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Enero de 2017 // Vol. 6 - N°1
ISSN -2145-7980
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INSTITUCIONAL:
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
• Mg Jhon Ávila Constain. Universidad Pontificia Bolivariana, Montería – Colombia. • Mg. María Guadalupe García. Universidad Pontificia Bolivariana, Montería – Colombia. • Mg. Dayan Ariadna Guzmán Bejarano
• Pbro. Jorge Alonso Bedoya Vásquez Rector • Pbro. Antonio Pitalúa Chávez Vicerrectoría Pastoral • Ingeniero Roger Góez Gutiérrez Vicerrectoría Académica • Víctor Valle Quiroz Vicerrectoría de Asuntos Administrativos y Económicos • Carmen Rosa Otero Suárez Escuela de Derecho y Ciencias Sociales • Luz Estela Fuentes Santos Secretaría General
COMITÉ DE REDACCIÓN
CONSEJO EDITORIAL
• Mg Lida Pinto Doria. Universidad Pontificia Bolivariana, Montería – Colombia. • Mg Dalis Vergara Guerra. Universidad Pontificia Bolivariana, Montería – Colombia.
INTERNACIONAL:
DIRECTORA REVISTA:
• Narciso Contreras Izquierdo, Doctor en Filología Española. Universidad de Jaén. España. • Jesús Alzamendi Sáez de Ibarra, Doctor en Filología Románica de España. Universidad de Jaén. España.
• Dalis Vergara Guerra
NACIONAL: • Doctor Tito Hernández Perez. Universidad Santo Tomás, Bogotá – Colombia. • Doctor José Lobo Fontalvo. Universidad Santo Tomás. Colombia. • Doctora Alida Vizcaino Lara. Universidad del Atlántico. Colombia. • Mg. Álvaro Díaz Rodríguez. Universidad del Atlántico, Colombia. • Mg. Juan Diego Martínez Marín. Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín – Colombia. • Mg. Nancy Gómez Torres. Universidad del Tolima, Ibagué – Colombia. • Mg. Nohora Bryan Zambrano. Universidad de la Sábana, Bogotá – Colombia. • Mg. Delia González Lara. Universidad de Córdoba, Montería – Colombia.
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EDITOR REVISTA: • María Guadalupe García Castañeda OFICINA DE COMUNICACIONES Y RELACIONES PÚBLICAS:
[email protected] DIRECCIÓN DE LA UNIVERSIDAD: Carrera 6 # 97A-99 Montería - Córdoba - Colombia PBX: 786 01 46 PÁGINA WEB: www.upb.edu.co/monteria
EDITORIAL Cada día sabemos más y entendemos menos Albert Einstein La sexta edición de la Revista Palabra presenta temáticas de investigación, de reflexión y una nueva sesión de reseñas, escritas tanto en español como en inglés. En cuanto a los artículos de investigación publicados en inglés se encuentra una temática muy importante hoy en día, como lo son los estilos de aprendizaje y cómo estos influyen en el desempeño de los estudiantes. Igualmente, se presenta un artículo sobre el uso de portafolios en la enseñanza de este idioma en la Educación Superior. Los artículos escritos en español retoman diversos tópicos como lo son: la enseñanza de la música, inclusión educativa, el tutor como creador de contenido y la identidad docente de los profesionales que comienzan su carrera en una universidad argentina. Por otra parte, la sesión de artículos de reflexión versa sobre una gran variedad de temáticas. El artículo escrito por Stella Berón y sus colegas presenta la interpelación a que los docentes de
la Tecnicatura son expuestos por el desafío radical al que se exponen en su práctica: seguir construyendo nuevas subjetividades colectivas, desde la interculturalidad como propuesta política, la ecología de saberes, el reconocimiento de la diversidad en el otro y en la propia subjetividad, la riqueza de los repertorios culturales de los territorios, la construcción de nuevas ciudadanías universitarias para los estudiantes de la Tecnicatura. Así mismo, en este mismo apartado se describe e interpreta el drama romano shakesperiano, una nueva perspectiva de la didáctica, notas reflexivas orientadas a la Lecto-escritura y finalmente un texto sobre las nuevas construcciones de sentido de la docencia, escrito por Carmen Belén Godino. En la sesión de reseñas la autora argentina, Daniela Solis realiza una interpretación crítica de la educación de los docentes de inglés en Chile. Invitamos a todos los lectores a que disfruten de la gran variedad de artículos de investigación y reflexión que se presentan en el Volumen VI de la Revista Palabra.
Enero de 2017 // Vol. 6 - N°1
ISSN -2145-7980
CONTENIDO • Artículos Investigación
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Vivamos la música en el jardín. Velásquez, Helvecia.
p.06-17
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria. Reyes F, Liliana, Martinez D, Luis Alfredo, Garcia C, María Guadalupe.
p.18-29
Devenir Docente en la Formación Inicial: Identidades en Tránsito de Futuros Profesores de Inglés. Sarasa, María Cristina.
p.30-45
El tutor como creador de contenido. Nuevo rol en la educación a distancia.The tutor as a content creator. A new role in e-learning. Losardo, Eliana, Ratner, Diana.
p.46-55
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha, Romero, Ana M, Otero, Carmen.
p.56-67
Higher Education.
p.68-77
• Artículos
7.
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía social y solidaria. Berón, Stella, García, Daniel, Petit, Luciano, Sena, Selva, Sansón, Dalila.
p.78-95
CONTENIDO 8. 9. 10. 11.
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas. Puchmüller, Andrea B.
p.96-111
Sánchez, Rosa M , Cristian, Eduardo César.
p.112-121
Nuevas construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y Laboral. Belén Godino, Carmen M.
p.122-139
Perspectiva Política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo. Vega, Viviana, Tenutto, Marta, Carreras, Liliana, Cortés, Margarita, Marzioli, Isabel.
p.140-151
• Reseña
12.
Barahona, M. (2015). English language teacher education in Chile: A cultural historical activity theory. Solis, Daniela B,
p.152-155
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Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected] Instituto Superior de Música , Prof. Carmelo H. de Biasi Corrientes, Argentina
Velásquez, Helvecia Vivamos la música en el jardín Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.6- 17 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
El siguiente trabajo presenta las estrategias pedagógicas y didácticas que se utilizaron en el Nivel Inicial de la Escuela Nº 6 Publio Escobar durante las clases de música realizadas por los alumnos de Residencia Pedagógica del 4º año del Profesorado de Música del Instituto Superior de Música “Prof. Carmelo H. de Biasi”. Con la experiencia se obtuvieron resultados innovadores a través de contenidos propios del lenguaje musical y poco desarrollado en el nivel inicial como ser “Los instrumentos musicales” y “Las notas musicales”, poniéndose en evidencia la motivación, la creatividad y producción de la actividad musical entre los futuros docentes noveles y los alumnos del jardín de la Escuela Nº 6 Publio Escobar.
Para la toma de datos e información se utilizaron diferentes herramientas como ser: planillas de observación, lista de control, grabaciones, registro en videos, fotografías, planes de clases, etc. Palabras Clave: Música – Integración – Enseñanza Creativa.
»Abstract This work presents pedagogical and didactic strategies used in the Initial Level School Nº 6 Publio Escobar during music lessons taken by students of Pedagogical Residence 4th year of the Music at the Higher Institute of Music "Prof. Carmelo H. de Biasi ". With experience innovative results were obtained through own content of musical language and undeveloped at the initial level
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»Resumen
as being "Musical instruments" and "musical notes", putting in evidence the motivation, creativity and production of musical activity among novice teachers and future students Kindergarten School Nº 6 Publio Escobar. For taking data and information as being different tools were used: observation sheets, checklist, recordings, record in videos, photos, lesson plans, etc. Keywords: Music - Integration - Creative Teaching.
»Introducción En la observación y diagnóstico realizado en el espacio curricular de Práctica y Residencia Pedagógica se observó la necesidad de un trabajo interinstitucional que involucre a las escuelas asociadas, en este caso, el jardín de la escuela nº 6 “Publio Escobar” con el Instituto Superior de Música a través de proyectos de integración.
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Se destaca la importancia del trabajo en equipo entre los alumnos residentes donde no abarca solo las prácticas individuales y formalmente establecidas, sino que los involucra en una experiencia conjunta con los alumnos del jardín de la Escuela Nº 6 Publio Escobar en la que se comparten propuestas recreativas didácticas musicales desde el abordaje de contenidos poco desarrollados dentro del curriculum del nivel inicial como ser: “Las notas musicales” y “Los instrumentos musicales”, partiendo desde la exploración, la creación, el descubrimiento, el disfrute, el compromiso y la reflexión con los niños del nivel inicial, utilizando diversos re-
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cursos como el relato sonoro y la ejecución instrumental y vocal. Es decir, un encuentro pensado para que cada alumno residente pueda tomar aquello que esté más cercano a los intereses y habilidades de los niños, con la idea de que la música se constituya de esta manera, mediadora de significados, de recreación, de apertura, de sensibilidad y emoción, de subjetividad e identidad integradora. Por ello, se pretende mostrar como la secuencia, gradualidad y tipo de tarea que define las actividades para los alumnos residentes en las escuelas asociadas, el grado de responsabilidad de cada uno, las formas de seguimiento y evaluación de los alumnos residentes y de las concepciones teóricas que fundamentan sustancialmente la propuesta desde la que se ha pensado la Práctica y Residencia.
»Justificación Las asociaciones entre las Escuelas y el Instituto de Música, involucran la participación activa de los docentes de las escuelas, el docente del espacio curricular y los alumnos residentes, futuros docentes, que se encuentran desarrollando sus primeras experiencias docentes. El ejercicio de este rol requiere asimismo que tanto los docentes de las escuelas, como los docentes del Instituto de Música intervengan en las “Prácticas y Residencia”, conformando un equipo de trabajo mancomunado en el acompañamiento pedagógico de los residentes. Para fortalecer la institucionalización de estos vínculos, deben participar de las instancias
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de articulación los directivos de las escuelas y del Instituto Superior de Música, responsables institucionales por la gestión del desarrollo del currículo.
edad de los niños, proyectando en ellos su sensibilidad estético musical y empleando en forma correcta la terminología técnica específica.
Cabe mencionar, que las clases de música en el Nivel Inicial son de 20 minutos semanales y a través de esta experiencia se propone que los alumnos residentes puedan resignificar y recrear esquemas teóricos implícitos, saberes y valores internalizados durante su historia escolar y revisar discursos, prácticas escolares propias y ajenas, como punto de partida para desarrollar competencias profesionales permitiendo observar la multiplicidad de dimensiones y la complejidad en que se lleva a cabo la práctica profesional docente.
»Objetivos Generales
Es decir, nuevas miradas a la Práctica y Residencia, desde un trabajo en equipo de los residentes, que involucre adecuaciones de contenidos formales y poco desarrollados en el nivel inicial y que resulten innovadores, recreativos y generadores de nuevos contenidos y proyectos para la práctica en conjunto. En esta etapa el alumno deberá manejar apropiadamente la metodología de la enseñanza musical, la que deberá ser acorde a la
• Utilizar las tecnologías de información y comunicación para propiciar actividades educativas y socioculturales que permitan visibilizar la identidad cultural y musical.
»Objetivos Específicos • Realizar a través de la dramatización los instrumentos musicales en la práctica áulica con los alumnos. • Confeccionar globos que representen a las notas musicales • Promover la reflexión de las prácticas áulicas a partir experiencias. • Favorecer la utilización de la observación como una herramienta para reflexionar y analizar la experiencia. • Promover el desarrollo de experiencias a través disfraces para la programación de la enseñanza musical.
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El desarrollo del proyecto se centra en dos ejes importantes y sobre los cuales se desarrollan las prácticas docentes: “Los instrumentos musicales” y las “Notas Musicales”, lo que implica que el trabajo realizado en la escuela por los alumnos practicantes sea completado con espacios de reflexión en el instituto de formación docente, de manera de alcanzar la concreción de una “reflexión-acción”, que permitirá visualizar los logros del practicante y afianzar su desempeño docente autónomo.
• Promover en la comunidad educativa del Jardín Nº 6 Publio los procesos artísticos musicales. • Desarrollar una práctica escolar que permita involucrar los saberes musicales a través de jornadas escolares conjuntas.
• Proponer el análisis, diseño de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluación de las distintas instancias de aprendizaje. • Protagonizar el acto educativo realizando un análisis crítico que le permita, en el futuro, generar procesos de auto evaluación de la práctica docente. • Propiciar espacios para explorar, improvisar, crear, comprender, disfrutar y apreciar la música. • Compartir y desarrollar secuencias de actividades entendiendo a la música agente socializador y transmisor de cultura. • Proponer un espacio de creación individual y colectiva a través de las canciones, las exploraciones sonoras, las orquestaciones, la audición participativa y el movimiento. • Analizar el marco teórico como herramienta para repensar el trabajo en el aula. • Sensibilizarse frente a la actividad artística con el fin de promover el pensamiento creativo. • Disfrutar del quehacer musical conjunto de residentes y alumnos del nivel inicial. • Favorecer la expresión artística y cultural respetando y reforzando la singularidad de cada individuo.
»Contenidos Conceptuales • Los instrumentos musicales: familia de cuerda, viento y percusión. Sonorización y musicalización. • Las notas musicales. El diálogo hablado y cantado. El Cuento musical. Sonorización y musicalización de las notas musicales. • Contenidos Procedimentales • Creación de personajes para los instrumentos musicales. • Elaboración de guion hablado, instrumentación y entonación de la canción seleccionada. • Elaboración y animación de los instrumentos. • Creación de personajes y ambientación para el cuento sonoro musical. • Sonorización y musicalización de las notas. • Destreza en la gestión y desempeño durante el desarrollo de las clases de práctica de residencia. • Dominio en el manejo del grupo de alumnos. • Dinamismo y creatividad en la concreción de las secuencias didácticas que proponen los practicantes.
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• Riqueza y claridad en la expresión oral y
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escrita, como características fundamentales del modelo de docente esperado. • Habilidad en la ejecución vocal e instrumental puesta al servicio del proyecto realizado. • Capacidad de adecuación de lo enseñado, tanto en contenidos como en forma, al nivel donde se desarrolla la práctica.
• Seguridad y aplomo frente al acto de “enseñar”. • Confianza en sí mismo. • Valoración de la experiencia y de la práctica docente del otro.
»Actividades
• Capacidad de autoevaluación sobre la práctica educativa llevada a cabo en conjunto.
GRUPO Nº 1 “Las notas musicales”
»Contenidos Actitudinales
• Confeccionar los personajes en láminas.
• Concreción de relaciones interpersonales: docente educador-alumnos practicantes.
• Realizar la narración del cuento “Las notas musicales”
• Sonorizar el cuento y ambientarlo con imágenes de fondo para los personajes. •
Utilizar imágenes y sonidos
• Autonomía y responsabilidad.
• Enseñar la canción “Las notas musicales – Dominemos nuestra voz”
• Confirmación o modificación de actitudes y valores. • Valoración de la importancia del trabajo en equipo.
• Enseñarla por frases en forma de eco y acompañados de los instrumentos (Piano, guitarra, flauta, etc.)
• Sentido reflexivo y crítica responsable.
• Cantarla todos los residentes y alumnos de manera simultánea y en forma de eco.
• Respeto y solidaridad entre pares y con los distintos actores de la comunidad escolar.
• Acompañar la canción con percusiones corporales y los alumnos residentes serán la guía para realización del mismo. • Formar 7 grupos con los globos, donde cada grupo sea una nota musical.
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• Compromiso profesional con la práctica y con el desempeño en la escuela asociada.
• Hacer ostinato melódico DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI (EN REDONDAS) levantando los respectivos globos, mientras otro grupo canta la canción.
»Recursos Didácticos • Canción “Dominemos nuestra voz” y “Dando vueltas”
• Cantarla de manera completa levantando los globos que representen a la nota de la canción propuesta.
• Carpeta de Residencia.
»GRUPO Nº 2 “Los instrumentos musicales”
• Guías de crítica pedagógica.
• Planificaciones: planes de clase; proyectos de residencia.
• Disfraces, Instrumentos musicales • Presentar la canción “Dando vueltas”. • Presentar a cada instrumento (residente disfrazado) a medida que la canción lo realiza. • Imitar los instrumentos según su modo de acción con los alumnos. • Presentar los instrumentos verdaderos como son y cómo es su sonido a través del residente. • Volver a cantar la canción y seguir presentando los demás instrumentos y hacer grupos con cada uno de los instrumentos, y el residente disfrazado del mismo. • Bailar y acompañar la canción mostrando los modos de acción de los instrumentos y que ellos se agrupan por familias. • Mostrar videos de dibujitos donde se puedan observar los instrumentos musicales.
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Destinatarios: alumnos del JIN Nº 3 (perteneciente a la Escuela Nº6 Publio Escobar)
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• Pizarrón; láminas, medios audiovisuales; internet. • Cancioneros y partituras.
Acciones Realizadas Primer Etapa: • Reunión de los alumnos con la Profesora de Práctica y Residencia para organizar y presentar el proyecto. • Organización de los alumnos en 2 comisiones o grupos • Socialización del proyecto • Torbellino de ideas para la elaboración del mismo • Creación de grupo de Whatsaap y Facebook para comunicación. Segunda Etapa:
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• Reuniones por grupos/comisiones para armar la propuesta del proyecto a presentar. • Elaboración de los materiales didácticos para trabajar en el proyecto: Grupo Nº 1: selección de materiales para la elaboración del cuento, confección de láminas (dibujo, pintura, collage, etc.), lluvia de ideas para la elaboración del guion del cuento, realización de notas musicales animadas, armado de globos, elaboración del plan de clases, creación y armonización instrumental de la canción a trabajar, armado y práctica del mismo, utilización de instrumentos musicales para la práctica del mismo, ensayo y coordinación del cuento y la canción, etc.
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Grupo Nº 2: elaboración del plan de clases, lluvia de ideas y selección de las mismas, selección de materiales para la elaboración de los instrumentos musicales animados, construcción de los instrumentos, creación del guion artístico y coreografía de los alumnos, armonización y grabación de la pista instrumental para los instrumentos animados, ensayo y coordinación de la canción y coreografía. -Consultas al docente de cátedra en el transcurso del mismo. -Coordinación con la escuela asociada: Jardín nº6 Publio Escobar, para acordar fecha y horario.
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Tercer Etapa: • Presentación escrita del proyecto de cada grupo a la profesora de Residencia Pedagógica. • Puesta en marcha del proyecto el día y hora -pactada con la escuela por cada grupo. • Realización del mismo y toma de registro fotográfico y fílmico. • Reunión posterior para el análisis y reflexión sobre la experiencia realizada de cada grupo con los alumnos del jardín nº 6 Publio Escobar. • Cronograma: Una clase de 25 - 30 minutos para cada temática.
»Evaluación • Inicial: basado en la trayectoria de cada alumno residente, a través de las experiencias vivenciadas en las prácticas realizadas a lo largo de la realización del proyecto.
• Procesual: Observación de las situa-
ciones de aprendizaje durante el desarrollo de la práctica y del desempeño del alumno residente.
• Final: Autoevaluación (análisis reflexi-
vo) por parte de los alumnos al final de la presente etapa de residencia respecto de los logros obtenidos.
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Instrumentos de Evaluación • • • •
Observación Directa Lista control Informe de la Práctica Pedagógica Producciones escritas (proyectos de residencia; planes de clase; informes finales).
• Grabaciones • Registro fotográfico y de videos.
Criterios de Evaluación • Manejo de estrategias didácticas en la utilización de la enseñanza ocasional. • Selección adecuada; manejo y aprovechamiento de los recursos. • Previsión del material necesario; utilización de cancioneros acordes a los niveles. • Presentación personal y puntualidad. • Utilización de vocabulario específico musical y correcta expresión oral. • Habilidad demostrada en el diálogo con los alumnos; afinación en el canto, en el acompañamiento instrumental; uso de la voz.
• Dominio del grupo clase; seguridad, aplomo y equilibrio emocional; contextualización de lo enseñado. • Resultados de los logros obtenidos por el grupo. • Valoración de la actitud personal.
»Conclusión La experiencia pedagógica permitió observar los avances y resultados obtenidos mediante la creatividad y la improvisación de los alumnos residentes con los niños del nivel inicial, dado que participaron activamente con contenidos formales y poco trabajados dentro del curriculum del nivel inicial, resultando innovador para la clase de música como ser “Las notas musicales” y “Los instrumentos musicales”, dando a conocer el proceso educativo y creativo de la enseñanza musical desde otras estrategias didácticas y vinculando la expresión corporal, el movimiento, contribuyendo al enriquecimiento de la práctica educativa, creando espacios de recreación en la práctica de la Residencia Pedagógica con la música. Por lo tanto, considero que los docentes debemos ser sujetos pensantes, críticos, activos y reflexivos para que, de esta forma, logremos no imitar modelos sino generar otros. En el mismo sentido, debemos contar con una formación reflexiva y crítica en nuestras prácticas, que nos permita estar preparados para las distintas realidades que encontramos en las escuelas. Por eso, es
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Evaluación y coevaluación de objetivos cumplidos del proyecto y devolución correspondiente por parte del profesor de la Residencia Pedagógica.
importante debatir y discutir en grupo, autoevaluarnos y co-evaluarnos para sacar resultados más favorables para tener muchas miradas y opiniones va a enriquecer nuestro paradigma de trabajo en las prácticas y residencias pedagógicas porque necesitamos muchas herramientas para manejarnos con las distintas problemáticas que se presentan hoy en día.
»Referencias
Para terminar, una cita de Kant: 58 Revista Formadores - Año VII - Volumen 11
Frega, Ana Lucía: (1972) “Música y Educación – Objetivos y Metodología” - 1ra. Edición. Buenos Aires. Edit.: DAIAM.
“Una buena enseñanza conduce a la reestructuración profunda de los modos de pensar, percibir y actuar”.
Aguilar, María Del Carmen. El taller coral: Técnicas de armonización para coros principiantes”. Edit. Ricordi. Escalada, Oscar. “Un Coro en cada aula”. Edit GCC.
Labriola, María Alejandra. (2009) “La música en la educación temprana: claves para el desarrollo de la primera infancia.” Bs. As. Ed. Lugar. Lineamientos Curriculares Nivel Inicial, de la provincia de Corrientes. Mainero, Norma Ethe – Monk, Norman Douglas. (1995) “Canciones, cuentos y danzas”. Editorial: Landeira. Mairet, Silvina - Malvicini de Benini, Karina. (2012) Didáctica de la música en el Nivel Inicial. Edit. Bonum. Bs. As. Malbrán, Silvia – Mardones, Marcela – Segalerba, María Guadalupe. (1991) “Señales”. Editorial: Ricordi. Marra Pelletier, Carol. (1998): “Formación de Docentes Practicantes (Manual de Técnicas y Estrategias)”. Edit.: Troquel S.A. P.E.I. Instituto Superior de Música.
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Reglamento de Práctica y Residencia Resol 1977/14 DIGES.
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Veltri, Alicia. “Didáctica de la música”. Ed. DAIAM.Bs. As. WEBERN ARONOFF, Francés (1974) ¨La música y el niño pequeño¨. Bs. As. Ricordi.
»Discografía Audiolibro. Malbrán, Segalerba y Mertinez, 1997. Promúsica de Rosario Voli I, II, III. 1995. Ruidos y ruiditos. Hola que tal? Maestra Jardinera
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¿Me la contás otra vez? Ed. Musichicos
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Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected] [email protected] [email protected] Universidad Pontificia Bolivariana; Montería Colombia
Reyes F, Liliana Martinez D, Luis Alfredo Garcia C, María Guadalupe Learning Styles Impact On 10th English Learner´S Academic Performance in a Public School in Monteria Revista Palabra, Vol 6, Marzo 30 de 2016, p.18-29 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria. Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C
The purpose of the current study was to identify the learning style of English second language students in a Public school in the Caribbean coast of Colombia as well as to investigate the relationship and influence of their most predominant learning style to their academic performance. Data was collected from a target group of 38 students, from which 3 are the main participants with 1 English teacher. For conducting this study, a combination of qualitative and quantitative research was used. The instruments used were (a) The Perceptual Learning Style Preferences Questionnaire, (b) Field notes, (c) Interviews and (d) Artifacts. Results showed that the kinesthetic learning style was the preferred by the majority of participants. In the same way, the visual modality has the highest score as the minor
learning style and finally, the less preferred learning style among the focus group is the group modality. The results also revealed a significant relationship between the student´s most predominant learning styles and their motivation towards the English classes due to the fact that students actively carried out the task having good academic results. Keywords: Learning style, major, minor and negligible learning styles, academic performance.
»Resumen El propósito de este estudio fue identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes de un segundo idioma Inglés en una escuela
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria. Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C.
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»Abstract
pública en la costa caribeña de colombiana, también investigar la relación y la influencia de su estilo de aprendizaje predominante a su rendimiento académico. Se recogieron datos de un grupo objetivo de 38 estudiantes, de los cuales 3 son los participantes principales con 1 profesor de inglés. Para llevar a cabo este estudio, se utilizó una combinación de la investigación cualitativa y cuantitativa. Los instrumentos utilizados fueron: (a) Cuestionario sobre estilo de aprendizaje perceptual, (b) Notas de campo, (c) Entrevistas y (d) algunos artefactos como cuadernos de los alumnos y las calificaciones de pruebas y exámenes: Los resultados mostraron que el estilo de aprendizaje kinestésico fue el preferido por la mayoría de los participantes. De la misma forma, la modalidad visual tiene un puntaje más alto que el estilo de aprendizaje de menor importancia y, por último, el estilo de aprendizaje menos preferido entre el grupo de enfoque es la modalidad de grupo. Los resultados también revelaron una relación significativa entre los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes y su motivación hacia las clases de inglés, debido al hecho de que los estudiantes llevan a cabo activamente la tarea que tiene buenos resultados académicos. Palabras claves: Estilos de aprendizajes, estilos de aprendizaje mayor, menor y nulo, rendimiento académico.
»Introduction
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Significant amount of learning style research indicates that students learn, progress and achieve better when their courses are builtto
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meet their learning style preferences This means that every pupil has a preferred way in which he/she best learns. When teachers focus on preferred students learning styles, students show particular ways to approach the tasks or activities proposed. The way in which these are planned and presented by the teacher has a positive or negative impact on students’ performance. It is believed that a student‘s motivation is increased when their teachers pay enough attention to their learning style preferences (Hein & Budny, 1999). Based on some class observations and short talks with the 10th grade English teacher and the students, two things seem to be clearly evident. First, learners say that their preferences in terms of learning activities are not taken into account in classes, in this way, there may be not matching between students’ learning and classroom activities; second, the teacher manifests that she does not know their students learning styles. She has never applied a survey to identify her students’ preferences and as a consequence of this, she may not know if the learning activities, she is planning are according to their learners’ preferred ways of learning. In the same way, the educator may not be aware of the potential benefits of working taking into consideration her students’ learning styles. • What have been stated before, are the considerations that lead to the following questions as the focus and purpose for guiding this research work: • What are 10th grader’s major, minor and negligible learning styles?
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria. Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C
It is very important to remark that this research has significance in the English language teaching and learning field. The relevance of conducting this research project states on the fact that its results might give insights for English teachers to improve their academic and professional practice. Thus, it may help to build valid theories about how to improve students’ academic performance in the English subject.
»Literature Review Some studies about learning styles in different countries have been carried out to investigate the relation with students’ academic performance. The following are some examples: - Alireza Jilardi Damavand (2011) in the study, “Academic Achievement of Students with Different Learning Styles”, investigated about learning styles on the academic achievement of secondary school students in Iran. The results of the analysis of variance showed that there is a statistically significant difference in the academic achievement of the Iranian students that correspond to the four learning styles in particular. - Joy M. Reid (1987) conducted a study
called The Learning Style Preferences of ESL Students indicated that ESL students from different language backgrounds sometimes differ from one another in their learning style preferences; that other variables such as sex, length of time in the United States, length of time studying English in the U. S., field of study, level of education, TOEFL score, and age are related to differences in learning styles; and that modifications and extensions of ESL student learning styles may occur with changes in academic environment and experience. - Garcia et al (2007) in their study teaching and learning crossroads. It was found in the results that the kinesthetic style was the most common, followed by the tactile and the auditory among students while tactile is favored by teachers followed by kinesthetic and visual. It was also observed that there was a little match between students´ learning style and educators´ teaching style. - Zainol et al. (2011) in the study conducted, “Learning Styles and Overall Academic Achievement in a Specific Educational System. The analysis of the data indicated a significant relationship between overall academic achievement and learning styles. They also found that the high, moderate and low achievers have a similar preference pattern of learning in all learning styles. Moreover, the learning styles framework did not change with subjects, when it actually plays an important role across all the subjects. This research work will be based on Reid’s works and theories developed about learning styles because she has deeply addressed this issue and among scholars and teachers, her studies have great validity.
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• What is the existing relation between the activities proposed by the teacher in the English subject and 10th graders’ learning styles? • How do teaching activities impact students’ academic performance when learning styles are or are not taken into account by the teacher in the English class?
»Methodology
Second Language Classrooms are very pluralistic today and their student`s learning styles play a great role in learning. Teachers should consider students’ preferred ways of learning when planning and designing languages courses for them to obtain positive results. Reid (1995) defined Language Learning Styles, as a student’s preferred method or mode of learning. Her categorization of learning styles into six types: 1. Visual Learners (they prefer seeing things in writing), 2. Auditory Learners (they prefer listening), 3. Kinesthetic Learners (they prefer active participationexperiences), 4. Tactile Learners (they prefer hands-on work), 5. Group Learners (they prefer studying or working with others) and 6. Individual Learners (they prefer studying or working alone). In the same way, she states that students do not have only one learning style; on the other hand, Reid (1995) proposed three categories: Major learning style: The major learning style refers to the one style (of the six styles presented in Reid‘s instrument) that best fits a given student‘s profile. Minor learning styles: these, are secondary areas, less strong for any given learner, yet also suited to the learner. Negligible learning styles: This term indicates a style that is farthest from the natural style for any given student. ―Often a negligible score indicates that you may have difficulty learning in that way.
The participants for this study were 38 10th graders and 1 english teacher from a public school in the Caribbean Coast of Colombia; The students’ age in this group ranges from 15 to 17. The distribution of sex like this: 18 males and 20 female students. From the previous focus group, a smaller group of three students and their english teacher was set up; this target population is composed by three students and 1 teacher.
This research study is based on Reid’s work because her theory of learning styles is nowadays one of the most widely accepted among scholars.
C. Data Analysis
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»Theoretical Framework
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A. Participants
B. Method In this research project, a quantitative and qualitative descriptive methodology was applied. Data about Learning Styles and their implication on students’ academic performance was gathered from the following instruments: 1. Reid’s Perceptual Learning Style Preference Questionnaire (PLSPQ, 1987): 2. Field Notes were written during the English classes by the observer. 3. Interviews: Two interviews with open questions were applied. The first one was conducted with the mentor teacher of the English subject; the second one, with the three students who are the main focus of this research. 4. Artifacts: some learners’ notebooks, and marks from quizzes and exams were analyzed.
Previous to the data collection, students
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and the teacher were asked permission to participate in this study and they fully agreed; also, the principal and the academic coordinator of the school facilitated the process with their approval. The quantitative data was carefully gathered and calculated; in order to find out the student´s learning styles, a translated version from Reid´s Perceptual Learning Styles Preference Questionnaire (PLSPQ) 1987 was applied to the focus and target group. Qualitative data such as interviews, field notes and artifacts were used to observe the implications on student’s academic performance when there was a matching or mismatching with the class activities proposed by the teacher. All the gathered information was organized in a chart to find common patterns for being analyzed.
questionnaire proposed by Reid (1987) was used. Results are presented and summarized in the following table and figures. According to the information presented in table and figure 1, it can be said that among 10th grade students, the kinesthetic learning style is the most popular as their major preferred way; in the same way, the visual modality has the highest score as the minor learning style and finally, the less preferred learning style among the focus group is the group modality.
Quantitative Findings • Focus group
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For identifying the learning styles of this group, a translated version of the PLSPQ
• Target group
According to the information presented in table 2 and figure 2 which are about student 1, it is right to assert that this participant have the auditory modality as her major learning style. Thus, it is shown, that she has the kinesthetic, individual and visual modalities as minor learning styles respectively; finally, this participant, has the group modality as her negligible learning style. In this way, it can be said that this student has a clear tendency to prefer activities that imply listening and hearing such as listening to songs, conversations or to the teacher.
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Table 3 and figure 3, have student’s 2 results about the PLSPQ questionnaire; according to this, it can be said that his major learning style is the kinesthetic followed by the individual and auditory
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modalities. In the same way, he has as minor learning styles the tactile and the visual modalities respectively. From the previous information it can be conclude that this student has preference for activities that imply movement such as games, role plays, and in general using the body to express feelings.
Table 4 and figure 4, contain student’s 3 results; it is demonstrated through the questionnaire she answered that the visual followed by the individual modality are her major learning styles. In the same way she has the tactile, auditory, kinesthetic and group modalities as her minor learning styles. She does not have negligible learning style. From the information stated before, it can be assumed that this participant performs better in class if the activities imply eye contact; such as looking at pictures or
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videos, working with texts and diagrams and other activities that imply using her eyes to get information.
that although the teacher does not know her students’ learning styles, she tries to use different kind of activities to meet students’ ways of learning. In the same way, it leads to think that since she is too much worry about discipline, there is lack of more opportunity to explore and analyzed how the way teachers choose activities that match students’ learning styles have a positive impact on students’ academic performance. The second interview on the other hand, was applied to the target group composed by three students: 2 girls and one boy. The purpose was first, to confirm the result obtained in the PLSPQ questionnaire; second to look for evidence of how the class activities proposed by the teacher influence their academic performance when they match or do not match their learning styles.
• Interviews
The first interview was done with the english teacher; clear evidence of her lack of knowledge about her students’ learning styles was found; she claimed have never applied any survey or questionnaire to know this information. She usually prepares her classes based on the idea that since the group is numerous, the activities have to be in certain way a manner to control discipline in the classroom, however as teacher she tries to use variety in the kind of activates she uses in class. The information stated above shows
Student 2 compared with the other two participants, has according to his comments the major learning style more defined than the others; in this way, what he answered in the PLSPQ questionnaire was confirmed in this interview. It is clearly evident that this student likes doing activities that implies movement and keep him active. Field notes confirm that this participant is very eager to work
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Qualitative findings
During the interview, student’s 1 answers led to the conclusion that one of her major learning styles is the auditory modality; this has similarity with what she answered in the PLSPQ questionnaire. Thus, it was also found evidence that when this student have activities related to her major or minor learning style, her academic performance is better.
when the activity is a game or something similar implying moving around. According to the information found, it right to assure that when this student work on activities that match his learning styles, there is a high level of motivation and the performance is very good. Compared with other kind of activities, student 2 said that he has achieved better scores when he likes the activities.
exercise based on pictures of a story in the class introduction; this activity which correspond to the visual modality was eagerly carried for student 3 with very good results. Compared with the second activity which was about oral participation, it was observed that the same student did not have the same motivation to carry out the activity; in fact, she did not participate.
When interviewing Student 3, little evidence was found to confirm the result she got in the PLSPQ; according to this questionnaire this participant has the visual followed by the individual modality as her major learning styles, the tactile, auditory, kinesthetic and group modalities as her minor learning styles. However through the interview, some comments have contradiction with what was found in the questionnaire. It was found some mismatching between what the participant answer in the questionnaire and what she said in the interview. However, some other comments partially confirm some issues related to the answers in the PLSPQ questionnaire.
During class session 2 the teacher proposed to the class two different activities, the first one was about interviewing classmates and the second one about reporting the answers; since the first activity was kinesthetic and group because implied moving around the class to look for the answer and working with others, the attention was focus on student 2, it was found that this student successfully carried out the activity and also participated in the second phase of the activity in the class which was about reporting on the board the gathered answers. In both cases, the kinesthetic learning style was favored, that is why student 2 actively participated and performed in a good way. If we compare his performance in the reading activity in the previous class, it can be appreciated that better academic achievement was got in the second session where his major learning style was favored.
• Field notes
Field notes were taken from three sessions of class observation; although the researchers paid attention to all aspects in the class, the main focus was on the three students that are part of the target group.
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It is right to assert that there were some instances in which the activities matched students major and minor learning styles; In those cases, significant difference in terms of motivation and academic achievement was evident, for example in class session 1 there was a reading
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In class session 3 there was a short game based on vocabulary; there were some words spread around the class and on the board the meaning, the game consisted on looking the words in the dictionary as fast as possible and match them with the correct definition. Each word counted 1 point. In this kinesthetic activity, student 2
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In the second part of the class, there was a listening activity; it was the lyric of a song with some blanks to fill in while listening to the song. This activity has the characteristic of being auditory; in this way the attention was focus on student 1 who has the auditory modality as her major learning style. She really enjoyed the activity and was one of the first students in completing all the blanks, in this sense, it can be said that since the activity matched her preferred way of learning, she got a high level of motivation and good result in terms of academic achievement. Some more extra information provided in the field notes is the general perception that when class activities favored the most popular learning styles among the focus group the levels of motivation and academic results were higher that when they were not favored.
• Artifacts
For the final source of data, the english teacher provide the researchers with some of the registration of the overall students’ scores; in the same way, the three main participants provided their notebooks. These two artifacts provide evidence to analyzed students’ academic performance when class activities match or do not match their learning styles. Student’s 1 english notebook was checked focusing on finding evidences about activities, works and task related to her major, minor and negligible learning styles. The scores and performance in each case were compared; it was found some evidence that in auditory activates,
which is this participant major learning style, the scores were a little bit higher than in the others, this information was also confirmed with the teacher’s score. In student’s 2 english notebook, the focus was on kinesthetic activities; in this case little evidence was found, only one activity was analyzed and compared with others matching different learning styles. In the comparison, the evidence showed that in the only case of kinesthetic activity, the score and performance was higher in the majority of comparisons. The previous information let the researcher to conclude that in this case although there is a connection between class activities and student’s academic performance. Finally, in student’s 3 english notebook, the researchers looked for visual activities to compare their scores with the other class activities. It was found that this notebook was very organized and neat; the students made use of different colors to highlight items; this is clear evidence that this behavior is closely associated with visual learners. Thus, in the score comparison, in the majority of cases, the higher scores were in the visual activities; this information clearly showed that there is a positive impact on students’ academic performance when class activities match their learning styles.
»Conclusions This research study aimed to examine the learning styles of 10th grade learners, and the relation of these with their academic
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performed very well.
performance; three research questions were answered through the process of data collection and data analysis. The results clearly confirmed the importance of understanding pupils’ ways of learning as they provided insights for understanding that classroom successfulness partially depends on the way teachers approach the class regarding to the teaching activities. It was found that the most popular modality is the kinesthetic learning style; this implies that when has to do with 10th grade teenagers, the activities that best match their learning styles are the ones that imply movement when learning; in this sense, activities like rehearsing role plays and presenting activities related to movement like mime, guessing games, touching and expressing their feelings physically. Field notes also confirmed that when these kinds of activities were used by the teacher in the class, there were higher level of motivation and students actively carried out the task having good academic results.
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Results also showed that knowing students’ learning styles not only had advantages concerning to academic performance, but also on students’ attitude and motivation toward the learning process; this implies that the way class activities are presented and planned has a strong influence on students personal behavior; consequently, it is right to assert that one lesson can be attractive to a students if its activities are presented and match his/her interests. Strong connections were found between students learning styles and motivation; in this way, that fact that teachers could be aware of pupils’ preferred ways of learning, have a positive impact on leaners’ motivation towards the class.
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In conclusion, teachers are responsible take into consideration the differences in learning styles among students to favor students’ successful learning. When teachers are aware of the importance of learning styles, they can provide a good map to their students.
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thods for the social science. California state University: A Pearson Education Company.
RevistaDigital
Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected] Universidad Nacional de Mar del Plata Mar del Plata, Argentina
Sarasa, María Cristina Devenir docente en la formación inicial: Identidades de tránsito de futuros profesores de inglés Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.30-45 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Disponible en: http://
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Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés. María Cristina Sarasa
Esta investigación aborda la co-composición narrativa de la identidad profesional de docentes de inglés en su formación inicial en la carrera de profesorado de inglés de una universidad nacional de Argentina. Las identificaciones de estos profesores en cierne se manifiestan en los relatos que co-escribieron con la autora en su carácter de investigadora participante. La metodología de investigación se inscribe en la indagación narrativa ya que presenta herramientas poderosas de recolección de variados textos de campo en diversos sitios de esta carrera universitaria. La indagación abarcó un total de veinticuatro estudiantes cuyas identidades se analizaron y validaron narrativamente en un lapso de veinte meses. Este sucinto trabajo expone las narrativas co-compuestas de cuatro participantes, que entraman una (futura) identidad docente cuyo devenir conceptua-
lizamos como existiendo en tránsito. Luego de presentar los cuatro relatos, sugerimos implicancias que devela el transcurrir de identidades contingentes en el currículo de la formación inicial del profesorado. Palabras clave: Formación Inicial Docente. Profesorado de Inglés. Identidad Profesional. Indagación Narrativa.
»Abstract This paper explores prospective English teachers’ narratively co-composed professional identities during their initial education at an English Teacher Education Program in an Argentinean state university. These (future) teachers’ identifications are revealed in stories that they co-constructed with the author, who worked as a participant researcher. The research methodology adopted
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»Resumen
is narrative inquiry since it offers powerful tools for collecting rich field texts in diverse sites with the aforementioned Program. The overall inquiry involved twenty four students whose identities were analyzed and validated narratively during a twenty month-period. This short paper reports on five participants’ co-composed narratives, which were plotted around a (forthcoming) teacher professional identity whose state of becoming is conceptualized as existing in transit. After presenting these five stories, we discuss some implications which are posed by the existence of such contingent professional identities in initial teacher education curricula. Keywords: Initial Teacher Education. English Teacher Education Programs. Professional Identity. Narrative Inquiry.
»Introducción Los procesos de elaboración de la (futura) identidad profesional docente durante la formación inicial del profesorado involucran complejidades que giran más allá de su carácter vocacional originario (Correa, 2015). Dichas problemáticas implican “cronologías del devenir” de los profesores desde su infancia hasta el ejercicio temprano de la tarea de enseñar (Britzman, 2003, p. 69). En este sentido, conceptualizar narrativamente al desarrollo de esta identidad permite asomarnos a las tramas de los relatos que co-componen los docentes en formación (Clandinin, Cave, & Cave, 2011).
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El presente trabajo se deriva de una investigación narrativa más amplia cuya meta es
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interpretar los entramados narrativos de la identidad profesional docente (en cierne) de estudiantes de la carrera de profesorado de inglés en una universidad nacional de Argentina justamente para responder al interrogante acerca de cómo estos participantes urden sus identificaciones docentes mediante sus relatos. La metodología de investigación que utilizamos para recoger nuestros textos de campo es la indagación narrativa (Connelly & Clandinin, 2006). La autora trabajó como investigadora participante con veinticuatro estudiantes de grado con quienes co-compusimos narrativas identitarias durante un año y medio. Utilizando procedimientos de análisis estrictamente narrativo (Cortazzi, 2001) conceptualizamos a través de hilos conductores textuales cuatro (eventuales) identidades profesionales docentes reveladas en las narrativas de nuestros partícipes: deseadas (Deleuze & Guattari, 2000), apasionadas (Day, 2004), imaginadas (Early & Norton, 2012) y en tránsito (Kooy & De Freitas, 2007). Dados los requisitos editoriales para la extensión de este artículo, nos concentramos aquí en las identidades en tránsito de cuatro estudiantes del profesorado de inglés cuyas narrativas suscitan reflexiones acerca de los perfiles curriculares de los graduados ideales en la formación inicial docente.
»Marco Teórico El germen de la identidad profesional docente suele percibirse como un llamado vocacional recibido antes de empezar la formación inicial (Correa, 2015; Young &
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Las narrativas de docentes en formación evidencian sus luchas por elaborar un relato integrador progresivo y sostenido de su identidad en cierne dentro de los espacios intermedios (Bhabha, 1994) que habitan entre estas cuatro cronologías. También exteriorizan su posición de oxímoron (Britzman, 2003), pues se encuentran a mitad de camino entre identificarse como estudiantes, por una parte, y concebirse como
docentes, por otra (Gu, M. & Benson, 2014; Kanno & Stuart, 2011). Los profesores en formación habitan una actualidad donde no siempre trabajan dando clases, o las brindan sin poseer el título habilitante, mientras de visualizan su diplomatura en un futuro más o menos cercano. Entretanto, muchos formadores les demandan paradojalmente un comportamiento de docentes expertos en sus residencias, mientras representan su papel de estudiantes en las aulas, sometidos al currículo de formación. La identidad narrativa, esa capacidad de mantener un relato particular “que incorpora el pasado reconstruido y el futuro imaginado en un todo más o menos coherente para brindar a la vida de la persona cierto grado de unidad, propósito y significado” (McAdams & Pals, 2006, p. 210) permite a los estudiantes/docentes en cierne repasar su pasado escolar mientras pugnan por inscribir-se/r su (futura) identidad profesional, esa “composición narrativa de la vida” que se hallan forjando (Clandinin, Cave, & Cave, 2011, p. 1). En este sentido, develar tramas narrativas de (venideras) identidades profesionales docentes en la formación inicial del profesorado resulta muy pertinente si consideramos que “un maestro sólo puede enseñar lo que él [sic] es—se enseña a sí mismo” (Brumfit, 1980 en Vez, 2001, p. 7).
»Diseño Metodológico Nuestra metodología de investigación es la indagación narrativa, definida como: el estudio de la experiencia como relato […],
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Erikson, 2011), considerada esta última un trayecto uniforme para todos los estudiantes del profesorado. Dos conceptualizaciones problematizan los itinerarios de formación donde se forja complejamente la (futura) identidad profesional. Una incluye cuatro “cronologías del devenir” de los profesores durante su educación (Britzman, 2003, p. 69). La primera sucesión temporal abarca a la biografía escolar previa. La segunda comprende “las experiencias de los estudiantes en la educación y la formación del profesorado” (Britzman, 2003, p. 70) previo a la residencia docente, que constituye la tercera etapa. Finalmente, la cuarta implica al profesor que se halla recién recibido. La otra conceptualización discurre sobre el acaecer de la identidad profesional docente en términos de narrativas vitales. Éstas habilitan a “pensar la vida como un relato es una forma poderosa de imaginar quiénes somos, dónde hemos estado y hacia dónde vamos […]. La gente actúa como personaje en sus relatos de vida y en los relatos de otros. Vivimos relatos” (Connelly & Clandinin, 1994, pp. 149-150). La co-composición identitaria de los docentes se aúna con la naturaleza profesional de su tarea, imbricada ésta última en la capacidad de los profesores de reflexionar sobre sus acciones (Schön, 1992; Perrenoud, 2004).
una manera de pensar acerca de la experiencia. La indagación narrativa como metodología conlleva una visión del fenómeno. Usar la metodología de la indagación narrativa es adoptar una visión narrativa particular de la experiencia como fenómeno estudiado. (Connelly & Clandinin, 2006, p. 477). Nuestro contexto es la carrera de profesorado de inglés de una universidad nacional argentina. La indagación dentro del aula se realizó durante el segundo semestre de 2014 en la cursada de una asignatura de segundo año perteneciente al área curricular de habilidades lingüísticas de esta carrera. Abarcó a los veinticuatro estudiantes de grado que se hallaban tomando la materia con la profesora adjunta, adscriptos alumnos y una asistente de idioma estadounidense. La autora es formadora docente e investigadora participante del contexto, por lo cual tomó recaudos éticos para salvaguardar la posición de los involucrados (Correa, Martínez Arbelaiz, & Gutiérrez, 2013).
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Los instrumentos para recoger narrativas escritas y orales dentro y fuera del aula (Clandinin, Steeves, & Chung, 2008) se inspiraron en entrevistas de relatos de vida (McAdams & McLean, 2013), incluyendo: ficha de información personal; narrativas sobre relatos familiares y ficcionales preferidos, biografías escolares y lingüísticas, docentes memorables, héroes en la vida real y desafíos superados; un ensayo identitario; una caja de la memoria sobre un momento decisivo; y un diálogo grupal sobre decisiones académicas oportunas. Nuestra comunicación se prolongó desde la segunda mitad de 2014 hasta mediados de 2015 mediante diálogos personales o grupales, por correo electrónico y/o en la plataforma virtual de la asignatura para
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validar la co-escritura de las veinticuatro narrativas (Creswell, 2007, 2012). El análisis de los relatos co-compuestos es plenamente narrativo, en consonancia con nuestra metodología de investigación (Clandinin & Murphy, 2007). Se trata de “un proceso interactivo de construcción e interpretación conjunta de la experiencia con otros” que implica “un medio de examinar los roles de los participantes en construir relatos y en negociar perspectivas y significados” (Cortazzi, 2001, p. 384). Los ‘productos’ de este análisis narrativo resultan, entonces, relatos corridos que co-escribimos con los participantes y cuyos hilos conductores textuales conceptualizamos como expresiones de (futuras) identidades profesionales docentes deseadas (Deleuze & Guattari, 2000), apasionadas (Day, 2004), imaginadas (Early & Norton, 2012) y en tránsito (Kooy & De Freitas, 2007). Debido a las limitaciones en la extensión de la publicación, nos focalizamos seguidamente en cuatro relatos que narran estas últimas.
»Conceptualizaciones narrativas de los resultados Concebimos al tránsito de estas cuatro identidades narrativas como un “momento […] donde se cruzan el espacio y el tiempo para producir figuras complejas de diferencia e identidad, pasado y presente, interior y exterior, inclusión y exclusión” (Bhabha, 1994, p. 1). Si bien articulan deseos, amores, visualizaciones y esfuerzos, estos futuros docentes evidencian una identidad dinámi-
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Unnamed: “No sé lo que el futuro tiene reservado para mí, pero ciertamente estoy feliz con el prospecto que me brindó mi decisión de entrar al profesorado” Unnamed (Sin Nombre) nació en nuestra ciudad en 1991. Concurrió a dos instituciones públicas locales donde tempranamente exhibió fortalezas en Lengua, Literatura, Historia y Geografía y “futuros problemas” en caligrafía y Matemática. En la secundaria, confiesa que “no era un buen alumno”, aunque “tenía recursos y podía zafar sin estudiar”. Cuando recordó a su memorable, aludió a un profesor de Literatura, “una persona apasionada que amaba lo que hacía y logró transmitir su amor a sus alumnos”. El docente, “un profesional reconocido en su área”, desplegaba un estilo “teatral e histriónico” que lo “introdujo a muchos autores y libros que se contarían entre mis favoritos y que actuarían como catalizadores en mi propia búsqueda lectora”. Indicando su libro preferido, eligió Un retrato del artista adolescente (A portrait of the artist as a young man) de James Joyce porque “sentí como si Joyce me hubiera entrevistado a mí para escribir el libro”. En ese sentido, “nuestros [libros] favoritos son la expresión de quiénes somos en el momento o, en otras palabras, el resultado de los relatos que formaron nuestra personalidad mientras crecíamos”. También escogió como su film predilecto a Toro Salvaje (Raging Bull) de Martin Scorsese, su mejor director, protagonizado por Robert De Niro, uno de sus actores distinguidos. La película es “perfecta”, mostrando a
“un hombre solo, de pie, listo para enfrentar lo que el futuro le depare”. Por eso, mientras que eligió a sus padres como sus héroes ya que superaron su desempleo cuando él era pequeño y su hermano estaba por nacer, explicó que “después de todo, cualquiera puede ser un héroe” por lo que también se eligió a sí mismo. No por egocentrismo sino porque “durante nuestras vidas cotidianas todos hacemos cosas heroicas [...] todos superamos dificultades y todos hacemos cosas admirables [..:]. Borges dijo refiriéndose a la épica que un héroe es el patrón para todos los hombres”. Esos matices se expresan en un fragmento de su ensayo identitario: Soy un pecador. Soy un amante. Soy un soñador. Soy un ganador y, muy a menudo, un perdedor. Soy bueno, pero me sale mejor ser malo. Soy el mejor pero, ya que soy el más humilde, otro debe decirlo. Soy el rey de mi castillo y el vasallo en el de otro. Hoy soy el resultado de ayer. Soy todos los escritores que he leído, toda la gente que he conocido, todas las mujeres que he amado. Soy muchas otras cosas. Sin embargo, al final soy, irónicamente, lo que somos todos: uno y único. Unnamed había estudiado inglés largo tiempo en un instituto y en sus escuelas sin pensar que en 2008 se anotaría en nuestro profesorado, tal como indicó en su biografía escolar: Me anoté en el profesorado de inglés cuando terminé el secundario. No me acuerdo exactamente por qué elegí esta carrera, pero supongo que mi decisión estaba relacionada con mi interés en los idiomas. No creo que haya considerado
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ca, cambiante y en transición porque todavía negocian tanto su pertenencia al profesorado como el control que pueden ejercer sobre sus estudios.
en ese momento lo que implicaba ser un profesor de inglés, pero lo aprendí durante los últimos años. En agosto de 2014, Unnamed poseía once materias aprobadas de las treinta y dos curriculares obligatorias. En varias instancias, aludió a su trayectoria en la carrera utilizando términos boxísticos (practica este deporte). Manifestó que “todavía estoy de pie a pesar de los golpes que me dejan fuera de combate”, especialmente tras desaprobar repetidamente un final hasta convencerse de que puede seguir erguido y pasar ese examen u otros siguientes. Por eso, “si me preguntaran […] si me veo enseñando en los próximos diez años mi respuesta sería la siguiente: no sé lo que el futuro tiene reservado para mí, pero ciertamente estoy feliz con el prospecto que me brindó mi decisión”. Por el momento, no ejerce como docente sino que trabaja en un complejo teatral.
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Unnamed opina que la docencia se parece a la actuación. Esta idea se relaciona con su descripción del objeto que encarna un momento decisivo en su vida: un disco de vinilo de la ópera Pagliacci (Payasos, de Ruggero Leoncavallo) en la cual Plácido Domingo desempeña el papel de tenor. Por sobre todo, le resulta memorable el aria “Vesti la giubba” (“Ponte el vestuario”) cuando el director del elenco “después de que se entera de que su esposa le ha sido infiel […] se prepara para su acto y se repite que debe reír porque, a pesar de todo, el show debe seguir”. Su primer significado, referido a vencer dificultades, indica “cómo deberíamos tratar de enfrentar la vida diaria, especialmente en una carrera como la docencia que, de alguna manera, se asemeja a la actuación”. Por eso, “el aria se convirtió en mi canto de
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guerra; me enseña que ningún problema es tan terrible como pensamos […] porque los puedo superar; […] me enseña que vale la pena vivir la vida”. En un segundo sentido, recordamos cómo admiraba la teatralidad de su buen docente de Literatura. Igualmente, cuando escuchó a Domingo cantar el aria por primera vez “me cautivó, no podía creer lo grande que era; no podía creer lo apasionado e histriónico que era”. Por esta razón, comenzó a tomar lecciones de canto (agregadas al aprendizaje del italiano durante siete años) porque “quería hacer algo aunque fuera remotamente parecido ya que es grandioso que una persona pueda hacer algo tan hermoso” e inspirador que colme su vida y le otorgue sentido pleno. Maggie: “Estoy estudiando algo que no me colma ciento por ciento pero que allana el camino para lograr mi meta final. Estoy segura de que la alcanzaré, porque quiero seguir estudiando para ser intérprete”. Maggie nació en el interior en 1992, pero vivió en la ciudad desde pequeña. Su seudónimo indica el nombre de una de sus perras: “Soy una de las muchas personas que prefieren los perros a los humanos, una de las pocas que adoptó tres y que gasta un monto considerable de dinero consintiéndolas”. Concurrió siempre a una escuela parroquial católica donde recuerda a su maestra de Ciencias en sexto grado, quien organizaba trabajos grupales para reforzar comprensiones: “los profesores nunca deben dar por sentado que los estudiantes entienden lo que dicen […]. Por eso pienso que tienen que buscar estrategias para resolver estos problemas, como hizo mi profesora”.
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés. María Cristina Sarasa
Maggie posee sentimientos encontrados respecto de su ingreso al profesorado en 2010, tal como refirió sobre su desafío por vencer: Estoy segura de que el mayor desafío que tendré que superar es cursar y aprobar materias en el profesorado de inglés en la [universidad]: Cuando terminé la secundaria sabía que quería estudiar algo relacionado con el idioma. Una vez vi una
película llamada La intérprete con Nicole Kidman y ahí nomás empecé a buscar más información acerca de este trabajo. Empecé a fantasear acerca de traducir en los Óscares o en grandes congresos. Cuanto más leía acerca de este trabajo, más quería convertirme en una intérprete. Fue una gran desilusión enterarme de que, para seguir esta carrera, tenía que viajar a la capital de la provincia […]. Como [era muy oneroso] para mis padres, decidí ser profesora de inglés para mantenerme cerca del idioma. Maggie reconoció que su profesora m emorable en el secundario le había advertido acerca de su propia “lucha” para graduarse, concediendo que “subestimé esta carrera y no supe lo difícil que era hasta que empecé”. Recursó asignaturas porque “no tenía el nivel requerido y aunque me desilusioné mucho, me doy cuenta de que fue beneficioso porque aprendí lo que necesitaba para estar mejor preparada en las otras materias”. Con doce asignaturas aprobadas de las treinta y dos prescriptas, el desempeño de Maggie en agosto de 2014 encarnaba su idea de que “a aquellos que esperan les suceden cosas buenas”. Maggie narró que aprendió a valorar a sus seres queridos cuando su tío y padrino falleció de cáncer poco tiempo antes de su fiesta de egresados. Se sentía muy cercana a este hombre trabajador que había ayudado a criarla y de quien atesora un rosario de oro. La frase “‘nunca sabemos lo que tenemos hasta que lo perdemos’ no es mi caso. Supe perfectamente bien lo que tenía y disfruté de nuestros últimos días juntos tanto como pude”. Para referir a su héroe real, Maggie habló de Malala Yousafzai. Cuando recién se
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Maggie comenzó a aprender inglés en el jardín de infantes. A los seis años, su madre le compró un libro llamado MI MUNDO en Inglés que la fascinó al punto de llevarlo a la escuela para ‘enseñarles’ inglés a sus compañeros. Incluso en primaria, se aproximaba a sus profesoras de inglés pensando “que si sabían quién era yo, eso me haría una mejor estudiante. ¡Qué ideas tontas tenía de chica!” En la secundaria su memorable de inglés alentó su “amor” por el idioma. La profesora no sólo enseñaba “teoría” sino que los estudiantes realizaban presentaciones sobre temas acerca de los cuales habían investigado y redactado un informe. “Era una manera muy buena de mejorar vocabulario y perder el miedo de hablar en público […]. Esta profesora me ayudó a estar más preparada en la Facultad, ya que hoy debo hacer innumerables presentaciones”. La docente utilizaba canciones y videos, particularmente episodios de la serie Friends, alentándolos a llevar a clase sus propios videos o música para compartir: “es crucial, para enseñarle a alguien, saber primero cuáles son los intereses de esa persona”. A los quince años, comenzó a tomar clases en un instituto cuya enseñanza era muy buena aunque “también aprendí el idioma gracias a mis propios esfuerzos”.
enteró del ataque a la adolescente, le había parecido muy “chocante que le dispararan sólo por ir a la escuela. Aunque ignoraba entonces qué era el movimiento talibán” logró darse “cuenta de qué diferente era su realidad de la mía pues no sé si, en la misma situación, hubiera hecho lo mismo”. Maggie trabaja hoy en un instituto de inglés para continuar su aprendizaje y seguir forjando la superación de su desafío: Cuando empecé a tomar la parte pedagógica de esta carrera me di cuenta de que había estado bien en elegir la carrera. Aunque no me encanta enseñar inglés, soy consciente del hecho de que es una herramienta útil que debo tener conmigo. Empecé a enseñar adultos jóvenes en un instituto y me di cuenta de que es una gran experiencia. Puede sonar egoísta, pero pienso que no sólo le enseño a otra persona lo que sé sino que también mejoro mis habilidades. Por eso pienso que este profesorado es un desafío. Estoy estudiando algo que no me colma ciento por ciento pero allana el camino para lograr mi meta final. Estoy segura de que la alcanzaré, porque quiero seguir estudiando para ser intérprete y aprender más acerca de este idioma fascinante. Por el momento, el profesorado sigue resultándole asombroso y, en términos generales a pesar de varias desilusiones, “no lamento haberme anotado” pues considera que fue “una buena elección”.
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Ant: “Creo firmemente que los desafíos son oportunidades basadas en decisiones y que, una vez que las tomamos, nos embar-
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camos en un viaje lleno de emociones e incertidumbres”. El nombre de Ant refiere a la Hormiguita Viajera. Nació en la Capital en 1990 y desde los siete años ha residido en una villa balnearia cercana a la nuestra. Tuvo una escolarización variada comenzando en una institución bilingüe capitalina en primero y segundo grado y luego una privada en la villa costera. En primaria “no hacía los deberes ni estudiaba para los exámenes aunque nunca desaprobé una materia”. Realizó la secundaria en otra institución privada laica, donde una docente de Matemática cambió su visión negativa sobre la materia porque era “paciente y apasionada y era capaz de transmitir su conocimiento de manera clara”. Su profesora de Historia fue otra “apasionada, enérgica y dinámica, aunque estricta […]. Lo que nos enseñaba no sólo se relacionaba con la Historia sino con todos los aspectos de la vida”. Los estudiantes representaban un tema de su interés al final del trimestre y organizaban un simulacro de las Naciones Unidas. Ant posee una experiencia variada con el inglés, empezando con su escolarización bilingüe. Su nuevo colegio primario “no tenía un buen nivel de inglés”, ni tampoco las clases privadas que tomó en un instituto y luego con una maestra particular. Empero, “desde que era chica, sentaba a mis hermanas mellizas [cinco años menores] en un escritorio y, como mi mamá me había pintado un pizarrón, todos los días las torturaba con una lección diferente”. En secundaria “me di cuenta de que no sabía nada de inglés y de que [aquellos de mis compañeros] que eran buenos tomaban clases con una profesora particular”. Reclamó a sus padres que la enviaran con esa docente, que era “estricta y
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Tras la secundaria, Ant se mudó aquí para estudiar Relaciones Públicas en una institución privada. Fue un cambio fundamental pues no “sabía hacer nada” y tuvo que aprender a valerse sola como expresó en su ensayo identitario: Soy una de los muchos adolescentes que, a desgano, se mudaron de su casa a la edad de diecisiete años para estudiar una carrera. Soy una de los miles de estudiantes que no sabía qué estudiar después de terminar la secundaria y se equivocó al elegir la carrera. Soy una de las personas que creen que la gente puede cambiar al mundo a través de la educación y, por eso, decidí seguir el profesorado de inglés en la [Universidad] después de haber estudiado dos años otra carrera. Soy una de los muchos estudiantes del profesorado que encontraron muchos obstáculos en toda la carrera y una de aquellos que se han frustrado después de perder una cursada por segunda vez y un examen final muchas veces. Sin embargo, son una de esos estudiantes perseverantes que realizan un esfuerzo extra para lograr sus metas. Cuando se dio cuenta de que no le agradaba la primera carrera, oyó a una amiga contar que iba a dar clases de inglés en un instituto y “pensé que quería hacer lo mismo”. Su trayecto en el profesorado desde 2010, donde había aprobado catorce materias de las treinta y dos, ha resultado “frustrante”. Aunque no se arrepiente de su decisión, se ha sentido “descorazonada y desilusionada” hasta querer abandonar. Su problema fue
recursar una asignatura de primer año, rindiendo su final varias veces para aprobarlo a fines de 2014. Estas vivencias influyeron en sus representaciones sobre la docencia: Como docentes, debemos tratar de encontrar diferentes maneras de enseñar el mismo tema y de transmitir nuestro conocimiento de forma transparente. También creo que la motivación es una herramienta muy poderosa. Tenemos que alentar a los estudiantes y brindar no sólo realimentación negativa, sino también positiva. En este sentido, sus padres constituyen sus héroes porque “nos guían y alientan para que seamos mejores personas”. Su mamá la crio sola con “su fuerza interior”, sin padre biológico. Utilizando el lema “‘la sangre no hace a la familia’”, admira a su padre adoptivo, “la persona más sabia que conozco. Siempre está enseñando y aprendiendo”, alguien que “me reconforta cada vez que me siento frustrada o triste”. Miembro de un famoso grupo musical, su padre repite: “‘A la persona que es más débil que uno hay que ayudarla, no aprovecharse’”. Ant superó varios desafíos: se acostumbró a vivir en la ciudad; aprendió en el profesorado que “si me tomo mi tiempo, siento más autoconfianza y con el tiempo me va a ir bien”; e hizo la experiencia Work and Travel (WATAR) en Estados Unidos durante la temporada 2013-2014 como meditó en un relato: Hay dos tipos de desafíos, los que tuve que experimentar durante mi vida sin estar lista para enfrentarlos. Esas situaciones me ayudaron a descubrir mi
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amaba lo que hacía”. Por primera vez, disfrutaba comprender realmente el idioma.
fuerza interior. Todo esto me enseñó que detrás de cada gran desafío hay algo para aprender. Los otros tipos de desafíos fueron los que yo decidí vivir como parte de mi crecimiento personal. Esos fueron los que me condujeron a vivir ocasiones memorables que siempre permanecerán en mi corazón durante toda mi vida. Creo firmemente que [esos] desafíos son oportunidades basadas en decisiones y que, una vez que las tomamos, nos embarcamos en un viaje lleno de emociones e incertidumbres que marcarán nuestras vidas futuras. Tras estas vivencias, se siente feliz. Por eso, mientras todavía espera para comenzar a trabajar dando clases, continúa esforzándose en el profesorado. Lily: “Soy feliz con quien soy ahora, continuaré hacia adelante y, paso a paso, me convertiré en la persona que sueño ser, por más tiempo que lleve”. Lily nació en la ciudad 1994. Su apelativo refiere a la madre de Harry Potter, cuyos libros ama. Al respecto Siempre he amado los libros y me considero una fanática del cine, siempre trato de encontrar nuevas y hermosas historias, como la de Forrest Gump, que significó siempre tanto para mí porque, en el pasado, necesité recordar que ser yo misma y ser una buena persona me llevaría lejos y me haría feliz, aunque a veces pareciera imposible.
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Lily asistió a un instituto de enseñanza privado laico. Posee escasos recuerdos de la primaria, salvo una maestra enseñando
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fracciones con tabletas de chocolates que luego comieron todos. Quizá porque nunca fue buena en Matemática, eligió como memorable a la docente de esta materia; una mujer “dura, temida”—a la vez que “fuerte, humana y amable”—quien “esperaba que sus alumnos trabajaran mucho y prestaran atención”. Lily evocó su pasión, su “alegría y profundo interés” en la asignatura así como cierta teatralidad y sentido áspero del humor. Es “uno de mis modelos como profesora y, aunque nunca logré que se enorgulleciera de mí como estudiante de Matemática, espero que lo haga cuando yo sea profesora”. Lily estudió inglés en la escuela desde el jardín de infantes: “los idiomas siempre encontraron formas de entrar en mi vida desde que puedo recordarlo”. A los nueve años le gustaba “fingir que hablaba otro idioma […] murmuraba palabras al azar y fingía que tenían sentido”. En quinto grado, su maestra de inglés organizó una obra donde Lily desempeñaba el papel de hada. Cuando le tocó actuar públicamente, no sólo olvidó sus líneas sino que lloró en público debido a su error, ante las burlas de chicos más grandes. Sin embargo, esta anécdota “combina mis dos pasiones: la actuación y el inglés”. Su instancia decisiva ocurrió alrededor de ese momento cuando empezó teatro musical: “aprendí a canalizar mi energía y a forjar mi propia identidad”, expresándose mediante la música y emprendiendo “aventuras en la piel de otros”. Hoy estudia por separado las tres disciplinas del teatro musical. Respecto del inglés, cuando sintió que la secundaria le ofrecía poco, empezó a aprender sola mediante canciones, videos, películas y programas televisivos.
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Soy una estudiante del profesorado de inglés de la universidad […] y una de los pocos que, después de tres años, todavía se pregunta si está en el camino correcto. Soy una soñadora. Una de aquellos que quieren demasiado en la vida pero temen ir tras ello. Soy una de las personas a las que les resulta más fácil expresarse a través de la voz de un personaje que de la propia. Soy una de aquellos que no pasan un día sin cantar. Soy una de las raritas que pueden no tener un grupo de música preferido pero que tienen un álbum grabado por el elenco original de su musical favorito. Soy una de los muchos que se sientan entre el público ansiando estar arriba del escenario. Soy una de aquellos que tienen la suerte de ir a su casa con una familia que la apoya a pesar de las malas decisiones que toma. Soy una de los muchos que han caído y se han vuelto a levantar […]. Soy una persona que está buscando quién es. Soy una persona que sabe exactamente quién no quiere ser.
Lily ingresó al Profesorado en 2012. Si bien ansiaba mudarse a la Capital para estudiar teatro musical, “no estaba lista para irme”. Luego de preparar alumnos en inglés durante su último año en secundaria, empezó nuestra carrera. Hasta agosto de 2014, había aprobado once finales del total de treinta y dos. Manifestó que “mi primer semestre en la Universidad fue una de las experiencias más duras de mi vida. Fue una cachetada en el rostro y una llamada de atención”. Tuvo que aprender “cómo estudiar, cómo ser más responsable y cómo funcionaba el mundo de los adultos” sin subordinarse enteramente a las reglas universitarias. Por eso, asistió a una convención del teatro musical en la Capital el mismo día en que tenía el recuperatorio de una materia, cuyo parcial había desaprobado por no contar con tiempo para estudiar. Aunque perder esa cursada la desilusionó consigo misma, recursó al año siguiente y comprendió los contenidos. También se dio cuenta de que “nunca jamás dejaría que la Facultad me apartara de lo que quiero hacer aunque me lleve diez años” recibirse. Si bien ha contemplado abandonar la carrera y no trabaja dando clases, advirtió que hace tres años que persiste y que se siente más cómoda. Se sorprendió al haberse “dado cuenta de que me gustaría enseñar en la Universidad” guardando la esperanza de hacerlo un día.
»Conclusiones Las (futuras) identidades profesionales en tránsito de Unnamed, Maggie, Ant y Lily son extremadamente fluidas (Britzman, 2003), con trayectorias académicas bastante inacabadas (Johnson & Golombek,
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Respecto de su trance más difícil, evocó al desafío que le requirió cuatro años para sobreponerse. En su tránsito hacia la adolescencia fue víctima del bullying escolar: “no había nada de malo en mí; simplemente no era como los otros chicos”. Tras superar la idea de que ser diferente ante los ojos de los demás la tornaba odiosa ante los suyos propios, Lily pudo aventurarse gradualmente fuera de su “zona de confort”, logrando “pequeñas victorias” que la hicieron sentirse “segura en mi propio cuerpo, en mi propia existencia porque aprendió que me gustaba quién era yo y no tenía que disculparme por ser yo misma”. Su ensayo identitario mostró esas tensiones:
2011). Las cuatro narrativas dan cuenta de viajes personales y universitarios a lo largo de los cuales estos participantes parecieran nómades que exploran “espacios intermedios [que] proveen el terreno para elaborar estrategias de individualidad—singulares o comunales—que inician nuevos signos de identidad” (Bhabha, 1994, p. 1). Hallarse en tránsito desde la escuela secundaria, dentro de la universidad y hacia una graduación bastante lejana, ha implicado para los cuatro hallarse viviendo el proceso de abandonar los escolares y adolescentes tardíos que han sido/serían sin empero haber dejado completamente de serlo. Simultáneamente, están deviniendo alguien más—universitarios y (futuros) docentes de inglés—sin tampoco constituirse-r aún como tales con plenitud (Giroir, 2014; Gu, M. & Benson, 2014; Kanno & Stuart, 2011).
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La literatura nos ayuda a pensar a estas identidades profesionales docentes en cierne, aún en traslación—o deslizándose por una senda en (auto) construcción—como sitios de intensa negociación e incluso de lucha no sólo con la carrera—sus idiosincrasias y dificultades—sino consigo mismo—su personalidad, sus gustos. De todas formas, la auto-reflexividad dialógica (Bakhtin, 1994) constituye una parte muy importante de esa fluidez en movimiento y de la habitación dentro de espacios intermedios que comportan las transiciones expresadas por nuestros participantes (Norton & Early 2011). En tal sentido, vale la pena detenerse brevemente en las palabras que ellos utilizaron para evaluar nuestra indagación narrativa. Precisamente, si bien estas cuatro identidades son muy contingentes, importa su carácter situado en términos de la capacidad de auto-examinarse que manifes-
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taron sus protagonistas (Norton & Toohey, 2011). Unnamed reconoció que “pensar la vida como relato” (Connelly & Clandinin, 1994, pp. 149-150) le permitió “desplegar mis alas—una tendencia marcada—a veces inevitable—en mí y entonces me convinieron más que la escritura académica”. Ant valoró su “composición narrativa de la vida” (Clandinin, Cave, & Cave, 2011, p. 1) indicando que “conocernos mejor nos ayuda a ver todo desde una perspectiva diferente. Nos abre la mente y nos hace ver que todos atravesamos diferentes experiencias en la vida que […] nos forman”. Los agradecimientos de Maggie y Lily parecen dar cuenta del potencial que comporta empezar a construir relatos identitarios estudiantiles y docentes significativos (McAdams & Pals, 2006). La primera dijo “‘gracias’ porque aprendí mucho sobre la vida y cómo funciona el mundo”. Lily manifestó estar “contenta de haber sido parte de esto y lo disfruté mucho […]. Estoy un poco triste que se termina. Una de las cosas que más me gustaron fue el ambiente de la clase. Era distendido, familiar, amistoso y seguro”. Justamente la capacidad auto-reflexiva que manifiestan los cuatro relatos y las evaluaciones de sus co-autores permite discernir que el tránsito de estos participantes ya exhibe algunos elementos profesionales (Schön, 1992; Perrenoud, 2004) a pesar de no haber recibido el ‘llamado’ docente iluminador inicial (Correa, 2015; Young & Erikson, 2011). Estas consideraciones nos habilitan a especular sobre los ‘perfiles del egresado’ (ideal) expresados en los textos de los currículos para la formación inicial docente. Su preocupación residiría en trazar un contorno unitario del egresado según el arbitrio profesoral de los diseñadores, delineando una forma
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esencializada del futuro docente. En contraste, las narrativas identitarias de Unnamed, Maggie, Ant y Lily no revelan ningún ‘blanco fijo’ al que ‘apunta’ el perfil de la instrucción. Muy por el contrario, nos permiten asomarnos a las complejidades de las cronologías (Britzman, 2003) y espacios intermedios (Bhabha, 1994) de loa viajes académicos y de los transcursos experienciales que han emprendido esos seres—conocedores y vivientes que son nuestros estudiantes/ (futuros) docentes—al tiempo que devienen profesores de inglés en la universidad.
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RevistaDigital
Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected] Ministerio de Educación y Derechos Humanos Provincia de Río Negro Argentina
Losardo, Eliana, Ratner, Diana El tutor como creador de contenido. Nuevo rol en la educación a distancia The tutor as a content creator. A new role in e-learning Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.46-55 Universidad Pontificia Bolivariana Monteria, Colombia
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Disponible en: http://
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El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
El presente trabajo tiene como propósito compartir la experiencia que se viene desarrollando en los cursos de capacitación docente organizados por la Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación dependiente del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro, Argentina, en su modalidad a distancia. Nuestra preocupación central es abordar el rol del tutor en estas propuestas, ya que ha adquirido una nueva arista no comentada en los artículos sobre tutoría a distancia hasta el momento. Las propuestas formativas, enmarcadas en la metodología de taller como dispositivos pedagógicos que procuran producir saberes en forma colectiva, ponen en relieve la
importancia del acompañamiento del tutor y su implicación en las fases de elaboración de los cursos como creador de contenido. Esta característica imprime una impronta de colaboratividad y horizontalidad en las relaciones, construyendo colectivamente propuestas de mejora. Es de esta manera que el tutor trasciende las funciones netamente administrativas y motivacionales para ubicar la dimensión pedagógica como sustento de sus tareas y decisiones asumiendo el rol de creador de contenido. Palabras clave: Tutor como creador de contenido - tutor tradicional - educación a distancia.
»Abstract This article aims to share our experience in the Planning, Higher Education and Career
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
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»Resumen
Development Office (Ministry of Education and Human Rights, Province of Rio Negro, Argentina), organizing e-learning workshops for teachers. Our main objective is to analyze the tutoring role in such educational proposals, as we believe it has acquired an aspect not sufficiently described in bibliography available to this moment. In these collaborative knowledge building workshops, the virtual tutors perform a role of student counseling and course content writing, thus becoming part of the content creation. This introduces a collaborative improvement of these educational proposals. In this way, the tutor goes beyond administrative and counseling functions to put the pedagogical dimension as a primary task which guides the decisions, becoming a content creator. Keywords: Tutor as a content creator - traditional tutor - e-learning.
»Las propuestas de capacitación docente en la provincia de Río Negro
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La Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación dependiente del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro, en la Repúbli-
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ca Argentina, viene desarrollando diversas propuestas de capacitación para los docentes de la provincia, en lo que se denomina “Programa Provincial de Formación Permanente”. La modalidad de estas propuestas es a distancia y busca capacitar a los docentes de la provincia en distintas temáticas. Como afirma Laura Pitman “...la propia idea de capacitación remite a la necesidad de formar a los agentes educativos en diferentes saberes ligados a la intervención en el sistema.” 1 Esta noción nos lleva a pensar que las propuestas se orientan a mejorar las prácticas de enseñanza de los docentes de la provincia. El diseño de las capacitaciones y la selección de sus contenidos surgen del análisis de las necesidades y demandas de los docentes de la región. La elaboración de los cursos es llevada a cabo por el equipo coordinador que construye la propuesta formativa de manera crítica y colaborativa. La puesta en práctica de cada una de las distintas ediciones de los cursos demanda siempre instancias de revisión, ajustes y adecuación de las propuestas y tareas de trabajo. Este análisis es llevado a cabo por el equipo tutorial que constantemente va proponiendo mejoras. Por medio de la evaluación de cada edición, a la luz de su puesta en marcha, surgen las modificaciones ya que en el transcurso los tutores detectan puntos críticos como suele ser: la claridad de las consignas, la precisión de los contenidos, 1
Pitman, L. (2012) Manual del capacitador. Capacitación docente, enfoque y método, en Más allá de la capacitación: Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Alejandra Birgin Comp., Paidós: Buenos Aires.
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
Cada una de las cohortes se recrea de manera colaborativa, incorporando la voz de los tutores, quienes comparten recursos entre sí para facilitar la comprensión de determinados contenidos, o buscan soluciones a problemas que van surgiendo durante el recorrido del curso, se distribuyen tareas entre pares, se producen y modifican los contenidos, se suman ideas, etc. Sobre esta perspectiva de la función tutorial comentaremos sobre el final.
»El rol tutorial tradicional Una parte importante de la bibliografía y las investigaciones sobre este tema se han centrado en la figura del tutor en la educación a distancia que se desempeña en los entornos virtuales de aprendizaje. El foco se ha puesto en las tareas que desempeñan, establecien-
do así las funciones o el rol tutorial, y suelen centrarse en aspectos básicamente “técnicos -administrativos”:
• Comunicación: es el aspecto mayor-
mente destacado, ya que en la educación mediada por tecnología se hace necesario establecer un buen vínculo con el grupo de estudiantes, tanto grupal como individualmente. Se valora que los tutores sean proactivos en la comunicación, claros, expresivos, de forma tal de saber qué pasa del otro lado de la computadora, y también poder retroalimentar a los participantes sobre sus aprendizajes, logros y conocimientos a profundizar. Esta función social es la parte dinámica que se destaca como dinámica en las tareas del tutor y se ven comprendidas en las competencias organizativas de las actividades y relaciones de los participantes y de las tareas administrativas.2
• Administración: es un aspecto im-
portante en lo que refiere a realizar el seguimiento de los estudiantes, y especialmente al finalizar la propuesta, a gestionar las acreditaciones en el sistema y demás actividades no pedagógicas específicamente. También se espera que el tutor organice los materiales que otros seleccionan o ponen a disposición.
• Aspectos técnicos: en la educación
en línea, un tema muy consultado al tutor suele ser acerca de las herramientas
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Cabrero Alemanara, J.; Graván, P. R. (Coord) (2006). El tutor virtual en los entornos de teleformación. Capítulo 5. Romero, R. y Llorente M del Carmen. En E-actividades un referente básico para la formación en Internet. Edit. MAD. Sevilla, España.
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
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los tiempos estipulados entre otras cuestiones. Dicha evaluación se realiza tomando en cuenta tanto las opiniones de los docentes que han transitado el curso, ya que se realiza una encuesta al finalizar la capacitación como la evaluación diaria del desempeño de los participantes, las dificultades que manifiestan y la interacción constante que los tutores tienen entre sí en pos de hallar colaborativamente las respuestas a los desafíos que enfrentan. Las preguntas que se incluyen remiten a las expectativas de los participantes, la claridad en los contenidos y en las consignas, la pertinencia de la bibliografía, el desempeño de los tutores, entre otras cuestiones.
tecnológicas que deben utilizarse, especialmente el entorno virtual en el cual se desarrolla la propuesta educativa. Por eso el tutor debe poseer los conocimientos y experiencia sobre las herramientas tic, para poder explicar y guiar a los estudiantes a cumplir con éxito los objetivos orientados en esta línea: uso de los espacios de comunicación, búsqueda de los materiales del curso, realización de las actividades propuestas, son todas fuentes de consulta y posibles obstáculos a la continuidad de la participación. Una idea implícita en las conceptualizaciones sobre tutoría sostiene que el tutor no es un docente, o por lo menos no es el responsable de la propuesta formativa en el sentido de creador de dicha propuesta sino una figura encargada de la interacción con los estudiantes y la orientación respecto a las actividades, los materiales y la respuesta a las consultas colocando todas estas tareas muy por sobre los aspectos pedagógicos. En este sentido lo plantea Beatriz Fainholc (2006) cuando menciona que el rol del tutor puede diferenciarse en dos perfiles: como el tecnólogo educativo que diseña el material; o como el que actúa como guía y facilitador del aprendizaje, manteniendo la motivación del estudiante.
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Es cierto que todas estas tareas son esenciales para concretar con éxito la formación en los entorno virtuales pero coincidimos con Silvia Coicaud cuando postula que “...los tutores deben formar parte de los equipos de trabajo de las instituciones que ofrecen proyectos de educación a distancia, y que su nivel de responsabilidad no puede restringirse a los momentos de tutoría” (en Litwin, 2003).
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»El tutor como productor de contenido En la intención de proporcionar experiencias de formación donde la teoría y la práctica se encuentren enlazadas continuamente, encontramos en la tarea del tutor una función esencial de facilitar ese proceso de articulación. Mediante un acompañamiento desde el inicio de las actividades hasta el final de la capacitación, el tutor se desempeña como un soporte y un retroalimentador en el proceso formativo. El acompañamiento se establece desde acciones concretas: una guía inteligente, proporcionando orientaciones adecuadas acordes a cada necesidad; escogiendo acertadamente la información que se transmite según el fin que se proponga: de organización general; de anticipación de tiempos y tareas; de motivación y mantenimiento del interés y la participación; de comunicación individual y de conformación de vínculos grupales; administrativas y de soporte técnico; y pedagógicas. En todas las experiencias de formación llevadas a cabo, la dimensión pedagógica que abordan los tutores adquiere una relevancia por sobre las otras funciones. El tutor en su rol pedagógico, aporta a la “creación del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos críticos, contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones de los estudiantes y las sintetiza” (Ryan y otros, 2000, p. 110). Es así como ésta dimensión adquiere un valor sustancial sosteniendo las funciones técnicas, administrativas y sociales, que muchas veces pueden ganar terreno frente a las funciones pedagógicas. Sus acciones no quedan reducidas a una simple puesta en acción
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
Éste rol activo no atraviesa solamente a la práctica pedagógica que desempeña el tutor frente a los grupos de aprendizaje, sino a la forma en que el equipo de trabajo colabora en la construcción y revisión de las actividades, en la búsqueda de recursos y en la mejora continua de los materiales y propuestas de formación. Mientras que éste habilita la reflexión continua mediante “un proceso interactivo y colectivo de producción de conocimiento en donde los alumnos producen el conocimiento activamente formulando las ideas por escrito que son compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los demás" (Harasim et.al. 2000, p.24); el tutor va construyendo, al mismo tiempo, espacios similares de metaconocimiento o metaanálisis, donde evalúa el funcionamiento del curso, la implementación de las actividades, recupera las experiencias de los docentes, aporta mejoras, busca e implementa diferentes recursos técnico-pedagógicos creando y recreando las propuestas originales a medida que se van llevando a cabo. El tutor trasciende la noción básica detutor “organizador”3 para poner en juego sus conocimientos expertos, aportando en la autoría de los materiales y redefiniendo de este modo su rol como tutor creador de contenido. 3
Llorente Cejudo, María del Carmen, El tutor en E-learning: aspectos a tener en cuenta, Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm.20/ Enero 06.
Esta coherencia en el funcionamiento de la capacitación, tanto en el plano de los participantes como en las tareas de los tutores, da sustento a toda la propuesta de formación. Se construye una trama donde el aprendizaje (y la enseñanza) se vive, se experimenta y al vivirse se hace parte de su propia historia como algo que se incorpora. Las propuestas formativas pretenden ser disruptivas donde el tutor busca que el docente se involucre con un proceso de aprendizaje integral, no para cumplir con trabajos calificados cuantitativamente sino para ser evaluado en su desempeño de manera global, secuenciada, y de diferentes maneras. El interés es no solamente que las facultades cognitivas estén comprometidas en este proceso sino además la historia de cada docente, su experiencia, sus emociones, sus logros, frustraciones y deseos lográndolo por medio de una reflexión continua. Un ejemplo claro es lo vivido en el curso “Desde el Aula” destinado a profesionales idóneos, donde se llevó a cabo un trabajo de relato docente a partir de sus experiencias como alumnos para poner de manifiesto las posibles continuidades en sus concepciones de “buen docente”, “buen alumno” y “estrategias pedagógicas de enseñanza”. Los mismos dejaron en evidencia las huellas de la propia escolaridad en las prácticas docentes, las continuidades y rupturas y cómo el análisis desde los autores conducía a una reflexión consciente sobre la propia práctica. Toda ésta dimensión personal es recuperada constantemente por los tutores en cada una de las ediciones de las propuestas. Las primeras dos semanas se implementan diferen-
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de tareas diseñadas por otros, sino que sus aportes, su mirada crítica, su experiencia personal y profesional, y la revisión continua del desarrollo de sus prácticas y funcionamiento del grupo constituyen un ámbito real de facilitación del aprendizaje y un rol real y activo de orientación.
tes actividades, espacios y estrategias para comunicarse con los docentes, conocerlos por medio de diversas estrategias (foros de presentación, publicación de imágenes de sus grupos de trabajo, de sus instituciones o ciudades, construcción de murales colaborativos donde comparten actividades especiales de sus escuelas, videos, etc.). Se construye la noción de comunidad que el tutor va registrando en su planilla de seguimiento, colocando datos, aspectos a tener en cuenta, cargo que los docentes ocupan, entre otras cuestiones, con el propósito de ir adecuando los tiempos y las estrategias a las condiciones de sus grupos de trabajo, al tiempo de realizar un acompañamiento más personalizado. Un compromiso de ésta índole demanda una interpelación del otro como sujeto, de un respeto continuo de su historia y de su tarea, que se devuelve al docente con valoración y reflexión sobre la trascendencia de su tarea. El foco de la retroalimentación se encuentra en devoluciones basadas en preguntas, provocando dudas, animando a la reformulación; así en muchas ocasiones se conduce al docente hacia el desafío de volver a leer, de repensar lo producido y modificarlo críticamente.
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El tutor construye conscientemente una estructura de su devolución con tres componentes básicos: en primer lugar identifica como positivo el trabajo elaborado considerando la intención de hacer, rescatando los logros que se han alcanzado, aun cuando no sean suficientes, contextualizando los desafíos que el medio virtual le presenta al docente y su “soledad” en el proceso de elaboración y producción. En segundo término, busca “salvar” esos espacios de menor
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socialización con un acompañamiento y una guía inteligente, coherente y afectuosa que no borre la historia ni el recorrido individual que ha llevado al docente hasta ese momento de formación. En tercer término interpela desde la reflexión, deconstruyendo las producciones por medio de preguntas, presentando contrapuntos en el análisis, buscando y desnaturalizando las prácticas, invitando a adoptar nuevas miradas de las realidades educativas persiguiendo el objetivo de promover un trabajo “artesanal” de formación. En los espacios de mayor interacción social entre los docentes como son los foros, las estrategias que los tutores desarrollan siguen los tres elementos señalados anteriormente. La pretensión es potenciar el intercambio entre pares, promover el debate, aprender a sostener las opiniones personales desde la articulación de la teoría abordada y la experiencia docente; este enriquecimiento deviene de entender que, en muchas circunstancias en las instituciones educativas (y también, en las formativas de base), no se habilitan los espacios correspondientes para pensar lo que sucede cotidianamente en las aulas ni se ofrece un marco de sustento teórico adecuado y de respeto por los aportes individuales, por las miradas particulares y los matices, comprendiendo que en esa dinámica se potencia la construcción de conocimiento, se superan las diferencias, se realizan saltos cualitativos en cuanto a los paradigmas hegemónicos y se habilita un espacio real de pensamiento y transformación de la realidad. La búsqueda constante de producir estos espacios en cada una de las propuestas de formación virtual se fundamenta en que “El intercambio de información e ideas con colegas es un componente fundamental del desarrollo
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
Los desafíos de la formación mediada 5 es otro elemento que el tutor afronta. Un porcentaje importante de los destinatarios de estos cursos no tienen experiencia en la participación de espacios de formación virtual o cuentan con un desempeño muy básico (usar correo electrónico o algún procesador de textos). Suele encontrarse el tutor con docentes que no usan herramientas tecnológicas, que no cuentan con conocimiento aunque sea teórico de éstas y a la vez ingresan con un desempeño limitado en el manejo de programas básicos como Word, Excel y Power Point. Esto representa un desafío extra en su tarea, ya que los docentes se enfrentan al miedo de lo desconocido o cómo utilizar herramientas digitales y programas que no manejan regularmente, situaciones que pueden volverse un obstáculo a superar. Estos aspectos técnicos deben ser también resueltos por el tutor de una forma creativa y pedagógica, no como un especialista técnico, sino como un facilitador que promueva experiencias favorables de apropiación de las nuevas tecnologías y abra puertas al desarrollo de nuevas habilidades. Su tarea se “centra más en el aprendizaje que en la enseñanza entendida en sentido clásico (transmisión de información y de contenidos).”6
4 Harasim, L., Hiltz, S., Turoff, M & Telles, L. (2000). Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red, Barcelona:Gedisa/EDIUOC (Versión en Inglés Learning networks. A fiel guide to teaching and learning online. Cambridge EE.UU.): Massachusetts Institute of Technology, 1995. Llorente Cejudo, María del Carmen, op.cit. 5 Llorente Cejudo, María del Carmen, op.cit. 6 Llorente Cejudo, María del Carmen, op.cit.
Entendemos que en la tarea del tutor se ponen en juego muchas dimensiones a la vez, las cuales se superponen y toman relevancia según el momento. Pero hay un compromiso claro con el propio rol que es trascender los aspectos más técnicos o administrativos para darle supremacía a la capacidad de facilitarle un espacio productivo de construcción del conocimiento a los docentes que transitan estas aulas virtuales. Todo este recorrido el tutor lo hace rearmando lo previamente planificado por otros, sumando ideas, reformulando consignas, aportando herramientas y recursos, en definitiva recreando los contenidos y las propuestas, produciendo su propia tarea y espacio de trabajo, buscando ser original, evitando reproducir estrategias ajenas o descontextualizadas. Es aquí cuando coincidimos con Mariana Maggio cuando dice que “En el sentido de la enseñanza poderosa que se formula en tiempo presente, ser original también es no copiarse a sí mismo, reconocer cada realidad para construir allí pedagogía. Crear cada propuesta, clase por clase, tiene una cuota importante de riesgo. La propuesta de enseñanza (...) es una construcción social que para ser poderosa debe ser también concebida originalmente y que en su brillo conservará, por siempre, la marca de su creador.”7
7 Maggio, M. (2012), Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad, Paidós: Buenos Aires
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profesional de los profesores, y las redes informáticas han facilitado tremendamente la comunicación en red entre colegas docentes.”4
»Conclusión
»Bibliografía
La extensión de nuevos y variados espacios de formación a distancia y en línea va estableciendo diferentes y renovadas pautas de comunicación y relación de los protagonistas, así también como de sus roles. La tarea del tutor exige cuestionarse nuevas maneras de vincularse con los participantes y con el conocimiento que se transfiere, y no solo pensarlas sino ensayar distintas maneras de avanzar en una enseñanza más coherente. Un tutor que logra superar un papel administrativo o de simple motivador refuerza las finalidades pedagógicas de los ámbitos de formación virtual.
Ander-Egg, E. (1999) El taller: una alternativa de renovación pedagógica, Magisterio Río de La Plata: Buenos Aires
Proveer un espacio de producción y originalidad propicia experiencias más genuinas de aprendizaje, y cuando esto impacta tanto en la tarea del docente que se capacita como en el rol del tutor se habilita la construcción colectiva de espacios reales y trascendentes de formación.
Dussel, I. La formación docente y la cultura digital: métodos y saberes en una nueva época, en Más allá de la capacitación: Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio (2012) Alejandra Birgin Comp., Paidós: Buenos Aires
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Un tutor que produce, genera, indaga, contribuye, analiza y piensa mejoras co-crea en cada posibilidad los espacios de formación, los llena nuevamente de sentido, los mantiene “vivos” y rompe la lógica entre producción e implementación construyendo un puente a través de la producción de contenidos. Cuando el tutor encierra en cada una de sus acciones intensión pedagógica es más que un especialista técnico, es un facilitador del aprendizaje.
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Bruner, J. (2012), La educación, puerta de la cultura, Machado Grupo de Distribución: Madrid. Cabrero Alemanara, J.; Graván, P. R. (Coord) (2006). El tutor virtual en los entornos de teleformación. Capítulo 5. Romero, R. y Llorente M del Carmen. En E-actividades un referente básico para la formación en Internet. Edit. MAD. Sevilla, España.
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Schon, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos, Paidós: Barcelona.
RevistaDigital
Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected] [email protected] [email protected] Universidad Pontificia Bolivariana Montería Córdoba
Muñoz Argel, Martha, Romero, Ana M, Otero, Carmen. Los escolares con bajo desempeño: Un grupo invisible en la Comunidad Educativa Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.56-67 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Disponible en: http://
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Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha, Romero, Ana M, Otero, Carmen.
El estudio describe el perfil cognitivo y las competencias académicas de escolares de quinto grado con bajo desempeño académico de dos Instituciones Educativas. Se seleccionaron 18 participantes de sexo masculino y femenino con edades entre 11 y 12 años, mediante muestreo intencionado con criterios de inclusión, según el docente, con discapacidad intelectual. Se aplicó la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI, para caracterizar las competencias académicas y el perfil cognitivo. Se realiza análisis descriptivo cuantitativo del desempeño en: Lectura, escritura, coherencia narrativa y aritmética; memoria (codificación), lenguaje, memoria (evocación diferida), atención, habilidades conceptuales y funciones ejecutivas.
Según los resultados el 67% de los sujetos presenta coeficiente intelectual normal, medido por la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños. El desempeño académico evaluado por la sub-escalas lectura de voz alta y las habilidades de conteo en aritmética presentan mayor desempeño, no obstante son bajas. Palabras clave: Competencia académica, inclusión educativa, bajo desempeño académico, procesos cognitivo.
»Abstract This study describes the cognitive profile and the academic competences of fifth graders with low academic performance from two educative institutions. 18 students were selected as participants. They were males and females between 11 and 12 yeras
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»Resumen
old.These participants were chosen by an intentional selection with inclusión criteria , and with intelectual disabilities , according to their teacher. The batthery of Neuropsichological for childhood evaluation(ENI) was applied to characterize the cognitive profile and the academic competences. A descriptive cuantitative analysis was done to analyze their performance in: Reading, writing, narrative coherence and math;Memory (codification),language, memory( differed evocation), attention, conceptual abilities and executive functions. According to the results, 67% of the participants have a normal intelectual coefficient, measured by Wechsler Intelligence scale for kids.The academic performance evaluated by sub-scales in reading aloud and the arithmetic counting abilities present a major performance. Nonetheless, they are low. Keywords: Academic performance, inclusive education, low academic performance, cognitive process.
»Introducción
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Los procesos de estandarización en educación formal, respecto a las competencias que se espera adquieran los escolares, han llevado a determinar herramientas, métodos y estrategias las cuales tienden a homogenizar el desempeño de los estudiantes en conductas paramétricas, que quienes no coincidan con estas, podrían estar siendo categorizados como individuos con proble-
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mas o trastorno de aprendizaje. Desde esta perspectiva se observa la presencia de estudiantes que desertan de la escuela o muestra alto fracaso escolar que pueden originarse en “una determinada concepción teórica del aprendizaje…sobre la que… se decide muchas veces sin criterios claros y explícitos” (UNICEF, 2007, pág. 15), cuyas razones se asocian entre otras variables, a la necesidad de métodos de enseñanza que reconozcan el modo particular de aprender, a partir de la potenciación de procesos cognitivos implícitos en el aprendizaje como es la atención, la memoria, el lenguaje y pensamiento (Aronen E.,Vountela V., Steenari M., Salmi J.,& Carlson, S, 2005). De este modo, las instituciones educativas buscan generar proceso de enseñanza en la escuela, que permitan resultados de aprendizaje esperados dentro de unas áreas del conocimiento, al tiempo que habilidades mentales concordantes con ciertos niveles de conocimiento; para el caso de básica primaria se concreta en el dominio del pensamiento matemático y la expresión lecto-escritural. Parámetros que son valorados también, sobre los resultados de evaluaciones de estado (ICFES, 2015). En este sentido, las dificultades que puedan evidenciar los escolares en tareas que requieran comprensión, ejecución, producción de textos o resolución de situaciones matemáticas, resultan ser el punto de quiebre en la categorización con trastornos de aprendizaje, sin que se identifiquen los procesos de base y las potencialidades del estudiante dentro de un marco de oportunidades en diversidad de estrategias cerebro apropiadas para aprender.
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel Martha, Romero, Ana M, Otero, Carmen.
Conforme a lo anterior, es preciso señalar que tanto las dificultades del aprendizaje como los trastornos de aprendizaje se comprenden en interacción entre el sistema nervioso del niño y su experiencia vital (exigencias medioambientales). No obstante, los trastornos de aprendizaje presentan fuentes referidas a condiciones de afectación neurobiológica y prerrequisitos básicos (aspectos sensoriales, preferencias laterales, tono, postura, equilibrio, coordinación motora, atención) considerados estos como un conjunto de elementos que diseñan las condiciones propias para que los aprendizajes académicos transcurran de modo esperado (Azcoaga, J., 1997) . Aun, bajo estas precisiones, el concepto de dificultades de aprendizaje presenta ambigüedades entre los teóricos, por esto la dificultad para determinar su presencia.
Fiuza, M & Fernández, M., (2014) citando a Kirk (1963) hacen notar que toda conceptualización acerca de las dificultades de aprendizaje refieren a un conjunto heterogéneo de problemas que puede originarse también de la disfunción del sistema nervioso central, y que derivarían en afectación a nivel lingüístico y en el procesamiento de información, o en los procesos cognitivos: atención, percepción, memoria, que impactan la lectura, escritura, matemáticas y otras (Gonzalez-Perez, J. y Santiuste, V, 2005); pero también pueden deberse a factores claramente ambientales en la medida en que estos no están acordes a la exigencia neurocognitiva. Es necesario, por razones de diferenciación conceptual respecto a los trastornos del aprendizaje y la discapacidad intelectual, y su mirada en el ambiente escolar, el tema de la inteligencia; esta se describe con el coeficiente intelectual mediante la medida de coeficiente intelectual (CI) (First, M, 2001), y la funcionalidad social del individuo (Anderson V, Northam E, Hendy J, Wrennall J, 2003). Para ambos casos antes descritos: Trastorno y Dificultad de aprendizaje, el CI debe estar dentro del rango promedio. En este sentido, la caracterización del perfil cognitivo y competencias académicas en estudiantes de grados 5° de básica, requirió establecer el diagnóstico diferencial de los trastornos del aprendizaje mediante la aplicación de las sub escalas cubos y vocabularios del WISC – R (a manera de estimar su CI). Es pertinente hacer notar en este contexto, que en ámbito de la Discapacidad Intelectual, se presentan cambios que representan una comprensión más amplia de la con-
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El aprendizaje se logra mediante un conjunto de habilidades y funciones cognitivas, cada uno con particulares tipo de proceso, la atención se relaciona con la cantidad de información que puede ser atendida y respondida en un período de tiempo definido (Blakemore, S. Frith U. , 2007); la memoria, como el proceso que implica codificar, almacenar y evocar información; las funciones ejecutivas, incluyen conductas dirigidas hacia una meta u objetivo, como la resolución de problemas, inhibición, planeación, generación en términos funcionales de comprensión verbal implícitas en el desarrollo sintáctico y semántico del mismo y por último, el pensamiento que permite manipular y transformar la información en la memoria. Todo ello para formar conceptos, razonar, pensar críticamente y resolver problemas" (Santrok, 2001).
dición de Discapacidad Intelectual, así como su denominación, definición y clasificación. (Antequera, M., Bachiller, B., Calderón, M. García, A. etal, 2014). De este modo, se plantea entender a los estudiantes con Discapacidad Intelectual, bajo los parámetros de persona y su relación con el entorno; y en consecuencia implica reflexionar y asumir objetivos y metas relacionadas con su calidad de vida, sin restringirse de manera exclusiva a los aspectos académicos. (Antequera, M., Bachiller, B., Calderón, M. García, A. etal, 2014)
»Metodología El tipo de estudio es cuantitativo descriptivo. Se realiza un análisis porcentual para establecer las características de los componentes del desempeño académico y del perfil cognitivo. Los participantes fueron 18 estudiantes (9 niñas y 9 niños), seleccionado mediante muestreo de tipo no probabilístico intencional, de dos escuelas oficiales de la ciudad de Montería, escolarizados en el grado 5°, con criterios de inclusión sujetos en edades comprendidas entre 11 y 12 años, con bajo rendimiento académico, reprobación en grados de escolaridad y clasificado según criterio del docente con discapacidad intelectual. La aplicación de los instrumentos se realizó uno a uno, en tres sesiones con descanso de 15 minutos.
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Para la evaluación de la competencia académica se utilizó las sub escalas: Lectura (comprensión en texto en voz alta y silente), escritura (precisión en la recuperación escrita) y coherencia narrativa y aritmética (conteo lectura de números, dictado de
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números, comparación de números escritos, ordenamiento de cantidades, serie directa, serie inversa, cálculo mental, cálculo escrito); y para la evaluación del perfil cognitivo se aplicaron las sub escalas: memoria (codificación), lenguaje, memoria (evocación diferida), atención, habilidades conceptuales y funciones ejecutivas.
»Resultados El CI Estimado muestra que el 67% de los sujetos evaluados presenta un CI en el rango promedio, lo cual indica que no presenta discapacidad intelectual en este porcentaje de la población, y el 22% se encuentra en el límite (Gráfico1).
Gráfico 1. Distribución porcentual de evaluación del coeficiente intelectual.
La competencia académica evaluadas por los dominios aritmética, lectura y escritura de la Batería de Evaluación Neuropsicologica Infantil muestra los siguientes resultados. En el dominio lectura, el 39% de los participantes superó el promedio esperado de desempeño en la prueba de comprensión de lectura de texto en voz alta, y en el rango promedio se ubica el 28% de los participantes; es decir que el 65% de los estudiantes
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posee un nivel aceptable en esta competencia. En este mismo componente, se observa que la comprensión de lectura de texto en voz silente, muestra menor desempeño. (Gráfico 2).
muestra una tendencia al crecimiento hacia el 72% que representa la mayor proporción (Gráfico. 4).
Gráfico 4. Distribución por frecuencia dominio de la competencia académica escritura. Gráfico 2. Distribución porcentual dominio de competencia académica lectura
En la competencia aritmética se observa que el 44% de los participantes se encuentra en la media en el subdominio conteo, y el 22% supera la media. En el subdominios manejo numérico y cálculo, registra desempeño bajo 78% y 61% respectivamente con porcentajes mínimos en rangos de desempeño alto. En su mayor proporción por debajo del promedio esperado (Gráfico 3).
El perfil cognitivo describe el comportamiento de los participantes en las sub-pruebas que conforman la evaluación del componente cognitivos: atención, memoria, lenguaje y pensamiento. El desempeño de los participantes en la sub-prueba de atención muestra que hay mayor selectividad sostenida hacia los estímulos auditivos que los de tipo visual, el 44% de los estudiantes disponen atención auditiva alta. No obstante, tanto la atención a través del canal auditivo como el canal visual, un poco más de la mitad de los participantes se encuentran en y por encima del promedio. (Gráfico. 5).
Gráfico 3. Distribución porcentual dominio de competencia académica aritmética.
Gráfico 5. Distribución frecuencia proceso cognitivo atención.
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En la competencia escritural, la construcción de texto narrativo presenta bajo desempeño; no obstante en recuperación escrita, el porcentaje ubicado en el rango promedio más el ubicado en rango a alto
La memoria se evaluó mediante los procesos de codificación y de evocación. En la memoria de codificación el 44% de los participantes mostró desempeño bajo tanto en información visual como auditiva. El 56% de los participantes demuestra desempeño dentro de los rangos esperados para su edad. (Gráfico 6).
a través de los sub componentes verbal y gráfica. Los participantes muestran bajo desempeño en este componente con un 67% y 61% de respuestas respectivamente en este rango. (Gráfico 8).
Gráfico 8. Distribución frecuencia proceso cognitivo lenguaje fluidez.
Gráfico 6. Distribución porcentual subdominio memoria codificación.
En lenguaje comprensivo se observa que el 67% de los participantes muestra desempeño dentro del promedio y un 17% lo supera. (Gráfico 9).
El desempeño en la prueba de memoria de evocación evidencia que el 72 de los participantes presenta dificultades para evocar información de tipo auditivo y 50% para la información de tipo visual. Sin embargo, existe mejor desempeño en la prueba de evocación de información visual (Gráfico7).
Gráfico 9. Distribución frecuencia proceso cognitivo lenguaje comprensivo.
Gráfico 7. Distribución por frecuencia memoria de evocación.
La evaluación del proceso cognitivo pensamiento se realizó mediante la subprueba de habilidades conceptuales. En esta subprueba la mayoría de los sujetos, el 78%, se ubicaron en el rango de puntuaciones bajas (Gráfico 10).
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En el proceso cognitivo lenguaje evaluó la fluidez y compresión del lenguaje. La medición del componente fluidez se realizó
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Mientras que en el dominio de lenguaje comprensivo los sujetos mostraron un mayor desempeño en relación con otras áreas cognitivas.
Gráfico 10. Distribución frecuencia proceso cognitivo habilidades conceptuales.
En el perfil cognitivo se hallan porcentajes más altos en la atención auditiva que en la atención visual; aun así no existen alteraciones significativas en éste dominio; lo contrario ocurre con la memoria de codificación, memoria de evocación, fluidez (gráfica y verbal) y habilidades conceptuales.
El análisis sobre el comportamiento de los datos de acuerdo con la agrupación por rangos del CI, competencias académicas y cognitivas muestra lo siguiente: Los participantes ubicados en el rango de CI bajo evidencian desempeño promedio en aritmética sub escala conteo, en lectura silente y en escritura (Gráfico 11).
Gráfico 11. Distribución por frecuencia Coeficiente intelectual bajo y competencia académica .
Los participantes ubicados en el rango CI limite muestran bajo desempeño en competencias numéricas, calculo y escritura narrativa. (Gráfico12)
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Gráfico 12. Distribución Coeficiente Intelectual límite y competencia académica.
El análisis de los resultados teniendo presente las agrupaciones de los participantes ubicados en el rango CI promedio en dos categorías; perfil cognitivo con desempeño bajo y perfil cognitivo con desempeño promedio. Los participantes ubicados en el perfil cognitivo con bajo desempeño muestra mejor desempeño en aritmética-conteo-calculo, en lectura voz alta y silente y en escritura. Muestra alta deficiencia en la competencia numérica de la aritmética y en la escritura narrativa, (Gráfico 13).
Gráfico 13. Distribución Coeficiente Intelectual promedio- perfil cognitivo bajo.
Los participantes ubicados en perfil cognitivo promedio registran reporte de evaluación entre bajo y promedio en la competencia aritmética conteo-numérico, y en rangos opuesto bajo y alto en cálculo y lectura silente. Se observa baja competencia en escritura narrativa. (Gráfico14).
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Los resultados que agrupan las categorías Coeficiente Intelectual, perfil cognitivo y competencias académica muestra que, comparativamente, no existe diferencia entre los rangos del CI Limite y el CI promedio. Por el contrario, se observa mejor desempeño académico para el grupo de sujetos ubicados en la categoría CI promedio con perfil
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Gráfico 14. Distribución Coeficiente Intelectual promedio- perfil cognitivo bajo.
cognitivo bajo con respecto a los CI promedio con perfil cognitivo medio en las competencias lectura silente, aritmética conteo, y escritura narrativa.
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha, Romero, Ana M, Otero, Carmen.
Los hallazgos permite afirmar que la memoria de codificación y evocación son fundamentales en el desempeño cognitivo, lo cual puede explicar el bajo rendimiento de los sujetos en fluidez y habilidades conceptuales.
Este resultado es concordante con los hallazgos de investigaciones que concluyen acerca de la relación que guardan entre si la atención y la memoria, sobre el hecho que estos dos procesos son condiciones previas e indispensables para el funcionamiento adecuado de otros dominios cognitivos, como es el caso de las funciones ejecutivas (Castillo-Parra, G. Gómez, E & Sostrosky-Solis, F., 2009). Respecto a la asociación, perfil cognitivo y competencias académicas, se deduce que éstas últimas son producto del aprendizaje, así pues, la lectura, escritura y aritmética no se desarrollan por sí solas, sino que son el resultado de la adaptación de los individuos al contexto académico como lo afirma Azcoaga (1997); sin embargo, son necesarias unas bases cognitivas para que éste se estructure, por lo que las puntuaciones bajas en manejo numérico, cálculo, lectura en voz baja y coherencia narrativa pueden ser asociadas a resultados bajos en desempeño en las modalidades de memoria, habilidades conceptuales y fluidez. Es preciso hacer notar que los resultados obtenidos en competencias académicas, contradicen los planteamientos de Aronen (2005) y Castillo et al (2009) quienes afirman que el lenguaje es determinante en los procesos de aprendizaje, dado que los sujetos evaluados obtuvieron puntaciones altas en
esta área y aun así presentan dificultades en procesos complejos como la lectura silenciosa, la coherencia narrativa, el cálculo y el manejo numérico. Por último, se hace necesario señalar, el compromiso en habilidades conceptuales, comprensión de texto en voz alta y el de la coherencia narrativa de la población total, lo cual se relaciona con los porcentajes bajos en las modalidades de memoria.
»Conclusión En general se evidencia baja competencia académica en los sujetos independientemente de las categorías de acuerdo al CI y el perfil cognitivo, siendo de manera más acentuada en los subdominios de manejo numérico, cálculo y coherencia narrativa. Teniendo en cuanta que la población pertenece al estrato socioeconómico 1, que se caracteriza por condiciones socio-ambientales restringidas en experiencia que estimulen el nivel verbal, el 22% en CI rango límite, generar sospecha. En consecuencia, podría afirmarse que el 87% de los estudiantes posee un CI con posibilidades para desarrollar tareas académicas de manera exitosa. Respecto a los procesos cognitivos y los grados de escolarización, es importante hacer énfasis sobre la relevancia de las funciones cognitivas y su interrelación con la variable edad. Los niños y niñas categorizados con problemas o trastornos de aprendizaje, sujetos a la repetición del grado escolar como alternativa de tratamiento para sus dificultades de aprendizaje, experimentan disminución del desarrollo de las funciones
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»Discusión
ejecutivas, las cuales maduran de manera ordenada en el desarrollo humano; son además sensibles de acelerarse o retrasarse por la experiencia, afectando de modo complejo los procesos de aprendizaje (Pérez E, Capilla, A., 2008)Se recomienda para estudios posteriores incluir la totalidad de escalas de lenguaje que establece la prueba y de flexibilidad cognitiva. A su vez, tener en cuenta factores medioambientales (Núcleo familiar, antecedentes personales, relaciones interpersonales, estrategias de enseñanza… etc.) determinantes en el aprendizaje o desarrollo de competencias académicas. Además, la estimulación cognitiva en las áreas donde los sujetos puntuaron más bajo, para identificar los posibles cambios en su perfil cognitivo y competencias académicas.
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RevistaDigital
Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected] Instituto Tecnológico de Costa Rica, Sede Regional San Carlos, Costa Rica
López, Patricia Students’ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.68-79 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Disponible en: http://
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La pedagogía de empoderamiento promueve las prácticas pedagógicas centradas en el estudiante, el pensamiento crítico, la construcción del conocimiento y la autonomía del aprendizaje (Freire, 1970). Este estudio cualitativo, basado en el análisis del contenido, describe las reflexiones construccionistas de los estudiantes sobre el uso de portafolios en una clase de comprensión de lectura en Inglés de la carrera de Agronomía de tres poblaciones diferentes de estudiantes en el II semestre 2014, I semestre 2015 y I semestre 2016 del Instituto Tecnológico de Costa Rica, Sede Regional San Carlos. Durante los tres semestres (16 semanas por semestre) de la clase de Inglés Técnico para Agronomía, los datos fueron recolectados a través de un cuestionario semi-estructurado
y una narrativa reflexiva al final de la clase de dos tipos de portafolios: un portafolio de vocabulario y un portfolio de comprensión de lectura. Los resultados indican la importancia de la autonomía del aprendizaje, el desafío de la creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico, así como, la importancia de la puesta en práctica del contenido (teoría vs. práctica). Los estudiantes favorecieron el uso de portafolios; sin embargo, recomiendan enfocarse más en la comprensión de lectura y el vocabulario (contenido) en lugar del desarrollo de la creatividad, usar portafolios digitales en lugar de físicos y promover el trabajo colaborativo para el internalizar el proceso del portfolio. Palabras clave: Pedagogía del empoderamiento, portafolio del estudiante, educación superior.
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»Resumen
»Abstract
»Introduction
Empowerment pedagogy encourages student-centered teaching practices, and enhances critical thinking, knowledge construction, and learning autonomy (Freire, 1970). This qualitative study, based on content analysis, aims at describing students’ constructionist reflections in terms of the use of their portfolios in a reading comprehension class of the Agronomy major of three different student populations in the II Semester 2014, I Semester 2015, and I Semester 2016 at Instituto Tecnológico de Costa Rica, Sede Regional San Carlos. In the course of three semesters (16 weeks per semester) of the class Inglés Técnico para Agronomía, data were collected through a semi-structured questionnaire, and a reflection narrative at the end of the class of two types of portfolios: a vocabulary portfolio, and a reading comprehension portfolio. Results indicate the importance of learning independence, the challenge of creativity and critical thinking development, and the significance of applied content (theory vs. practice). Overall, students favored the use of portfolios yet they recommend focusing more on reading comprehension and vocabulary (content-based) rather than creativity; as well as transitioning from paper-based to digital-based portfolios, and promoting collaborative work for the portfolio meaning-making process.
The challenges of higher education in the XXI century in technological higher education settings give space to challenge the traditional methodology paradigms such as knowledge transfer and banking education (Cummins, 1987; Freire, (1970, 1994; Giroux, 1993, 1988). Empowerment pedagogy focuses on aspects that promote criticism, students’ commitment to their learning process, the creation of knowledge through co-construction and dialogue, and the development of learning autonomy (Freire, 1970). Empowerment pedagogy calls for a paradigm shift in the way students are taught, as well as how knowledge is assessed; it calls for promoting student’s ownership of their learning. This study describes students’ constructionist reflections about the use of their portfolios in an English reading comprehension class of the Agronomy major at Instituto Tecnológico de Costa Rica, Sede Regional San Carlos.
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Keywords: Empowerment pedagogy, student portfolio, higher education.
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»Literature Review Different from the transmission model, empowerment pedagogy aims at letting students take initiative and control over their own learning. In this matter, students become active generators of their own knowledge, as they should be more involved in curriculum planning (Cummins, 1989). Empowerment pedagogy’s objectives focus on strengthening the students’ skills in terms of resourcefulness, self-awareness, and self-direction. It is mandatory to become increasingly reflexive and critical to educate
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In the educational contexts, the classroom and the curriculum need to be filled with vital issues taken from the students’ lives. Thus, students are empowered and learning becomes meaningful and contextualized; active learning takes place and students focus on commitment and initiative while becoming more responsible of their learning process. Freire (1970) claims that becoming empowered implies change. That change implies thinking differently, opening up to new perspectives, activating new possibilities, and reaching for that maximum potential of each student. Interesting to note is the fact that empowerment practices are not limited to teaching methodologies, they can also be applied to assessment practices. The use of portfolios is highly related to empowerment practices in the sense that its use seeks to celebrate learning evidence and student involvement. Portfolios are owned by the students, which makes them individual unique artifacts. Gomez (https://www. ied.edu.hk/obl/files/electronic_portfolios. pdf) states that portfolios are collections of work in which students showcase their skills, provide evidence of ongoing learning takes places while outcomes are met.
In a study conducted by Miller and Morgaine (2009), in relation to VALUE (Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education) of the Association of American Colleges and Universities, they suggest that portfolios, most specifically electronic portfolios (e-portfolios) • Build learners’ personal and academic identities as they complete complex projects and reflect on their capabilities and progress, • Facilitate the integration of learning as students connect learning across courses and time, • Be focused on developing self-assessment abilities in which students judge the quality of work using the same criteria experts use, • Help students plan their own academic pathways as they come to understand what they know and are able to do and what they still need to learn. (p. 8-9) Miller and Morgaine (2009) also address the importance of the concept of metacognition, as the process in which individuals become aware of their thought processes. In the case of portfolios, students are encouraged to reflect on their work and learning processes, in metacognitive manners. Constant monitoring evolves into systematic reflection so that learning adjustments take place and students become more autonomous, independent, and critical of their strengths and weaknesses. Others have also argued that the use of portfolios results in students reflecting on their development since creating a portfolio demands a lot of effort and commitment (Tartwijk et al., 2007). Portfolios stresses student-centered approaches instead of teacher-directed lear-
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students to face the current social issues. Some critical educational theorists have argued about the oppression structures that aim at dominating students in educational contexts (Freire 1970, 1994; Giroux, 1983, 1998). Freire is well known for his perspectives in terms of critical pedagogy and empowerment pedagogy, and has encouraged teachers to seek connection with the students in order to increase their personal and social motivation which are required to learn and transform their lives.
ning environments since in teacher-controlled settings portfolios have proved not to be fruitful (Driessen et al., 2005). Portfolios, as empowerment teaching techniques seek to challenge students to be the owners of their learning decisions, be self-directed learners, and dynamically interact in a learning context.
»Methodology As part of the qualitative research, the study used an inductive approach adapted from Hatch (2002), and in the form of content analysis (domain analysis). Inductive analysis was used since it sought to effectively extract meaning from data. Domain analysis provided a systematic approach to processing data to report representative pieces of descriptive categories. Domain analysis studies semantic relationships that form categories that include other categories (Hatch, 2002; Spradley, 1979). Domain analysis moves from specific elements to general conclusions, with a systematic process of identifying, summarizing, and revising domains.
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Specifically, “frames of analysis” (Hatch, 2002 p. 163) were first identified. Then, the included terms (name of the specific elements) to capture the core of the meaningful units which were categorized in order to create domains based on semantic relationships. Once the semantic relationships were established, salient domains that directly answered the purpose of the study were identified. After all salient domains were identified, a code system to keep better and more orderly track of the domains was created. The final step of domain analysis invol-
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ved looking for themes. Finally, a meaningful whole was created in order to represent the specific parts of the analysis in order to create “a whole that makes sense” (Hatch, 2002, p. 175). As the summary was put together, data excerpts to support the elements of domains were selected, which became part of the findings. Data were gathered through the students’ reflection entries at the end of the courses. This qualitative study, based on content analysis, analyzed content taken from a semi-structured questionnaire and a reflective narrative written by the students at the end of the class of two types of portfolios: a vocabulary portfolio and a reading comprehension portfolio. The three different student populations taken into account were from the major of Agronomy. Their participation occurred during the II Semester 2014, I Semester 2015, and I Semester 2016 at Instituto Tecnológico de Costa Rica, Sede Regional San Carlos. All data were analyzed through critical readings and content coding. The coding looked for the creation of semantic categories through the students’ reflection entries and answers. The three student populations (21 students in total) that were part of this study are from Instituto Tecnologico de Costa Rica, San Carlos. Each student took the course Inglés Técnico para Agronomía, as the last English course belonging to the major of Agronomy during II Semester 2014, I Semester 2015, and I Semester 2016. The following results summarize the students’ constructionist reflections in regards to the use of portfolios, as an empowerment pedagogy strategy, in higher education.
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The use of portfolios in the course of Inglés Técnico was part of a curriculum reform of the Agronomy major, where portfolios sought to shift traditional assessment and teaching practices to more innovative methodological strategies, based on empowerment pedagogy principles. Its main objective was to empower students and provide meaning to their knowledge environment. It also aimed at empowering students so that they can be the protagonists of their own learning and co-construct knowledge as part of it. The use of portfolios challenged the traditional learning formula and celebrated individuals in their academic abilities within their social and personal contexts. The course sought to enhance reading comprehension skills and vocabulary enrichment. The idea of the portfolios is first presented to the students at the beginning of the course. One entire class is devoted to introducing the topic of portfolios. Students are encouraged to reflect and be critical about the way they use this tool. Even when being formally presented in the first class, the practice of using portfolios is constantly reinforced during the 16 weeks of the semester. At the end, students were requested to write a reflection entry where they had to reflect about the experience of portfolios during the course. Two portfolios were carried out: one about reading comprehension strategies, and another one about vocabulary (agronomic jargon). Both portfolios have some general guidelines, but the most fundamental rule is that students must internalize that both portfolios are a work in progress that reflect growth and decision-making processes every week during the semester.
The reading comprehension portfolio focuses on specific reading comprehension techniques (i.e., scanning vs skimming, using background knowledge, asking questions, identifying the topic, main ideas, and supporting details, among others). The vocabulary portfolio encourages students to create their own meaningful technical glossaries, based on their prior linguistic background knowledge. Due to the dynamics of the portfolio, students are systematically assessed during the entire semester (4-5 times) using a rubric (See Annexes 1 and 2), as a way to promote critical thinking skills, creativity, a sense of protagonism over their learning process, and an on-going sense of reflective progress. The main objective of the rubric was not to assess learned skills or competencies; instead, it aimed at assessing students’ creativity, effort, and progress, as genuine ways of empowerment. As portfolios are part of performance assessment, the focus relies on the process, not the outcome. The professor presented the rubric at the beginning of the courses. As part of the empowerment theory, when students were presented with the rubric, they were provided a space for dialogue, and were encouraged to reflect, question, and propose new assessment criteria for the rubric of the portfolios. In addition, the dynamics of the course encourages that students freely choose the readings to be used during the course based on their professional interests. The following results represent the constructivist perspectives and reflections of the students. Results include the importance of learning independence (autonomy), the challenge of creativity and critical thinking de-
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»Results
velopment, and the significance of applied content (theory vs. practice). Students recommended focusing more on reading comprehension and vocabulary (content-based) rather than creativity, transitioning from paper-based to digital-based portfolios (e-portfolios), and promoting collaborative work for the portfolio meaning-making process.
»Learning autonomy
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The most prominent result of the study, highlighted by the students, was the importance of learning independence. Students concurred that the methodology, but most specifically, the assessment of the course make them aware of their learning process and demanded that students became responsible for their own portfolios. One particular aspect that stood out was the significance for students to be able to develop their unique skills and strengths through the creation of their portfolios. They embraced the freedom provided and became protagonists of the learning process, in simple aspects such as deciding on the color of the fonts, as well as higher decision-making processes such as how to present reading comprehension strategies or how to select specific readings. Students also celebrated the fact that the portfolios were personalized and distinctive. They were encouraged to claim their individuality through unique presentation. Students voiced their thoughts as follows, “(portfolios) allow for students to be more responsible”;
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“assessment demands much more commitment and hard work”; “the course and assessment encourages students to develop their own skills and strengths”; “(portfolios) provides students to have the freedom to look for their personal interest and creative ways”; “the readings are the best since we can choose them; we can also design how we want to present them, which at the end makes the portfolios way more interesting, unique, and easy”; “the entire responsibility goes to the students; at the end it is the Students who are fully responsible for their progress”.
»Creativity and critical thinking development Creativity was a result that has some conflicting views. On one part, students acknowledge the importance of developing creativity and critical thinking skills. On the other hand, they concluded that it was challenging to be creative and critical, and that too much value was put into this criteria. Students clearly stated that even when portfolios make them be more critical and creative, they were also very demanding on students. They coincided that creativity is very important yet it should be given a minor role in the assessment. Students indicated how they believe more value should be placed in content, in the form of reading strategies and vocabulary enrichment. Both must
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»Applied content (theory vs. practice In regards to applied content, students indicated that the methodology and assessment of the course was highly beneficial, not only in the course per se, but also in other courses and even in life. Students internalized that through the use of portfolios they were putting into practice reading comprehension techniques and using field jargon that was pragmatical and meaningful. They concurred that due to the nature of the assessment, they had to be constantly searching and complementing the portfolios, which gave them a sense of genuine learning, not forced, demanded, or imposed knowledge. A common feeling was that students embraced the dynamics of the class as something practical instead of theoretical, “the methodology and assessment is very dynamic, which drives the students to participate more actively as part of the class, the fact that the class is practical is very positive”. In addition, they indicated, “jargon is really important and portfolios make them meaningful for our personal and professional development; we must always be assessing
the (reading comprehension) strategies and the vocabulary”.
»Collaborative work and feedback sessions A thought-provoking result of the study advocates for students to be provided with more academic support and guidance through the creation of the portfolio. Students asserted that the course with its methodology and assessment practices is a different class, not normal compared to the rest of the classes. Therefore, it requires more attention to introducing the pedagogical practices. They suggested two specific actions: collaborative work sessions, and feedback sessions. These two actions will allow students to better apprehend the teaching and assessment methodologies; thus that students can succeed in the learning process. These practices must be initiated at the beginning of the class and continue systematically during the time of the course to guarantee students’ confidence and learning autonomy. Students stated, “This class is atypical, very different from others, it requires more time”; “maybe a collaborative group so that everything covered in class is clear and students can ask questions and get feedback to correct any mistakes.”
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prevail instead of originality and the development of critical skills. Students stated, “I think that too much value is placed in creativity”; “maybe assessment can be reconsidered so that creativity becomes less”; “creativity should not be assessed as a major component, what really matters is content and comprehending the readings”.
»Electronic portfolios (e-portfolios) The last result affirms that students suggested they seek to transition from paper-based portfolios to digital-based ones (e-portfolios). Portfolios tend to get heavy to carry and challenging to grade during the semester. Students emphasized on this aspect recommending that e-portfolios become the norm, not only because of the complementary artifacts, but also for all the readings used during the class. Students showed concern about the amount of printing in terms of money and environmental issues.
»Conclusions
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Considering the results, it seems mandatory to become aware of how fundamental it is to validate the students’ voices as the ones that can enhance the teaching-learning process. Students highlighted the importance of learning independence, the challenge of creativity and critical thinking development, and the significance of applied content (theory vs. practice). As empowerment pedagogy, using portfolios is considered to be an innovative classroom technique. Innovative in the sense that it makes students reflect on their own learning process since it adds meaning to their learning. Students felt they owned their portfolios, which endorses the base of empowerment pedagogy, and promotes students engagement that made them commit to their learning process. As an empowerment pedagogy, what stood out
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was the fact that students were protagonist as part of their learning process, which translated into an enhanced motivation for learning. Using portfolios proved to be a successful experience in the context of higher education. However, it remains a work in progress. Students recommended promoting collaborative work and increased opportunities for feedback sessions for the portfolio meaning-making process as well as transitioning from paper-based to digital-based portfolios (e-portfolios). E-portfolios is an emerging technological possibility which permits multiple functions that are more in accordance with the student’s academic and personal needs. The aspect of promoting creativity and critical thinking skills must be consolidated as to make students internalize the importance of such skills. Using portfolios in higher education is not, and it should not be a “magical recipe” to be implemented in all courses for all levels. One of the limitations of the study is precisely the fact that the use of portfolios cannot be replicated in all student populations. Empowerment pedagogy pursues rejoicing individuality, and provides meaning to education. Students deserve to be given the power and control over their own personal individual learning processes. To empower students promotes their growth, autonomy, criticism, confidence, and self-reliance. Furthermore, this empowering also implies that students must make their own decisions, justify them, and be consistent and consequent with those decisions. The role played by the educators, in terms of empowerment pedagogy, must be that of a flexible, supporting facilitator. They also must be accepting of changes and different
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perceptions since every single student has individual skills, and processes information differently, which at the end, makes them unique in any educational context. Traditionally, the conception of education has been that in which the educators transfer knowledge and that the students simply delved into that knowledge. Freire (1970) suggests that studying is not simply to memorize knowledge, instead it is more a creating act, a constant reconstructing act that seeks to promote opportunities for criticism and personal development.
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»Annexes
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RevistaDigital
Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] Universidad Nacional de Quilmes Argentina
Berón, Stella, García, Daniel, Petit, Luciano, Sena, Selva, Sansón, Dalila Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía social y solidaria Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.80-95 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
La Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria de la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina, se diseñó y formalizó como oferta educativa en la temática, en la cual las prácticas educativas y territoriales organizadas y/o asumidas desde las prácticas profesionalizantes constituyen el pilar transversal donde se asientan las definiciones de contenidos y estrategias formativas de la carrera. Los docentes de la Tecnicatura son interpelados por el desafío radical al que se exponen en su práctica: seguir construyendo nuevas subjetividades colectivas, desde la interculturalidad como propuesta política, la ecología de saberes, el reconocimiento de la diversidad en el otro y en la propia subjetividad, la riqueza de los repertorios culturales de los territorios, la construcción de nuevas ciudadanías universitarias para los estudiantes de la Tecnicatura.
Palabras Clave: Tecnicatura, economía social y solidaria, comunidades de aprendizaje, prácticas profesionalizantes.
»Abstract The Tecnicatura Universitaria in Social and Solidary Economy of Quilmes National University, Argentina, was designed and formalized as educational offer in the subject matter, in which the educational and territorial practices organized and / or assumed from the professional practices constitute the transverse prop where they agree the definitions of contents and formative strategies of the career. The teachers of the Tecnicatura are addressed by the radical challenge to which they are exposed in his practice: to continue constructing new collective subjectivities, from the interculturality as political
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»Resumen
offer, the ecology of knowledge, the recognition of the diversity in other one and in the own subjectivity, the wealth of the cultural digests of the territories, the construction of new university citizenships for the students of the Tecnicatura. Keywords: Tecnicatura, social and solidary economy, communities of learning, practical profesionalizantes.
»Introducción Ante la crisis de la modernidad, se despliega una transición en el mundo simbólico, de la producción y el trabajo donde coexisten distintos paradigmas y nuevas formas de pensar y hacer (Sousa Santos, 2010). Este es el marco óptimo para la instalación de la Economía Social y Solidaria [ESS] y para el desarrollo de experiencias formativas como la primera Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria [TUESS] de la Universidad Nacional de Quilmes [UNQ], Argentina. El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar y compartir los aprendizajes de esta experiencia pedagógica y territorial.
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En líneas generales, se procura reflexionar el recorrido de formación desde los/as docentes, quienes han reinventado su posición de enseñantes en esta nueva carrera, en el marco del desarrollo de un campo formativo y profesional hasta el momento inédito. La propuesta de la TUESS parte de un diagnóstico de la demanda social de formación integral en ESS de emprendedores, organizaciones sociales y actores vinculados a las políticas públicas en este campo, surgido del trabajo de extensión universitaria de la UNQ
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desde el Proyecto Creando Redes de Emprendedores en ESS [CREES] Desde esa lectura de la realidad,se diseñó y formalizó una oferta universitaria en la temática, en la cual las prácticas educativas y territoriales organizadas y/o asumidas desde las prácticas profesionalizantes constituyen el pilar transversal donde se asientan las definiciones de contenidos y estrategias formativas de la TUESS. Para el canon académico, la TUESS se instituye como un espacio de formación desafiante, al proponer la producción de conocimientos en su doble vertiente teoría - práctica, buscando desarrollos gnoseológicos que contribuyan a la construcción del campo de la ESS y sus valores, comprometidos con la transformación de las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales instituidas y en diálogo con la multiplicidad de situaciones y necesidades de los territorios de los cuales provienen los estudiantes. Dicha multiplicidad territorial, abarca densidades cronológicas y espaciales difíciles de sintetizar en una única mirada y representa a la diversidad de los sujetos que demandan el ejercicio de la igualdad articulando tal homogeneidad con las diferencias que los constituyen. En ese sentido, el territorio puede comprenderse al decir de Souza Santos (2006) a partir de una “ecología de las temporalidades” en la cual la concepción de tiempo lineal es sólo una de las formas que se ponen en juego en la vida cotidiana y en la experiencia formativa; a partir de una “ecología de los reconocimientos”, relevando las diferencias subjetivas y no homologándolas con la desigualdad; a partir de una “ecología trans-escalas”, que insta a recupe-
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Sousa Santos (2010) plantea que estos cambios de concepción en el abordaje de la estructura social, se expresan en áreas científicas de investigación, docencia y aplicación de conocimientos, en la necesidad de contar con una nueva epistemología que dé cuenta de la diversidad y pluralidad de saberes y las muy diversas formas de conocimiento, rompiendo con la unidad y uniformidad de la producción de conocimientos tradicional. El conocimiento deseado se entiende a sí mismo en tanto saber atravesado y transformado en el encuentro con los actores y territorios de los cuales parte, siendo la Universidad un componente más del Actor en Red que funda el campo de la ESS (Latour, 1993 citado en Lepratte, 2014) Desde este posicionamiento, la TUESS se constituye como un dispositivo de acompañamiento a estudiantes adultos –trabajadores que, en general, atravesaron procesos de exclusión y de manera activa transitan experiencias alternativas de integración social: son integrantes de organizaciones y movimientos sociales, culturales y políticos; agentes del sector público y privado con experiencias en cooperativas, mutuales, asociaciones, fundaciones. Pueden pensarse a los estudiantes de la TUESS en clave de “ausencia producida” (Sousa Santos, 2003), es decir la ausencia provocada por el sistema hegemónico en tanto este tiende a la negación de su existencia. Han sido o son sujetos invisibilizados, que no encontraban su lugar en el mercado capitalista, nominados
como grupos sociales marginados, grupos étnicos o sujetos con prácticas laborales no formales o no legitimadas o no hegemónicas. Muchos de ellos han experimentado síntomas depresivos, sensación de fracaso, situaciones de pobreza y miseria. En contrapartida, desde la concepción de la “sociología de las ausencias” (Sousa Santos, 2006), la TUESS se mueve en el área de la solidaridad y hacia un proceso de subjetivación emancipatorio. La relación de sus estudiantes con el sistema hegemónico implicará desarrollos de resistencia ante la ausencia, como prácticas de saberes (Sousa Santos, 2007) que,en este caso, posibilitan la discusión epistemológica como condición para la justicia social y el surgimiento de otros nuevos procesos de subjetivación. Intervenir desde estas concepciones en el campo económico productivo tanto como en el campo estrictamente tecnológico social, en la ESS y en la vida universitaria en particular, es para estudiantes, técnicos egresados y docentes una experiencia atravesada por tensiones, en función de las luchas contra hegemónicas que este proceso supone. Las tensiones en el ámbito académico son el correlato del desafío que se le propone a la vieja institución universitaria, interviniendo en procesos territoriales de transformación social, económica y política con un sector históricamente excluido en la distribución de los bienes económicos, sociales y culturales.
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rar lo local ante la globalización hegemónica y desde la “ecología de la productividad”, que valoriza sistemas de producción, distribución y consumo alternativos al predominante, en una lógica de ESS.
»Historia y descripción de la propuesta formativa La TUESS fue creada por resolución de Consejo Superior Nº 382/11 de la UNQ en junio de 2011, como carrera de pre-grado bajo la modalidad presencial con campus virtual contando con espacios áulicos y extra-áulicos. A excepción de los tres niveles de prácticas profesionalizantes, que son de cursada anual, el resto de las materias son de cursada trimestral, cursándose de a dos materias por trimestre. El diseño curricular de la TUESS está organizado segúncuatro campos de formación que constituyen el trayecto formativo: a) El campo de formación general (o área modular de análisis socioterritorial), b) El campo de formación de fundamento (o área modular de intervención socioterritorial), c) El campo de formación específica (o área modular de desarrollo socioeconómico en clave local) y d) El campo de formación de las prácticas profesionalizantes. La duración, aproximada, de la carrera es de 3 años, con 1800 horas de asignación horaria, otorgándose al final de su cursada el título de Técnico Universitario en Economía Social y Solidaria.
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La primera cohorte que ingresa a la TUESS lo hizo en marzo de 2012 y fueron estudiantes provenientes como egresados del Diploma de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria [DOSESS] con secundario completo, en convenio con el Programa de
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Inserción Social con Trabajo [PRIST], comúnmente denominado Argentina Trabaja y con el Ministerio de Educación de la Nación. Fueron 176 estudiantes, orientadores/as de las cooperativas del PRIST o Argentina Trabaja, que cursaron en 5 comisiones, ubicadas en los municipios de Matanza, José C. Paz, Moreno, Bernal, San Fernando, todos pertenecientes a la Provincia de Buenos Aires. El PRIST ha sido uno de los programas de inclusión del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación de mayor cobertura dirigido a población jefas y jefes de hogar en situación de vulnerabilidad social. Este grupo empezó directamente el 2° año de la carrera, ya que el DOSESS es equivalente al 1° año, por resolución de la Universidad. En junio del 2012, se abrió la inscripción a la TUESS al público en general y es así que en marzo del 2013 empezó una primera cohorte abierta abriéndose dos comisiones: una en Ciudad Autónoma de Buenos Aires y otra en Bernal (Partido de Quilmes, Provincia de Buenos Aires). En julio del mismo año, se abre otra más del mismo tipo en Bernal. Posteriormente, en junio del año 2014 comenzaron a funcionar 7 nuevas comisiones en los municipios de Moreno, José C. Paz, Ingeniero Maschwitz, San Justo, Ezeiza, Banfield y Bernal, todas localidades del Área Metropolitana de Buenos Aires. Los estudiantes ingresantes eran nuevamente orientadores del PRIST y habían cursado el DOSESS en 2012 y 2013, de manera que también comenzaron a cursar 2º año de la TUESS en una nueva articulación con los Ministerios Nacionales de Desarrollo Social y Educación. A la fecha, unos 400 estudiantes han cur-
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Para llevar adelante la propuesta educativa de la TUESS se crearon e implementaron dispositivos específicos de acción político-pedagógica sobre la base de principios teórico – metodológicos que orientan nuestras acciones. Estos dispositivos y principios se articulan en los siguientes ejes: 1) Las Comunidades de Aprendizaje, 2) La Pareja pedagógica como Enseñante, 3) La Educación popular en la Universidad y 4) Las Prácticas Profesionalizantes en ESS.
»Acerca de nuestra Comunidades de Aprendizaje La propuesta del trabajo áulico en Comunidades de Aprendizaje[CA], entendida como proyecto educativo que se asume colectivamente, que reconoce los saberes, las experiencias y las prácticas de quienes la conforman - estudiantes, docentes, territorios de la ESS y de la Universidad(Sansón, Berón, Petit & Sena, 2013) - y que trasciende el ámbito institucional de la Universidad, integrando locus de aprendizajes no formalizados como espacios que enriquecen la trayectoria educativa (Borzese, García, Bruzzone&Scafati, 2003) y proyectan los aprendizajes sobre el territorio. Las CA, abiertas a la transformación son objetivo y resultado de la experiencia formativa en la TUESS y su desarrollo es pertinente con
la especificidad socio técnica de la ESS. La CA es un objetivo porque se presenta como horizonte constante de las intervenciones áulicas y territoriales, en contrapunto con otras matrices culturales y otras prácticas sociales y educativas, sobre a todo a partir del desmantelamiento subjetivo y político que significó la aplicación de las políticas neoliberales durante los `90 sobre los sectores populares en la Región Latino Americana. La CA se sostiene como una referencia permanente que da sentido y tensiona nuestra práctica. Al mismo tiempo, también es resultado: Se evidencia en la práctica de las/os estudiantes en el aula y en sus territorios quela vivencia en el aula provoca nuevas posibilidades de subjetivación de las identidades colectivas y esto es potencialmente trasladable al territorio. Tales condiciones se relacionan directamente con valores característicos del campo de la ESS. Por lo tanto, la perspectiva de la CA que se sostiene propone la construcción colectiva de los conocimientos, privilegiando el trabajo en red del Actor Red que es el campo de la ESS y promoviendo los vínculos afectivos entre los miembros del grupo clase, en tanto potenciadores delos procesos de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, la TUESS plantea la CA como apuesta política de inclusión educativa de sectores históricamente excluidos de la formación superior universitaria y la articulación permanente de los territorios de acción de los estudiantes y del sector de la ESS con el ámbito universitario. Desde el concepto de ecología de saberes
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sado o cursan la TUESS y de ellos unos 100 ya formalizaron su egreso como técnicos en ESS.
(Sousa Santos, 2007), que concibe los conocimientos “como prácticas de saberes que permiten o impiden ciertas intervenciones en el mundo real” (Sousa Santos, 2007, p. 28) y no en abstracto, las CA instalan espacios de revalorización de los saberes de todas las personas que las habitan y se responsabilizan colectivamente de los aprendizajes de quienes las integran. La toma de registros, la elaboración de memorias e informes, la realización de trabajos prácticos en cada encuentro, supone el planteo de estrategias didácticas en las cuales los estudiantes asumen el rol de “escribientes” en una dimensión que articula lo subjetivo y lo político. Como portavoz de otros compañeras/os, un estudiante de la comisión de Maschwitz afirma: “Recuperé la palabra en la TUESS”. A varios de ellos les ha costado hacer el pasaje de la oralidad a la escritura y experimentan fascinación al escucharse, cuando se reconocen a sí mismos con capacidad de categorizar lo que ya sabían intuitivamente o lo que conocían por experiencia; así lo testimonian estudiantes de la sede de Bernal: “Nos dieron palabras”; ”Es como que te nombren”.
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En el círculo de la CA, emerge y se consolida la experiencia de dejar de ser un ninguno, ninguneado. Aparece el horizonte de la pertenencia y la valorización de una identidad que sigue construyéndose colectivamente y que integra los saberes de la experiencia con las construcciones conceptuales. Pensando al estudiante de la TUESS como sujeto situado, contextualizado en palabras dePichon-Rivière,“un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan” (Zito Lema, 1995, pp. 107-108), éste pondrá en juego
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en el aula lo que aprendió en su territorio y en su trayectoria. No es una abstracción, es un sujeto histórico, emergente de recorridos vitales y procesos de formación que tienen su anclaje en el desarrollo histórico, social y político expresado en las formas de habitar el territorio. A partir del exterminio criminal de luchadores populares comprometidos con el cambio social producido durante la dictadura militar de los años 70 y la aplicación de políticas neoliberales durante los años `90 de las que resultaron grandes colectivos precarizados, marginalizados y vulnerados, se ha configurado un territorio extendido de Buenos Aires del cual forman parte los estudiantes de la TUESS, con condiciones de flexibilidad laboral y en muchos casos ausencia de posibilidades de inserción en el trabajo, además de ruptura de las redes de solidaridad social como fuentes identitarias. Estas desafiliaciones (Castel, 2002) históricas encuentran en los procesos de inclusión laboral y educativa provenientes de políticas públicas, tales como el PRIST o la misma TUESS en tanto Convenio Programático con Ministerios Nacionales, aquellos espacios de construcción subjetiva y política que los ponen en situación para que los estudiantes se empoderen en sus prácticas cotidianas y se vuelvan protagonistas de las transformaciones comunitarias y sociales allí donde viven. Los estudiantes de la TUESS transitan sus trayectorias de aprendizajes, apropiándose de estrategias y habilidades, generadoras de cambios y nuevos modos de integración social. Se destaca en la CA la apuesta al trabajo colectivo también desde los docentes, como
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En este sentido, se puede registrar cómo la CA se pone en acción: recuperando las memorias de las clases desde los estudiantes y desde los docentes, como un insumo fundamental que resignifica el proceso colectivo a partir de las voces de sus protagonistas y permite la revisión de las intervenciones didácticas. O bien, haciendo circular las planificaciones de cada clase, armadas de manera conjunta por la pareja pedagógica docente a cargo de cualquiera de las materias y luego puesta a circular al resto de los equipos docentes de cada comisión y a la totalidad de los docentes mediante el campus virtual. O también, en la experiencia de escritura colectiva que ha sido la redacción del Documento Marco de las Prácticas Profesionalizantes, escrito por el Equipo Inicial de Docentes de Prácticas y corregido y reescrito por todo el colectivo docente de la TUESS.
La experiencia más significativa en cuanto a la acción de la CA sobre el proceso formativo es tal vez la Asamblea de la TUESS: de manera abierta y opcional, una o dos veces al año estudiantes, egresados, equipos de gestión y administración y profesores de todas las comisiones de la TUESS son convocados a un encuentro donde revisan las dimensiones institucionales, didácticas, curriculares, vinculares, profesionales y políticas en la implementación de la TUESS y analizan modificaciones, aspectos a fortalecer, necesidades coyunturales y estratégicas, etc. Es un espacio de participación donde se encuentran las distintas comunidades de aprendizaje para construir un nuevo colectivo, evaluando y planificando.
»La Pareja Pedagógica como Enseñante Colectivo Coordinar el espacio áulico desde una pareja pedagógica, disuelve el imaginario del saber depositado en un solo sujeto: “el profesor”. Asumir este lugar no individual del Enseñante facilita la construcción colaborativa del conocimiento. Este principio de la CA se implementó componiendo la pareja pedagógica: el/ la docente tutor/a y el/la docente curricular. Ambos asumen funciones con tareas y responsabilidades diferenciadas, que no son estáticas pero que se requieren a los efectos de organizar la tarea.
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colectivo particular. El equipo docente, que ha llegado a estar integrado por cerca de 70 profesores, busca constituirse en CA desde una conformación diversa en lo disciplinar (docentes con formación en: economía, comercialización, sociología, psicología, ciencia política, comunicación social, trabajo social, arquitectura, veterinaria entre otras) y en cuanto a sus trayectorias de vida (nacionalidades, militancia, generaciones, etc.). Todos/ as aportandes de sus diferentes recorridos de formación, profesionales y personales, construyendo colectivamente las estrategias didácticas y los contenidos de la enseñanza. En las reuniones quincenales del equipo docente de la TUESS, por ejemplo, se ponen en común planificaciones y se provocan reflexiones acerca de las intervenciones áulicas que retroalimentan el desarrollo de la propuesta formativa.
El/la tutor/a es responsable de acompañar los procesos de integración y permanencia de los estudiantes en el aula, incluyendo la mirada más general sobre las trayectorias de aprendizaje delos estudiantes, con particular énfasis en la articulación del conocimiento territorial. La inclusión institucional del estudiante en tanto ciudadano universitario, requiere además de parte del tutor/a el manejo de algunos procedimientos administrativos que no implican descuidar su función pedagógica. El/la docente curricular es responsable de los contenidos disciplinares de la materia asignada. En diálogo con el/la docente Tutor/a, trabaja para lograr la mayor significatividad posible de los contenidos disciplinares para su grupo de estudiantes y de acuerdo a los lineamientos político pedagógicos de la TUESS. Por ello, la pareja pedagógica comparte criterios y toma decisiones conjuntamente desde el momento de diseño y planificación de las clases, hasta la puesta en acción, la elaboración de materiales y los momentos de reflexión y evaluación sobre las intervenciones compartidas. A su vez, es también la puesta en acto de un modo de construir conocimientos, una manera de organizar procesos de formación a partir del trabajo en equipo y una comprensión integral de las diversas situaciones de aprendizaje.
za, las prácticas aprendidas, las supuestas respuestas adecuadas y la búsqueda de otras respuestas. Se trata de un cuestionamiento que activa la generación de nuevas preguntas para “incomodar”, para salir de la comodidad de lo que se sabe. La pareja pedagógica es en sí misma una práctica que dispara el proceso de construcción de la CA: es una experiencia que interpela el modo tradicional de ejercer la docencia y además pone en juego un modo de intervenir compartido que se vuelve formativo para los estudiantes. También la Pareja Pedagógica asume en su interior la tensión y la riqueza de los procesos territoriales como pivote y eje fundante del proceso formativo. Se hace cargo de las características no monolíticas del campo de la ESS, dado que en este campo no es posible adjudicarse una mirada única y tranquilizadora. Se enseña desde una mirada colectiva, que incorpora al territorio. La intervención territorial de los estudiantes también exige ser pensada de manera colectiva y este es el plus que la Pareja Pedagógica enseña, en su currículo oculto (ver figura 1).
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Desde la CA se interpela el lugar del enseñante. Como dispositivo, la CA de los docentes es representada por la Paraje Pedagógica en la comisión. Esta práctica cuestiona los lugares tradicionales del “ser profesor” o del “ser estudiante”, la función docente, los esquemas internalizados sobre la enseñan-
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»La educación popular en la Universidad La Universidad Nacional de Quilmes se identifica como productora y alojadora de prácticas educativas de calidad e inclusivas con aquellos sectores sociales en quienes se encarnó la injusticia (Dussel, 2011). Transita este propósito a fin de politizar el rol de estos sectores en la sociedad y en la Universidad misma. La experiencia de la TUESS como carrera ha plasmado una metodología educativa universitaria inspirada en la educación popular y social desde el vínculo con las organizaciones y los movimientos sociales y sus experiencias en educación popular. Principalmente, apelando a la potencialidad del diálogo y la incorporación posible en los proyectos formativos de las propuestas políticas y pedagógicas de organizaciones y movimientos sociales, sus prácticas, su construcción
amplia de saberes en encuentros y formas organizativas, sus relaciones con los distintos niveles del Estado. Esto redunda en un equipo docente, un estudiantado y organizaciones con prácticas mutuamente enriquecedoras y procesos de formación que se plantean desde su mismo diseño la operacionalización del diálogo con los actores territoriales y la organización de respuestas pertinentes, en términos metodológicos y curriculares. Respuestas que resuenen en las necesidades y expectativas de fortalecimiento de unas prácticas concretas: las de la ESS. Se buscó dar respuesta a las necesidades de las organizaciones en problemáticas vinculadas a la gestión, la coordinación de acciones, la orientación de cooperativas de trabajo y organizaciones autogestivas y/o asociativas de acuerdo a los principios y valores de la ESS y desde la Educación Popular. La TUESS se ha apropiado de su identidad como oferta formativa para la transformación, que intenta no reproducir relaciones de subordinación y que valoriza la igualdad, la singularidad y la condición colectiva del sujeto. Trabajar desde el paradigma de la educación popular y de comunidades de aprendizaje en la Universidad propone retos constantes y al mismo tiempo potencia la construcción de nuevas tramas sociales en las cuales poder habitar dichas provocaciones. Esto se visualiza en la búsqueda de generar nuevas estrategias curriculares y didácticas para el acompañamiento delos estudiantes, por ejemplo: la incorporación del Taller de escritura, producción de monografías e informes que se implementa en carácter de asignatura optativo con el objetivo de introducir y/o fortalecerlos procesos de alfabetización
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De esta manera, las Parejas pedagógicas, los territorios en los cuales se mueven los docentes y los sujetos del aprendizaje se vuelven siempre “inéditos viables”(Freire, 2002a) que desde una CA responden a la necesidad de instituir algo nuevo en el territorio, ya que “una de las tareas del educador o de la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades (cualesquiera sean los obstáculos) para la esperanza”( Freire, 2002b, p. 9).
académica, o el curso de extensión universitaria. De los grupos a los equipos de trabajo destinado a abordar las dificultades grupales al interior de las organizaciones con las que se encuentran los estudiantes en los territorios.
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Consecuentemente, en lo referente a la inclusión territorial en procesos transformadores, vale como ejemplo el Programa Universitario de Incubación Social[PUIS], que retoma la experiencia de Extensión de la Universidad Nacional de Quilmes (el Proyecto CREES, antecedente de la TUESS) y las demandas de construcción de las Prácticas Profesionalizantes de la TUESS. Se trata de generar condiciones para la asociación de la universidad con organizaciones territoriales en función del desarrollo de acciones concretas que impliquen la transferencia de saberes y la gestión conjunta de recursos y líneas de acción: Mercados Sociales, Tecnologías Sociales, Arte y Cultura, Turismo Social de Base Comunitaria, Empresas Sociales, entre otras. La TUESS participa activamente del PUIS en sus diversas líneas, encontrando en ellas al mismo tiempo un correlato institucional que contiene posibilidades de desarrollo para las prácticas profesionalizantes de los estudiantes y potencialmente para el desarrollo profesional de sus egresados. Recientemente, en el marco de la Incubadora de Mercados, se lanzó como iniciativa concreta el Almacén de la ESS de la Universidad de Quilmes en Bernal: algunos becarios y docentes participan del puesto permanente en el patio donde todos los integrantes de la Universidad pueden adquirir productos de la ESS. La tarea del vínculo cotidiano con esa Comunidad Universitaria de una estudiante de un barrio periférico del Conurbano Bonaerense que promueve
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la ESS, que se vincula con los productores de la ESS y transmite lo que ello significa, tanto como su trabajo de administración y planificación de las ventas, son una experiencia muy importante en su vida como estudiante y en el desarrollo de su participación social transformadora.
»Las Prácticas Profesionalizantes, espacio privilegiado de formación La TUESS como formadora de Técnicos en ESS, privilegia la centralidad de las prácticas en la formación, las cuales apelan a la dimensión práctica de cada una de las materias de la carrera, por un lado, y por el otro específicamente, emergen como la materia Prácticas Profesionalizantes [PP]en sus tres niveles de intervención (micro – meso - macroterritorial)abarcando los 3 años de la carrera. Esta apuesta exige a las PP, diálogo y problematización de las concepciones aún vigentes sobre las prácticas en la formación académica tradicional. Desde el modelo dominante, las prácticas se sostienen mayoritariamente sobre concepciones jerarquizadas de teoría y práctica, en las que los conocimientos teóricos son considerados con valor académico y los prácticos son apreciados como subsidiarios. Esto trae como consecuencia que los graduados universitarios tengan un caudal de conocimiento teórico importante, pero presenten carencias en términos de
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Es por eso, que desde la TUESS se propone una formación apoyada en el diálogo de saberes siendo las prácticas articuladoras de los conocimientos construidos colectivamente. Las PP en la TUESS son una herramienta educativa que posibilita la integración y la contrastación de los saberes disciplinares en función de asumir y proponer procesos de acción territorial en los cuales se pone en juego la formación del Técnico en Economía Social y Solidaria. Como herramienta el espacio de las PP involucra saberes conceptuales y metodológicos que se canalizan en acciones y son definidos a partir del diagnóstico del territorio. Es en esa clave de desarrollo territorial desde donde se construye la significatividad de los contenidos y la capacidad autónoma de los y las estudiantes: las PP promueven la constitución de un actor social específico, el Técnico/a Universitario/a en Economía Social y Solidaria; se fomenta por lo tanto, que este Técnico/a despliegue las habilidades profesionales que demanda la ESS en su territorio desde un posicionamiento de responsabilidad social y compromiso con un proyecto colectivo. Desde la propuesta de PP acordadas tanto con Extensión como con Investigación en el área de ESS, articulándose en el Programa CREES - ICOTEA (Construyendo Redes Emprendedoras en Economía Social - Integración, Comunidades de Aprendizaje, Tecnologías para la inclusión social, Empresas
sociales, Arte comunitario, Turismo Social y Solidario de Base Comunitario, Comunicación y ESS, etc.), con el trabajo territorial que desarrollan los estudiantes y con el Programa Universitario de Incubadoras Sociales, se seleccionan algunos recorridos con mayor legitimación territorial y estratégicos para el desarrollo formativo y político de los futuros técnicos y técnicas en ESS. Desde esta visión se definen y transitan diversos los ejes para llevar adelante las PP de los grupos, a saber: Educación y ESS; Cooperación Social y Salud; Comunicación en ESS; Tecnologías Sociales; Desarrollo económico solidario; Mujer y trabajo; Gestión Asociada; Cultura Comunitaria; Turismo social y solidario; Hábitat y ambiente. La propuesta educativa de las PP tiene como objetivo poner en diálogo los contenidos temáticos de las materias y el ámbito territorial para integrar y contrastar su significatividad y pertinencia, como así también fomentar la autonomía de los y las estudiantes aportando a partir de las mismas a la construcción del campo de la ESS atravesado por las diversas experiencias organizadas según los ejes mencionados anteriormente. En este sentido, se retoma de la experiencia del PUIS, la organización de las PP en el marco de la Incubadora de Turismo de Base Comunitaria. Esta Incubadora se propone acciones asociadas entre la UNQ, la Cooperativa Hotel Pipinas Viva, el ISFD yT Nº 55, el INTA y FECOAPI (Federación de Cooperativas Apícolas de la Provincia de Buenos Aires). En el cordón norte de la provincia de Buenos Aires, se está desarrollando la promoción y fortalecimiento de la participación de emprendedores sociales en la Ruta de la Miel del Delta, a partir algunos Centros de interpretación turística ubicados en Zárate, Cam-
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habilidades o herramientas necesarias para intervenir y/o transformar la realidad. Los profesionales formados desde este paradigma, pueden seguramente decir y conocer aspectos de la realidad, aportar conceptualmente pero se encuentran en situación de déficiten la resolución de los problemas de la práctica real.
pana y Escobar. Un grupo de estudiantes se encuentra participando desde el diseño de la propuesta en las instancias diagnósticas y de vinculación con los actores participantes que le darán sustento a la propuesta. Para ello, los contenidos de las asignaturas Desarrollo Local, Gestión de Proyectos, Economía Social, entre otras, se integran y contrastan en instancias territoriales participativas, por ejemplo en el desarrollo del Taller de Diagnóstico Participativo que permite avanzar en el proyecto de las prácticas. Tal como se mencionara en el apartado de CA, la experiencia transitada en las PP ha requerido de la re-creación de tecnologías didáctico-pedagógicas que permitan entrar en diálogo con territorios siempre móviles y cambiantes, pensando a partir de la actuación sobre la misma práctica y el sentir de sus protagonistas. De esta forma articulada e integrada los conocimientos provenientes de territorio/academia se convierten en espacios relevantes de producción de conocimiento y transformación de las PP.
»Construcción de subjetividad y subjetividad bordeante
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La experiencia de la TUESS desde la vivencia está atravesada por diversos procesos colectivos de participación que arman contextos facilitadores para la producción social de subjetividad. Entendiendo la subjetividad desde la función del campo social como la red vincular de sostén en la que se vehiculizan vínculos intersubjetivos, relaciones
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de sostén y de cooperación, así como la potencia creativa para la construcción con otros de proyectos capaces de multiplicar la experiencia en espacios sociales y culturales significativos. Esta experiencia invita a transitarla y a operar desde una subjetividad bordeante. Al decir“bordeante” referimos a la experiencia de transitar en los límites, en las inter-fases, en los bordes de distintas miradas. Es el sujeto en tránsito, que no puede ser captado por una única disciplina y por eso requiere de la diversidad disciplinar del equipo docente de la TUESS; es el sujeto no aprehendido desde las concepciones tradicionales acerca de las prácticas académicas y re encontrado en los cruces academia/territorio, por el ajuste de los contenidos a la realidad de los territorios de acción; es el sujeto que crea y se recrea desde la experiencia de la soledad del no reconocimiento hacia la potencialidad de un colectivo que lo desafía a participar, en ese recorrido que va del reconocimiento de los otros a la identificación, el auto reconocimiento y la reciprocidad (Ricoeur, 2005). Los estudiantes, expresan sentires que una compañera sintetiza en la siguiente frase: “en la cooperativa soy el universitario y en la universidad soy el cooperativista” (asamblea de la CA del 14/3/2015). Se refiere a un recorrido desde un lugar conocido hacia otro donde aún no puede ser dador de identidad. En tanto se transita procesos de construcción, va de la mano de un sentimiento de soledad, de inseguridad que se transforma en demanda de mayor contención apelando a figuras “protectoras”, los docentes, las organizaciones, la universidad, el estado, siendo vivido por los docentes con un sentimiento de necesidad de proteger, de cuidar, con riesgo de caer en el paternalismo. Para
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En los recorridos de la TUESS, esta subjetividad bordeante, que atraviesa tanto a los docentes como a los estudiantes/militantes/ técnicos en formación, vamos construyendo respuestas nuevas a viejas prácticas y al mismo tiempo vamos creando realidades nuevas. El equipo docente desde su conformación multidisciplinaria, se propone prácticas de enseñanza y aprendizaje desde una mirada crítica, revisando las propias concepciones, profundizando en qué hacemos, cómo lo hacemos y para qué lo hacemos. Nuevamente, se trata de la desafiante y atractiva idea de partir de la práctica y mirarla críticamente para transformarla. En ese movimiento, los docentes asumen trabajar en los bordes, en los cruces de saberes y sentires afectados como modo de construir saberes colectivos. En el rol docente se enfrentan al desafío de atravesar las propias matrices de una formación académica, aún vigente, en la que las prácticas respondían tradicionalmente a una instancia de “aplicación” de la teoría, mayoritariamente realizadas en el trayecto final de la carrera, y supervisadas por un profesional con la misma formación y mayor experticia. Otra expresión de esta subjetividad bordeante se ubica en el momento en el que los saberes academizados entran en relación con los saberes de los territorios y viceversa.
En el aula circula dinámicamente la complejidad de los territorios que constituye un pliegue o borde que se expresa en tensiones y que tomada como tales para gestionar y construir nuevos conocimientos. Estas tensiones además cobran valor en función de ese sujeto de los bordes que ha emergido como estudiante, proviniendo de experiencias de trabajo y prácticas alejadas de las matrices de valoración habituales para la vida académica. Esta experiencia los ubica desde el principio en una subjetividad afectada desde la que permanentemente produce saberes entre todos al tiempo que se construyen como sujetos.
»¡Somos la TUESS! “Somos la TUESS” es el canto espontáneo que se dieron los estudiantes de la carrera en el marco de una Asamblea de la TUESS, para visibilizar con alegría y vitalidad la Tecnicatura como experiencia colectiva en el recorrido de la Feria Anual de la Economía Social y Solidaria que se hace en la UNQ en su sede de Bernal cada año, convocando a más de 200 puesteros. Instituir nuevas prácticas de inclusión en la vida universitaria supone un camino de acción y reflexión alrededor de los nuevos paradigmas de inclusión académica. Transitando estos procesos de manera bordeante, recreando de manera crítica y original, he aquí el recorrido de la TUESS. Los docentes de la TUESS son interpelados por el desafío radical al que se exponen en
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unos y otros, es difícil encontrar los intersticios para trabajar esta tensión como posibilidad que ofrece lo bordeante de convertirse en creación, inventiva, imaginación que no tiene modelaje, ni caminos trazados. Solo compartimos una visión, un sueño colectivo que aloja el surgimiento de nuevas subjetividades.
su práctica: seguir construyendo nuevas subjetividades colectivas, desde la interculturalidad como propuesta política, la ecología de saberes, el reconocimiento de la diversidad en el otro y en la propia subjetividad, la riqueza de los repertorios culturales de los territorios, la construcción de nuevas ciudadanías universitarias para los estudiantes de la TUESS. Apostar, en este sentido, supone la superación de la desagregación provocada por el neoliberalismo, para comprometerse con una democracia que conjugue la diversidad de los sujetos y sus territorios con la construcción de redes quese configuren en procesos de unidad social y político cultural, en el desarrollo del campo de la ESS. Para ello se requiere profundizar en las posibilidades del pensamiento gramsciano y la reinvención del poder, movilizar los roles y posiciones establecidas, construir poder colectivamente desde las intervenciones territoriales y en el proceso formativo, a partir del continuo diálogo de saberes que constituyen las Comunidades de Aprendizaje. Este se da en un proceso dialéctico y constante de traducción, interpretación, interpelación, reconstrucción y creación entre sus protagonistas como componente indispensable en un hacer instituyente de reconocimiento y valorización recíproca.
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Por último, las prácticas profesionalizantes, en tanto prácticas formativas e intervenciones transformadoras, son siempre las que le otorgan coherencia y consistencia al recorrido de la inclusión académica, la constitución de las Comunidades de Aprendizaje de base territorial y el campo mismo de la ESS que orienta y especifica el proyecto formativo del que formamos parte.
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RevistaDigital
Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected] Universidad Nacional de San Luis Argentina.
Puchmüller, Andrea B Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.96-111 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Disponible en: http://
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Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
El propósito de este trabajo es interpretar y describir al drama histórico romano shakesperiano (Tito Andrónico, Julio César, Coriolano, Antonio y Cleopatra y Cimbelino) desde su relación dialéctica con el contexto de la Inglaterra pre-moderna. Se emplea el modelo de análisis crítico propuesto por Mozejko y Costa (2003) mediante el cual es posible analizar a las producciones literarias como prácticas discursivas productos de un agente social inmerso en un contexto. Desde esta perspectiva, las obras romanas de Shakespeare devienen en una respuesta crítica a los sentimientos imperialistas de la Inglaterra pre-moderna. Este género devela una postura de índole cívico-social del dramaturgo y enmascara la figura del enunciador como crítico de su sociedad y de la historia.
Palabras clave: Shakespeare- dramas romanos- prácticas discursivas- contexto.
»Abstract The purpose of this work is to interpret and describe Shakespeare’s roman history plays (Titus Andronicus, Julius Caesar, Coriolanus, Antony and Cleopatra and Cymbeline) from its dialectical relationship with the context of pre-modern England. The model of critical analysis proposed by Mozejko and Costa (2003) is used to analyze the literary productions as discursive practices, products of a social agent immersed in a context. From this perspective, Shakespeare’s roman his-
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»Resumen
tory plays become a critique of pre-modern England imperialist sentiments. This genre reveals a social-civic position of the playwright and masks the construct of the narrator as a critic of society and history. Keywords: Shakespeare- roman history plays- discursive practices- context.
»Introducción Para establecer el objetivo de este trabajo es necesario precisar el concepto de género como constructo histórico y socio-cultural y como participante de una relación dialéctica que entabla con el contexto. El contexto social, cultural e histórico en el que surge un género deviene importante generador y participante de los significados del mismo, mientras que el género es también respuesta a las exigencias socio-históricas del contexto. De acuerdo a Oberti (2002, p. 76-77) “los géneros literarios conservan huellas del proceso de producción, es decir marcas del contexto en el que fueron generados”.
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Asimismo, Todorov (1976, p. 200) destaca que “como cualquier otra institución, los géneros traen a luz las características constitutivas de la sociedad a la que pertenecen”. Sin embargo, la dialéctica del género literario no se establece considerándolo como un “simple contenedor de significado, sino como un elemento de un sistema de significado mayor” (Pieters, 2001, p. 34). Esta dialéctica es eruditamente expresada por Greenblatt (citado por Pieters, 2001, p. 34) quien considera que “La obra de arte es uno de los lugares donde la cultura se forma y se transmite, y se autoriza, y se cuestiona, así
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como también se representa y se expresa”. Asímismo, Montrose (citado por Greenblatt, 1988, p. viii) destaca que cualquier obra de Shakespeare es “una creación de la cultura isabelina, en un sentido doble, ya que también crea la cultura por la que es creada, moldea las fantasías por las que es moldeada, engendra aquello por lo que es engendrada”. También es importante resaltar la figura del artista en este proceso dialéctico de creación de los géneros. Un género, como producción artística y cultural, es “el producto de la negociación entre el creador, o una clase de creadores, equipado con un repertorio de convenciones comunalmente compartido, y las instituciones y prácticas de su sociedad” (Greenblatt, citado por Pieters, 2001, p. 35). Por lo tanto, partiendo de estos conceptos teóricos, el propósito de este trabajo se constituye en interpretar y describir al drama histórico romano shakesperiano, a saber Tito Andrónico, Julio César, Coriolano, Antonio y Cleopatra y Cimbelino, desde su relación dialéctica con el contexto de la Inglaterra pre-moderna: como producto de las condiciones de posibilidad de la época y al mismo tiempo como lugar de crítica y de cuestionamiento del contexto. Para encarar la relación entre el género histórico romano de Shakespeare y el contexto de la Inglaterra pre-moderna se ha empleado el modelo de análisis crítico propuesto por Mozejko y Costa (2003) mediante el cual es posible analizar a las producciones literarias como prácticas discursivas productos de un agente social inmerso en un contexto.
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Texto, sujeto y contexto: competencia social y estrategias discursivas Para abordar el objetivo planteado, este trabajo emplea el modelo crítico de Mozejko y Costa (2003) por medio del cual es posible analizar el discurso shakesperiano en cuanto práctica y en cuanto proceso de producción de opciones y estrategias discursivas realizadas por Shakespeare como agente social, y que se hacen visibles a través de marcas en el enunciado y por otro, resultan explicables habida cuenta del lugar desde donde es producido. El texto se entiende como un espacio de circulación de sentidos y se reconoce su carácter de instrumento en las relaciones sociales. Se considera a los discursos como prácticas y se desplaza el centro de atención de los productos a los procesos de producción, marco desde el que se construyen los sujetos social y textual. De acuerdo a Mozejko y Costa (2003, p. 9-39) las prácticas discursivas constituyen un ámbito en el que se pueden visualizar al menos tres dimensiones específicas relacionadas con la producción de sentidos: de producción, textualizada y de recepción. Para establecer la relación dramaturgo/género/ contexto, el presente trabajo pone énfasis en la dimensión producción/texto. Tanto el sujeto que escribe como su construcción
en el texto constituyen dimensiones de una misma práctica que se entiende como proceso de producción de opciones y estrategias discursivas realizadas por un agente social, que se hacen visibles a través de marcas en el enunciado (producto) al analizarlo en su especificidad, y se hacen comprensibles habida cuenta del lugar desde donde son producidas. La figura del sujeto social se puede construir por medio de los conceptos de lugar y competencia. El término “lugar” se define como “el conjunto de propiedades eficientes que definen la competencia relativa de un sujeto social dentro de un sistema de relaciones en un momento/espacio dado, en el marco de la trayectoria” (Mozejko y Costa, 2003, p. 19). Cuatro dimensiones conforman el concepto de lugar y constituyen la competencia o capacidad de relación del sujeto social: propiedades eficientes, sistema de relaciones, tiempo/espacio y trayectoria. Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones y que el “lugar” define la competencia del sujeto social que es indispensable identificar para estar en condiciones de comprender y explicar sus prácticas, se puede formular una definición de “competencia” en cuanto “capacidad diferenciada de relación fundada en el control diferenciado de propiedades y/o recursos eficientes, y en las orientaciones de uso y gestión de las mismas, incorporadas” (Mozejko y Costa, 2003, p. 27). La competencia se define dentro de un sistema de relaciones y de un momento/espacio determinado, resultado de un proceso, una trayectoria. Es importante distinguir entre el sujeto social que realiza la práctica específica de producción discursiva, y la figura del enun-
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»Consideraciones teórico-metodológicas
ciador, que es una construcción textual mediante la que el agente social elabora su propio simulacro como consecuencia de operaciones de selección o simulación. En el caso de la enunciación se trata sobre todo de transmitir un saber (Greimas, citado por Mozejko y Costa, 2003, p. 29) que implica un recorte del objeto sobre la base de lo que el sujeto está en condiciones de aprehender dado el lugar desde donde se ubica, que implica también una posición epistémica y axiológica que lo lleva a diferenciar lo que sabe de lo que no sabe, cree o imagina, lo que selecciona como verdadero, importante, bueno, etc. Todo enunciado se construye en relación con normas institucionales que lo enmarcan en formaciones discursivas y géneros determinados. En todos los niveles del enunciado pueden detectarse huellas de las operaciones realizadas por el sujeto social gracias a las cuales pueden inferirse características del lugar relacional en el que se posiciona como enunciador. El valor de esta metodología para el presente trabajo radica en que al considerar a los dramas romanos de Shakespeare como prácticas discursivas es posible explicar el género como proceso de producción de opciones habida cuenta del lugar desde donde son producidas. También permite develar el lugar desde el cual Shakespeare escribe sus dramas romanos, como sujeto social y textual, entendiendo que esta construcción constituye un paso clave en el modo de pensar la relación entre el género y el lugar de producción.
El drama histórico romano shakesperiano en tanto prácticas discursivas Shakespeare comienza a escribir sus dramas histórico-romanos justo a la mitad de su carrera como dramaturgo1 . Es importante entonces analizar las propiedades y recursos que pueden identificarse en ese momento, así como también su grado, estructura y gestión de los mismos. Para precisar el lugar desde el cual se escribe, se retoman brevemente las condiciones histórico-sociales de la Inglaterra Isabelina Renacentista en la que vive el dramaturgo, y se presentan los datos biográficos de Shakespeare pertinentes para las categorías propuestas. Luego se procede a la reconstrucción de la posición del dramaturgo a partir de la descripción de los recursos que controla, las disposiciones incorporadas en su trayectoria y las transformaciones operadas en su posición a través del tiempo.
Shakespeare y la Inglaterra del 1600 Shakespeare nace en 1565 en Stratford-upon-Avon, una pequeña ciudad del suroeste de Inglaterra, cuando ésta se encuentra bajo el gobierno de la reina Isabel. Como ya se describió en el marco teórico de este trabajo, la Inglaterra pre-moderna es un período de construcción de la identidad inglesa, en el que la autoridad política isabelina desempeña un papel preponderante como voz de control, domino y legitimación
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1 A excepción de Tito Andrónico, obra que escribe al comienzo de la misma.
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Hakluyt sugirió que el colonialismo era una cura para varias enfermedades inglesas tales como el creciente desempleo, la sobrepoblación, el crimen y el hambre; y que exportando hombres vagos a las colonias Inglaterra restablecería su salud, cosecharía beneficios y contendría el poder creciente de España, cuya riqueza colonial amenazaba con convertirla en un super poder europeo. También temía
que si no eran rejuvenecidos por el colonialismo, los ingleses se convertirían en salvajes caníbales como aquellos que habitaban las Américas (Loomba citado por Lee, 2001, p. 408). La Inglaterra pre-moderna encuentra en la antigua Roma el modelo perfecto para la construcción de su identidad imperialista, un modelo en el cual “proyectar las actuaciones del sentido creciente de la identidad nacional” (Del Sapio Garbero, 2009, p. 8). Incluso los espectáculos públicos relacionados con las esferas del poder invocan a Roma y la unen con el orden político de Inglaterra: las entradas reales y las festividades de la coronación, los desfiles anuales del día de la ascensión de Isabel, las celebraciones de la victoria de Inglaterra sobre la Armada y las procesiones anuales municipales empleaban todas motivos romanos (Kahn, 1987, p. 5). Por ejemplo, el 24 de noviembre de 1588, para celebrar la derrota de la Armada, Isabel recorrió las calles en triunfo en una carroza simbólica, imitando a los antiguos romanos (Strong citado por Kahn, 1987, p. 5). “La bienvenida de Jacobo a Londres se realizó con estilo romano: arcos triunfales cubiertos con dioses romanos e inscripciones en latín, monedas, medallones y discursos lo presentaban como el César de Inglaterra” (Goldberg citado por Kahn, 1987, p. 5). Los hombres conducentes del antiguo imperio romano se perciben como lo plantea Maquiavelo: “Los antepasados; una comunidad incorrupta de hombres reales, competentes para cuidar de ellos mismos sin ser dependientes de nadie más, que comparten una vida civil participativa y fraternal, que los hace políticamente autónomos” (Pitkin citado por Kahn, 1987, p. 85). Así, por medio
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ideológica (Pieters, 2001, p. 31) dejando poco espacio para el disenso, por medio de la persecución, la vigilancia y la coerción (Asquith, 2005, p. xv). La preocupación isabelina por lograr un carácter imperialista y colonialista es preeminente en el proceso de construcción de la poiésis nacional. Aunque Inglaterra empieza con su política imperialista a partir del siglo XVII, ya en el siglo XVI desarrolla acciones específicas para la concretización de la misma (Lee, 2001, p. 399). El imperialismo implica no sólo la expansión y el dominio sobre un espacio físico, sino también las prácticas discursivas para racionalizar y materializar tales prácticas (Lee, 2001, p. 399). Como ejemplos de prácticas discursivas en este sentido se pueden considerar: el estatuto parlamentario que en 1534 proclama a Inglaterra como “imperio” (Lee, 2001, p. 398), el programa político-religioso para desarrollar el destino colonialista de Isabel I diseñado por John Dee, consultor de la reina y las crónicas históricas que incluyen al mito de Bruto como padre de Inglaterra y a los ingleses como genuinos descendientes del imperio romano (Yates, 2001, p. 99). En 1589, el historiador inglés Richard Hakluyt publica su obra Las principales navegaciones de la nación inglesa que se convierte en una declaración de los sentimientos imperialistas del momento:
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de Maquiavelo, entre otros, llega a Inglaterra un discurso del esplendor del ethos romano como netamente masculino (Kahn, 1987, p. 85). Isabel reina fundamentalmente como un monarca femenino guiado por el canon de un mundo masculino (Halliday, 1985, p. 22). De acuerdo a las convicciones culturales y sociales de la época, “las mujeres no eran dignas de impartir poder por sobre los hombres” (Abrams, 2001, p. 479). La capacidad del pensamiento racional era atribuida exclusivamente al sexo masculino, ya que se creía que las mujeres eran guiadas por sus pasiones (Abrams, 2001, p. 409). Shakespeare nace entones, en una era en la que las artes de la retórica y la guerra son consideradas exclusivas de los hombres (Halliday, 1985, p. 33). De acuerdo a Honan (1999), Shakespeare comienza su educación en Stratford, en la escuela local, una de las tradicionales “Grammar schools” y una de las mejores de la región. La formación está organizada de acuerdo al trivium medieval (gramática, lógica y retórica) y al quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). La enseñanza es liberal, fundamentalmente en latín, y se estudian obras tales como la gramática latina de Lyly, los principales escritos de Ovidio, Virgilio, Plauto y Séneca. Para los hijos de los burgueses la educación es gratuita hasta la edad de dieciséis años. Debido a que la madre de Shakespeare pertenece a una prestigiosa familia del pueblo, y su padre es un hombre de negocios de gran influencia y luego intendente de Stratford, William tiene el privilegio de asistir a la escuela. Cuando Shakespeare completa sus estudios a la edad de dieciséis años, el teatro
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se halla en un estado lamentable (Halliday, 1985, p. 41). La Reforma ha acabado casi con el drama religioso y el Renacimiento aún no ha creado un teatro profano que pueda sustituirlo. Los actores son tratados como vagabundos y ladrones, y no existen teatros públicos. “La literatura inglesa desde la muerte de Chaucer, ciento sesenta años antes, padecía una lamentable esterilidad” (Halliday, 1985, p. 22). El trabajo de actor es reconocido oficialmente como una profesión legítima alrededor del año 1576, siempre que el actor se colocase bajo la protección de un noble del reino. Asimismo, la carrera de escritor profesional es prácticamente imposible: no existe el derecho de autor, no se pagan regalías al escritor de acuerdo a la venta de sus libros y no existe la noción de que alguien pueda llevar una vida decente escribiendo textos literarios (Halliday, 1985, p. 23). Así, comienzan a surgir importantes donaciones financieras por escribir prosa o poesía, ofrecidas por nobles (“mecenas”) que buscan resaltar su estatus por medio de las obras de sus clientes. Pero también surgen patrones isabelinos: humanistas cultos motivados por intereses estéticos. Con ellos, la actividad de los mecenas se extiende a financiar la creación de círculos literarios e intelectuales. Además de la corte y las familias nobles como mecenas de los artistas, la ciudad de Londres y las dos universidades (Cambridge y Oxford) también tienen un gran impacto en la literatura de la época. Londres es el centro del comercio de libros, la cuna de la creciente clase media “lectora” y el hogar de los teatros públicos. De acuerdo a Honan (1999, p. 95), a los 23 años, en 1587, Shakespeare se traslada a Londres y llega a esa ciudad en uno de los momentos más prósperos de la historia del
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días. La formación de un actor en una de estas compañías –y la de la Reina es la más favorecida- se basa en una educación liberal y con muchos beneficios. En el verano van de gira, establecen relación con los poetas que escriben sus comedias y conocen a los nobles que a veces los invitan a representar las obras en sus propias mansiones. Para las festividades de fin de año, actúan ante la propia reina y su corte. Por lo tanto, aunque Shakespeare llega a Londres sin una excesiva formación, poco a poco va formando parte de la vida cortesana e intelectual de la capital inglesa. A finales de 1592, Shakespeare ha escrito ya las tres partes de Enrique VI, y se ha granjeado una gran fama como dramaturgo (Halliday, 1985, p. 56-81). Está claro que ya es popular, como se deduce de las cuentas de la Compañía de Lord Strange que ha representado la primera parte de Enrique VI en el teatro de La Rosa en 1591. Shakespeare aparece como el dramaturgo que más dinero ha ganado esa temporada. Además, en un fragmento autobiográfico que Greene escribe dirigido a sus colegas dramaturgos Marlowe, Nashe y Peele (competidores de Shakespeare) habla de un joven actor sin estudios y sin educación de caballero, un engreído “sacude-lanza” (shakes-spear) que ha tenido la audacia de hacerse pasar por dramaturgo y escribir obras que el público prefería a las de él, el gran Greene2. Shakespeare pasa entonces de ser un simple aprendiz contratado a ser accionista de la compañía, y ya no un mero actor sino un dramaturgo. En los dos años siguientes escribe Ricardo III, La comedia de las equivocaciones, La fierecilla domada, Los dos caballeros de Verona, los 2 El relato autobriográfico mencionado es “Un céntimo de ingenio” (Ewbank Cit. en Halliday 59).
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teatro. Se han construido numerosos teatros públicos, y otros como La Rosa, están en proceso de edificación. Hay un buen número de acreditadas compañías de actores cuya capacidad interpretativa mejora rápidamente, creciendo en forma vertiginosa la competencia entre ellas. La propia reina Isabel ha tomado bajo su protección a una compañía compuesta por doce de los mejores actores disponibles. Es en este momento en el que surge también un grupo de jóvenes universitarios –autodenominados los ingenios de la universidad- que escriben obras teatrales de gran aceptación por el público, por los nobles y por la reina. Shakespeare llega a Londres siendo un “don nadie” (Halliday, 1985, p. 50). Tiene que ganarse la vida y decide ingresar en una compañía de actores. Una compañía de actores consiste en unos ocho hombres, todos los cuales invierten dinero en un fondo común de obras y equipo, repartiéndose las ganancias en proporción a sus inversiones. Cuentan también con dos o tres aprendices, a los que enseñan a interpretar los papeles de mujer o papeles secundarios, y a los que se les paga si no tienen dinero para invertir. Es así como Shakespeare consigue su primer trabajo, de aprendiz contratado nada menos que en la compañía de la Reina. Durante algunos años no se sabe nada del oscuro actor y aspirante a dramaturgo (Schoenbaum, 1987, p. 95-99). Es posible especular que se dedica a arreglar y re-escribir viejas comedias para su compañía –que es un tipo de entrenamiento asignado a los aprendices-, y a ensayar y representar los muchos papeles que tendría que aprender, ya que la compañía de la Reina pone en escena una obra diferente cada quince
primeros sonetos, sus dos poemas Venus y Adonis y La violación de Lucrecia. En 1594, la peste azota fuertemente a Inglaterra, en especial a Londres, diezmando a muchas de las compañías teatrales (Halliday, 1985, p. 68-81). La compañía de la Reina quiebra y las únicas que pueden hacer frente a la mala situación son las del Almirante y la del Chambelán. Cuando los teatros vuelven a abrirse, Shakespeare se une a la compañía del Chambelán, en la que permanecería durante el resto de su carrera. La vida teatral ha cambiado mucho, ya que los hombres que realizan la primera revolución teatral londinense han desaparecido: Greene muere en 1592, un año después matan a Marlowe en una pelea y Kyd también muere en 1593. Peele se encuentra moribundo, Lodge se ha convertido en un aventurero y ya no escribe y Nashe se ha dedicado más a la política que a la literatura. A la edad de treinta años, Shakespeare se queda sin rivales más importantes que Chettle y Munday. Es en esta época en la que Shakespeare escribe Romeo y Julieta, Sueño de una Noche de Verano y Ricardo III. En 1596, John Shakespeare, padre del dramaturgo, logra obtener un escudo de armas para la familia que había solicitado mucho tiempo atrás (Honan, 1999, p. 198). El escudo nobiliario es un honor que sólo se concede a familias adineradas, para que los hijos varones pudieran heredar el rango de “caballeros”3 . El escudo nobiliario es otorgado a los Shakespeare, cuya situación económica se ha visto favorecida por el éxito de William como dramaturgo. Por lo tanto, Gentlemen Shakespeare pasa de ser simplemente el hijo de un campesino, a ser el hijo de un caba-
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3 Gentlemen
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llero. Poco después, Shakespeare comienza a hacer inversiones en su Stratford natal adquiriendo propiedades, algunas de ellas a un precio muy elevado. La popularidad de Shakespeare sigue creciendo en Londres. En 1598 se publica un libro para escuelas4 que constituye un intento por encontrarles paralelos clásicos a los poetas ingleses contemporáneos. La publicación incluye doce obras dramáticas de Shakespeare. En este libro se pone de manifiesto que el bardo es considerado como el mejor dramaturgo de su tiempo, tanto en la comedia como en la tragedia. Se cuenta además, que los sonetos shakesperianos circulan con mucha aceptación entre los intelectuales de la época y también entre la realeza (Shoenbaum, 1987, p. 123). En 1599, Shakespeare junto con su compañía deciden comprar un terreno frente al teatro de La Rosa para construir su propio teatro (Halliday, 1985, p. 90-107) al que deciden llamar “El globo”. El dramaturgo comienza a escribir entonces con destino a ese “círculo de madera”. Durante este período Shakespeare crea sus grandes tragedias y sus dramas histórico romanos. Otros dramaturgos del período, tales como Marlowe y Kyd, también escriben dramas romanos para el teatro isabelino (Ronan, 1995, p. 165-169). Esta invocación de personajes gloriosos romanos parece revelar “una importante continuidad de la representación de Roma en los estudios humanísticos y en el teatro público” (Kahn, 1987, p. 11). Hay por lo tanto una tendencia a reexaminar el pasado de la Roma clásica en el discurso ideológico del teatro inglés pre-moderno. 4 day 87)
El editor es Francis Meres, que era maestro (Halli-
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Es posible observar entonces, que al momento de escribir sus dramas histórico-romanos, William Shakespeare no es el mismo agente social que cuando escribe por ejemplo Romeo y Julieta. Su identidad ha ido cambiando. Su capacidad de relación, es decir “la probabilidad de ser aceptado y/o imponerse, fundada en la posesión de propiedades y recursos socialmente valorados” (Mozejko y Costa, 2003, p. 20) resulta del conjunto de “propiedades y recursos que, habida cuenta de la valoración social, son operantes aún independientemente del individuo biológico en el que radican” (Mosejko y Costa, 2003, p. 21). En el momento de escribir sus obras romanas, el “ser dramaturgo” se ha convertido en una profesión valorizada, no sólo por la población civil sino también por las altas esferas del poder nobiliario. Es posible ver como la cotización de esta propiedad no es estable en el tiempo, ni siquiera dentro del mismo sistema de relaciones: cuando Shakespeare llega a Londres, la profesión de actor y dramaturgo es altamente descalificada y no tiene valoración social ni económica. Es importante por lo tanto, destacar la jerarquía de la dimensión temporal incorporada al definir el concepto de lugar. La práctica de escribir de manera elegante y de poder expresar ideas, sentimientos y pensamientos con los que toda una generación se identifica (incluso, diferentes clases sociales) supone en Shakespeare el control de un recurso importante para la sociedad inglesa del siglo XVI. El valor otorgado por
la misma al “saber escribir para el teatro”, convierte a Shakespeare en un sujeto importante ya que éste valor “es equivalente a la importancia que la posesión de tal propiedad por parte de un sujeto tenga en cuanto generadora de su capacidad de relación en dicho ámbito” (Mozeiko y Costa, 2003, p. 22). También es significativo considerar las diferencias en grado/volumen en la posesión de cierta propiedad que fundan las diferencias en el reconocimiento otorgado como dramaturgo. Es muy importante en el reconocimiento de la competencia de Shakespeare como dramaturgo el haberse ‘distinguido’ en su participación en los espacios generadores de consideración de la época. Al momento de escribir sus dramas romanos, ya ha escrito unas veinte obras, desde Trabajos de amor perdidos y Romeo y Julieta hasta Noche de Reyes, Troilo y Cressida y Hamlet; ha producido una escuela de dramaturgos como no se ha visto antes ni en Inglaterra ni en ningún otro país; y se ha convertido en uno de los escritores favoritos de la nobleza –tanto la reina Isabel como Jacobo toman a Shakespeare bajo su protección- (Halliday, 1985, p. 109). Como empresario, ha fundado su propio teatro, lo que le permite cobrar como dramaturgo, como actor y como copropietario o accionista del Globo. También ha invertido en numerosas propiedades y terrenos, convirtiéndose en un hidalgo campesino con la mejor casa de Stratford. Sus amigos lo llaman “Guillermo, el conquistador” (Halliday, 1985, p. 109). Asimismo, la condición de hombre de William Shakespeare se suma a las propiedades que componen su competencia, ya que para ser aceptado como dramaturgo en la época isabelina –e incluso como actor- es condición necesa-
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»Lugar, competencia e identidad
ria la de ser hombre. Esta condición juega positivamente en la época en el momento de acceder a la posibilidad de ir a la escuela, a la que se suma la condición de ser hijo de una familia medianamente importante. Por lo tanto, al momento de escribir sus dramas romanos Shakespeare ha consolidado su posición social por medio de los recursos que posee y su gestión de los mismos, posicionándose como un dramaturgo reconocido, con autoridad literaria y económica, y con una trayectoria de participación en la vida cultural y social isabelina y jacobina.
El enunciado y el lugar del enunciador
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Shakespeare ha sido caracterizado por la crítica como “uno de los escritores en cuyas obras resulta muy difícil poder discernir con cuál de sus personajes éste se identifica, ya que al escribir drama, no hay un narrador identificable” (Alexander, 1979, p. 254). El Shakespeare autor, dramaturgo, ciudadano inglés que firma sus obras no es igual al Shakespeare que cuenta sobre la muerte de Bruto o la rivalidad entre Antonio y Octavio César. Para poder clarificar esta diferencia es necesario distinguir entre el sujeto que actúa y realiza una práctica específica de producción discursiva (el agente social) y la figura del enunciador, que es una construcción textual (Mozejko y Costa, 2003, p. 16). El enunciador “es uno más de los efectos de opciones realizadas por el agente social dentro del marco de posibles y mediante las cuales elabora su propio simulacro como consecuencia de operaciones de selección o
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incluso simulación” (Mozeijko y Costa, 2003, p. 16-17). En el caso de los dramas de Shakespeare, podríamos referirnos a una enunciación implícita que se puede reconstruir mediante las huellas en el texto mismo, ya que al elegir comunicar por medio de un género como el drama, no se llega a configurar un enunciador manifiesto. ¿Quién es entonces el enunciador en los dramas de Shakespeare? ¿Cuál es el simulacro de sí que crea en sus obras? ¿Qué elige jerarquizar o minimizar para la creación del enunciador? En todos los niveles del enunciado pueden detectarse huellas de las operaciones realizadas por el agente social gracias a las cuales pueden inferirse características del lugar relacional en el que se posiciona como enunciador (Mozeiko y Costa, 2003, p. 17). La imagen que Shakespeare crea de la Roma clásica en sus dramas romanos es opuesta a la imagen de extrema admiración que presenta Maquiavelo y que es la que promueve la política imperialista isabelina. Los romanos de Maquiavelo son políticamente sólidos y socialmente incorruptos, con una vida civil compartida, participativa y fraternal (Pitkin citado por Kahn, 1987, p. 85). Los romanos de Shakespeare son socialmente corruptos y un fracaso en el logro de la vida civil social, comunal e interdependiente (Puchmüller, 2007, p. 19-24). Muchos contemporáneos de Shakespeare, como Philip Sidney, Sir Walter Raleigh, los condes de Essex y Oxford, nutren sus escritos en los clásicos e intentan promover el ideal del romano como héroe épico dotándolo de proporciones sobrehumanas, grandes hechos y fama, y abundantemente provisto de virtus. Este ideal encuentra expresión dramática en obras tales como Tamburlaine de Marlowe,
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Por otra parte, la Roma escénica de Shakespeare ‘sí’ coincide con el ideal de Maquiavelo de considerar a los romanos clásicos como “los antepasados” (Pitkin citado por Kahn, 1987, p. 85). Por medio del análisis de la inclusión de diferentes cronotopos dentro de la unidad espacio-temporal de las obras, se crea la ilusión de “retorno histórico romano” (Ronan, 1995, p. 32) y se enfatiza a la historia y a las leyendas romanas como “un fenómeno repetitivo” (Kranz citado en Ronan, 1995, p. 32) en el tiempo y en el espacio. Por lo tanto, Shakespeare cuestiona severamente el ethos romano pero al mis-
mo tiempo reconoce el poderío histórico de Roma. Este poder cíclico es el que inunda a la Inglaterra pre-moderna de Shakespeare, no sólo mediante el monumental legado cultural romano con su soberanía indiscutible en las artes, sino también por medio de la influencia que ejerce en el proceso de formación de la poiésis inglesa con su imagen de superioridad patriarcal, belicosidad, masculinidad e imperialismo. El género romano shakesperiano dramatiza las consecuencias sociales y humanas de tal canon y se constituye en una voz de disenso dentro del campo discursivo imperialista. “La razón de la representación de Roma por Shakespeare yace no sólo en la curiosidad cultural sino también en una necesidad ideológica” (Lee, 2001, p. 404). El drama romano se convierte en un vehículo por medio del cual el dramaturgo puede interpretar y reaccionar en contra del presente histórico inglés en el que Roma se transforma en “un modelo para el presente y el futuro de Inglaterra” (Kahn, 1987, p. 5). Shakespeare, como agente social productor de sus prácticas discursivas, construye un simulacro de sí mismo análogo al de un historiador. El enunciador se ubica fuera del enunciado al optar por un género (la obra teatral) que de alguna manera enmascara a la figura del enunciador y que le permite posicionarse como un observador de la realidad construida en el drama. Hay una configuración de Shakespeare en la dimensión histórica como miembro de la sociedad inglesa pre-moderna, coherente con el lugar desde donde escribe sus dramas romanos. Los conocimientos incorporados por Shakespeare en su formación escolar (orientada a los estudios greco-romanos) y en su formación como actor y dramaturgo, sumados al
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Bussy D’Ambois de Chapman y en muchas otras obras escritas sobre Julio César. Por el contrario, Shakespeare no presenta una simple glorificación del héroe romano, sino una humanización del mismo por medio del conflicto dialéctico que experimenta frente al doble canon de la cultura romana (afecto y protección versus coraje y marcialidad). El drama romano shakesperiano deviene en una especie de deconstrucción de ambos términos binarios analizando las tensiones y contradicciones existentes en la oposición. El ideal de masculinidad, coraje, valor, violencia y militaridad tanto a favor del estado como para el logro de la gloria y la fama personal se asume como primario o fundamental y guía las acciones de los romanos en sus dramas, mientras que el afecto y los vínculos familiares y fraternales permanecen secundarios. Al orientar la síntesis final de sus dramas romanos hacia una inversión de la jerarquía, ya que la salud del organismo social se logra por medio de la incondicional pietas de los individuos, Shakespeare desestabiliza la jerarquía en cuestión, expone la contradicción del ethos romano y desestima así la propia autoridad del mismo.
momento en el que vive (el renacimiento de la antigüedad clásica en un estado absoluto inglés en proceso de desarrollo, preocupado por su ascendencia imperialista) se corresponden con su producción de un género relacionado con la historia de Roma antigua. “La historia romana era un discurso que uno no podía darse el lujo de ignorar” (Burt citado por Lee, 2001, p. 406). Al re-interpretar y adaptar el material que encuentra en Plutarco, Ovidio, Livius, Holinshed5 , entre otras fuentes, Shakespeare se convierte en un intérprete de los hechos históricos por medio de una tradición que es netamente textual, y reflexiona acerca de ella. En sus dramas romanos, Shakespeare incorpora momentos de conciencia histórica (como la escena del lavado de manos en Julio César o la dramatización que Cleopatra imagina de su destino en Roma, en Antonio y Cleopatra) que develan el posicionamiento del dramaturgo como observador de la historia. “De esta manera, el dramaturgo provoca preguntas sobre la naturaleza del conocimiento histórico: fueron los eventos y los personajes realmente como éstos?” (Thomas, 1991, p. 79). Al re-interpretar a la historia romana, Shakespeare reflexiona sobre el carácter textual e interpretativo de la historia y sobre la imposibilidad de conocerla en la manera exacta en que ocurrió. Asimismo, a la conciencia historiográfica de la continuidad, discontinuidad y mutabilidad en el tiempo se suma la reflexión acerca de la “historia como mejoradora o regeneradora” (Parker, 2004, p. 16). “Ya que los eventos y los fenómenos se repiten en el tiempo, el pasado informa e instruye al presente” (Parker, 2004, p. 16). La reflexión sobre esta postura se ve claramente en Cimbelino, en donde la joven Bre-
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5 Todavía hay dudas sobre el uso de las crónicas de Holinshed por Shakespeare (Kahn 9).
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taña se enfrenta con su pasado romano y se emancipa de su subyugación. Shakespeare dramatiza una situación en la que “se distancia de la idea de Roma como una presencia incuestionablemente formativa, […] e invierte el modelo jerárquico de un centro cultural predominante y una periferia sometida” (Del Sapio Garbero, 2009, p. 10).
»Conclusión El análisis de las obras romanas de Shakespeare como prácticas discursivas permite una relectura de las mismas que contribuye a develar una dimensión cívico-social del enunciado: el género romano de Shakespeare es una respuesta crítica a los sentimientos imperialistas de la Inglaterra pre-moderna. En esta dimensión emerge el posicionamiento del dramaturgo como agente social, cuyas decisiones y elecciones en el género romano son coherentes con el lugar en el que realiza la escritura. En una primera dimensión del enunciado, es decir aquella del discurso explícito en el que se construye la historia de Tito Andrónico, Julio César, Antonio y Cleopatra, Coriolano y Cimbelino, Shakespeare opta por el género del drama, sin un enunciador explícito sino por “la representación de los actantes de la enunciación mediante el recurso de la actorilización” (Mozeiko y Costa, 2003, p. 18). Hay un yo implícito, que aparece en una segunda dimensión de carácter tácito y que es posible develar por medio de un estudio del enunciado. Esta segunda dimensión plantea una postura de índole cívico-social, y el enunciador, que se posiciona fuera del enunciado, deviene en un sujeto que cues-
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Contextualmente, el género romano de Shakespeare se configura mediante un proceso dialéctico que involucra variables como la época isabelina y sus prácticas políticas, culturales y sociales, los dramas shakesperianos como expresiones artísticas, discursivas y como lugares de transformación de la cultura y la sociedad, y la figura del dramaturgo en tanto sujeto social que realiza opciones, explicables desde el lugar desde el cual las efectúa. Por medio de las huellas analizadas en el enunciado es posible concluir que el drama romano shakesperiano se constituye en una voz de disenso del modelo que Roma presenta para la Inglaterra Isabelina y Jacobina en proceso de formación de su identidad social y nacional. La Roma de Shakespeare representa todo lo contrario al modelo romano idealizado por la propaganda imperial isabelina ya que en su lugar, resalta la guerra, la contienda civil, la división, la traición, la crueldad, el oportunismo y la destrucción. Pero por sobre todo, subraya la incompatibilidad de la dualidad del ethos romano como fuerza propulsora de la auto-división de los individuos y de la destrucción social. Este posicionamiento ideológico y esta dimensión cívico-social son comprensibles desde el lugar en el que Shakespeare se posiciona cuando escribe sus dramas romanos. La posición de Shakespeare como dramaturgo y como ciudadano inglés es sólida, reconocida y valorada: ha ascendido en la escala social como escritor y como hombre de negocios, su trabajo es culturalmente valorado, se vincula con círculos de importancia política, ha obtenido privilegios de la realeza y de la elite culta. El lugar desde el cual Shakespeare es-
cribe permite comprender su representación como ciudadano crítico y como observador de cómo se escribe la historia. Sin embargo, esta dimensión permanece un tanto oculta o velada al elegir un género literario que carece de un enunciador explícito. El por qué su heterodoxia no se revela de manera más directa en el género romano puede deberse al ambiente de coerción y persecución tanto ideológica como religiosa que predomina en la Inglaterra pre-moderna. Sin embargo, es una pregunta que permanece aún abierta para el campo de la crítica y la investigación shakesperiana y que implica una complejidad de análisis de variables de índole tanto sociológicas como psicológicas. Si bien este trabajo no se ha centrado en el estudio del destinatario del género romano, es posible especular que la figura del enunciatario construido por Shakespeare fuera la de un enunciatario metadiegético, dotado de competencias para comprender los significados subyacentes de su obra. Es posible que en el momento de escribir sus dramas romanos, Shakespeare -popular dramaturgo, actor reconocido, prominente hombre de negocios, sujeto ilustrado, autoridad en el mundo del teatro- escribiera no sólo para los grupos populares y para la nobleza, sino también para un público intelectual, probablemente de pensadores humanístico-renacentistas, que pudieran comprender las diferentes dimensiones de su obra, incluyendo su posicionamiento en el plano social.
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tiona el modelo imperialista romano para Inglaterra y que también repiensa y profundiza las prácticas históricas de su época.
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RevistaDigital
Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected] [email protected] Universidad Nacional del Plata Mar del Plata, Argentina.
Sánchez, Rosa M y Cristian, Eduardo César Notas Reflexivas orientadas a una Lecto - Escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.112-121 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Las Ciencias Sociales, las humanidades, están relacionadas con la comunicación. Diariamente las personas transmiten por distintos medios, escritos y orales, experiencias, etc. Particularmente, la Geografía es una Ciencia que comunica las transformaciones espaciales a través del tiempo en diferentes escalas, ello implica que las sociedades están en continuo cambio, éstos son comunicados a través de la oralidad y/o escritura. Es, en la escuela donde se detecta la necesidad de afianzar la lecto-escritura para comprender esas transformaciones. Actualmente alumnos egresados de la escuela secundaria e ingresa a estudios universitarios no logran adecuarse al ritmo de lectura, interpretación, comunicación que implica cursar una carrera universitaria, surgiendo el interrogante que plantea ¿cuáles serían las estrategias didácticas que permitan
facilitar el conocimiento y la comprensión de la lecto-escritura en las Ciencias Sociales, particularmente en Geografía? Por ello, el propósito del trabajo es generar espacios de reflexión sobre las dificultades mencionadas y proponer algunos lineamientos para desarrollar lecturas interactivas y significativas escolar. Palabras clave: Disciplina – Geografía Escolar – Ciencias Sociales – Lecto-Escritura – Estrategias Discursivas.
»Abstract Social sciences, humanities, are related to communication. Every day people passed through various means, written and oral, experiences, etc. Particularly, Geography is
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»Resumen
a science that connects the spatial transformations over time at different scales, this implies that societies are constantly changing, they are communicated through oral and / or writing. It is, at the school where the need to strengthen literacy to understand these transformations is detected. Currently students graduated from high school and enter university studies fail to keep pace with reading, interpretation, communication involving a university education, springing the question posed what didactic strategies to facilitate knowledge and understanding would be literacy in the social sciences, particularly in geography? Therefore, the purpose of the work is to create spaces for reflection on these difficulties and propose some guidelines for developing interactive and meaningful readings school. Keywords: Discipline - School Geography - Social Sciences - Literacy - discursive strategies.
»Introducción
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En la actualidad, la lectura bibliográfica de tipo escolar, cuenta con cierta desventaja, respecto a distintos medios de comunicación multimedial (celulares, computadoras, Internet, televisión, entre otras), paralelamente en el acto de escribir, adquiere una nueva forma relacionada con los medios multimedial, es decir, se abrevian palabras, se utilizan signos, se acrecientan las faltas ortográficas, los signos de puntuación van perdiendo significado. Narvaja Arnoux, Di Stefano, Pereira (2002, p.137) manifiestan que “ser un escritor eficiente] de textos [implica en primer lugar ser un buen lector de
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textos académicos, ya que en este ámbito, la mayor parte de los escritos se apoya en lecturas previas, de las que será necesario tener en cuenta”. Esta situación se observa en la escasa lectura comprensiva que a diario se manifiesta en las aulas escolares del nivel secundario. Las consecuencias de ello se evidencia cuando esos estudiantes aspiran ingresar a niveles de educación superior, porque al decir de Narvaja Arnoux et al (2002,p161) “en el medio académico, lectura y escritura se vinculan permanentemente: se resumen artículos, se realizan informes de lecturas, o se responden preguntas de un examen” En tal sentido, el presente trabajo presenta algunas teorías sobre la temática con la finalidad de comprender los distintos aspectos a tener en cuenta para que la lectura que se realice sea de tipo comprensiva, y que, el estudiante pueda socializar el tema en cuestión a través de una adecuada escrita. Una vez analizadas esas particularidades, se plantearán estudios de casos con el propósito de difundir estrategias didácticas relacionadas con el campo disciplinar propio de la Geografía. Por último, se esbozará la actual situación que se vincula entre la finalización de la Escuela Secundaría Superior y el ingreso a la Universidad.
»Objetivos • Analizar los marcos teóricos que sustentan la práctica de la lecto-escritura. • Verificar las dificultades manifiestas por parte de estudiantes respecto a las estrategias discursivas que implementan.
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»Algunas concepciones teóricas sobre la lecto/escritura ¿Qué es leer?... ¿Qué significa escribir?, Leer es el acto de conocer signos (letras), saber combinar esos signos para formar palabras, y comprender el significado de esas palabras de modo que, se puedan ir concretando conjuntos de palabras, permitiendo interpretar la idea de algún tema con el propósito de poder transmitir en forma oral y/o escrita la idea que se interpretó. Pero para poder comprender la lectura que se está realizando, el individuo necesita
poner en funcionamiento varias habilidades mentales (seleccionar: centrarse en algunas ideas centrales del texto; deducir; pensar; desglosar el texto en varias partes: analizar y extraer una idea). Paralelamente, en la mente del lector se ponen de manifiesto “los conocimientos previos para la construcción de significados”; León (1999), citado por Vélez, (1994:12). El desarrollo de estas habilidades, darán paso a “estrategias lectoras”, estas estrategias “son procedimientos intencionales, flexibles, adecuados y autorregulados que se pueden utilizar para construir y recordar significados a partir de la información textual". Vélez, (op.cit:14) El hábito lector dará paso a mejorar la escritura, incrementar el vocabulario, disminuir y/o erradicar faltas ortográficas, considerar adecuadamente la puntuación, realizar las citas bibliográficas adecuadamente, organizar adecuadamente la elaboración de un texto, entre otros. Así mismo, ese hábito mejorará tanto la expresión escrita, como la expresión oral.
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• Difundir estrategias didácticas que permitan facilitar el conocimiento y la comprensión de la lecto-escritura en las Ciencias Sociales, particularmente en Geografía
En el grafico nº 1 se pueden observar los procedimientos que son necesarios desarrollar para que se genere un recuerdo significativo. En tal sentido, en la escuela media, los docentes originan mecanismos para que esos procedimientos se desarrollen y para que, los alumnos logren lo que, en 1978 Vigotski llamó niveles cognitivos, es decir, que puedan alcanzar cada uno de los estadios de desarrollo. Para esta teoría, se establece una interacción entre alumnos y el docentes, el estudiante posee un nivel real (actual) de conocimiento pero la intervención del docente incentiva al estudiante a resolver un problema de comprensión lectora, de esa manera se activa en la mente el nivel potencial, es decir la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), esta zona se convertirá, en un futuro, en la zona de desarrollo actual generando nuevos conocimientos que el individuo no podrá resolver solo, convirtiéndose una nueva ZDP. De este modo el aprendizaje influye permanentemente en el desarrollo cognitivo, permitiendo generar andamiajes a través de la participación guiada por el docente, potenciándose una asimilación y acomodación de nuevos conocimientos. Citado por Moll,C.L. (1990,p 247).
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No menos importante es la teoría de la Psicología evolutiva propuesta por Piaget, quién manifiesta distintos estadios de desarrollo que las personas poseen, “poniendo de manifiesto las capacidades cognitivas de cada una de ellas: períodos sensoriomotor, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales” Jimenez, M. A.; Gate Marrón J. M. (1994, p 48). La edad escolar de culminación de la escuela media, los estudiantes han concretado esos estadios de desarrollo y han sido guiados por los docentes, el problema radica en establecer hábitos de lectura.
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En un trabajo anterior, se realizaron entrevistas semiestructuradas a sesenta alumnos de la escuela media, para analizar, entre otras variables, el tiempo que los alumnos le dedican a la lecto-escitura fuera del ámbito escolar, el resultado fue que un 50% destina 30 minutos, un 30% destina 15 minutos, un 4% emplea 60 minutos y sólo un 10% dedica 90 minutos. Sánchez, M; César, C. (2015). Por lo expuesto, sí en la escuela media estos procesos no se desarrollan adecuadamente, cuando el estudiante ingresa a la universidad se le presentan problemas de comprensión lectora, que se traduce en dificultades en la escritura, porque “la lectura esta involucrada en el proceso de escritura no solo porque escribir convoca de diversas maneras los textos ya leídos o leemos como consulta o búsqueda de datos otros textos sino también porque leemos nuestro propio escrito para continuarlo adecuadamente, evaluarlo y revisarlo” Narvaja Arnoux et al (2002,p161).
»El transitar la Escuela – ingresar a la Universidad Los profesores en Geografía que se desempeñan en las materias del primer año de la carrera del Profesorado/Licenciatura en Geografía, se encuentran preocupados por la deserción que se genera en las aulas, para citar un ejemplo, en el año lectivo 2015, a una comisión de una de las materias de primer año ingresaron 41 alumnos, al finalizar el cuatrimestre culminaron 10 alumnos, es
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Estas preocupaciones de docentes y alumnos, bien podrían evitarse sí los estudiantes egresados de la escuela media contarán con una adecuada experticia en la lecto-escritura. Al no contar con esas habilidades, Zysman, A (2014, p.122) manifiesta que “en el último tiempo es posible encontrar múltiples experiencias que dan cuenta de novedosas formas de pensar un acompañamiento en el ingreso a la universidad: • Cursos niveladores pero no excluyentes, • Tutores académicos en los primeros años, se han ido ensayando diversas acciones que permiten pensar el ingreso en clave de derecho y no como privilegio de aquellos que pueden solos. Entre otras estrategias debe mencionarse también el trabajo territorial que la instalación de nuevas universidades ha ido desarrollando:
• Desarrollar programas de articulación centrado en el vínculo con los alumnos a través de sus instituciones, organizaciones, agrupaciones y lugares de referencia con una fuerte presencia de la universidad para fortalecer el arraigo territorial convirtiéndolo en un lugar de referencia para los jóvenes, donde puedan acercarse a desarrollar actividades incluso antes del acceso a su carrera universitaria. Estas propuestas se presentan como adecuadas para el ingreso, permanencia y egreso de alumnos que aspiran tener a futuro una profesión, dado que las meras charlas informativas respecto “del ingreso”, se reducen a informar aspectos puntuales de la facultad y sobre las carreras seleccionadas por los estudiantes. Coincidentemente con Zysman, quien escribe este artículo, en el año 2005, compartió una experiencia sobre un curso de ingreso a la carrera de Geografía no obligatorio, ni eliminatorio. Culminado el curso, se realizaron entrevistas, una de las variables proponía que citaran aquellos aspectos que considerasen relevantes para mejorar la calidad educativa de un ingresante universitario, los alumnos mencionaron: • Mejorar la calidad haciendo énfasis en la comprensión y relación de textos. • Implementar un curso de ingreso obligatorio, pero no eliminatorio. • Tomar en cuenta la asistencia para igualar el nivel al ingresar a la carrera. • Profundizar el escaso conocimiento
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decir que sólo un 24% logró concretar su objetivo. Ante esta realidad, habría que tomar conocimiento sobre las causas de la deserción, en líneas generales, la causa más recurrente de abandono, es la abundante lectura que es necesario realizar e internalizar durante un cuatrimestre. Pero esta preocupación no es sólo por parte de los profesores universitarios, los alumnos también presentan cierta intranquilidad porque los supera, no sólo el ritmo y abundante lectura, sino un conjunto de aspectos, tales como el desarrollo de una lectura comprensiva, la transmisión de esa lectura, un vocabulario al que los estudiantes no acostumbran a utilizar.
adquirido en la educación en EGB y Polimodal para que el ingresante se sienta más seguro al iniciar el ciclo lectivo universitario. • Exigir entrega de los Trabajos Prácticos con carácter de obligatorio, quien no entrega no tenga derecho a dar la prueba final. • Plantear que quien no realiza el curso, no puede ingresar por más que dé la prueba final. • Informar y organizar la tarea como pilares fundamentales. Como se puede observar, el autor citado y alumnos ingresantes coinciden en la necesidad de apoyar desde diversas instituciones a los estudiantes que aspiren ingresar a la Universidad, porque como manifiesta Narvaja Arnoux, et al (2002. p 97) “Las prácticas de lecturas habituales en la Universidad exigen la consulta de fuentes diversas para el estudio de un tema. A diferencia del tipo de lecturas que se proponen en la escuela media –lectura de una sola fuente, en general el manual, en el que suelen eliminarse los distintos enfoques y posturas sobre un tema- desde las cátedras universitarias suele plantearse a los alumnos la lectura de textos varios y diversos entre sí (época, enfoque) para que el estudio de un tema se aborde contemplando miradas disímiles entre él”
»Lectura y oralidad disciplinar
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La Geografía es una ciencia de síntesis que estudia el espacio y las interrelaciones que en él se plasman. Ello implica la realización
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de al menos dos procesos cognitivos que, con la guía y acompañamiento del docente los estudiantes realizarán interpretaciones con la finalidad que éstos presenten a futuro una formación independiente, y, de ese modo contar con autonomía para la interpretación de textos y su expresión escrita al ingresar a las aulas universitarias. Esos dos procesos mencionados en párrafos anteriores comprenden: en primer término efectuar lecturas, análisis y comprensión de textos, paralelamente, y, relacionados con estos, interpretación cartográfica, pero además de ello, existen un cúmulo de recursos de enseñanza tales como, fotos aéreas, imágenes satelitales, fotografías, cuadros síntesis, tablas de datos, gráficos, entre otros. Ambos procesos, lectura de textos e interpretación cartográfica, se necesitan mutuamente, para que el estudiante logre ubicarse espacialmente a nivel local, regional y mundial. Pero es aquí donde radica uno de los problemas de la lecto-escritura en la escuela media, porque al estar ambos procesos imbricados, al alumno le genera un gran esfuerzo elaborar una síntesis de su análisis utilizando ambos procesos con la finalidad de tomar nota y reelaborar informes, con el propósito producir nuevos escritos. En este sentido, es necesario recordar a Schaffer cuando manifiesta que “la geografía tiene en la lectura (conocimiento e interpretación del espacio geográfico) y en la escritura (la representación de este espacio) sus recursos primordiales de trabajo. Schaffer, N. O. (2008p.3). En muchos casos, al finalizar la escuela media e ingresar a estudios superiores, particularmente a estudiar la carrera del Geografía, los procesos mencionados anteriormente
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Para insertar al estudiante en el ámbito universitario y en el estudio de la geografía, es necesario que su adaptación no se vea coartado, además, como docente ofrecer diversos métodos de estudio, fundamentalmente la ejercitación lectora y escritora y “Las posibilidades de lograr autonomía en la comprensión lectora]…porque… [Abren caminos para la continuidad en estudios superiores o para insertarse en el mundo del trabajo. En ambos casos, hay que estar actualizado, leer, interpretar información, comunicar ideas en forma oral u escrita para poder elegir. El acceso a la lectura y a momentos de diálogo e intercambio de ideas contribuyen la forma-
ción democrática”1 .Nin, M.C.; Leduc, S.M. (2013, p 74,75) y contribuyen también a no abandonar la carrera seleccionada y disfrutar de misma, así formar estudiantes en geografía, futuros profesores, que reiniciarán el ciclo de la lectura y la escritura.
»Reflexiones Finales El presente trabajo surge de las inquietudes que se presentan, en distintos momentos del ejercicios profesional como docente: a – las dificultades que se les presentan a los estudiantes en la escuela media cuando se les propone leer un texto e interpretar el mismo a través de la escritura; b – cuando los alumnos ingresantes a la carrera de Geografía presentan dificultades en la lectura, análisis, interpretación de textos y su expresión (oral/ escrita); c – al momento de finalizar el cursado de la materia (un cuatrimestre) solamente lo logran muy pocos alumnos. Es por ello, que considerando aportes de distintos autores y coincidentemente con testimonios de trabajos empíricos, se pudo observar que la motivación y el apoyo incondicional de los docentes para el pasaje de la escuela media a la universidad son importante. Ese apoyo consistirá en incentivar al estudiante a que la lectura es la herramienta fundamental para incorporar el conocimiento, pero que esas lecturas se deberán 1 En el capítulo IV de la Ley 26206, Artículo 30, se señala: “La educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, APRA el trabajo y para la continuación de estudios”(p.85,86)
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se encuentran escasamente internalizados por parte del alumno, quien debe realizar un esfuerzo superador para alcanzar su meta, también, se manifestó que los conocimientos previos permiten generar andamiajes, pero cuando no se han lograron esas habilidades, es fundamental la guía docente para introducir al estudiante en “ … el estudio de la geografía]…que… [Inscribe el mundo presente en el espacio de la experiencia del alumno y de su generación. La relación del individuo y del grupo con el territorio es un elemento de este espacio de experiencia que contribuye a construir las identidades. Casi siempre prisionera de su costado ‘concreto’, frecuentemente reivindicado explícitamente como una de sus características, la geografía obliga a considerar que, al igual que la historia, está sometida al control de los ‘hechos’, (que construye) a partir de sus propios procedimientos científicos y sus lenguajes. La enseñanza de la geografía es también la transmisión de una manera de ver al mundo” Audigier, F (1993). Citado por Villa, A y Zenobi, V (2004, p.6)
plasmar en la reelaboración de escritos personales para lograr procesos cognitivos que generen un crecimiento intelectual. De este modo, al llegar a las aulas universitarias, los estudiantes contarán con las herramientas, métodos y estructura mentales que les permita avanzar y lograr las finalidades que se propusieron al pensar en estudiar el profesorado/licenciatura en Geografía. Este trabajo no concluye aquí, sino que puede ser una fuente de consulta para otros investigadores interesados en la temática, así como instituciones o para profesores que se interesen para el abordaje del dictado de cursos de ingreso.
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RevistaDigital
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Belén Godino, Carmen M Nuevas construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y Laboral. Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.122-139 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y Laboral. Carmen M Belén Godino.
En el siguiente artículo relatamos parte del proceso de investigación desarrollado en base al tema, “Los procesos de construcción de nuevas identidades docentes: vinculaciones entre los mandatos de formación inicial y los contextos de trabajo profesional. Análisis de experiencias de profesores del nivel primario egresados de un Instituto de Formación Docente Continua de la ciudad de San Luis, Argentina”. Se trabajó con dos técnicas de recolección de datos: el análisis documental (planes de estudio y documentos curriculares) y entrevistas en profundidad, a docentes formadores del Instituto y a los docentes formados bajo nuevas configuraciones institucionales. Las principales conclusiones del estudio se relacionan con la emergencia de nuevas construcciones de sentido de la docencia
del nivel, en donde se atribuye y se asume la transformación de los escenarios educativos como una de las finalidades centrales de la profesión, traducida en nuevas interpretaciones del curriculum escolar, en la gestación de renovados escenarios de aprendizaje, en la formación entre pares. Planteamos por ende, la tesis de una docencia transformada en los contextos de la formación inicial y laboral. Palabras clave: Formación docente. Identidad docente. Tradiciones formativas. Culturas institucionales. Micropolítica institucional.
»Abstract In this paper we describe part of the research process carried on the topic “tea-
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»Resumen
chers´ new identities construction process: links between the training and the professional context mandates. Analysis of Experiences of the primary level teachers who were trained in the Instituto de Formación Docente Continua de San Luis, Argentina.” We worked with two data collecting techniques: study plans and curricular documents analysis and in depth interviews to the teacher’s trainers from the Instituto and the teachers trained under the new institutional configurations. The main conclusions of this paper are related to the rise of the new constructions of sense of the teaching of the level, where the transformation of the educational scenarios is assumed and attributed as one of the main goals, expressed in new interpretations of the teaching plan, in the development of renewed learning scenarios, in the peer to peer training. We outline, therefore, the thesis of a teaching transformed in the contexts of an initial training and a working training. Keywords: Teachers’ training. Teachers Identity. Training Traditions. Institutional Cultures. Institutional Micropolitics.
»Introducción
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La investigación desarrollada, en el marco de la tesis doctoral, indagó en el complejo proceso de construcción de la identidad docente de profesores del nivel primario egresados de un Instituto de Formación Docente Continua de la ciudad de San Luis, Argentina (I.F.D.C.S/L) rescatando las vinculaciones que los nuevos docentes establecen entre el contexto de formación inicial y el
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contexto de formación laboral. El interés se depositó en el análisis de la compleja trama de contradicciones que se entretejen en los procesos formativos, tanto institucionales en el orden de la Educación Superior, como en los establecimientos educativos del nivel escolar estudiado. Nos interesó conocer las vinculaciones que establecen los docentes egresados del IFDC S/L con las instituciones educativas del nivel primario, la evaluación que realizan de los conocimientos y habilidades adquiridos en su formación inicial, y su “puesta en práctica” en base a las exigencias y expectativas de las instituciones en donde se desempeñan como profesores. En el artículo se explicitan las interpretaciones realizadas en base a uno de los niveles de análisis de la investigación: “Los docentes y las configuraciones identitarias resultantes”.
»Metodología La investigación adopta el enfoque cualitativo, ya que reconoce a los sujetos de investigación en su singularidad. Es una investigación que se inserta en la búsqueda de significados atribuidos por los sujetos a sus experiencias sociales, parte de la realidad de los mismos y a ellos retorna de forma crítica y creativa. Es una investigación que se realiza por medio de la complementariedad, no de la exclusión (Martinelli, 1999). La mirada se focalizó principalmente en los docentes egresados de la carrera del nivel primario del Instituto y en alumnas avan-
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En relación al tema de investigación y al alcance de sus objetivos se trabajó con dos técnicas de recolección de la información. Una de ellas fue la recolección documental, de los planes de estudio vigentes, recomendaciones curriculares de los ministerios y cambios curriculares en las instituciones de formación docente. Se trabajó con el análisis de dichos documentos porque los documentos institucionales y personales encierran circunstancias, experiencias acerca de la construcción del conocimiento profesional en los primeros momentos del proceso de socialización profesional (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). La otra técnica que formó parte de la investigación fue la entrevista en profundidad a diversos actores institucionales: a docentes egresados del IFDC y a docentes formadores del Instituto. Se realizaron también entrevistas colectivas con los docentes egresados del IFDC como dispositivo de análisis, para recuperar aquellos aspectos recurrentes surgidos en las entrevistas individuales. Dicho espacio posibilitó ampliar las interpretaciones realizadas en un diálogo profundo entre los entrevistados y el investigador. Se trabajó con las dos estrategias que proponen Glaser y Strauss (1967): el método comparativo constante, por el cual el investigador simultáneamente codifica y
analiza datos para desarrollar conceptos; y el muestreo teórico, en el cual el investigador selecciona nuevos casos a estudiar según su potencial. La recolección de información y el análisis se realizaron al mismo tiempo, generando procesos dinámicos y dialécticos.
»Aportes teóricos para pensar los procesos de construcción de la identidad La investigación nos permitió identificar la importancia que reviste el análisis de los modelos formativos docentes en una época determinada. Comparar los diversos planes y programas de estudio de la carrera docente estudiada y las características institucionales en donde se despliega, facilitó la interpretación del perfil docente que se pretende formar. Las instituciones y sus propuestas curriculares actúan de manera significativa en el proceso de construcción de identidades, ya que imprimen un sello característico sobre los profesionales que forman. Asimismo, en el complejo proceso de construcción de identidades no sólo intervienen las instituciones formadoras y las características de sus propuestas formativas, sino también las identificaciones que los sujetos intervinientes en dicho proceso desarrollan en base a los trayectos formativos que cada institución presenta. Numerosas investigaciones han profundizado en el estudio de la identidad profesional
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zadas de la carrera (4to año). También se trabajó con los docentes formadores para indagar en mayor profundidad las características de las instituciones de Educación Superior.
de los docentes. Particularmente, nos interesó retomar aportes de aquellas que enfocan los estudios de la identidad desde una perspectiva social, entendiéndola como un proceso dinámico, de constante construcción y en el que se articulan, atribuciones de sentido de identidad por parte de las instituciones y agentes vinculados a los individuos pertenecientes a ellas, y sentidos y modos de apropiación de identidades por parte de los sujetos que forman parte de dichas instituciones (Dubar, 2002). Podemos decir entonces que en el proceso de construcción de la identidad se articulan aspectos biográficos, personales, así como también sociales y colectivos. Por ende, retomando ciertos acuerdos de la literatura pedagógica, aludimos a que los procesos de identidad docente pueden iniciarse en la escolaridad temprana (Zeichner, 1982; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001; Alliaud, 2004, 2006). Según varios autores, en ese largo camino que los docentes recorren en todos los años que son alumnos, interiorizan: Saberes y reglas de acción (Terhart, 1987); Pautas de comportamiento (Gimeno Sacristán, 1992); Creencias firmes y perdurables (Jackson, 2002); Imágenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell y Mercado, 1986); Teorías, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza de su quehacer educativo (Pérez Gómez, 1996).
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Son diversos los autores que han subrayado el carácter individual y social del proceso de construcción de identidad en el sentido que cada uno la construye en una estrecha interacción entre dimensiones personales y sociales. Así, J.M. Barbier (1996), subraya que la identidad puede entenderse como las construcciones o representaciones que otros
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hacen de un sujeto (identidad construida por otro), y como las construcciones que un actor efectúa acerca de sí mismo (identidad construida por sí). Según Dubar (2002), una identidad profesional constituye una construcción social más o menos estable según el período y que surge tanto de un legado histórico como de una transacción. Se trata, por un lado, de la identidad que resulta del sistema de relaciones entre partícipes de un mismo sistema de acción; por otro lado, de un proceso histórico de transmisión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de interiorización individual de las condiciones sociales que organizan cada biografía (Vaillant, 2007). Pensar los procesos de construcción de identidad de los nuevos docentes formados en instituciones de Educación Superior “renovadas” implica comprender qué lugar ocupan en sus trayectos formativos (inicial y laboral) el cambio y las situaciones conflictivas, como motores que tienden a impulsar situaciones de transformación. Es decir, interesa conocer al interior de las culturas institucionales (del Instituto de Formación Docente y de las escuelas) cómo se viven las situaciones que, de acuerdo a sus perspectivas, evidencian conflictos. Retomamos los aportes de la perspectiva micropolítica (Ball, 1989; 1990) ya que recoge la percepción del conflicto que hace la teoría sociocrítica, superando la visión tecnocrática-positivista y la hermenéutica-interpretativa. La visión patológica del conflicto de los enfoques racionales dejan de tener sentido en esta perspectiva.
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En un principio, la pregunta que definimos como central en la investigación fue la siguiente: ¿Cómo construyen la identidad docente los profesores del nivel primario del IFDC S/L, vinculando los procesos formativos desarrollados en el contexto de formación inicial y en los contextos de formación laboral? A medida que fuimos avanzando en el proceso investigativo comenzamos a explicitar aquellos interrogantes iniciales que habían dado origen a nuestro trabajo. El interés seguía estando en el análisis de la compleja trama de relaciones que se desarrolla en los procesos formativos. Las preguntas sobre el tema ameritaban un tratamiento cuidadoso de análisis y reflexión, para poder definir los caminos de indagación que nos acompañarían. El escenario que pudimos vislumbrar luego de un tiempo de acercamiento y de alejamiento del objeto de investigación (en base al acercamiento al terreno mediante las entrevistas), nos facilitó redireccionar las miradas sobre el mismo y delimitar nuestro problema. El mismo quedó definido de la siguiente manera: “Cómo inciden los conflictos que despiertan las permanencias y los cambios de los contextos formativos, inicial y
laboral, en las nuevas construcciones identitarias de los docentes del nivel primario formados en un IFDC”. La información brindada por los actores entrevistados nos permitió identificar tres niveles de análisis y las categorías emergentes. El proceso de construcción de las categorías nos resultó un arduo trabajo que trajo aparejado una gran complejidad, ya que, comenzábamos a evidenciar en las diversas voces de los entrevistados y en el análisis documental que veníamos realizando, las “disonancias” entre las finalidades explicitadas en el plan de carrera, las intencionalidades de los formadores y las expectativas y evaluaciones manifestadas por los docentes formados ya en situaciones laborales concretas. Precisamente fue la diversidad de esas voces las que nos permitieron redefinir en mayor profundidad el problema de nuestra investigación. En el primer nivel de análisis identificamos cómo la historia de la formación docente de nuestro país y de la provincia constituye una instancia de configuración de la identidad de los nuevos docentes del nivel primario. Desde esta perspectiva leímos sus narraciones identificando en ellas las marcas, las huellas de la historia en los sujetos. Lo definimos de la siguiente manera: “Las identidades desde su anclaje en la historia de la formación docente”. Nos interesó identificar en los relatos de los entrevistados cómo las tradiciones formativas, los mandatos históricos atribuidos a la docencia del nivel primario se filtraban en sus narrativas, tanto en los profesores del IFDC como en los nuevos docentes formados. Lo interesante de este análisis fue ir
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»Los problemas que involucraron la definición del problema de la investigación
descubriendo a medida que nos acercábamos al terreno, la convivencia de discursos y prácticas sobre la docencia inscriptos en tradiciones formativas diversas. El segundo nivel de análisis construido se relacionó con las propias instituciones formadoras, tanto el Instituto Superior como las escuelas del nivel escolar estudiado. Lo definimos como: “Las identidades construidas desde las culturas institucionales”. En este nivel se analizó la formación docente inicial brindada en el IFDC desde la perspectiva de los docentes formadores y docentes egresados de la carrera estudiada. Para ello, se indagó en varios aspectos que permitieron identificar las vinculaciones que establecen los sujetos entrevistados con relación a la formación docente inicial y a la formación laboral desarrollada en los contextos institucionales del nivel primario. Retomando el proceso analítico desarrollado, el tercer nivel de análisis recuperó los aportes de los niveles anteriores, pudiendo identificar aspectos constitutivos de la construcción de la identidad en los docentes del nivel primario. Es por ello, que lo denominamos: “Los docentes y las configuraciones identitarias resultantes”. Este nivel identifica las categorías referidas a los diversos posicionamientos asumidos por los docentes formados en el Instituto, posicionamientos que continúan desarrollándose en el contexto de trabajo. Identificamos las siguientes categorías: a)- La docencia transformada: posicionamientos construidos y asumidos.
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b)- Vinculaciones entre la formación docente inicial y sus prácticas profesionales.
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c)- La aproximación a los nuevos desafíos en los contextos laborales. En esta oportunidad presentamos una síntesis de las interpretaciones realizadas en base al tercer nivel de análisis (categorías a y c).
»La docencia transformada: posicionamientos construidos y asumidos El recorrido adoptado en la investigación nos permitió identificar nuevas construcciones identitarias marcadas en los docentes formados en culturas institucionales ‘renovadas’. Transformaciones en cuanto a las vinculaciones identificadas entre las construcciones de sentido de la docencia asumidas y atribuidas, entre la formación inicial (plan de estudios) y la formación profesional, entre las nuevas exigencias del rol situadas en contextos escolares y las acciones propuestas por los profesores del nivel primario. Hemos identificado bajo esta categoría dos subcategorías que organizan los relatos de los docentes: a)- Posicionamientos sobre la práctica docente. Construcción de nuevos sentidos escolares. b)- Posicionamientos sobre la formación permanente como orientadora de su trayectoria laboral.
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Un primer sonido de las voces de los docentes entrevistados se deja traslucir cuando afirman lo siguiente: “En cuanto a mis metas, en primera instancia quiero ser buena docente, poder dejar una huella en mis alumnas, formar sujetos comprometidos con el mundo. Al decir buena docente me refiero a no ser una docente del como sí…los chicos aprendieran o no. Para mí buena docente es una docente comprometida por el aprendizaje de sus alumnos (…) una docente con todas las letras”. (Docente egresada en el año 2011. Trabajó en varias instituciones públicas y privadas en carácter suplente. Trabaja actualmente en una escuela pública experimental. El subrayado es nuestro). “Mi meta es sentirme satisfecha con mi trabajo, sentir que lo que he aprendido antes, durante y después del profesorado sirven para realizar con éxito mi trabajo. Si bien, puede sonar como algo utópico, un ideal, me gustaría ser ‘una buena maestra’ que deje una huella en mis alumnos, servir a un fin útil, hacer y dar lo mejor de mí para favorecer su aprendizaje”.(Alumna de 4to año de la carrera docente del IFDC. Cursa la etapa de la residencia. Año 2012. El subrayado es nuestro). Notamos en sus relatos ‘la clasificación incorporada’ en relación con las imágenes del docente que han podido construir en base a sus procesos formativos. Las significaciones
manifiestas dan cuenta de la construcción de una figura docente “del como si”, haciendo referencia a un sujeto que ha perdido capacidad formativa, descuidando los procesos vinculares con el conocimiento. En contraposición a esa imagen construida y vivida de la docencia, sostienen con firmeza la posibilidad de imprimir otras, tendientes a gestar experiencias que involucren el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002). Al deslizar las palabras “dejar una huella” en el proceso de formación, los nuevos docentes recuperan el carácter transformativo de la educación. La expresión da cuenta de una trascendencia significativa en sus alumnos. El horizonte de su práctica se orienta hacia el aprendizaje de sus estudiantes, sabiendo que una sólida formación “disciplinar” y “metodológica” favorece pensar la práctica docente como práctica social compleja. Hablan de “compromiso”, de “utopía”, de “servir a un fin útil”, en un intento por recuperar la “misión salvadora” atribuida a la docencia (Dubet, 2004) quizá porque en su mismo proceso formativo inicial (IFDC) se gestaron espacios de encuentros con el conocimiento que posibilitaron diálogos entre discursos y prácticas significativos (formación entre pares por ejemplo). En dicho proceso se fue construyendo una nueva institucionalidad (Plan de Formación Docente, 2007, a partir de ahora P.D.F.) que permitió el despliegue de nuevas significaciones con la profesión. Pareciera ser que asocian también el desarrollo de buenas prácticas educativas con la satisfacción personal. Este es un aspecto fundamental que erosiona en su identidad, porque los nuevos profesores construyen
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a)- Posicionamientos sobre la práctica docente. Construcción de nuevos sentidos escolares.
imágenes sobre el docente del nivel, asociadas a su trabajo cotidiano, en donde es visto como un sujeto solitario, abrumado por las exigencias institucionales y con escasos conocimientos para enfrentar los nuevos desafíos que se les presentan en las escuelas. Por ende, la frase “el sentirme satisfecha” hace alusión en parte, al disfrute por la tarea de enseñar, sorteando los obstáculos que se les presenten y fijando metas alcanzables en pos de sus expectativas personales. Decimos sorteando los obstáculos que se les presenten porque debajo de las apreciaciones sobre sus primeros pasos por la escuela, se encuentran los constantes diálogos entre la formación teórica-general desarrollada durante la etapa formativa inicial y la formación práctica que se va profundizando en las escuelas. Cuando los docentes expresan la posibilidad de “dejar una huella” en sus alumnos se están reasumiendo como sujetos políticos en las nuevas configuraciones institucionales, y quizá porque se sienten interpelados como militantes (Tiramonti, 2011) que abrazan atribuciones de sentido que asumen como propias. En esta expresión se refleja notoriamente la introducción de cambios significativos en la escuela a partir de los nuevos sentidos construidos sobre los procesos de enseñar y de aprender.
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Precisamente esta posición docente (Vassiliades, 2012) frente a la práctica pedagógica da cuenta de las “maneras”, de las formas que adquiere la tarea de la enseñanza en los nuevos docentes formados. El enfoque de la identidad analizado en esta investigación hace referencia también a cómo los docen-
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tes viven subjetivamente su trabajo y cuáles son los factores de satisfacción (Vaillant, 2007) que desencadenan en sus contextos laborales. Claramente uno de ellos se relaciona con la posibilidad de reorientar sus prácticas escolares en donde la enseñanza y el aprendizaje sean posibles. Reaparece notoriamente en sus narraciones la relación que establecen entre su práctica docente (Achilli, 1986; Terigi, 2008, 2013) y los aprendizajes desarrollados en el contexto institucional áulico. Es decir, reasumen como construcción de sentido de la docencia, la posibilidad de “gestionar situaciones formativas que impregnen conocimientos significativos en los alumnos” (atribución de sentido de la docencia de los formadores hacia los nuevos docentes egresados del Instituto). En parte, creemos que esta fuerte tendencia por la posesión de conocimientos “sólidos” se relaciona con un claro posicionamiento de reivindicación de la docencia “como un trabajo y como una profesión” (P.F.D., 2007) que tienda a reubicar al docente en un lugar de valoración. Valoración que comenzó a gestarse en ellos desde el momento de elección de la carrera y durante su recorrido por el IFDC. Se reasumen como docentes tendientes a lograr también un “cambio de imagen” a partir de los logros obtenidos en su práctica docente cotidiana (desarrollo de un escenario de aprendizaje y satisfacción personal por su trabajo). En otros relatos de entrevistas emergen claramente las finalidades que le depositan a la práctica docente: “Mi finalidad es poder enseñar contenidos que a ellos [los alumnos] les permi-
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Se reivindica en las palabras del docente un “esquema de decisión” (Armendano, 1998) que le permite analizar su propia trayectoria de aprendizaje y delinear un escenario educativo que difiere con el vivido. Precisamente a partir del relato podemos afirmar que durante el trayecto de la formación inicial prima un modelo centrado en el análisis (Ferry, 1990) que intenta modificar constantemente las imágenes construidas sobre la docencia. Los nuevos docentes ya identifican en los escenarios escolares la ausencia de significatividad del curriculum, por ello, asumen el lema del cambio en el sentido de transformar prácticas. Podríamos estar hablando de la relevancia de las prácticas educativas auténticas (Brown, Collins y Duguid, 1989) como aquellas que redescubren el sentido de la enseñanza en la escuela y recrean el conocimiento que circula en ella. El conocimiento puede ser situado si identifica las características particulares de la escuela y de los actores que participan en ella (docentes y alumnos) poniendo en juego las dos dimensiones de experticia del docente que plantea Terigi (2007) en la relación pedagógica. La recuperación de la significatividad del curriculum (Alba, 1991) es un aspecto nodal en su práctica docente, ya que se identifica como una de las acciones cruciales que colaboran a la transformación de las concretas situaciones escolares. Transformación que orienta a “llenar el pizarrón” con nuevos contenidos, valoraciones, creencias,
dando lugar a que el curriculum se asuma como una verdadera “propuesta político -educativa”.
Al mirar constantemente sus propias experiencias formativas, los nuevos docentes se posicionan como primeros referentes de su práctica actual, con una constante vigilancia de las acciones que van haciendo posible un despliegue comprometido con la enseñanza. El ‘mirarse’ y ‘mirar a otros’ en este complejo proceso de construcción de identidad, posibilita desarrollar diálogos constantes con sus marcos de referencia y con su práctica escolar, identificando en dicha vinculación los caminos para alterar acciones pedagógicas. Es decir, cuando se identifican como referentes de un proceso formativo que adquirió ciertas características (“sentí que no aprendí; [el docente] entraba (…) llenaba….y se iba”) pueden direccionar sus posicionamientos en relación a su tarea.
b)-Posicionamientos sobre la formación permanente como orientadora de su trayectoria laboral Otro sonido de sus voces se refiere a la posibilidad de “seguir aprendiendo“ en los contextos de formación laboral: “Mi gran meta es aprender ¿Qué? No lo sé bien, pero aprender a ser docente creo. Seguir estudiando, seguir aprendiendo. No digo que sólo se estudia en los libros. La vida en el aula es un hermoso libro en donde se leen y se recrean escenas únicas (…) Plantearme desafíos, seguir creciendo”. (Docente egresada en el año 2011.Trabaja actualmente en una escuela privada. El subrayado es nuestro).
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tan desarrollar aprendizajes significativos (…) Quiero dotar de sentido el acto de enseñar y aprender”. (Docente egresada en el año 2011. Trabaja en dos instituciones escolares: una de gestión pública y otra privada. El subrayado es nuestro).
Son los propios docentes formados los que van a identificar, ya en una etapa temprana de la carrera, la necesidad de continuar con la formación docente. Esta posición se refuerza aún más cuando se sostiene la idea de profesionalizar la tarea docente, precisamente para alterar representaciones sociales ligadas a visiones tecnocráticas. Está muy claro a partir del fragmento explicitado que los nuevos docentes formados ‘transportan” una matriz analítica que les permite pensarse desde un lugar de experticia (Terigi, 2007) en la educación primaria. Cuando un docente afirma que su accionar se orienta al planteo de “desafíos”, está dejando al descubierto la ruptura con la “identidad estructural” (Martínez Bonafé, 2007) relacionada con los mandatos históricos de la docencia, asociados al dominio del desarrollo de la instrucción. Este “nuevo docente” tal como lo expresaban los formadores, como meta a alcanzar en la etapa inicial de la carrera, emerge en las culturas institucionales de la escuela. Emerge cada vez que intenta releer las vivencias áulicas desde nuevas posiciones (Vassiliades, 2012) que recuperan modos de ser y estar en la escuela; modos de actuar y de orientar las prácticas escolares con sentido para “seguir creciendo”. El planteo de aprender en el aula da cuenta de la relevancia atribuida a la producción de saberes situados (Díaz Barriga, F. 2003) que colaboran a la comprensión de los escenarios escolares actuales.
García, 1999), sabiendo que los nuevos docentes identifican como relevante el encuentro situacional con la cultura escolar. En el fragmento citado se puede visualizar ya los posibles diálogos que pretenden entablarse entre lo que sucede en el aula “como un hermoso libro” que se lee a partir de los marcos teóricos que los acompañan y el despliegue de claros posicionamientos críticos frente a las realidades escolares. Posicionamientos marcados por la idea de cambio, en donde “se recrean escenas únicas”. La singularidad caracteriza también la mirada sobre los escenarios escolares para gestar en ellos relaciones significativas con el conocimiento. Ese “poder darme el tiempo para recrear lo hecho” manifiesta claramente la matriz analítica que acompaña a los nuevos docentes formados, en un proceso continuo de revisión de sus prácticas (Ferry, 1990, Meirieu, 2006). En el relato notamos además, la presencia de una visión trascendente de la docencia. Las líneas expresadas dan cuenta de un complejo análisis que se traslada desde el accionar concreto de la docencia (Tenti Fanfani, 2009) en el espacio áulico e institucional, hasta la mirada que la ubica “desde otro lado”, precisamente con los pilares que sustentan el ejercicio de la docencia como profesión que actúa sobre la conciencia de los otros (Dubet, 2004).
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Ese “aprender a ser docente” manifestado en el relato permite también ampliar la visión del proceso de socialización profesional (Lortie 1973; De Rivas, 2000; Marcelo
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Se presenta a continuación un breve análisis en relación con “los nuevos desafíos en los contextos laborales” identificados por los profesores del nivel primario. Ellos explicitan, en principio, un gran temor frente a las exigencias que le suscita la escolaridad del nivel, es decir, las culturas institucionales (Frigerio y Poggi, 1992; Rockwell, 2000; Viñao, 2002) de la escuela primaria los desafían al despliegue de lógicas de acción (Ball, 1990) que requieren intervenciones contrapuestas, o bien adoptan una postura que deliñe transformaciones institucionales o bien adhieren a una continuidad de los modos del hacer de la práctica que tienda a mantener las reglas del juego (Bernal Agudo, 2004). La voces de las docentes reflejaron las siguientes preocupaciones: “Tenés compañeras que tienen mucha predisposición. Y te ayudan o te escuchan mucho. También tenés compañeras con muchos años de antigüedad que ya no tienen muchas ganas y se quejan todo el tiempo y pretenden que vos también te quejes. Y yo no quiero que me pase. Espero no cansarme. Después ya lo asumí. Después lo tomás con humor. A mí me encanta enseñar. Tengo ese miedo de cansarme de la docencia”. (Docente egresada del IFDC. Año 2010. Trabaja en una escuela de gestión privada).
“A mí hasta el año pasado me cargaban “ahí viene la nuevita”. Bien, todo bien, pero se notaba que era ese derecho de piso. Y me decían “cuando yo tenía tu edad hacia las mismas cosas que vos, ya vas a ver dentro de un par de años te vas a cansar”. Son muy significativas las palabras del docente frente a la descripción de las vinculaciones que se despliegan con los colegas en la escuela. La identidad docente construida por otros y atribuida a los “nuevos”, a los que recién ingresan a la docencia se naturaliza en la escuela. Las prácticas de repetición esperada, “pretenden que vos también te quejes”, se convierten en una de las acciones predominantes en el proceso de socialización profesional. El análisis que realiza el docente de la cultura escolar de la escuela, le permite en un principio, reubicar los lugares que desean ocupar sus colegas. Puede discriminar desde muy temprano características que prevalecen en la micropolítica de la escuela (Ball, 1989), por ejemplo, las lógicas de acción relacionadas a prácticas de coalición: “tenés compañeras que te escuchan mucho”; de control y de poder: “compañeras con muchos años de antigüedad que ya no tienen muchas ganas y se quejan todo el tiempo”. Otro fragmento profundiza en la reflexiones explicitadas: “Cuando yo le cuento a una colega de acá del IFDC que doy clases en la escuela que estoy, lo primero que me dijo fue: ¡qué bueno, pero no te primaricés! No sé bien que me quiso decir, pero entendí que me quería decir que la escuela no
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»La aproximación a los nuevos desafíos en los contextos laborales.
me absorba, y que el sistema primario no me aplaste. Creo que ella lo puede decir. A mí me dejó la cabeza dándome vueltas. Y digo, ¿lo que quieren es que contraste? ¿No?”. (Docente egresada del IFDC. Año 2011. Trabaja en una escuela de gestión privada). En el fragmento precedente se puede vislumbrar el sostenimiento de la atribución de sentido de la docencia asumida por los formadores del IFDC, en cuanto a la construcción de una docencia transformada, ya en contextos de formación laboral. La expresión usada “no te primaricés”, encierra significados relacionados a la figura de una escuela y de un docente del nivel, alejados de los nuevos mandatos que circulan por la institución formadora actual. Es decir, atribuir el lema del cambio a los nuevos docentes egresados del IFDC, implica para los formadores, mantener una cierta distancia con la institución del nivel primario, que les permita asumir la distinción formativa endilgada por la transformada institución del Nivel Superior. También en el mensaje de la docente del Instituto está presente uno de los mandatos que circula por la institución formadora, en cuanto a la renovación de los escenarios escolares del nivel primario.
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La expresión de la docente egresada “creo que ella lo puede decir” marca la importancia que reviste el estar ‘afuera’ de la institución, el pertenecer a otro ámbito desde el cual se está mirando. La construcción de la identidad implica diálogos entre las representaciones que otros hacen en relación a un objeto en particular y los significados construidos y asumidos por los sujetos intervinientes en ese juego dialéctico.
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Nuevamente frente a la situación que describe la egresada se puede vislumbrar cómo inciden en ellos los conflictos que despiertan las permanencias y los cambios en los contextos formativos. Inicialmente la docente formadora vuelve a instalar la revisión de las prácticas docentes en el contexto de la primaria, prácticas que los profesores del nivel revisan desde la misma formación inicial (en sus primeras experiencias de residencia docente, por ejemplo).
»Reflexiones finales A partir del recorrido que hemos descripto en este artículo podemos hacer alusión a varios aspectos. En principio, podríamos marcar como un cambio significativo en la historia de la formación docente de nuestro territorio nacional la identificación, por parte de las políticas públicas actuales, del docente como “actor ineludible de transmisión y recreación cultural (…) [y de] la renovación de las instituciones educativas” (P.F.D., 2007. p.9). Esta postura de cambio y de transformación de los escenarios escolares que se explicita claramente en las nuevas regulaciones de la formación docente, inunda también la cultura institucional del IFDC, que orienta la etapa de la formación inicial, al menos en su aspecto formal, hacia los nuevos principios que sustentan la formación docente en el territorio nacional. En el marco de la reforma de las carreras docentes actuales existe un predominio por una formación que desarrolle posiciones
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Hacemos hincapié fundamentalmente en lo que sucede hoy en la renovada institución de formación docente (IFDC) de la ciudad de San Luis. Los docentes formadores se identifican como colaboradores de la construcción de nuevos posicionamientos políticos e ideológicos en los docentes egresados de la carrera. Para los formadores es fundamental que en la etapa de la formación inicial los futuros docentes puedan ampliar los posicionamientos construidos sobre la docencia del nivel primario, ya que los mismos actuarían como uno de los ejes fundantes de su identidad docente, orientando las decisiones desplegadas en sus futuras prácticas profesionales. Esta mirada marca un cambio sumamente relevante en la formación porque le atribuye a los nuevos docentes formados, la posibilidad de visibilizar la relación existente entre los posicionamientos políticos asumidos y las prácticas de enseñanza inherentes a su rol. Visto de otra manera, los formadores están transparentando que, a partir del desarrollo de perspectivas críticas, los docentes del nivel primario tienen la posibilidad de provocar un cambio social, traducido en interrogantes acerca del currículum de forma-
ción (del nivel superior y del nivel primario), el alcance de la formación desarrollada en las escuelas del nivel escolar, el análisis de las situaciones de aprendizaje de los estudiantes, entre otros. Creemos que la articulación entre actores e instituciones, tal como lo propone el Plan de Formación Docente (2007), podría comenzar a desarrollarse a través de los nuevos profesores formados en el IFDC bajo una estructura organizativa diferente (renovadas instituciones de educación superior y renovación constante de los planes de estudio). El interrogante que inunda esta reflexión se refiere a ¿cómo identificar “las necesidades de las escuelas” (P.F.D. Res. N°23/07, p. 12) e intervenir en los escenarios escolares, desde afuera? Cuando decimos desde afuera hacemos referencia al análisis que hemos venido sosteniendo en la investigación en cuanto a pensar la escuela desde el IFDC, a sostener ciertas representaciones construidas en función de las trayectorias laborales y formativas, tanto de los docentes formadores como de los formados en el Instituto. Como hemos podido analizar, la escuela se presenta como un territorio totalmente desconocido por parte de los profesores del nivel primario que ingresan, ya como profesionales, a desempeñar sus prácticas laborales en dichos territorios. El impulso por desarrollar nuevas modalidades de trabajo, pensando en “organizaciones dinámicas y abiertas como ambientes de formación y aprendizaje” (P.F.D. Res. N°23/07, p. 14) dista de las realidades formativas que se desarrollan actualmente en el Instituto. Las identidades de los nuevos docentes formados, encuentran en las culturas insti-
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(Vassiliades, 2012) tendientes a visualizar la acción política de la docencia. Por ende, desde esta perspectiva (no lineal, ni aconflictiva) al docente se le atribuye la acción transformativa de los escenarios educativos. Podemos hacer hincapié en que este hecho representa verdaderamente un cambio relevante, al menos en un plano de lo ideológico. Es decir, sabemos que la historia de la formación de los maestros en nuestro país le asignó ciertos rasgos a su identidad que permanecen hasta la actualidad.
tucionales, construcciones de sentido que configuran su accionar profesional. Desde el Instituto, se asumen y se atribuyen construcciones de sentido que orientan en gran parte las dinámicas de trabajo. Predomina una perspectiva, en los docentes formadores, que tiende a trasladar lógicas de acción de una cultura institucional hacia otra. Es decir, los profesores del Instituto se asumen como parte de una institución formadora, cuya finalidad principal radica en la producción y circulación de nuevos conocimientos que luego formen parte (y tiendan a modificar prácticas) de las culturas institucionales de la escuela primaria. Desde la visión de los nuevos docentes formados notamos que se identifican en parte con las construcciones de sentido atribuidas por sus formadores. Estos asumen que la tarea fundamental que define el oficio docente es la tarea de enseñar. Son los mismos formadores los que realzan la enseñanza como accionar prioritario que los configura, tanto a ellos como a los nuevos profesores formados, en docentes.
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La construcción de la identidad de los nuevos profesores del nivel primario se configura en escenarios de transformación de las culturas institucionales, desde donde analizamos cómo inciden en ellos los conflictos que despiertan las permanencias y los cambios que se despliegan en los contextos formativos. Desde esa matriz analítica se leen las acciones que despliegan los docentes en sus prácticas profesionales, marcando rasgos distintivos en su identidad.
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RevistaDigital
Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected] Universidad de Buenos Aires Argentina
Vega, Viviana Tenutto, Marta Carreras, Liliana Cortés, Margarita Marzioli, Isabel Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones del Trabajo Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.140-151 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Disponible en: http://
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Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
Es casi un slogan el planteo de que la formación docente nos plantea de cara al este siglo y milenio, nuevos y diversos desafíos. Está claro que el tema de su complejidad no está resuelto aún, pero sin duda es importante “diseñar” la perspectiva o sentido político de la formación y del curriculum. Al respecto se torna necesario tanto un contundente planteo crítico como operativo de la cuestión política. Entendemos por política aquello que hace primar lo colectivo por sobre lo individual, aquello que la educación debe poder hacer para generar una sociedad mejor, más justa, inclusiva, solidaria, democrática e igualitaria. Esta ponencia presenta el trabajo que viene desarrollando la Cátedra de Didáctica Especial y Residencia Pedagógica en Relaciones del Trabajo del Profesorado homónimo en orden a fortalecer la formación política
de sus estudiantes. Son dos los ejes sobre los que se articula esta intención: el uso explícito del encuadre teórico- ideológico-conceptual del Trabajo Decente sobre el que se deben preparar las clases (planificarlas, ejecutarlas y evaluarlas) en esta materia y las prácticas desarrolladas en el marco de las actividades de la extensión. Tomamos la extensión como el conjunto de prácticas sociales educativas, con intervención directa en el campo en el que se da un mutuo beneficio tanto para la Universidad como para la sociedad.
»Abstract It is almost a slogan the question that teacher education poses facing East new century and Millennium, and different challenges. It is clear that the theme of its complexity is not
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»Resumen
determined yet, but no doubt it is important to "design" perspective or political sense of the training and the curriculum. In this respect becomes necessary both a strong critical approach as operative from the political issue. By policy we understand what makes the collective priority above individual, what education can do to build a better society, more fair, inclusive, supportive, democratic and egalitarian. This paper presents the work being developed by the Chair of Special Didactics and Pedagogical Residence in relations of the work of the homonymous faculty in order to strengthen the political formation of their students. Are two of them axes on which is articulates this intention: the use explicit of the framing theoretical-ideologic-conceptual of the work decent on which is must prepare them classes (plan them, run them and evaluate them) in this matter and the practices developed in the frame of them activities of the extension. We take the extension as a set of educational social practices, with direct intervention in the field in which a mutual benefit is given both to the University and society.
»Formación docente y perspectiva política
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Asistimos en la actualidad al desafío de volver a dotar de sentido la formación docente o más precisamente, a volver a restituirla o inscribirla en una lógica política. No nos pasa desapercibido que la perspectiva política de la formación de maestros y profesores ha quedado catapultada en la invisibilidad por
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el alza del modelo tecnocrático desplegado en su totalidad en los 90. Es a partir de entonces, básicamente, que la educación ha sido reducida a sus aspectos más instrumentales de la mano de las fuertes críticas a los valores e ideales de la modernidad. Se asiste en la actualidad a la presencia de un clima de “sin sentido”; de exacerbación de la individualidad; de búsqueda de la propia identidad; de autonomía como libre despliegue de la personalidad; de primacía expresiva y comunicacional; de indiferencia política; de desencanto; de realización inmediata. Dicho de otro modo, se asiste al desplazamiento de la identidad entendida como un nosotros por la identidad entendida como un yo, de la pretensión de una emancipación colectiva a una emancipación individual. Ahora bien, todos estos discursos ponen en evidencia que existe una discordancia entre ese deseo construido y estimulado socialmente de autonomía, creatividad y liberación personal __que supone un amplio margen de elección al que en verdad, sólo tiene acceso una minoría__y las posibilidades reales de satisfacerlo, ya que los modos y ámbitos para lograrlo están fuertemente delimitados y son de difícil acceso. De ahí que, frente a la sensación de autorrealización de unos pocos, la mayoría manifieste un malestar de vivir atravesado por la apatía, el vacío y la culpa (Elías, 1990). De hecho, la psicologización de nuestro tiempo es correlativa de una sociedad en la que han desaparecido las pasiones políticas, se han psicologizado y burocratizado las decisiones, prima el nivel de vida sobre la calidad de vida; donde tanto niños como adultos se han convertido en seres egocéntricos y donde se ha puesto entre paréntesis todo lo referido a
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En consecuencia, el narcisismo típico de nuestros días en el mundo occidental es propio de sujetos vertidos sobre todo a la conquista y el cuidado de sí mismos, a la búsqueda de la riqueza y de la paz interiores. El mundo de los afectos y de los deseos parece, pues, predominar en este tipo de subjetividad posmoderna para la cual el amor, la amistad, la generosidad, el trabajo bien hecho, la confrontación de los deseos con las realidades y posibilidades de comprender y transformar el mundo circundante, parecen alejarse cada vez más. Se trata entonces, de una naturalización del sujeto psicológico por invisibilización de las prácticas sociales y políticas que logra un consenso mayoritario propiciando la internalización del lenguaje y valores de los más pudientes en la mentalidad de los sectores populares. Lo que algunos han dado en rotular como neuroliberalismo o ética del más fuerte (Biagini y Fernandez Peychaux, 2014).
Porque se trata, sin más, del modelo único de las derechas, del statu quo. Las derechas vuelven a posicionarse sin una decisiva identidad organizativa: se instauran por debajo de los mundos simbólicos, administrados ahora por un gran partido mediático que le sigue sustrayendo diariamente a la política lo medular de su autonomía y de sus identidades cuasi canceladas. Desde la lógica mediática, la política, devino en género en sí mismo, (Casullo, 2007; Forster, 2011). En este marco se torna imprescindible el rescate de la perspectiva política entendida como aquello que hace primar lo colectivo por sobre lo individual, que contribuye al logro del bien común. La perspectiva política de la educación se vincula estrechamente con la posibilidad de que esté al servicio de revertir los procesos de dominación y subordinación que han dejado excluida a gran parte de la población condenándola a la pobreza y desesperación. Por lo tanto la educación del ser humano no puede eludir un posicionamiento crítico respecto de la injusticia y la desigualdad social (Martinez Bonafe, 2001) Se trata de reivindicar la reflexión filosófico-teleológica sobre la educación, pero no, obviamente, una reflexión puramente metafísica, desligada de los aspectos instrumentales. Al contrario, se trata de colocar los análisis técnicos y operacionales en el marco global de una concepción que brinde significado a las acciones educativas (Tedesco, 1995). En resumidas cuentas estamos planteando que es fundamental que la reflexión sobre la formación docente esté planteada desde el ámbito de la ideología. Es decir tendiente
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las relaciones sociales (Varela, 1995). Sin embargo, existen los que interpretan el clima imperante de abulia y apatía no como un defecto de socialización sino como una socialización flexible y económica, un rasgo necesario para el funcionamiento del capitalismo moderno en tanto sistema experimental acelerado y sistemático. Fundado en la combinación incesante de posibilidades inéditas, el capitalismo encuentra en la indiferencia una condición ideal para su experimentación, que puede cumplirse así con un mínimo de resistencia. En otras palabras, parecería existir una especie de armonía preestablecida entre las exigencias de un neocapitalismo agresivo y la construcción de “personalidades apáticas” (Lipovetsky, 1992).
a “desenmascarar” la dominación instalada en el sentido común a través de códigos, de principios, de quehaceres cotidianos sociales e individuales que moldean las subjetividades.
En rigor pensamos que la política no es sólo una preocupación de los ámbitos educativos. Asistimos, en nuestro medio, desde hace poco más de una década a un profundo cuestionamiento de los principios neoliberales instalados primordialmente en los noventa, que han tendido, paradójicamente, a hacer política banalizándola y bastardeándola. Recientes investigaciones (Vega et al, 2010) han demostrado el acercamiento de los jóvenes a la militancia política en correlación con importantes cambios en la trama social vinculados al crecimiento económico, la disminución sistemática de los índices de desocupación, el aumento del empleo formal, la extensión de la densidad sindical y de la cobertura de la negociación colectiva (Palomino, 2008).
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Comienza ya a instalarse la idea de que la política puede convertirse en una herramienta para hacer posible una sociedad mejor para todos y no sólo para los privilegiados de siempre. Más allá por supuesto del mensaje antipolítico de los medios masivos de comunicación. Es pues este contexto con fluctuaciones de sentido (el cultural hegemónico de los medios y el contracultural de los nuevos tiempos políticos) un momento propicio para rediseñar la perspectiva ideológica necesaria de la formación docente. Es por todos reconocido que no sólo se educa y se forma en las instituciones educativas. El modelo holístico da cuenta de la impronta de los sentidos sociales en los ámbitos educativos. De modo que estamos en presencia
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de una excelente oportunidad para pensar en líneas de acción concretas para potenciar la perspectiva política de la formación docente. En torno a todas estas consideraciones varias serían las preguntas que deberían interpelar la formación docente en la actualidad: ¿para qué educar?; ¿para quién?; ¿a favor de qué y de quiénes?; ¿Cuáles han sido las teorías sociales y educativas que abonaron la despolitización y desideologización que en nombre de la autoridad académica apoyaron esos procesos? (Barros, 2009). Así pues a partir de la imperiosa necesidad de fortalecer la perspectiva política la Cátedra de Didáctica Especial y Residencia Pedagógica en Relaciones del Trabajo ha tomado dos ejes de trabajo: la adopción explícita de un marco ideológico conceptual para el tratamiento de las temáticas de sus incumbencias y el desarrollo de tareas de extensión comunitaria. Respecto del primer eje se ha tomado como marco ideológico conceptual del Trabajo decente. El segundo aspecto refiere a las actividades de extensión o de articulación entre la universidad y la comunidad, en este caso, en las instituciones donde se realizan las prácticas y residencia pedagógica, tareas inherentes al cursado de la Cátedra.
»Marco Teórico Partimos de la aceptación de la idea de educación como transmisión político-ideológica, aunque con frecuencia se aliente una neutralidad edulcorada e ingenua a
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Por lo tanto entendemos la docencia como una tarea de militancia, no de sacerdocio, pero sí con un ideario, caudal ideológico o hasta podríamos decir, por una mística que le da sentido y la llena de contenido al tiempo que la aparta de un quehacer meramente técnico y vacío (Devalle de Rendo y Vega, 2006). En este marco asumimos, pues, la responsabilidad política e ideológica y promovemos que de cara a “enseñar” nuestros estudiantes, futuros docentes de la escuela secundaria (trayecto obligatorio de la enseñanza) y del nivel terciario universitario, puedan
transmitir la ideología del concepto de trabajo decente como contenido transversal en cada una de sus propuestas pedagógicas. El concepto de trabajo decente adoptado oficialmente por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en el año 2007, se relaciona con la perspectiva de trabajo productivo en condiciones de libertad, igualdad, seguridad y dignidad humana. No desconocemos que la OIT como organismo internacional avaló las políticas de los 90, ni que se encuentra en una permanente tensión al tratar de bajar el concepto de trabajo decente a fin de hacerlo operativo a cada país o región al mismo tiempo que intenta propender a su generalización para instalar un piso de entendimiento de carácter general. En torno a ello es pertinente pensar que se trata de un ideal que cobra sentido en cada realidad (Garro, 2008). Es decir lo que se pretende es que nuestros estudiantes, futuros docentes al dar sus clases (prácticas de ensayos, residencia pedagógica) incluyan expresamente esta perspectiva en su quehacer con independencia del contenido pedagógico que deban tratar. Hacemos nuestra la expresión de la Declaración relativa a los fines y objetivos de la OIT de Filadelfia, del año 1944, cuando expresa que la pobreza, en cualquier lugar, constituye un peligro para la prosperidad del todo.” Desde esta perspectiva el concepto trabajo decente resulta necesario en el afán por reducir la pobreza, y es un medio para lograr un desarrollo equitativo, inclusivo y sostenible.
El trabajo decente puede ser sintetizado en cuatro objetivos estratégicos: a) principios y derechos fundamentales en el trabajo y normas laborales internacionales; b) opor-
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la par que perversa. Entendemos que la no explicitación político-ideológica es también una transmisión ideológica y una forma de hacer política. La despolitización es también, como ya comentáramos, una postura ideológica. Tampoco adherimos a una enseñanza dogmática fundamentalista que pretende la reproducción mecánica de los contenidos transmitidos, pues sin lugar a dudas, la formación del pensamiento crítico está estrechamente ligada a la posibilidad de interpelar lo social, de des-naturalizarlo. Creemos que es necesario que nuestros estudiantes, futuros docentes, transmitan valores que hacen a la defensa de los derechos humanos y que tiendan a la construcción de una ciudadanía solidaria, respetuosa de la diferencia, del medio ambiente, que promueva la inclusión, la memoria, que rechace todo tipo de discriminación y marginación, que acuerde con vivir en una sociedad cada vez más igualitaria, más libre, más democrática y participativa. Estamos convencidos de que como docentes tenemos responsabilidad política y pedagógica y nos consideramos, por ello, sujetos activos de la historia.
tunidades de empleo e ingresos; c) protección y seguridad social; y d) diálogo social y tripartismo. Estos objetivos alcanzan a todos los trabajadores, mujeres y hombres, a la economía tanto formal como informal, a trabajos asalariados o autónomos; al campo, a la industria y a la oficina; y también al trabajo en las casas como en la comunidad. En los orígenes de esta concepción está la idea de que la lucha contra la pobreza y en favor de la integración social va más allá del aumento de los ingresos. Se trata también de derechos, dignidad y comunicación que permitan a las personas desarrollar su potencial económico, social y político. Así pues, constituye una agenda para la comunidad del trabajo, representada por sus dirigentes tripartitos, con el fin de movilizar sus recursos para crear esas oportunidades y colaborar en la reducción y eliminación de la pobreza. Por lo tanto, el Programa de Trabajo Decente aporta las bases para un marco de desarrollo global más justo y estable y en él el rol de la educación es central. Al respecto cabe recordar que el mercado laboral no sólo es para subsistir sino más bien para realizarse como miembros de la sociedad ya que el trabajo no es mercancía. Se torna necesario entender que se debe perseguir el bienestar material y espiritual de la comunidad. En este sentido cobra particular importancia la ampliación y fortalecimiento de programas de prevención y protección de los trabajadores.
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De ahí, que el acceso a un nivel adecuado de protección social es un derecho fundamental de todos los individuos reconocido por las normas internacionales del trabajo y por las Naciones Unidas. Además, es conside-
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rada un instrumento para la promoción del bienestar humano y el consenso social, que favorece la paz social y es indispensable para lograrla, y en consecuencia, para mejorar el crecimiento y el comportamiento de la economía. El trabajo decente resume las aspiraciones de las personas en su vida laboral, aspiraciones en relación a oportunidades e ingresos; derechos, voz y reconocimiento; estabilidad familiar y desarrollo personal; justicia e igualdad de género. En relación con ello las diversas dimensiones del trabajo decente son pilares de la paz en las comunidades y en la sociedad. Ahora bien también es necesario destacar que el trabajo decente sólo puede darse cuando existe crecimiento económico sustentable, para lo cual se requiere que se integren las políticas económicas y sociolaborales en orden a entender que el crecimiento económico debe estar al servicio del desarrollo humano. La difusión de los principios del trabajo decente se encuadra en la política de fortalecer las estrategias orientadas a la difusión de estas prácticas, en el marco de los esfuerzos por erradicar las distintas formas de explotación y precarización de la mano de obra. Entendemos que los profesores y futuros profesores de Relaciones del Trabajo, deben promover la reflexión conjunta sobre el rol que en las instituciones deben cumplir respecto del trabajo decente, ya que sus incumbencias los habilitan a abordarlo desde sus múltiples y diversas perspectivas. Ahora bien, su tarea no debería centrarse solamente en el trabajo con los estudiantes, también les cabe la misión de abrir el debate en las escuelas y lograr instalarlo cada vez más en la agenda educativa. El sustento teórico a
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
los profesores de las otras materias también resulta de particular interés por cuanto permitirá socializar un tópico de importancia en relación con los derechos humanos, contenido que podría constituirse en transversal en el resto de las disciplinas ya que es central en la construcción de una ciudadanía inclusiva, con justicia social.
Y es ése el marco teórico que hacemos explícito por considerarlo de alto valor formativo desde el punto de vista ético y político.
El objetivo de promover los valores relativos a la dignidad del trabajo en el ámbito de las instituciones de enseñanza media y superior tiende en definitiva a:
Creemos que la universidad pública debe retribuir a la sociedad que la financia, debe contribuir con su conocimiento y quehacer a mejorarla. Tenemos la convicción de que es imprescindible generar conciencia del valor de la educación como servicio que presta el Estado a los ciudadanos al tiempo que como un derecho. Sabemos que existe la extendida creencia de que el estudio del individuo causa un rédito a la sociedad. Mientras que su contracara queda invisibilizada. Nos estamos refiriendo a que la educación pública y gratuita que brinda el Estado es sostenida por la sociedad en su conjunto, sociedad que en su gran mayoría, no accede a las aulas universitarias. De ahí que es muy importante poder generar conciencia sobre esta realidad. Poder problematizar el hecho de que convertirse en un profesional no es una mera cuestión de esfuerzo individual. Para que esto ocurra hay un Estado que facilita, que promueve y provee esta posibilidad de educación. Desnaturalizar la cuestión de que la educación universitaria siempre es pública y gratuita, sino que se está en presencia de un fenómeno que no es igual, ni en el resto de los países latinoamericanos, ni mucho menos en los llamados del “primer mundo”. En este sentido es nodal que los estudiantes tomen conciencia del derecho del que están haciendo uso, pero también del deber de retribución al que los compromete, deber que no puede materializarse simplemente en el discurso del juramento que se
Recapitulando, partimos de la idea de que el Profesor en Relaciones del Trabajo es un actor sociopolítico de gran importancia en las instituciones educativas por cuanto puede constituirse en promotor del trabajo digno como derecho humano fundamental para el logro de una sociedad más justa, más equitativa, igualitaria y solidaria. Y esta actuación tanto en relación con sus estudiantes como con sus propios colegas y comunidad en general.
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• Sensibilizar a los ciudadanos, a los responsables de la formulación de políticas y a las instituciones pertinentes acerca del tema del Trabajo Decente (o digno); • Mostrar que el Trabajo Docente es la única manera duradera de salir de la pobreza y que es fundamental para fortalecer la democracia y la cohesión social, y • Colocar el Trabajo Docente en el centro de las políticas económicas, comerciales, financieras, sociales y de desarrollo, y ello tanto a nivel local, nacional como internacional.
»La extensión
hace al recibir la certificación que acredita la finalización de los estudios. Al respecto decía A. Jauretche, allá por el año 1969 en su Manual de Zonceras Argentinas …” Nuestro estudiante universitario cree que su papá o él mismo, si la trabaja de self made man, son los que le han pagado la carrera, cuando en realidad no han contribuido sino en una alicuota ínfima porque aquí la enseñanza universitaria es un servicio público. Así en lugar de creerse deudor, cuando se gradúa, se cree acreedor” (:97)Por otro lado, estamos convencidas de que el espacio de la extensión amerita desarrollarse intensamente como otra faceta fundamental de la formación. Son múltiples los beneficios de la extensión, de la articulación de la universidad con la sociedad. No sólo lo ya mencionado como perspectiva ética de “devolución” o retribución a la sociedad También es central la posibilidad que brinda en relación con la fortaleza de profesionalidad que otorga. Nos estamos refiriendo concretamente, a la posibilidad de vivenciar la realidad tal cual se da, de darle vida a los conocimientos teóricos adquiridos en la universidad. Esto es, de contextualizar los aprendizajes hechos, y de potenciar la capacidad de preguntarse, de plantearse problemas, de investigar, de asumir desafíos.
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Por lo tanto entendemos la extensión como el conjunto de actividades que conllevan a un triángulo virtuoso entre acción social directa, docencia e investigación, lo que significa enseñar y aprender desde el campo social. Es decir, la extensión se torna en una nueva estrategia pedagógica orientada al aprendizaje servicio. (García, O. 2010).
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Otro aspecto central que define la extensión es la búsqueda de “impacto” en el sentido de que la sociedad tienda que ser beneficiada. O dicho con otras palabras, la extensión debe contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad. Básicamente los proyectos de extensión en los que hemos estado trabajando en estos años han estado orientados hacia las instituciones de nivel secundario en las que desarrollamos nuestra labor como Cátedra: los CENS (Centros de Educación de Nivel Secundario), del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que son escuelas de nivel medio para adultos con orientación en Relaciones del Trabajo. Se trata de centros educativos cuya población en su mayoría pertenece a los estratos sociales más desfavorecidos. A través de estos proyectos hemos encarado la realización de talleres sobre búsqueda laboral (elaboración de currículum vitae, de solicitud de empleo, etcétera), sobre microemprendimientos, cooperativismo y paneles sobre temáticas específicas dirigidas hacia la actualización curricular (condiciones y medio ambiente de trabajo; modelo socioeconómico actual; adicciones en el medio laboral).Esta última temática en articulación con el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. También hemos encarado el diseño de una “oficina de empleo” relevando competencias laborales de los estudiantes y de los nichos de empleo de las zonas aledañas a las instituciones a fin de poder general un espacio de articulación y orientación laboral. Asimismo está en proceso un dispositivo de madrinazgos o padrinazgos presenciales y virtuales a modo de tutorías para el seguimiento de los estudiantes.
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Dos son las líneas de trabajo propuestas de fuerte contenido político: la retención escolar y la mejora de la calidad de la propuesta educativa de las instituciones. Consideramos que estas dos líneas de trabajo están estrechamente asociadas con la construcción de una sociedad más justa, inclusiva, solidaria e igualitaria. Por lo tanto la extensión o como en la actualidad se llaman prácticas sociales educativas, suponen una intervención directa en el campo en el que se da un mutuo beneficio tanto para la Universidad como para la sociedad.
»Conclusiones La construcción del sentido político de la formación de nuestros docentes amerita la reflexión y la acción conjuntas que permita retroalimentarse mutuamente. También un contexto sociopolítico que lo posibilite,…O para expresarlo en otros términos una correlación de fuerzas que avance en la profundización de un proyecto políticoideológico que involucre y resignifique a los docentes como actores centrales en la formación de la ciudadanía del futuro.
»Referencias Barros, M. E.(2009) ”Politizar o re politizar la educación La formación docente y su curriculum, aunque pueda parecer un desatino” en Yuni J.A. (comp.) La formación docente. Complejidad y ausencias. Córdoba: Encuentro Grupo Editor Biagini, H. y Fernandez Peychaux, D.(2014) El neuroliberalismo y la ética del más fuerte. Buenos Aires: Editorial Octubre. Casullo, N. (2007) Las cuestiones. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica Devalle de Rendo, A. y Vega V(2006). La diversidad es y está en la docencia. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Elías, N. (1990).La sociedad de los individuos. Barcelona: Península. Forster, R (2011). La muerte del héroe. Buenos Aires: Ariel. García, O. (2010) “La práctica de la extensión como herramienta de la formación integral universitaria” Ponencia presentada en el Congreso sobre Compromiso Social y Calidad Educativa: desafíos de la extensión Universidad de Cuyo, Mendoza. Garro, S. (2008). “Call center y trabajo decente en Argentina: más allá de la protección social” Ponencia presentada y el VI Congreso Regional de las Américas, 2008.
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Revista Palabra ISSN 2145- 7980
[email protected]. Universidad Mar del Plata Argentina
Solis, Daniela B Barahona, M. (2015). English language teacher education in Chile: A cultural historical activity theory. New York: Routledge. Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.152-155 Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia
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Disponible en: http://
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verse of learning and teaching… English…” (Nieto Cruz & Cárdenas, 2015, p. 9)
The book English Language Teacher Education in Chile by educator and researcher Malba Barahona constitutes a noteworthy example of research endeavors in the Southern Cone, where English is widely taught but few investigations reach core publications. Here is a South American voice retrieving the value of the local in the global context of English as an international language (EIL) (Canagarajah, 2005). The author ranks among “researchers… struggling to construct a universe in which our thoughts are more important than… country-related features without disregarding local contexts from which we can derive lessons in the uni-
Barahona’s work explains how, although South America is not an ESL area, English has long been considered a tool to access better jobs and social standing, as is the case of Chile. In this country, the language has held a prestigious role since Irish and Scottish immigrants arrived in the nineteenth century. At the close of the last century, fueled by globalization, Chilean state schools began teaching compulsorily English shortly after the end of the 1973-1990 dictatorship. Pinochet’s rule had promoted unfettered free-market policies and limited the role of the state as social mediator. Thus, public responsibility within the education system was
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»Reseña
reduced, while institutionalized stratification and unequal access to quality education were enforced. To overcome the harmful legacies of these policies, the Ministry of Education devised the ‘English Opens Doors’ volunteer program. It strives to promote students’ knowledge of English, supposedly aiming at functional bilingualism by 2018. However, there is gap between central policies and local implementation. Lack of resources and qualified teachers, especially in subsidized and municipal schools, are major complaints against the program, with its underlying assumption that being a (near) native speaker of English is enough to teach the language. In this context, Barahona argues that higher education curricula should help pre-service teachers develop a more holistic understanding of classrooms, learners, and teaching. English teaching should integrate content from other subjects, enabling students to engage with meaningful subject matter. These ideas are not only relevant to Chilean education, but also provide a structure for curricular innovations in other South American milieus (Banegas, 2012).
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The author’s qualitative research on teacher preparation in Chile adopts the CHAT framework (Cultural Historical Activity Theory, Wells & Claxton, 2002), perceiving culture as key to learning while considering intricate relationships between contexts and teachers. CHAT is partly grounded in Vygotsky’s (1986) notion that learning and cognition are sociocultural activities that cannot be separated from other tools and signs being used. Barahona takes a step further claiming that we teach by engaging in social practices. Furthermore, she considers that the formation of teacher identity is crucial to the process of learning how to teach. She
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defines identity in terms of a teachers’ relationship to the world, their engagement in a social group alongside their gender, class, ethnicity, and race. In other words, teachers’ identity construction involves a fundamentally social process within initial education programs and schools where teachers’ identity negotiation becomes part of learning to teach. In this sense, Barahona builds locally on the seminal work carried out by Norton (2013) on identity in ESL learning. The author’s study showed how, as its participant pre-service teachers became increasingly active members of their learning community, their preconceptions about teaching changed. After their practicums, most of them reported an inclination towards constructivism and reflective thinking. In addition, they agreed that school-based experiences and university discussion seminars were not only the most meaningful learning experiences of their program, but also crucial for their future as professionals, allowing them to integrate theory with practice (Freire, 1970) to overcome methodological polarities within actual classroom experiences. In turn, their teacher educators reported that such experiences contributed to developing participants’ resilience (Day & Sachs, 2009) and a professional (Czerniawski, 2013) teacher identity. During these first-hand experiences and also during their seminars, pre-service teachers came to understand what it means to become a teacher committed to students’ welfare and also a professional whose content focus is EIL, the means of communication and instruction in the classroom. This situated research casts new insights on teacher education in southernmost South
»References Banegas, D. L. (2012). Integrating content and language in English language teaching in secondary education: Models, benefits, and challenges. Studies in Second Language Learning and Teaching, 2(1), 111-136. Barahona, M. (2015). English language teacher education in Chile: A cultural historical activity theory. New York: Routledge. Canagarajah, A. S. (Ed.). (2005). Reclaiming the local in language policy and practice. Mahwah, NJ: Routledge.
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America. Reconsidering the ways in which future teachers of English are educated suggests that their curricula needs to include richer school-based teaching experiences alongside more meaningful forms of reflection on practice within university classrooms. These instances would narrow the gap between teacher-education programs, practicums and subsequent, actual, teaching. In-service teachers should also undergo experiences that will eventually allow them to become graduates able to mentor other pre-service and novice teachers. It is imperative for higher education programs to aid future to teachers develop much needed strategies to meet the socio-cultural and linguistic needs of living glocally. Overall, this book adds significant features to the existing literature (Renart & Banegas, 2013; Taylor, 2015) on EIL teaching in South America and it certainly deserves the attention of students, teachers, teacher educators, and researchers involved in this area.
