SABER DA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA

IV ENEBIO e II EREBIO da Regional 4

Goiânia, 18 a 21 de setembro de 2012

SABER DA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA

Maria Luiza Gastal (NECBio/UnB; Bolsista PIBID/CAPES) Maria Rita Avanzi (NECBio/UnB)

Resumo O trabalho reflete sobre a formação inicial de professores de ciências e biologia, pautada pela experiência e pela reflexão na experiência. Reconhece a relevância da relação de licenciandos com a escola e com a prática docente desde o início da Licenciatura. Tais reflexões resultam da experiência de formação de professores de Biologia no contexto do PIBID/CAPES da Universidade de Brasília e foram desenvolvidas a partir de observação participante das autoras, como coordenadoras, e leitura de depoimentos de bolsistas do projeto. Buscamos identificar saberes que os bolsistas apontam como relevantes em sua experiência formativa e outros elementos que contribuam para uma formação inicial de professores pautada pela atribuição de sentidos ao longo do processo formativo.

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SABER DA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA1 Maria Luiza Gastal (NECBio/UnB; Bolsista PIBID/CAPES) Maria Rita Avanzi (NECBio/UnB) Introdução   Este trabalho se propõe a refletir sobre a experiência de formação de professores de Biologia no contexto do Programa de Iniciação a Docência (PIBID–CAPES) da Universidade de Brasília (UnB). Criado em 2007 pelo Ministério da Educação, o PIBID oferece bolsas a alunos de licenciatura que se dediquem ao estágio em escolas públicas e objetiva antecipar o vínculo entre futuros mestres e salas de aula da rede pública e assim fazer uma articulação entre a educação superior, a escola e os sistemas estaduais e municipais (BRASIL, 2010). Na UnB, a primeira etapa do Programa foi implementada, em 2009, nas licenciaturas em Biologia, Química, Física e Matemática. Encontra-se agora em sua segunda edição e tem como uma das metas construir um plano de ação conjunta das licenciaturas em colaboração com escolas da rede pública, promovendo o trabalho conjunto de professores universitários, professores da educação básica em exercício e licenciandos, além da troca de ideias e experiências. Iniciada em 2011, esta segunda etapa abrange dez licenciaturas. O subprojeto desenvolvido pela Biologia tem como nome fantasia "Biologia Animada" e visa implementar atividades que utilizem literatura ficcional escrita, poesia, teatro, música, cinema e quadrinhos no ensino de Biologia, problematizando, também, a visão de ciência nesses tipos de literatura e em sala de aula. Em sua primeira etapa, desenvolveu-se em cinco escolas da rede pública do Distrito Federal (DF) e, na segunda, está ocorrendo em duas escolas onde atuam cinco ou seis licenciandos sob supervisão de uma professora da escola. A coordenação do subprojeto cabe a duas professoras do Núcleo de Educação Científica do Instituto de Ciências Biológicas (NECBio) da UnB, autoras deste trabalho. As atividades dos bolsistas incluem atuação na escola no turno regular e oferta de cursos de extensão, com encontros semanais e participação voluntária de alunos da escola, sempre privilegiando o uso das linguagens de cinema, quadrinhos, literatura e teatro no ensino de biologia.                                                                                                                         1

 Trabalho realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, da CAPES-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-Brasil.  

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Além das atividades na escola, há encontros semanais na universidade, com a participação de licenciandos, supervisoras e coordenadoras. Esses encontros, que em 2010 passaram a ser coordenados por uma dupla de licenciados, que se rodiziam, têm por objetivo discutir as ações na escola, e são intercalados por oficinas de temas específicos (oferecidas por professores ou pelos licenciandos) e reuniões de estudo. O projeto ainda mantém um blog (http://biologiaanimada.blogspot.com) onde os alunos relatam suas atividades. Desde que foi implementado o projeto contou com a participação de 31 licenciandos em Biologia e oito professores do ensino médio, além da colaboração de outros professores da Licenciatura em Biologia da UnB. Os bolsistas também promoveram intervenções voltadas para estudantes da Educação Básica nas Semanas Universitárias de 2010 e 2011, a última em conjunto com bolsistas dos PIBID de Filosofia e Letras da UnB e apresentaram três trabalhos em eventos científicos de ensino de ciências e biologia. A experiência com o PIBID nos permite tratar um aspecto apontado como central para pensar a formação em cursos de Licenciatura: a busca por aproximar formação inicial de professores e a vivência docente na educação básica. É sabido que o distanciamento entre ambas compromete a formação de futuros professores por dificultar o acesso a saberes relativos à prática escolar e, portanto, desvincular ação e reflexão no processo formativo. Podemos compreender esse distanciamento alicerçado em uma concepção formativa amplamente questionada, a da racionalidade técnica, que pressupõe primeiro uma apresentação da ciência aos professores em formação, depois sua aplicação e, por último, um estágio em que os alunos exercitam conhecimentos técnico-profissionais (PIMENTA, 2008; PEREIRA, 2008). Essa dicotomia entre saberes técnicos e pedagógicos fundamentou por muito tempo os currículos de Licenciatura da área de Ciências da Natureza e ainda se faz presente. Move-se pela crença de que para ser professor basta ao licenciando saber conteúdos específicos da disciplina que vai ensinar e usar algumas técnicas pedagógicas (CARVALHO e GIL-PEREZ, 1993; MONTEIRO, 2005). Reforça-se com isso a concepção de que ensinar é fácil e que qualquer um pode se tornar professor, independente da sua formação, desconsiderando a complexidade da prática escolar. parece inculcada em muitos professores e planejadores a ideia de que para ser um bom professor é preciso apenas saber muito

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o conteúdo da disciplina ‘específica’ que vai ser ensinada (GALIAZZI, 2003, p. 50). Um dos motivos para o descompasso entre a formação de professores e a prática de ensino é a fragilidade de vínculos entre a educação superior de instituições formadoras de professores e as instituições responsáveis pela educação básica, o que torna essa formação mais teórica e pouco realista (BARCELOS e VILLANI, 2006). A Licenciatura em Biologia na UnB enfrenta as dificuldades apontadas. O contato mais próximo com a escola se dá nos semestres finais do curso, através das disciplinas Estágio Supervisionado. Delgado e Gastal (2007) identificaram uma resistência dos professores de educação básica ao trabalho dos estagiários, resultado dessa falta de articulação entre as instituições, que proporciona ao estagiário a sensação de que seu trabalho não tem valor social, constituindo-se meramente no cumprimento de uma tarefa de sua formação. Mesmo quando implementa práticas inovadoras em seu período de regência, conclui o estágio com a impressão de que essas práticas não serão incorporadas pela escola, que considera, com freqüência, tais propostas inviáveis ou predominantemente “acadêmicas”. (DELGADO e GASTAL, 2007) É com o intuito de buscar outros caminhos para a formação inicial de professores de ciências e biologia que relatamos aqui a experiência do PIBID. Visto que um dos propósitos é que os licenciandos tomem contato com a escola e com a prática docente desde o início de sua formação, podemos compreendê-la a partir de uma concepção de formação docente pautada pela experiência e pela reflexão na experiência. Tal concepção parte de uma valorização da prática refletida na formação do profissional da educação, que possibilite responder às situações emergentes do cotidiano escolar. Compreendemos reflexão não como algo que resulta apenas de um processo psicológico individual, mas como uma atividade contextualizada historicamente na produção de conhecimento (PIMENTA, 2008) e, sobretudo, como resultado de um movimento reflexivo em que sujeito da experiência se deixe tocar por ela, implicando um movimento de ida (para algo que ocorre fora dele) e retorno. Um movimento de ida porque a experiência supõe um movimento de exteriorização, de saída de mim mesmo (...). E

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um movimento de volta

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porque a experiência supõe que o

acontecimento afeta a mim, que produz efeitos em mim, no que eu sou, no que eu penso, no que eu sinto, no que eu sei, no que eu quero etc. (LARROSA, 2011, p. 7) Servimo-nos, assim, das ideias sobre professor reflexivo (PIMENTA, 2008) e de experiência como acontecimento (LARROSA, 2011) para refletir sobre os sentidos atribuídos pelos bolsistas a suas experiências nas atividades desenvolvidas na escola e nos encontros semanais na universidade, com ênfase nos desdobramentos de tais experiências para sua formação docente. Quais elementos da experiência formativa dos bolsistas do PIBID-Biologia da UnB podem contribuir para pensarmos uma formação inicial de professores de biologia pautada pela atribuição de sentidos ao longo do processo formativo? Quais saberes os licenciandos apontam como relevantes em sua experiência formativa no PIBID? Cabe esclarecer que as reflexões deste texto foram desenvolvidas a partir de observação participante durante nossa atuação como coordenadoras do projeto. Nessa condição, temos acompanhado o planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades dos bolsistas a partir de sua produção escrita, relatos orais nos encontros semanais entre bolsistas, coordenadoras e supervisoras, além de oficinas de planejamento e avaliação. Tecemos as reflexões a partir desse material e de notas de campo feitas ao longo desses três anos. Experiência e saber da experiência A perspectiva apresentada neste trabalho, ainda que reconheça a prática como elemento central, considera saber da experiência como faceta fundamental do saber docente. Tal noção de saber da experiência fundamenta-se nas ideias de Jorge Larrosa, como “o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que lhe vai passando ao longo da vida e que vai conformando o que alguém é” (LARROSA, 2011: p.14). O saber da experiência não é, portanto, mera atividade cognitiva e, neste aspecto, há certa confluência com as proposições de Tardif (2000) a respeito dos saberes docentes. Para o autor, o aspecto cognitivo participa, evidentemente, desses saberes, mas além deles, o professor tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções, um corpo, uma cultura. Os saberes docentes são, portanto, “saberes apropriados, incorporados,

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subjetivados, saberes que é difícil dissociar das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho” (TARDIF, 2000, p.15). Com isso, poderíamos caracterizar o saber da experiência como social e subjetivo. Social na medida em que se manifesta nas relações complexas entre professores e alunos, na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema (TARDIF, 2000). E subjetivo porque vivido a partir do atravessamento desse sujeito social pela experiência idiossincrática, como sugere Larrosa (2011): ...o lugar da experiência é o sujeito ou, dito de outro modo, que a experiência é sempre subjetiva. (...) o “principio da subjetividade” supõe também que não há experiência em geral, que não há experiência de ninguém, que a experiência é sempre experiência de alguém ou, dito de outro modo, que a experiência é, para cada um, a sua, que cada um faz ou padece sua própria experiência, e isso de um modo único, singular, particular, próprio. (LARROSA, 2011, p. 7) Ao não se separar do indivíduo concreto, não se trata de um conhecimento que está fora do sujeito - o saber da experiência “só tem sentido no modo como configura uma personalidade” (op. cit, p.14). É importante ressaltar que o saber da experiência tal como aqui tratado vai além da noção de “conhecimento tácito”, apontada por Schon (apud PIMENTA, 2008) como conhecimento que está na ação, mobilizado no dia a dia docente e que se configura como hábito. Esse seria o saber da prática. A partir de Larrosa compreendemos que a prática pode ser vivenciada sem que seja assumida como experiência. A experiência pressupõe que o acontecimento afete o sujeito, produza efeitos no que é, no que pensa, no que sente, no que sabe. A reflexão, portanto, vai além do cotejamento da prática com a teoria, ela é movimento de saída e de retorno. Um retorno que supõe uma transformação de si. Teoria e prática, nesta perspectiva, são tratadas na relação com o sujeito da experiência. Falam os pibidianos Na dinâmica das atividades do projeto há momentos reservados para contar sobre as atividades vivenciadas. As narrativas orais acontecem com frequência nos pequenos grupos de bolsistas e supervisoras em cada unidade escolar ou no coletivo maior, nas

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reuniões semanais. A escrita sobre o processo é feita esporadicamente, seja na forma de postagens no blog, em relatórios mensais ou em textos reflexivos solicitados pelas coordenadoras. Os depoimentos evidenciam aspectos relevantes sobre o processo formativo de professores de educação básica. Podem ser compreendidos na perspectiva apontada por Josso (2010) que argumenta que ao narrar suas experiências o sujeito aprendente se apropria do processo e dos saberes envolvidos em sua formação. Tomamos como fio condutor a trajetória de Ana2, uma das bolsistas atuante no projeto desde 2009, e, a partir dela, apresentamos as demais narrativas. Nos trechos a seguir, podemos notar que sua narrativa se modifica no decorrer do projeto, num movimento que passa a reconhecer e nomear dificuldades e a complexidade do processo. Trabalhar no Pibid me proporcionou várias experiências. A melhor está na oportunidade de entrar em contato com o ambiente escolar antes dos estágios obrigatórios de final de curso (escrito em abr/2010). Quase dois anos de trabalho como bolsista do Pibid me proporcionaram inúmeras experiências, muitas boas outras nem tanto assim (escrito em dez/2010). Mesmo tendo dado aulas em monitorias ou aulas particulares é completamente diferente da escola pública, do controle das turmas cheias, de estar tentando trabalhar com várias pessoas diferentes, alunos que estão interessados e outros não (escrito em maio/12). Nas ideias que projetam inicialmente é possível reconhecer um tom idealizado a respeito dos saberes que julgam necessários para a prática docente. É recorrente, nesses relatos iniciais, um destaque para aspectos técnicos como domínio do conteúdo, preparo para responder às perguntas dos alunos, técnicas que despertem interesse pelo conteúdo abordado. foi um tema muito fácil para ser abordado porque eu tinha pleno domínio do conteúdo e vivencio na prática grande parte                                                                                                                         2

 O uso dos depoimentos dos alunos foi autorizado por termos de consentimento por eles assinados. Os nomes utilizados neste artigo são fictícios.  

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dos aspectos abordados (Paula, bolsista desde abr/12, escrito em maio/12). quando eu estava iniciando a docência, ficava muito preocupada com os tipos de perguntas que os alunos poderiam fazer (Marta, escrito em jun/12). acreditar que através de outros métodos   podemos prender muito mais a atenção dos alunos e ver eles se interessarem e aprenderem conteúdos com muito mais facilidade e de um modo

divertido,

usando

simplesmente

alguns

filmes,

quadrinhos e literatura (Cesar, escrito em abril/10). A continuidade da prática nas escolas traz novos aspectos a sua vivência como docente em formação, passam a ressignificá-la a partir de um processo reflexivo tal como nos sugere Larrosa (2011). O acontecimento afeta o sujeito da experiência, transformando suas ideias, sua prática, sua narrativa. por tentar tornar o mais interessante possível para os outros, primeiro tinha que ser interessante para mim. (Ana, escrito em maio/12). O que eu quero dizer é que eu já “me conheço” agora como professora, sei o meu próprio estilo de dar aulas. Mas, uma coisa curiosa que eu percebi e que tem me dado cada vez mais “frios na barriga” é que eu fico mais preocupada com a parte didática das minhas aulas (Marta, escrito em jun/12). Com o tempo a gente vai ¨apurando¨ este olhar e a experiência, trocada com os estagiários das outras escolas e também através do blog vai nos mostrando o melhor caminho (Clara, escrito em maio/12). Esse movimento de saída de si para encontro com algo exterior e de um retorno que ressignifica sua experiência ganha espaço no grupo, nesse contar e ouvir narrativas. O grupo passa a ser algo mais orgânico do que outros coletivos da vida universitária cuja troca é mediada pelo professor de uma disciplina. Nos grupos constituídos no PIBID, vivenciam a experiência de aprender com colegas, sem necessariamente ter a mediação do professor da universidade.

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Um aspecto importante do processo formativo é o contato com as professoras supervisoras e a percepção do contexto escolar. Nos depoimentos dos bolsistas que atuam há mais tempo no projeto, o aspecto social do formar-se professor passa a ser destacado. Aprendi muito com o jeito de trabalhar da minha professora supervisora (...) eu e os outros dois bolsistas (...) tínhamos a possibilidade de criar, inventar e explorar praticamente todas as possibilidades de aulas que imaginávamos. (Marta, escrito em maio/12). A visão que eu tinha sobre dar aulas também mudou, entrei para a licenciatura com o propósito de ser professora, mas ao longo dos anos fui mudando de opinião, sem dúvidas é muito gratificante, mas muito cansativo e mal reconhecido o trabalho de professor, sem mencionar as dificuldades estruturais e cotidianas como falta de material e situações difíceis enfrentadas nas escolas (Ana, escrito em maio/12). Um aspecto particularmente rico é o de que alguns bolsistas passam a refletir sobre o contexto mais amplo da formação docente, reconhecendo não só o papel do projeto em sua formação pessoal, mas a importância formativa que a experiência do contato com a realidade escolar proporciona. Fico pensando como é a primeira vez que se entra em sala de aula para uma pessoa que acabou de se formar e passou em concurso ou até mesmo contratado em escola privada. Porque quando estou preparando ou até mesmo dando as aulas no ensino médio, sinto dificuldades, insegurança, medo de estar fazendo algo errado, isso tudo com três anos e meio de experiência com o PIBID e mesmo com orientação das coordenadoras, da professora supervisora e ajuda dos colegas, afinal, na maioria das vezes nossas aulas são dadas em duplas, e no turno contrário em cinco “professores” na sala de aula, como professor contratado ou concursado é só você com todos os alunos. (Ana, escrito em maio/12). Acho que muitas aulas da minha graduação poderiam ser muito melhores se alguns de meus professores tivessem uma formação em licenciatura mais significativa, ou se

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preocupassem mais em ser bons professores. Eu sou apaixonada por “ensinar” e “educar” e espero que possa estar sempre alerta para aprimorar cada vez mais, pois acho que um bom professor deve sempre repensar sua postura e se avaliar. (Marta, escrito em maio/12). A complexidade da prática escolar desconstrói, assim, a ideia de que ensinar é fácil e revela a esses alunos que experiência e reflexividade constituem elementos fundamentais para construção do saber docente. O acompanhamento dessas experiências no PIBID-Biologia sugere que o projeto contribui para a formação de professores que se permitem experimentar a necessária inquietação reflexiva com respeito a seu fazer docente.

Referências bibliográficas BARCELOS, N. N. S.; VILLANI, A. Troca entre universidade e escola na formação docente: uma experiência de formação inicial e continuada. Ciência & Educação, v.12, n.1, p.73-97, 2006. CARVALHO, A. M. P; GIL-PERES, D. Formação de professores de ciências. Coleção Questões da nossa época. São Paulo, Ed. Cortez, 1993.. GALIAZZI, M. C.. Educar pela pesquisa: ambiente de formação de professores de ciências. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003. DELGADO, S. M. ; GASTAL, M. L. A. O estagiário e a escola: percepções de alunos de Ciências Biológicas em seu percurso no Estágio Supervisionado. Caderno de Resumos e Programação do II Encontro Nacional de Ensino de Biologia, Uberlândia, 2007. p. 81. JOSSO, M.C. Experiências de vida e formação. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010. LARROSA, J.B.. Experiencia e alteridade em educação. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v.19, n2, jul./dez. 2011, p. 4-27, 2011. BRASIL. Portaria n. 72, de 09 de Abril de 2010. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Da nova redação a Portaria que dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, no âmbito da CAPES. PEREIRA, J. E.D.. A pesquisa dos educadores como estratégia para construção de modelos críticos de formação docente. In: PEREIRA, J. E.D.; ZEICHNER, K. A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte, Ed. Autêntica, 2008. PIMENTA, S. G.. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G. & GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo, Ed. Cortez, 2008. MONTEIRO, A. M. Formação docente: território contestado. In: MARANDINO, M. et al. Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niterói, EDUFF, 2005

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TARDIF, M.. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, n. 13, jan-abr, 2000.

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