Sabores e saberes do literário: o lugar da literatura no curso de letras

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SABORES E SABERES DO LITERÁRIO: O LUGAR DA LITERATURA NO CURSO DE LETRAS* Wanderlan da Silva Alves (UEPB/CCHE) Gostaríamos de alertar o ouvinte de que vamos tratar de algumas obviedades, aqui. Não esperem grandes novidades e, por favor, não me condenem por isso, ao final. São obviedades que, no entanto, relegamos, por vezes, ao esquecimento, mas, se vistas atentamente, podem ser importantes. Poderíamos começar esta fala endossando a ideia de que uma das grandes dificuldades de se abordar a literatura, atualmente, em nossos Cursos de Letras, se relaciona ao caráter pouco afeito à leitura do texto literário por parte dos alunos, ou ao menos alguns deles. Talvez, em alguns casos (mas não em todos), isso seja verdade. Haveria que lembrá-los, nesse caso, de que, ao ingressarem na universidade, assumem uma espécie de compromisso ético e socioeconômico (no caso dos alunos de instituições públicas) em relação ao qual há obrigações a cumprir: ler os textos das disciplinas é apenas uma delas. E isso não se discute! Mas essa é uma questão que ultrapassa nossa discussão aqui, e se liga a aspectos muito amplos de nosso ensino universitário, passando pelas razões que levam à escolha do curso A ou B, atualmente, ao próprio processo de formação que levou o estudante do ensino básico à universidade. No entanto, voltando à nossa questão, essa perspectiva talvez aponte apenas para um dos elementos constitutivos da aporia que marca uma espécie de “crise permanente” das aulas e das disciplinas de literatura, na universidade hoje: nossas aulas não são melhores porque nossos alunos não leem? Ou os alunos não leem porque nossas aulas não são melhores? E essa situação parece ser, por vezes, mais complexa quando trabalhamos com literaturas estrangeiras, pois há, também, a dificuldade de enfrentar o idioma. Diante dessa disjuntiva aparentemente irresolúvel, melhor buscarmos outras *

Texto apresentado na mesa-redonda “La importancia de la literatura en la formación del profesor de ELE”, no ano de 2013, na Semana de Letras do CEDUC/UEPB.

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vias à nossa reflexão: que tal partirmos da hipótese (para nós, certa – espécie de ideia fixa) de que a literatura comporta sabores e saberes que podemos desfrutar? Tal hipótese nos libera de um dos maiores entraves para o trabalho com a literatura em nossas aulas: o que fazer com as teorias e os métodos? Sem dúvida, eles constituem um importante recurso para nossa reflexão, estudo e análise do texto literário, mas concordamos com Heloísa Martins Dias (2012), que defende que o trabalho com produções literárias concretas (narrativas, poemas, peças teatrais, etc.) não precisa partir, a priori, de concepções teóricas que pré-determinem a leitura e os limites do objeto literário. Ou, para empregar uma de suas expressões provocantes, não é preciso mostrar serviço lançando mão de uma vasta terminologia e de conceitos teóricos, visto que tais elementos vão aparecendo, por vezes até implicitamente, em nosso trabalho, sem que precisem se impor ao texto. Não constitui nenhuma novidade defender que a literatura veicula saberes e que ela faz parte da vida, lição que, aliás, já estava nos textos dos formalistas russos, que, quando bem lidas, são muito úteis. Especialmente com os debates pós-modernos, a concepção da arte como lugar de saberes reconquistou lugar nos debates acadêmicos e é, hoje, amplamente admitida. É importante ressaltar, entretanto, que a literatura, diferentemente das ciências (ao menos sob certa acepção tradicional acerca do saber científico) “faz girar os saberes, não fixa, não fetichiza nenhum deles, ela lhes dá um lugar indireto, e esse indireto é precioso” (BARTHES, 1977, p. 17), pois lhe permite constituir-se como um lugar menos submetido aos poderes institucionais. Também não é inédito ou inovador pensar que a literatura porta sabores. Aliás, saber e sabor apresentam a mesma raiz em latim. O importante, aqui, é a proposta de uma retomada do sabor do literário em nosso contato com a literatura, pois, em meio às exigências ordinárias de nossa vida acadêmica – prazos, notas, resultados, fichamentos,

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provas, etc. –, por vezes nos deixamos conduzir pelo acelerado ritmo da vida moderna, convertendo em dissabores textos que, enquanto literatura, nos convidam ao prazer e se oferecem para ser saboreados. Que tal experimentarmos, então, um desses sabores do literário, a partir do poema “Seguidillas”, do escritor cubano Severo Sarduy? En español se diría que este poema sabe a baile, y, aún mejor, a baile peninsular en cubano. Pois esse texto está marcado pela musicalidade e pela dança, ou, mais rigorosamente, pelo convite a escutar suas falas e a acompanhar seus movimentos. Não perguntemos, por hora, o que ele diz, já que isso poderia provocar-nos aquela angústia muda comum nas aulas de literatura, mas apenas aceitemos o jogo que ele nos propõe, esse convite para sermos transportados para onde não estamos esperando (BARTHES, 1977). Perscrutar o literário exige de nós certa malícia, ou, para remeter ao escritor cubano José Lezama Lima, certa curiosidade capaz de, via fabulação, potencializar o devir estético, histórico e cultural. Então podemos nos lançar, verticalmente, de cada uma das colunas de frutas dispostas paralelamente. Ou podemos, também, saltar de uma fruta a outra, sem um itinerário previamente estabelecido, provando-as, simplesmente. Podemos, ainda, tentar o caminho (in)verso, voltando-nos à porção textual à esquerda, eixo orientador do aparente quebra-cabeças que o texto configura: “si las haces girar/unas sobre otras/las piezas invisibles// si coinciden los segmentos/que un andamiaje fija// si al detenerse/ unas sobre las otras/ las invisibles piezas/ se continúan sus líneas// después de un golpe seco/ cascadas de monedas/Habrás armado un cuerpo” (SARDUY, 1999, p. 141). A aparente desconexão das partes vai, pouco a pouco, formando o corpo-texto. Os versos concentrados à esquerda, no plano semântico-sintático, são claros e expressam, basicamente o seguinte: se o leitor aceitar o jogo proposto, não tiver pressa e buscar as conexões possíveis, ao final terá “montado um texto”. Texto que não será o único,

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marcas da utopia moderna do livro ou poema ou texto total, que vem de Mallarmé, no século XIX, passando por Cortázar com Rayuela, em nossas letras hispânicas, e se apresenta, também aqui, com Sarduy. Mas a semelhança do mesmo (desejo) nos mostra outros (sabores) textos. Porque esse poema também é música, e poderíamos ensaiar o exercício coletivo: enquanto um lê a porção à esquerda, cada um dos demais poderia escolher uma estratégia de leitura das colunas à direita (vertical, horizontal, salteada, distinguindo o tom de voz em relação aos caracteres – minúsculos ou em caixa alta –, etc.), e, então, teríamos um contraponto, como na música. Vozes diversas que não se submetem e, paradoxalmente, se complementam. Não é este o paradoxo deste poema? A conjunção do ritmo ibérico (a seguidilla) com o gosto ácido da laranja e do limão tropicais nos conduz ao sabor cubano e transcultural do poema de Sarduy, coroado, ainda, pelo discreto diálogo que se nota entre tal concepção de texto e as propostas do pós-estruturalismo francês que o próprio Sarduy saboreou ao longo de sua vivência na França. Tudo está aí, nesse poema: basta que aceitemos “jogar com os signos em vez de destruí-los” (BARTHES, 1977, p. 26) tentando responder o que este texto significa e quer dizer. Infelizmente, aqui, o tempo não nos permite uma análise mais detida. Quando aceitamos o convite para experimentar os sabores de um texto qualquer, um romance, um conto, um poema, um causo, nos colocamos, pois, nesse lugar que Barthes (1977) considera atópico (porque não tem, propriamente, um lugar) e utópico (porque não serve para nada imediato), e que é, também, o lugar do gozo, no sentido sexual mesmo, como devem ter pensado: expressão de um desejo impossível de ser plenamente alcançado e, ao mesmo tempo, expressão de uma satisfação imediata que nos faz vacilar, que nos sacode. Eis a experiência vital do literário: levar-nos a vacilar

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ante as certezas estabelecidas e institucionalizadas que cerceiam e interpelam nossa existência, procurando-nos submeter aos poderes instituídos. É, por exemplo, a dureza da vida do gaúcho na pampa seca que Don Segundo Sombra subverte, no romance homônimo do argentino Ricardo Güiraldes, ao narrar à beira da fogueira, à noite, histórias envolvendo o diabo que são verdadeiros contos de fada revestidos de um saboroso linguajar pampeano. Nesse caso, o sabor é para a imaginação, para os olhos e para os olvidos. “Continuidad de los parques”, antológico conto do argentino Julio Cortázar, presente no livro Final del juego, por sua vez, nos narra a experiência de um ávido leitor que, de tão envolvido com o romance que está lendo sentado numa poltrona verdade em seu escritório, é surpreendido pelo assassino da trama que lê, o qual, tendo chegado ao escritório, agora constitui-se numa ameaça: pode matá-lo a qualquer instante. Em “Continuidad de los parques”, o sabor é, também, tátil – “sentir ao mesmo tempo que sua cabeça descansava comodamente no veludo do alto encosto” –, explora o visual e o auditivo – “Um diálogo desejante corria pelas páginas como riacho de serpentes” –, e, ao final, se configura no risco do envolvimento agônico. No conto, espaços, tempos e universos distintos se relacionam, e as certezas acerca da realidade se fragilizam. Aqui, a ficção é, também, uma ameaça – transgressora e, talvez, meio anarquista. Mas ela é, também, o lugar em que o literário ultrapassa o código e se introduz na vida do protagonista. Porque a literatura é, também, isto: um convite à experiência à deriva, sem rumo certo, sem orientação segura. Em certo sentido, é paixão, isto é, etimologicamente é desequilíbrio que, por vezes, pode levar o indivíduo à cegueira (e não há como não pensar em Borges) ou acompanhá-lo até a morte, como consta na biografia do filósofo alemão Walter Benjamin, morto na fronteira entre a França e a Espanha, judeu-alemão fugindo do nazismo agarrado apenas

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à sua maleta de livros, depois de ter perdido praticamente tudo. O escritor espanhol contemporâneo Eloy Tizón, no conto “La vida intermitente” cria a personagem de um professor muito afeito à leitura que, após despedir-se de seus alunos ambiguamente com expressão “me marcho”, é encontrado doze horas mais tarde “muerto en su piso de soltero, rígido y negro y como fulminante, con un libro carbonizado en las rodillas. Se había quedado dormido mientras leía, algo había prendido entre las líneas, y cuando derribaron la puerta vieron al fuego, entre la humareda y las pavesas que aleteaban como murciélagos y aterrizaban, un pijama abrasado con un libro de ceniza” (TIZÓN, 2001, p. 449). Ávido leitor, vítima, em parte, do envolvimento provocado por seu objeto de desejo. Com esses exemplos diversos insistimos na urgência de uma recepção crítica e criativa do literário em nosso trabalho com a literatura na universidade. Esse trabalho passa, necessariamente, pelas considerações do plano sensível da linguagem que dá forma ao literário. E isso não nos impede de tratar de questões inscritas no plano sociocultural – desde a língua espanhola, em nosso caso, às questões sociais mais amplas –, pois todo texto literário porta uma dimensão material e uma localização espacial e temporal (DIAS, 2012). Qualquer estudante de Letras da região nordeste do Brasil (ou de qualquer outra) pode apresentar, por exemplo, algumas dificuldades na hora de ler a lírica espanhola antiga ou o romancero espanhol, o velho e o novo, dos séculos XIII ao XVII. A leitura em si, já pode ser um convite, mas, se preferirmos, podemos adotar uma perspectiva que considere comparativamente a produção de cordéis tão rica aqui no nordeste do Brasil, poderemos despertar nos estudantes o interesse pelos textos espanhóis, com os quais os cordéis mantêm uma relação de origem, de temas e, mesmo, de estrutura, no caso dos poemas populares do romancero. Ou, então, como criar para o estudante nordestino

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contemporâneo nosso uma imagem do pícaro, figura que se desenha literariamente na literatura espanhola do século XVI, com El Lazarillo de Tormes? Apresentemos-lhe o João Grilo, de O auto da compadecida, de Ariano Suassuna. Enquanto convites à vivência do sabor da picaresca, não importa que essas duas obras estejam separadas temporalmente por vários séculos. O estudo de cada um dos textos nos levará às ponderações necessárias. Havendo a preocupação, também, com a formação e o ensino de língua espanhola, encontramos, já nesses últimos exemplos, inúmeras possibilidades a serem exploradas: gêneros literários, semelhanças e contrastes entre prosa e poesia, tipos literários e sociais, aspectos históricos da Espanha (no século XVI, em nosso exemplo) e do Brasil e sua evolução, etc. Além disso, estaríamos promovendo uma aproximação entre o fato literário espanhol e o brasileiro, aspecto fundamental na formação do profissional de Letras Estrangeiras Hispânicas, em nosso país. É preciso atentar para o fato de que, ao menos desde o final dos anos 1960, certos valores sacralizados acerca do ensino, da própria literatura e, em nosso caso, do ensino de literatura não são mais expressivos para nós. A própria desconfiança acerca dos discursos da ciência nos impede de cercar a literatura de uma redoma teóricometodológica que a mantenha “a salvo de seus leitores”. Como Barthes já o tinha dito, em sua magistral Aula, de 1977: “ela [a literatura] não está mais guardada: é pois o momento de ir a ela” (BARTHES, 1977, p. 40). E é importante que o façamos logo, pois já estamos com meio século de atraso. Subvertendo intencionalmente o texto de Maingueneau (1995), que fala na vocação enunciativa do escritor como sendo um processo no qual o indivíduo sente que deve e pode produzir literatura, podemos propor, aqui, a necessidade de incentivo à

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vocação enunciativa do leitor, entendida como um processo no qual ele é chamado a produzir leitura. Há cerca que quinze dias, nos deparamos numa rede social, com a postagem de uma aluna do Curso de Letras/Espanhol, aqui do campus I da UEPB, na qual essa aluna (que manteremos anônima por questão de discrição) se dirigia a alguns colegas de turma, ao que parece, e postava um pequeno texto, um poema que, por um lado, comportaria pequenas depurações, mas, por outro, apresenta seus acertos e corresponde, em grande parte, ao que estamos tentando expor aqui (sem saber se com êxito ou não). O texto diz o seguinte:

Na universidade palavra não é brinquedo, nem literatura playground Ontem tive medo da folha em branco porque o nada que mais que a morte é a reprovação Nos esquivamos da final na luta do preto no branco e o silêncio do branco é nossa tortura e as palavras que argumentam é o alívio Que medo! Viver ou morrer? E do medo nasceu a vida e a palavra que no final venceu o Nada, o branco e o silêncio

O texto flagra a conversão do objeto de prazer – o literário –, em “coisa séria”, na universidade, já em seu título (Na universidade palavra não é brinquedo, nem literatura playground), e toca as questões que apontamos antes: a angústia ante a necessidade ou obrigação de entender um texto, explicar o que ele “quer dizer” e a “tortura da folha em branco”. O próprio poema, entretanto, se apresenta como sendo a solução do problema, uma vez que, elaborando-se a partir da angústia e da hesitação sobre as possibilidades do dizer teórico-crítico, o eu-lírico torturado, entre a vida e a morte, faz nascer a vida, “a palavra que no final venceu/ o Nada, o branco e o silêncio”.

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Aqui temos um exemplo concreto de aceite ao convite para se experimentar o literário, assumindo seus riscos e seus deleites. A palavra que ao final venceu precisou, antes, elaborar-se na angústia de uma aluna que, aqui disfarçada em eu-lírico, se dispôs a ouvir a fala esquiva e trapaceira da linguagem literária, para, então, emancipar-se nela. Porque a aproximação do objeto literário nos convida, por vezes, a nos convertermos ora em criança, ora em convalescente, ora em poeta, indivíduo do mundo inteiro, e sem lugar nenhum (BAUDELAIRE, 1997), o mesmo, o outro. Ou, como nos versos de “Arte poética”, de Jorge Luis Borges: Mirar el río hecho de tiempo y agua y recordar que el tiempo es otro río, saber que nos perdemos como el río y que los rostros pasan como el agua. Sentir que la vigilia es otro sueño que sueña no soñar y que la muerte que teme nuestra carne es esa muerte de cada noche, que se llama sueño. Ver en el día o en el año un símbolo de los días del hombre y de sus años, convertir el ultraje de los años en una música, un rumor y un símbolo, ver en la muerte el sueño, en el ocaso un triste oro, tal es la poesía que es inmortal y pobre. La poesía vuelve como la aurora y el ocaso. A veces en las tardes una cara nos mira desde el fondo de un espejo; el arte debe ser como ese espejo que nos revela nuestra propia cara. Cuentan que Ulises, harto de prodigios, lloró de amor al divisar su Itaca verde y humilde. El arte es esa Itaca de verde eternidad, no de prodigios. También es como el río interminable que pasa y queda y es cristal de un mismo Heráclito inconstante, que es el mismo y es otro, como el río interminable.

Muito obrigado! ¡Muchas gracias!

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Bibliografia consultada BARTHES, R. Aula. Trad. Leyla Perrone-Moisés. 14. ed. São Paulo: Cultrix, [1977]. BAUDALAIRE. C. Sobre a modernidade. São Paulo: Paz e Terra, 1997. BENJAMIN, W. O conceito de crítica de arte no romantismo alemão. Trad. de Márcio Seligmann-Silva. 3. ed. São Paulo: Iluminuras, 2002. CANDIDO, A. O direito à literatura. In: ___. Vários escritos. São Paulo: Duas cidades, 1995, p. 169-191. COMPAGNON, A. Para que literatura? Trad. Laura Taddei Brandini. Belo Horizonte: EDUFMG, 2009. DIAS, M. H. M. O texto literário: um objeto de prazer. Guavira letras. n. 15, p. 90-102, 2012. LEZAMA LIMA, J. A expressão americana. Trad. Irlemar Chiampi. São Paulo: Brasiliense, 1988. MAINGUENEAU, D. O contexto da obra literária. Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 1995. ROBLEDO, B. H. La literatura como espacio de comunicación y convivencia. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2011. TODOROV, T. Teoría de la literatura de los formalistas rusos. Trad. Ana María Nethol. Buenos Aires: Siglo XXI, 2004.