un elemento que no solamente debe ser estudiado dentro del ámbito militar, sino también dentro del ámbito civil (nacional), ya que las consecuencias de su aplicación afectan los intereses y el desarrollo de una Nación, puesto que sus efectos están relacionados directamente con la percepción de la Seguridad de la Nación de los ciudadanos y las ciudadanas de una República. En este sentido, para su estudio es de obligante referencia los postulados filosóficos de los grandes pensadores de la historia, los cuales han servido de base para la concepción que se ha manejado y la que actual-

mente gira en torno a lo que se conoce como estrategia marítima y cuyos postulados filosóficos de sus predecesores, aún se mantienen vigentes. Hoy por hoy, el concepto de estrategia marítima, abarca amplitud de campos, pues no se ciñe únicamente al ámbito militar, ya que se considera efectivamente también en el área política, económica y social, donde ha logrado consolidar los principios, tanto filosóficos como doctrinarios de la estrategia militar tradicional, cuyo respaldo se ha consolidado en el tiempo, al perdurar, los preceptos establecidos por los pensadores estrategas que le dieron origen. La Estrategia Marítima se caracteriza por compartir conocimientos con otros campos del saber, que abarcan propiamente la política, la estrategia en sí y la táctica. De igual manera, se aplica en cualquier campo en el que suceda un conflicto, considerándose como un “método de pensamiento”, el cual clasifica y jerarquiza acciones para escoger procedimientos más eficaces, para la ejecución e implementación de políticas, en cada uno de los campos donde se utilice.

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El poder marítimo en Venezuela Blanco (2012), considera que históricamente en Venezuela, el control del mar tuvo su inicio en el Combate Naval del Lago de Maracaibo, donde la Escuadra Gran Colombiana buscaba negar el uso del mar a su adversario, estas acciones llevaron consigo una serie de hechos que incidieron en la necesidad de contar con medios navales, lo cual trajo, paralelamente la existencia -a lo largo de nuestra historia republicana- de una pequeña flota; la cual fue evolucionando según sus diferentes momentos históricos hasta llegar a su mayor crecimiento en los años 1950 y 1980. Para Mahan el poder marítimo es la conjunción de un grupo de factores, a saber: Una posición geográfica favorable, Capacidad económica (materias primas, capacidad industrial, mercados) y la voluntad. Estos factores son sustentados por una industria naval, una flota mercante y pesquera, la posesión de puntos de apoyo y una flota de guerra (Blanco 2013: p.sn) Este punto de apoyo, la Armada; depende de la complementación de las capacidades de los medios individuales y de una estructura enfocada a

satisfacer los requerimientos y exigencias; las capacidades operacionales de los medios navales, han sido desarrolladas y mantenidas en el tiempo, buscando el balance entre fuerzas, orientadas hacia la solución de una situación estratégica nacional acorde con los objetivos de nuestro país. Cabe destacar que, para poder ejercer un control efectivo de los espacios acuáticos, es necesario un despliegue constante de Unidades flotantes de la Armada, en tales áreas. En vista de la necesidad de ejercer dicho control, se desarrollaron una serie de conceptos, dentro de los cuales encontramos, el Concepto Estratégico Naval, derivado del Concepto Estratégico Militar, los Planes de Desarrollo del Estado, el Plan Estratégico de desarrollo de la Armada y el Concepto de empleo de las Regiones Estratégicas de Defensa Integral (REDI) y Zonas Operativas de Defensa Integral (ZODI), con los cuales se amalgaman esfuerzos con todos los entes involucrados y conciben cuál es el despliegue operacional, necesario para el control efectivo de zonas marítimas, tomando en cuenta el adecuado uso de nuestras unidades operativas, a manera de permitir un control eficiente del mar.

Poder naval Blanco (2008) plantea que la evolución del Poder Naval estuvo marcada por la experiencia histórica de las naciones y el permanente estudio analítico de los efectos que el mar ha tenido en el desarrollo y en la evolución mundial. La definición de Poder Marítimo es muy amplia, pero puede ser resumida como poder o influencia política, económica y militar, ejercida a través del mar, sabiéndola diferenciar del poder naval como la capacidad de controlar los movimientos en el mar, este último posee un carácter netamente militar. Si el poder naval es la capacidad de un Estado para controlar los movimientos en el mar, entonces podemos vincularlo al conjunto de unidades navales y establecimientos que constituyen la Fuerza Naval (Armada), su diferencia con el poder marítimo radica en que este último es la capacidad que tiene un Estado para utilizar y controlar todas las actividades que se realicen en su mar jurisdiccional. De allí que, la posición geográfica es un elemento geográfico importante del poder naval, las Dependencias Federales y principalmente Isla de Aves, ya que nos proporcionan un extenso espacio marítimo, que aparte 73

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de proveer considerables riquezas de seres vivos, posee una gran potencialidad como fuente de energía, así mismo, ofrece una situación privilegiada por ser punto de confluencia de líneas de comunicaciones marítimas de gran interés económico. De manera que, el empleo del poder naval sugiere el uso de una estrategia naval, que dentro de un conflicto abarca un teatro de operaciones donde se asignan objetivos estratégicos operacionales y el concepto de maniobra; todos estos conceptos se suman para proveer una estrategia operacional, o forma de conducción de fuerzas asignadas para alcanzar los objetivos militares.

El futuro: una mirada desde el mar hacia tierra El mar siempre ha tenido diferentes connotaciones sobre su empleo en beneficio de un país y sus habitantes, ya que es una importante fuente de recursos vivos y no vivos, una vía de comunicación para mantener principalmente el comercio; y, en nuestro caso, por fortuna, su lecho marino es rico en yacimientos petrolíferos. Esta esencia se mantendrá hacia el futuro, pero los efectos de la globalización, de los avances tecnológicos y de ex74

Figura 1. Carta náutica DHN-002, Costa General de Venezuela e Islas Adyacentes. Tomado de: Servicio de Hidrografía y Navegación (2010).

tensión de las políticas del mercado mundial han logrado que nosotros los venezolanos, quienes nos encontramos de espalda al mar, cambiemos nuestra visión, incrementando la importancia de las actividades marítimas para el desarrollo del país. El uso económico viene dado, en menor medida, por la explotación de los seres vivos que se encuentran inmersos en él, pero, en mayor medida, por las nuevas estrategias de explotación de yacimientos mar afuera (off-shore), las cuales llevan consigo la necesidad de incrementar todas las actividades que en el mar se efectúan.

Es en este punto donde nos damos cuenta la necesidad de crear una teoría marítima autóctona que nos obligue a verlo desde una perspectiva diferente, participando en todas las actividades que en él se desarrollan, entendiendo que el control es el efecto de supervisar o vigilar todo lo que allí sucede, coadyuvando en el desarrollo y evitando las acciones que puedan interferirlo. Su uso político apunta al empleo del poder marítimo para lograr acuerdos y obtener cambios en posturas de países que beneficien nuestros intereses, refiriéndose al uso del mar

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como medio para transporte o intercambio. Venezuela tiene una posición privilegiada en el Mar Caribe por ser un área de actividad económica en intercambio de productos y exportación de derivados del petróleo, además posee acceso a pasos entre el océano Atlántico y el Golfo de México, los cuales impulsan el modelo de desarrollo de nuestro país, con énfasis en las exportaciones, razón por la cual el Estado ha orientado acciones de reforzamiento de la infraestructura portuaria/terminales, que ofrezcan ventaja económica (menores costos de traslados) para aquellas mercancías con destinos lejanos. El resultado: un sistema marítimo global, un sistema amenazado, el cual está siendo

reforzado mediante un proceso de integración regional impulsado por nuestro Comandante Supremo; aumento de los lazos de entendimiento y cooperación entre naciones como una alternativa válida para lograr condiciones de poder ejercer el control marítimo en forma cooperativa, y neutralizar las posibles amenazas que provengan del mar. La defensa de este sistema marítimo, viene dada por las tareas y roles asignadas a las Armadas en su territorio marítimo y áreas de responsabilidad, su objetivo es promover el uso y explotación del enorme potencial económico, recreacional y turístico del mar; salvaguardando la vida humana en la mar. Para la defensa de este sistema, la Armada ejecuta funcio-

nes de forma descentralizada, a través de Zonas Operativas de Defensa Integral (Navales), a cuyos comandantes se le asignan medios de apoyo, con características y funciones específicas; aquí encontramos “orden en el mar”, la defensa también se evidencia cuando se aprovechan los medios del poder marítimo para establecer un orden desde el mar, como el establecimiento de Estaciones Guardacostas y medios navales que vigilen y controlen desde el mar hacia tierra. Para el logro de estas funciones, Venezuela se ha erigido como un líder marítimo en la cuenca del Caribe, estableciéndose como un consorcio marítimo como base para la acción de la cooperación marítima.

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REFLEXIONES FINALES

E

l futuro de una postura marítima venezolana es un proceso prospectivo en el cual están presentes los nuevos escenarios, las nuevas tecnologías y la nueva estrategia naval enmarcada dentro del nuevo Concepto Estratégico Militar; estos escenarios se caracterizan por su complejidad e incertidumbre, nuevas amenazas cada vez más asimétricas. Es obvio que la importancia del mar se ha hecho cada vez más evidente, así como el incremento del tráfico marítimo y la incorporación de otras actividades productivas del mar, estas nos imponen la necesidad de fortalecer las capacidades para ejercer un adecuado poder ma-

rítimo que nos permitan ejercer el control y vigilancia de los espacios acuáticos. El mar no se presenta como un obstáculo, sino como una apertura a un sinnúmero de oportunidades como: vías de comunicación social/política/económica con el mundo, y una fuente inagotable de recursos vivos y minerales; su influencia en la humanidad es claramente visible, presentándose como un escenario donde concurren intereses de las naciones, y que representa más del setenta por ciento de la superficie de la tierra. Venezuela estuvo poblado por indígenas, quienes vivían en las costas, islas, aguas interiores y ríos; durante la co-

lonización los españoles los avistaron desde el mar. Luego, nuestro desarrollo y crecimiento dependía de la vía marítima, sin embargo, apenas en este siglo la importancia relativa del mar volvió a cobrar fuerza, la cual había pasado desapercibida, por muchos años, pese a que, curiosamente desde el proceso de colonización, Independencia y hasta nuestros días, muchos movimientos o acciones militares se iniciaron o se llevaron a cabo en este escenario. Es por esto que la actitud hacia el mar debe cambiar, al empezar a crear una verdadera conciencia marítima, con un conocimiento de esa Venezuela Azul, podremos darnos cuenta 77

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de la inmensidad de beneficios que nos producen, impulsándonos a enfrentar todos los desafíos que involucra el desarrollo de una postura epistémica desde la perspectiva marítima, denominada Marentidad; o más claramente expresado, la búsqueda en el extenso horizonte del conocimiento con una mirada desde el mar hacia tierra y no desde la tierra hacia el mar.

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Referencias

• Blanco, E. (2013). Poder Marítimo. Curso dictado a Guardiamarinas de la Escuela Naval de Venezuela. Documento en línea. Disponible en: http:// edgareblancocarrero.blogspot.com/2013/02/poder-maritimo-curso-dictado.html • Blanco, E. (2008). Poder Marítimo. Papel de trabajo. Curso Táctico Naval. Escuela de Postgrado de la Armada Bolivariana: Autor. • Blanco, E. (2012). Reflexiones sobre Estrategia Marítima en la Era de la Libertad de los Mares. Documento en línea. Disponible en: http:// edgareblancocarrero.blogspot.com/2012/08/reflexiones-sobre-estrategia-maritima. html [Consulta, Noviembre 7, 2015].

LA IDENTIDAD NACIONAL EN EL MARCO DE LA GUERRA POPULAR DE RESISTENCIA

Cap. Marcos Luis Serrano Rodríguez

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LA IDENTIDAD NACIONAL EN EL MARCO DE LA GUERRA POPULAR DE RESISTENCIA

Resumen Este artículo presenta la importancia de la Identidad Nacional y el papel fundamental que ésta juega a la hora de ejecutar la Guerra Popular de Resistencia. Partiendo del principio que no se puede defender algo si no se quiere y, entendiendo que no es posible querer algo si no se conoce, se mostrarán los distintos conceptos que se le han dado a este importante tema, además de sus elementos constitutivos. Se intentará buscar que el lector reflexione en cuanto a su nivel de identidad o sentido de identificación con la Patria. Elementos como: el glorioso

pasado histórico, los símbolos patrios, el idioma, el territorio… serán los engranajes que darán vida a la Identidad Nacional, formarán las bases ideológicas y morales del combatiente en la Guerra Popular de Resistencia.

Palabras Clave: Identidad Nacional, Guerra Popular de Resistencia, Patria, Nación.

Abstract This article presents the importance of national identity and the fundamental role it plays in executing the popular war of resistance; on the basis of the principle that cannot be defended something that doesn´t want to and understanding that not you may want to something that is not known, were the various concepts that have been given to this important issue, its constituent elements and it sought to which reader make an introspection and think in terms of their level of identity or sense of identification with the motherland. They will be announced elements such as 81

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the glorious historical past, symbols, language, and the territory, among others, as the gears that give life to national identity and will be those who formed the ideological and moral foundations of the fighter in the popular war of resistance. Keywords: identity, popular resistance.

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National war of

Introducción

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xiste una fuerza invisible que ha ayudado a muchos países a levantarse de las más grandes adversidades por muy difíciles que éstas hayan sido, una fuerza que arrastra masas y lleva a transformar el pensamiento del ser humano. Un ejemplo muy claro de esto según Fuentes (1995) se asocia a: … la fuerza de la identidad del japonés o del alemán, demostrada durante la Segunda Guerra Mundial y muy especialmente después de su derrota, donde muestran claramente la ubicación de conglomerados identificados con la idea nacional

e imbuidos con un elevado espíritu de sacrificio (pp. 7-8).

Con la aparición de la guerra de cuarta generación en la actualidad, el mundo ha sido testigo de acciones militares realizadas por grandes potencias contra países inferiormente bélicos, sin importar la muerte de inocentes, la invasión indiscriminada y el desgaste sistemático donde los bombardeos son los actores principales y la tragedia la mayor consecuencia. En Venezuela se concibe como Guerra Popular de Resistencia, que según Herman (citado en Bolívar, 2002) “un conjunto de prácticas operacionales que tie-

nen por objeto negar las ventajas y explorar las vulnerabilidades (de las partes más fuertes), antes de buscar enfrentamientos directos”. (p 47). En La Guerra Popular de Resistencia se deben usar tácticas y estrategias atípicas y presumiblemente no anticipadas, atacando indirectamente con combates de baja intensidad, golpeando la moral del enemigo y haciendo uso principalmente de la sorpresa. El Comandante Supremo de la Revolución de la República Bolivariana de Venezuela, Tcnel. Hugo Rafael Chávez Frías (2005), en una conferencia dictada en la Academia Militar de Venezuela, ordenó la revisión y formulación de un Nuevo Pen83

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samiento Militar basado en la, para aquel entonces, poco conocida Guerra de Resistencia, con el propósito de reorientar la doctrina de empleo de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, en función de los nuevos escenarios y amenazas que interactúan en el siglo XXI, reforzando los valores, principios y a su vez desarrollando física y psicológicamente las destrezas y habilidades que este tipo de guerra exige, empleando un mínimo de fuerza.

La identidad nacional

defender nuestras raíces, reforzado por nuestro conocimiento histórico. Por otra parte Montero (1984) define la identidad nacional como: Un fenómeno donde los individuos se reconocen a sí mismos y se diferencian de los demás, a través de una serie de elementos o rasgos socioculturales definidos y por los cuales comparten un pasado y territorio común, que se mantiene en esencia con el transcurrir del tiempo (pp.76-77).

Según Chalbaud (1998): Es el sentimiento, individual y colectivo de amor a la patria que nace del conocimiento profundo de los valores materiales, inmateriales y morales de una nación y que, internalizándose en nuestra alma, nos impulsa a defenderlos, como nuestros, en cualquier lugar y momento en que nos encontremos (p. 22).

De esta definición podemos destacar que la identidad nacional es un sentimiento que puede nacer o ser aprendido y afianzado a través del ejemplo observado en otras personas y, a su vez tiene un sentido de pertenencia que nos impulsa a 84

Resaltan en la definición anterior las tradiciones y costumbres que mantienen los sujetos con el pasar del tiempo. Se diferencian las culturas a través de estas tradiciones, ya que se identifican con las mismos sujetos. Esto es parte de la Guerra Popular de Resistencia: la defensa de la Nación a través de los sentimientos bien arraigados de patriotismo, y el sentido de pertenencia y amor a la patria como elementos integrados a la identidad nacional que serán utilizados como herramienta fundamental del nuevo pensamiento militar venezolano.

Elementos constitutivos de la Identidad Nacional Son elementos constitutivos de la identidad nacional según Chalbaud (1998): “el territorio, nuestro glorioso pasado histórico, los símbolos patrios, el idioma, la música, los monumentos religiosos, la religión, los servidores de la patria, el sistema democrático y la identidad regional”. (p.4). De acuerdo a estos elementos de identidad nacional podremos identificar la importancia que cada uno de estos representa en una Nación; el hecho de conocer nuestro territorio, nuestra música, nuestra historia y nuestra religión, entre otros, son características fehacientes de un alto espíritu nacionalista que serán elementos determinantes en la conformación del hombre nuevo, capaz de asumir con valor el principio de corresponsabilidad en la defensa de la nación. Para Fuentes (1995) se establece como elementos o componentes de identidad nacional: “El lenguaje, la historia, las costumbres, las tradiciones, los propósitos nacionales, la religión y los valores éticos” (p. 59). Siguiendo las definiciones planteadas se deduce como elementos más importantes de nuestra identidad nacional: el

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lenguaje, nuestro glorioso pasado histórico, nuestros símbolos patrios, nuestro territorio y la soberanía nacional como reafirmación de la independencia que nos legó el ya citado pasado histórico. Los autores dividen la identidad nacional en un conjunto de elementos o características que lo componen, entre los cuales se consideran más importantes:

Territorio Chalbaud, D. (1998) nos aclara que: Más que hablar de territorio deberíamos referirnos y hablar de espacio geográfico para que el venezolano internalice que Venezuela es más que tierra, más que un espacio aéreo y que un subsuelo, a los cuales hay que defender, no sólo en su integridad y soberanía, sino en su calidad (p. 26).

En el Artículo 10 de nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) se señala: El territorio y demás espacios geográficos de la República son los que correspondían a la Capitanía General de Venezuela antes de la transformación políti-

ca iniciada el 19 de abril de 1810, con las modificaciones resultantes de los tratados y laudos arbitrales no viciados de nulidad.

Más adelante, en el Artículo 13 se indica de manera expresa: “El territorio nacional no podrá ser jamás cedido, traspasado, arrendado, ni en forma alguna enajenado, ni aún temporal o parcialmente, a estados extranjeros u otros sujetos de derecho internacional.” Al analizar estas líneas nos damos cuenta de la importancia de la identidad, el amor y el arraigo que debe existir con nuestro territorio, dado que de éste nacen las riquezas que garantizan la vida de la Nación y su liberación marcó un hito importante en la historia universal. Pasado Histórico. Debemos saber que uno de los elementos que alienta la identidad nacional del venezolano es su glorioso pasado histórico, forjado, como se expresa en el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), por el pueblo en sus luchas, la libertad, la justicia el pensamiento y la acción de los grandes servidores de la patria, cuya expresión más alta es Simón Bolívar (El Libertador). Para poder entender quiénes somos, debemos estar comple-

tamente seguros de dónde venimos. Estar en la capacidad de recordar nuestro propio pasado, lo que Fuentes (1995) llama “la memoria de los pueblos”. Es por ello, que la historia no puede ser despersonalizada, ya que es escrita, conservada y recordada por los hombres y mujeres, fortaleciendo así el lazo individuo-sociedad que debe existir al momento que se requiera defender los supremos intereses de la patria. Salóm (citado en Fuentes 1995) nos afirma que: ... todo lo que hace el hombre tiene importancia para la historia y el destino de una nación que se forma todos los días como resultado de la acción y de los hábitos cotidianos, que a la hora en que la gente se levanta y se acuesta, de lo que come, de lo que ama y aborrece (...), la identidad se vincula al espacio, es decir, a la geografía de la historia. No es pues, símbolo nominal, ni un hecho abstracto.

En virtud de esto, la identidad es algo real que vive en la medida en que hombres y mujeres recuerdan aquellos hechos históricos, que poco a poco y de una manera trascendental, han ido labrando nuestro cuerpo social y transfiere al presente, 85

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valores y costumbres que rigen nuestro diario acontecer. Símbolos Patrios. Debemos recordar que el Artículo 8 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) establece que “La bandera nacional con los colores amarillo, azul y rojo; el Himno Nacional Gloria al bravo pueblo y el Escudo de Armas de la Republica son los símbolos de la Patria”. Son muchas las personas que conocen cuáles son los símbolos patrios pero muy pocas quienes dominan su significado o contenido. En el país ha despertado un apego a la Bandera Nacional en cuanto al fragor de la lucha política, ha sido utilizada en distintas campañas donde el pueblo sin importar posición, la adopta como símbolo y como estandarte que los guía. Pese a esto, también se advierte una escasa identificación e importancia, fácilmente observable en un día de Fiesta Nacional. La ausencia parcial de la bandera en algunas casas o edificaciones. Debemos recordar que el Comandante Supremo, Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Tcnel. Hugo Rafael Chávez Frías, en su programa Aló Presidente del 20 de noviembre del 2005 dio la orden de colocar una octava 86

estrella en la Bandera Nacional que simboliza la Provincia de Angostura, última Provincia liberada. Otro ejemplo de la notable falta de identidad con nuestros símbolos patrios, es el desconocimiento de nuestro Himno Nacional. Al escuchar sus gloriosas notas musicales muchas personas solo saben tararearlo o simplemente conocen su primera estrofa y, peor aún, no saben diferenciar entre una y la otra. El Comandante Supremo, en el mismo año 2005 también hizo referencia a nuestro Escudo Nacional y específicamente señaló que la posición del caballo blanco ubicado en el cuartel azul debe estar en posición galopante e imponente con la vista hacia el frente y no como aparecía hace años “frenado y con la vista hacia atrás”. El caso más crítico en cuanto a su conocimiento y significado, según Chalbaud (1998) “parece que hace años que se le marchitaron las espigas, las cornucopias se vaciaron y el caballo bajó la cabeza y se fue, sin rumbo, seguido de millones de venezolanos (...)” Lenguaje. En primera instancia, según Fuentes (1995) los hombres requieren comunicarse entre sí, para establecer sus mutuos intereses y comportamientos. Entonces, en el lengua-

je está presente la construcción ideológica, la manera de pensar y de actuar de una sociedad. Venezolanos (as) hemos aceptado y usamos a diario palabras extrajeras, por ejemplo okey, bye, shopping, entre otras; que de una u otra forma influyen en la desorientación de nuestro lenguaje, logrando con esto restarle importancia a nuestro propio idioma. Pero en sí, la gran importancia del lenguaje según Fuentes (op.cit) es la producción de un efecto de identidad del hombre con sus semejantes en determinada sociedad. Por el hecho de expresarse de la misma manera lo hace sentir un vínculo especial. Cuando el hombre puede comunicarse con sus semejantes e intercambiar ideas de la misma manera, se crea un ambiente armónico, ideal para la aparición de una comunidad.

La Identidad Nacional en la Seguridad y Defensa Hay que tomar como referencia el concepto establecido en la Ley Orgánica de Seguridad de la Nación en los Artículos 2, 3,4 ,5 y 6 se establecen los conceptos en materia de seguridad y defensa integral, además de desarrollar lo referente a la corresponsabilidad, concepto que se aplicará y será requeri-

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do en el fuerte refuerzo de nuestra identidad nacional. Cuando nos referimos a la Defensa de la Nación, Fuentes (1995), afirma que es “el conjunto de medidas tomadas por la nación y el empleo de todos los medios que se disponen a fin de asegurar, mantener y fortalecer la Seguridad Nacional.” (p.104). Dichas medidas podemos entenderlas, como un conjunto de características que simple y sencillamente buscan proteger y garantizar la seguridad, así como la de sus integrantes. Es por ello que no se puede entender solo como violencia o aplicación de la misma sino como acciones para preservar la dignidad humana, podría verse como políticas y estrategias en tiempos de paz y en momentos de conflicto. Cuando la nación protege su identidad, está realizando actividades y tomando acciones que le permiten su propia existencia, aquella que decidió llamarse la personalidad de la sociedad. Se puede afirmar que en la medida en que se fortalezca, la población se sentirá más compenetrada entre sí y vinculada a los objetivos nacionales. Los elementos de identidad nacional juegan un papel importante en la homogeneización de los intereses y en la identificación de la comunidad que integra la población; dado

que la identidad es un vínculo, donde la parte externa es fundamental, pero no lo es todo, ya que existen elementos que de una u otra manera hacen que se vaya fortaleciendo. La seguridad se forma de la interacción de los seres humanos, quienes han identificados sus intereses y actúan como un todo. De allí que es necesario preservar la nación, la identidad nacional y los caracteres que la constituyen. En definitiva, una sociedad convertida en Nación es más coherente cuando ella tiene conocimiento de sus raíces y a través de la identificación y ejercicio constante de su cultura, idioma, costumbres y tradiciones, mantiene una ética que los haga actuar armónicamente La seguridad y la defensa están ligadas íntimamente con la conciencia que tenga una Nación de su propia existencia y respecto a los demás. Sentirse consustanciado con un grupo humano determinado es esencial para la vida misma del individuo ya que a su vez se genera seguridad desde el punto de vista psicológico. En síntesis, no puede hablarse de seguridad como situación y defensa como acción si la sociedad no es coherente desde todo punto de vista. Es necesario que exista una armonía cultural en la población, pro-

ducida a través de una unidad respecto a sus características. La Nación debe existir. Ella vive para el hombre y a través de ella se ofrece seguridad y es capaz de defenderse.

La Guerra Popular de Resistencia Aunque parezca mentira y a pesar de que se han dado directrices y lineamientos para encaminar nuestra doctrina como se establece en los Fundamentos de empleo de la Milicia Bolivariana, aún no existe un concepto escrito en nuestros manuales que definan a la Guerra Popular de Resistencia. En este sentido, el Comando Estratégico Operacional como ente rector doctrinario y enmarcado en el Plan Sucre desarrolló el Concepto Estratégico Militar para la Defensa Integral de la Nación, bajo el concepto de la Guerra Popular Prolongada, el idealismo bolivariano y las reflexiones del Comandante en Jefe Hugo Rafael Chávez Frías, se encuentran establecidos los Lineamientos Estratégicos para la Organización, Preparación y Empleo de la Milicia Bolivariana, base fundamental de la Doctrina; sin embargo, debemos entender varios conceptos. Según el Diccionario de la Lengua Española (2001):

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Guerra: (Del germ. *werra, pelea, discordia; cf. a. al. ant. wërra, neerl. medio warre). 1. f. Desavenencia y rompimiento de la paz entre dos o más potencias. 2. f. Lucha armada entre dos o más naciones o entre bandos de una misma nación. Popular: (Del lat. popularis). 1. adj. Perteneciente o relativo al pueblo. 2. adj. Que es peculiar del pueblo o procede de él. Resistencia: (Del lat. resistenta). 1. f. Acción y efecto de resistir o resistirse. 2. f. Capacidad para resistir. 3. f. Conjunto de las personas que, clandestinamente de ordinario, se oponen con violencia a los invasores de un territorio o a una dictadura.

Entonces, realizando una integración de términos podemos inferir que la Guerra Popular de Resistencia es la lucha armada entre dos o más naciones, donde se emplea a la Fuerza Armada y al pueblo para realizar acciones de combate de carácter clandestino en contra de la Fuerza Invasora que es asimétricamente superior, en un tiempo indefinido. 88

Con el mismo orden ideológico, Prieto (citado en Echarry 2011 ) se refiere a las acciones asimétricas, caracterizadas por: a) Debilitamiento del apoyo logístico del adversario apoderándonos de su abastecimiento, b) Provocar ataques inútiles (Vietnam), c) Dispositivos fluidos para propiciar despliegues excesivos, d) Desgaste moral mediante pequeñas acciones continuas en tiempo y espacio, d) Adaptación a las circunstancias (flexibilidad), e) Resistir, asestar el golpe decisivo en la segunda oportunidad, f) Jamás repetir un ataque en la misma forma o dirección fracasada, g) Engaño, h) Aplicar la presión indirecta para apoyar la acción directa, e i) Unión y estrecho entendimiento entre civiles y militares. Esta última característica es de suma importancia puesto que su buena ejecución será una estrategia vital para llevar a cabo la guerra de resistencia, entendiéndose desde el punto de vista de integración entre la Fuerza Armada y la sociedad y aumentando con ello el sentido de pertenencia y defensa nacional.

El líder militar en la Guerra de Resistencia Por las características particulares de este tipo de guerra

el líder militar es totalmente diferente en su actuación a una guerra regular, es por ello que se torna extraño y difícil de comprender, ya que venimos de estudiar y observar conflictos regulares con doctrinas ya planteadas y formalizadas donde es conducida según normas internacionales aceptadas en tratados firmados por la humanidad. Este tipo de líder debe cultivar el don de la oratoria, siendo un individuo físicamente fuerte y creativo al extremo, explorando acertadamente cualquier oportunidad en que exista descuido por parte del enemigo. El líder militar de este tipo de guerra debe ser un ente capaz de actuar en diferentes ambientes operacionales, así como también ejecutar los diferentes combates que se le presenten, teniendo un alto potencial de dirección y conducción de hombres. Debe estar en la capacidad de utilizar herramientas que le permitan dirigir tanto ciudadanos militares como civiles, convirtiéndose en un líder situacional, si así lo ameritan las circunstancias Actúa siempre tomando en cuenta las informaciones de inteligencia sobre el enemigo, en donde se pueden obtener datos precisos que marcarán pauta a la hora del ataque o la defensa. Debe hacer de conocimiento de

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sus hombres el empleo de las operaciones psicológicas, de forma tal de golpear la moral del enemigo, ya que la misma se considera de vital importancia y que juega un papel fundamental para el desenvolvimiento de este tipo de conflictos, creando un plano intangible y de difícil medición y a su vez un sentimiento de inseguridad y

desconfianza, los hará un blanco vulnerable ante aquellos a quienes se enfrenten. En síntesis, el líder militar es el dueño de sus propias decisiones, siempre y cuando esté ajustado al cumplimiento de la misión encomendada, y por lo tanto será el único responsable de todos y cada uno de los movimientos, órdenes, acciones y

decisiones ejecutadas, observándose como un ente con gran seguridad, serenidad, audacia, lealtad y disciplina, y en algunas oportunidades debe lucir despiadado de forma tal de ganar el respeto de sus subalternos y personas que estén bajo su mando, así también como causar terror en el enemigo.

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REFLEXIONES FINALES

P

ara garantizar el éxito en la guerra de resistencia es necesario cultivar como valor fundamental la Identidad Nacional, siendo ésta manifiesta a través del infinito amor y sentido de pertenencia a la Nación, se puede considerar en esta tónica dar la vida si fuese necesario a fin de defenderla y con ello resistir los

ataques del enemigo que pudiesen presentarse en un escenario de conflicto. En este sentido es recomendable el establecimiento de políticas educativas y el respeto de las mismas por parte de los miembros de las instituciones relacionadas con el fortalecimiento de la identidad nacional, para facilitar el proceso de desarrollo y formación

del profesional, creando en el futuro líder unas bases ideológicas sólidas y sustentables que le permitirán conducir a ciudadanos y soldados hacia el triunfo en la guerra de resistencia, convirtiéndolo en elemento inspirador y comunicador en cuanto a ideas revolucionarias que serán aprovechadas para utilizarlas contra el enemigo.

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Referencias

• Bolívar, A. (2002). La era de los conflictos asimétricos. Documento en línea. Disponible en: http://mindefensa.gob. ve/images/libros/era_de_ los_conflictos_asimetricos.pdf • Chalbaud, D. (1998). Fronteras e Identidad Nacional Venezolana y Seguridad y Defensa, Temas del IAEDEN, No 12. • Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Gaceta Oficial nº 5453 de fecha 24 de marzo del 2000. Asamblea Nacio-

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nal. Caracas – Venezuela. • Echarry, L. (2011). Reflexiones sobre la Guerra Asimétrica. Documento en línea. Disponible en: http://aubvmcr0001. blogspot.com/2011/04/ reflexiones-sobre-la-guerra-asimetrica.html • Fuentes, E. (1995). La Identidad Nacional Venezolana. Venezuela: FUNDAIAEDEN. • Moreno, L. (1993). La Identidad Cultural, La Identidad Nacional y el Desarrollo Educativo como pilares de la Seguridad y Defensa Nacional. No publica-

do. IAEDEN, Caracas. • Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22ª ed.). Recuperado de del.rae. es/?id=JoNxOnS • Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22ª ed.). Recuperado de del.rae. es/?id=Tfbc80Q • Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22ª ed.). Recuperado de del.rae. es/?id=WAPyoek

NORMAS DE PUBLICACIÓN PARA LA REVISTA ARBITRADA COLUMNATA

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1. Todo trabajo será arbitrado. 2. Para el arbitraje se utilizará el sistema “doble ciego”. 3. Los autores interesados en publicar en la Revista Arbitrada Columnata deberán enviar al Comité Editorial, cuya oficina está ubicada en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, Fondo Editorial Hormiguero, Calle Las Escuelas, Sede del Rectorado UMBV, Fuerte Tiuna, Parroquia El Valle, los siguientes recaudos: 3.1 Solicitud de evaluación y publicación por escrito en la cual se indique: nombre y apellido del autor, dirección, teléfono y correo electrónico, así como el grado académico, institución u organismo académico donde labora y cargo desempeñado. Quienes envíen un trabajo a la revista por

primera vez deberán incluir en esta solicitud una reseña curricular que no exceda las dos cuartillas. 3.2 Dos (02) versiones impresas del trabajo y una (01) versión digital en CD (formato Word), que cumplan con las normas que se indican a continuación: En la primera página del trabajo (tanto de la versión impresa como de la versión digital), debe colocarse únicamente la siguiente información: título del trabajo, nombre y apellido del autor o autores, nombre de la institución a la que pertenece (n) y dirección electrónica. Con excepción del título, estos datos no deben aparecer en el resto del trabajo. Los artículos tendrán una extensión máxima de 25 páginas (incluyendo

gráficos, tablas, fotografías y referencias bibliográficas). Todo artículo debe tener un resumen en español e inglés que no exceda de 250 palabras e incluir 5 Palabras Clave. El texto debe ser escrito en Microsoft Word, con la familia de letras Arial tamaño 12. En ningún caso se utilizarán negritas o subrayados para destacar palabras del texto; para ello se recomienda usar cursivas. También se hará uso de cursivas para el caso de palabras en otro idioma. El cuerpo del texto se escribirá con interlineado de 1,5 líneas. Si la cita tiene más de 40 palabras, debe ir en párrafo aparte, sin entrecomillado, sangrado desde el margen izquierdo y derecho a

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1,5 cms., en un bloque con interlineado sencillo (un espacio) y en tamaño de letra 10; siempre debe indicar el autor, año y página. Si la cita tiene menos de 40 palabras, se incluye en la misma línea, señalándola entre comillas e indicando la página junto con el autor y el año como por ejemplo: Cortes (2005, p.5) sostiene de “la capacidad de la se derivan unas cualidades”, tal como se plantea en la presente investigación. El artículo debe estar distribuido de la siguiente forma: a) introducción, b) desarrollo, c) reflexiones finales y d) referencias bibliográficas. Las siglas van sin puntos.

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Las fotos deben ser nítidas, digitales y entregadas en archivo aparte del texto con sus respectivas leyendas y ubicación. Todas las fuentes indicadas en el texto deben aparecer en las Referencias Bibliográficas. Las Referencias Bibliográficas se ordenarán alfabéticamente, utilizando para ello la convención de estilo APA. 4. El trabajo aceptado que tenga observaciones, según el criterio de los árbitros, será devuelto a su autor o autores para que realicen las correcciones pertinentes. Una vez revisado por el autor o autores, este(os) debe(n) entregarlo nuevamente al Co-

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