Scratch e ABRP: que relação? Um estudo com alunos do 8º ano na disciplina de TIC

134. Scratch e ABRP: que relação? Um estudo com alunos do 8º ano na disciplina de TIC Scratch and PBL: what relationship? A study with 8th grade students in ICT Tânia Dias1 e Sónia Cruz2 1Universidade

Católica Portuguesa, [email protected], Campus Camões - Braga, Portugal 2 Universidade Católica Portuguesa, [email protected], Campus Camões - Braga, Portugal Resumo:

Esta comunicação visa verificar em que medida a utilização da metodologia denominada Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP) potencia a aprendizagem da ferramenta Scratch no âmbito da disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Este estudo preliminar foi desenvolvido durante o Mestrado de Ensino de Informática no âmbito da prática de ensino supervisionada numa escola do norte do país. Descreve-se a base teórica que o envolve e, de seguida, explicitam-se os objetivos desta atividade, a sua acção, descreve-se o estudo efetuado e reflete-se sobre os resultados alcançados.

Palavras-Chave:

Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP), Scratch, Ensino-aprendizagem.

Abstract:

This communication aims to determine to what extent the use of Problem-Based Learning (PBL) methodology enhances the learning of Scratch tool in the subject of Information and Communication Technology (ICT).This preliminary study was developed during the Master's degree in ICT Teaching in the context of supervised teaching practice in a school located in the north of the country.We describe the theoretical basis that supports the study, and then we explicit the goals of this activity and its action, we describe the study conducted and we reflect on the results.

Keywords:

Problem Based Learning (PBL), Scratch, Teaching-learning.

1. INTRODUÇÃO A integração das novas tecnologias na educação são cruciais no desenvolvimento, formação e preparação dos alunos para o mercado de trabalho que está em constante transformação (Cruz, Júnior, Coutinho, & Carvalho, 2007), uma vez que aí se esperam indivíduos que demonstrem flexibilidade, destreza e capacidade de criar projetos e ideias novas. Partindo desta aceção, é inevitável que as didáticas se inovem (Cruz, 2009). De acordo com Miranda (2007), para se conseguir resultados positivos nas aprendizagens dos alunos, é necessário que os professores introduzam as novas tecnologias no ato de ensinar facilitando a aprendizagem, explorando as várias possibilidades das tecnologias que vão emergindo uma vez que “é importante considerar que a aprendizagem é [um] processo (re)construtivo, cumulativo, orientado para determinados objetos, situad[o] e colaborativ[o]”(p.45). Professores e alunos vivem numa sociedade tecnologicamente desenvolvida, usam as mais diversas tecnologias e a elas, ambos, reconhecem e atribuem enorme importância nas suas vidas. Para muitos, os dispositivos tecnológicos com que se movimentam são extensões do próprio corpo, da sua própria memória. A questão principal reside, a nosso ver, no modo como se apropriam dessas tecnologias, com questões ligadas à segurança, à proteção da identidade, à privacidade e ao modo como compreendem o seu funcionamento. Ora, neste campo são chamados os professores a intervir uma vez que são também eles que cuidam de que o conhecimento seja transmitido de geração em geração. E todos os professores são chamados a isso. É comum a produção e o reaproveitamento de recursos digitais para serem usados em sala de aula numa lógica de resposta aos novos desafios da educação que estão necessariamente ligados às tecnologias. Inseridos numa sociedade tecnologicamente desenvolvida, os “nativos digitais” (Prensky, 2001), na convivência com as mais diversas tecnologias que diariamente emergem, adquirem competências/habilidades que podem ser desenvolvidas na escola e potenciadas, especificamente, nas disciplinas de TIC e Informática. Tendo consciência disso, o professor deve cada vez mais redefinir estratégias para aumentar a motivação e o interesse, e assim atingir os objetivos da aprendizagem. No cenário atual, a disciplina de TIC no 8º ano de escolaridade propõe-se a ensinar a programar através de programas como o Scratch, Small Basic (ou outros) uma vez que tal objetivo é apontado no documento oficial das metas curriculares. Partindo desta realidade, e conhecendo as características da ferramenta Scratch, consideramos pertinente ensiná-la através da metodologia ABRP, pelo que descrevemos de seguida a componente teórica desta metodologia e o modo como ela pode ser uma vantagem no ensino daquele programa.

Ambientes de Aprendizagem Formais e Informais e Tecnologias

135

III Congresso Internacional das TIC na Educação

2. SCRATCH E ABRP A ferramenta Scratch é uma linguagem de programação que permite a criação de histórias interativas, animações, jogos, músicas, entre outros, exigindo, da parte daquele que a realiza, uma capacidade de raciocínio lógico uma vez que só este lhe oferece a possibilidade de resolver os problemas com que se depara. Programar é um processo constituído por várias fases e etapas distintas e no caso desta linguagem, a programação é efetuada através da criação de sequências de comando simples, correspondentes a diversas categorias, encaixados e encadeados de modo a produzir a ação pretendida. Tal modo de atuação implica o desenvolvimento, no aprendente, de um pensamento computacional que os estudantes devem desenvolver a partir do Ensino Básico. Trata-se de um “processo mental que formula problemas e soluções de uma determinada forma, essas mesmas soluções são representadas de tal modo que um agente de processamento de informação é capaz de tratar” (Dias, 2014: 25). Este pensamento implica o desenvolvimento de competências relacionadas com a abstração e decomposição de problemas de forma a poder resolver os mesmos, usando recursos computacionais e estratégias algorítmicas (Wing, 2006). A introdução do pensamento computacional nas escolas é recente e é entendida não como uma técnica, mas como uma forma de organização de pensamento e resolução de problemas (Barcelos & Silveira, 2012) pelo que, partindo desta aceção, urge que a metodologia adequada seja encontrada para alcançar aquelas finalidades. Assim, a metodologia ABRP apresenta-nos uma estrutura de ensino muito diferente da estrutura do ensino tradicional, isto é, o aluno assume um papel central da aprendizagem, o que significa que ele se torna um agente ativo e responsável na aquisição dos seus conhecimentos. O facto de ter que resolver problemas para aprender determinados conteúdos implica que o aluno adquira vários conhecimentos e desenvolva habilidades e competências. Sendo assim, há um estímulo para que o aluno em cooperação com o seu grupo seja ativo na procura do conhecimento, porque ele precisa pesquisar, procurar e descobrir para conseguir obter as soluções (Gregório, 2012). A ABRP, como metodologia de aprendizagem, também se caracteriza como um processo de várias fases (estádios), isto é, para que os alunos aprendam a linguagem de programação Scratch, têm que aprender a programar e assim conhecer as fases da programação. Tal como na ABRP em que na primeira fase se lhe apresenta um cenário problemático (Lambros, 2004; 2002), no ato de programar há também uma situação problemática (Azul, 2010). Depois de lerem e compreenderem a situação problemática, os alunos focam-se nas dificuldades que o problema lhes coloca (Barell, 2007) e ao mesmo tempo, ao quererem resolver estas dificuldades auxiliam-se do que já sabem e traçam o que precisam conhecer melhor para resolver todas as questões que o problema lhes levantou (Grow & Plucker, 2003). Da mesma forma, procedem perante o cenário problemático levantado na programação e assim, criam um algoritmo, que é um conjunto sequencial de ações que conduzem à solução do problema (Azul, 2006; 2010). Nas fases seguintes há recursos a utilizar e decisões a tomar relativamente às aprendizagens para a resolução do problema. Após uma revisão do estado da arte, foram encontrados alguns estudos sobre a utilização do Scratch, um deles intitulado "Scratch na aprendizagem da matemática no 1ºCiclo do Ensino Básico: Estudo de caso na resolução de problemas" (Pinto, 2010). O objetivo deste estudo foi estudar como o Scratch contribuiu para a aprendizagem de matemática dos alunos do 4º ano do 1º CEB. Os resultados obtidos com este estudo evidenciaram maior empenho da parte dos alunos quando resolvem problemas com o auxílio da ferramenta. Um outro estudo, "Desenvolvimento do pensamento computacional com recurso ao Scratch: uma experiência com alunos do 8º ano" (Sousa & Lencaste, 2013), teve como objetivo a promoção do desenvolvimento computacional em alunos de três turmas do 8º ano do Ensino Básico. A conclusão retirada do mesmo foi que, com esta experiência pedagógica, o Scratch é uma opção válida para desenvolver o pensamento computacional com este público-alvo. O estudo denominado "O uso do software Scratch no desenvolvimento da aprendizagem e na interação construtivista dos alunos" (Pazinato &Teixeira, 2013), teve como objetivo utilizar a ferramenta Scratch na resolução de problemas de matemática sendo que os resultados mostraram que os alunos na resolução de exercícios matemáticos criaram interação e criatividade. Por fim, no estudo "A utilização da ferramenta Scratch como auxílio na aprendizagem de lógica de programação" (Neto, 2013), em que o autor procura avaliar a utilização do software Scratch na introdução do ensino da disciplina da lógica de programação, evidencia que esta ferramenta em conjunto com uma metodologia motivadora é favorável à aprendizagem da programação. Tendo por cenário o trabalho desenvolvido na área, foi nossa intenção levar a cabo um estudo que visasse a aprendizagem do scratch (enquanto conteúdo curricular) mas cuja aprendizagem fosse orientada segundo o que a ABRP preconiza e que, a seguir, descrevemos.

3. O ESTUDO O presente estudo foi desenvolvido numa escola do distrito e concelho de Braga e tratou-se de um estudo do tipo Investigação-Ação. Este baseou-se na utilização da linguagem de programação Scratch e na aplicação do método ABRP, seguindo a proposta da exploração de ambientes computacionais apontadas nas Metas Curriculares da disciplina de TIC do 8º ano de escolaridade. A Investigação-Ação pode ser descrita como um conjunto de metodologias de investigação em que na ação está a mudança e na investigação está a compreensão, através de um processo cíclico ou espiral em que há alternância entre a ação e a reflexão crítica Dick (1999). O fundamental é pois a exploração reflexiva que o professor faz na sua prática, participando de forma a resolver problemas e também planificando e introduzindo alterações dessa e nessa mesma prática (Coutinho, 2011).

136

Ambientes de Aprendizagem Formais e Informais e Tecnologias

Inicialmente foi aplicado aos alunos um inquérito por questionário, com o objetivo de aquilatar o conhecimento informático da amostra e aferir a importância que atribuem às tecnologias na vida quotidiana e em contexto escola. Procurou-se, igualmente, indagar o eventual conhecimento dos alunos sobre linguagens de programação. Posteriormente, desenvolvemos o estudo com o objetivo de ensinar a programar através do Scratch com base numa ABRP. Assim, em cada aula (oito sessões com a duração de 90 minutos cada) apresentamos problemas e foi-lhes pedido que esquematizassem em papel todos os passos a seguir, de modo e conhecer o seu raciocínio para chegar à solução pretendida. No final de cada sessão um grupo apresentava para a turma o modo como alcançou a solução do problema proposto, gerando-se um debate e proporcionando a reflexão crítica das opções e ações seguidas por cada grupo. Deste modo, criamos um processo em que os participantes analisaram criticamente as suas práticas de forma profunda e sistemática como é recomendado por Watts (1985). Decorridas as oito sessões, foi solicitado à amostra o preenchimento de um segundo questionário que visava compreender a perceção dos implicados sobre a metodologia utilizada para a aprendizagem da linguagem de programação em estudo.

3.1

Caracterização dos participantes

A amostra era constituída por 54 alunos, 26 do género feminino (48,1%) e 28 do género masculino (51,9%) extraída de três turmas do 8ºano. Tratou-se de uma amostra de conveniência (Coutinho, 2011) dado que eram as turmas a que tivemos acesso ao longo da prática de ensino supervisionada. No que diz respeito à idade, 36 (66,7%) alunos têm 13 anos de idade, 12 (22,2%) alunos têm 14 anos e 6 alunos (11,1%) têm mais de 15 anos. Da análise feita ao questionário inicial extraímos dados que nos mostram que os inquiridos utilizam diariamente as tecnologias, considerando-as importantes no seu dia-a-dia e em sala de aula (nas diversas disciplinas) considerando que o seu uso lhes facilita e motiva para a aprendizagem. No que se refere ao interesse por ferramentas e ambientes computacionais 51 alunos (94,4%) gostam de jogar jogos de computador e mostram um conhecimento variado nesta modalidade. Este facto revelou-se importante para o nosso estudo, na medida em que verificamos curiosidade e vontade da parte dos alunos em querer saber construir um jogo. Quando questionados sobre se conheciam o Scratch, apenas 1 aluno (1,9%) respondeu que sim, que já ouviu falar, mas não sabe para que serve. Verificámos, assim, que a linguagem de programação que é objeto do nosso estudo não era conhecida por 99% dos alunos da amostra.

3.2

Descrição do estudo

Reconhecendo características comuns entre a metodologia ABRP e a aprendizagem do Scratch e uma adequada relação ensino-aprendizagem, construímos materiais que fossem de encontro ao nosso objectivo. Inicialmente foi explicitado o conceito de criação computacional, no contexto da nova linguagem de programação, bem como, as bases fundamentais do seu funcionamento. Foi nossa intenção mostrar aos alunos a importância da programação e o que ela representa na vida quotidiana. Nesse sentido explicamos que o ato de programar desenvolve capacidades cognitivas, fazendo-os compreender que o pensamento os orienta logicamente para a resolução de problemas. As seguintes sessões tinham como objetivo desenvolver em grupo, estratégias para que o aluno aprendesse a trabalhar com o Scratch, mas numa lógica orientada pelos princípios da ABRP. Neste sentido, procedemos com a planificação de problemas que levassem o aluno a entender que é necessário planear, projetar a ação para depois executar e, assim, solucionar o problema. Foram apresentados problemas que geraram nos alunos um plano mental e foi-lhes pedido que transcrevessem para uma folha de papel todos os passos a seguir, de forma a esquematizar o seu raciocínio. Através desta esquematização, os alunos teriam que verificar se por ela chegavam à solução pretendida (v. figura 1). No final de cada sessão era selecionado um grupo que apresentava para todos a forma como chegou à resolução do problema proposto. Assim, em cada sessão era criado um debate onde se refletia criticamente sobre as opções e ações seguidas por cada grupo, eliminando assim, qualquer dúvida que tivesse surgido durante a resolução de problemas e clarificando a solução possível. Excetuando a primeira sessão que teve características de apresentação e esclarecimento para o objetivo proposto, as seguintes sessões, especificamente, decorreram do modo já apresentado sendo que o grau de dificuldade ia aumentando à medida que se avançava nas sessões.

Ambientes de Aprendizagem Formais e Informais e Tecnologias

137

III Congresso Internacional das TIC na Educação

Figura 1: Esquema da resolução de um problema

Apenas desejamos destacar a quarta e sétima sessão que decorreram de forma diferente das anteriores uma vez que a docente optou por duas estratégias diferentes. Na sessão quatro, a docente optou por projetar um exercício que os alunos deveriam esquematizar e, segundo a esquematização feita, proceder à implementação (v. figuras 2 e 3).

Figura 2: Exercício proposto (professor)

Figura 3: Exercício alcançado (alunos)

Na sessão sete, foi projetado aos alunos o jogo Pong sendo que o desafio era que os alunos o reproduzissem e melhorassem. A maioria dos grupos finalizou a reprodução do jogo, mas quase ninguém conseguiu melhorá-lo pelo que apontamos a falta de tempo como responsável pelo não melhoramento do jogo. Como já indicado, em todas as sessões, um grupo aleatoriamente selecionado apresentava a resolução dos problemas propostos, trazendo para o debate os restantes grupos e, em conjunto, apresentavam outros pontos de vista na resolução dos mesmos problemas. Aqui, eram também esclarecidas dúvidas que surgiam ao longo da resolução dos problemas, de uma forma colaborativa entre alunos e professor.

3.3

Técnicas e instrumentos de recolha de dados

No nosso estudo seguimos uma metodologia do tipo Investigação-Ação em que usamos como técnicas para recolha de dados a observação, inquéritos por questionário e análise documental (dos trabalhos produzidos). Foram criados dois questionários designados questionário inicial e questionário final. O questionário inicial teve como objetivo

138

Ambientes de Aprendizagem Formais e Informais e Tecnologias

conhecer a perceção dos alunos perante a utilização das novas tecnologias e o interesse pelas ferramentas e ambientes computacionais. O questionário final pretendeu determinar a eficácia do método ABRP na aprendizagem da linguagem de programação Scratch. Foram, igualmente, criadas grelhas de observação para registar os elementos mais significativos da atividade ao longo das oito sessões. Uma das grelhas foi utilizada para registar o desenrolar da atividade e a outra grelha para registar o desempenho de cada elemento dos grupos na apresentação do trabalho realizado. Todo o trabalho realizado pelos alunos foi objeto de análise documental que contribuiu para as conclusões do estudo, anunciadas de seguida.

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS Procedemos, de seguida, a uma reflexão sobre os dados obtidos nos questionários aplicados junto da nossa amostra, bem como a análise dos registos obtidos pelas grelhas de observação e de todo o registo documental produzido pelos alunos.

4.1

Análise dos dados dos resultados

Quando questionados sobre se gostaram da forma como as aulas foram lecionadas, entre o gostaram e gostarem muito tivemos a expressão de 83,3% dos alunos. Este dado revela que as aulas dadas utilizando a metodologia ABRP foram apreciadas pelos nossos alunos e que as preferiram por comparação às aulas ‘tradicionais’ (51,9%), ainda que 40,7% não fossem capazes de o indicar. Os alunos que referiram que gostaram deste tipo de aulas, justificaram dizendo que são diferentes (17,9%), mais interessantes (21,4%), apresentam desafios que contribuem para a aprendizagem (17,9%), onde é mais fácil aprender (17,9) e são mais divertidas (10,7%) e com mais liberdade (10,7%). Também inquiridos sobre se a metodologia ABRP contribuiu para a sua autoaprendizagem (v. tabela 1) 38 alunos, correspondendo a 70,4%, responderam sim, 1 aluno, correspondendo a 1,9%, respondeu não e 15 alunos, correspondendo a 27,7%, respondeu em parte. Tabela 1: Contributo do método ABRP para a autoaprendizagem (N=54).

Acreditas que este método (ABRP) de ensino contribuiu para a tua auto-aprendizagem? Sim Não Em parte

f 38 1 15

% 70,4 1,9 27,7

Pela análise da tabela é possível verificar que a maior percentagem revela que os alunos acreditam nesta metodologia para a sua autoaprendizagem. Quando inquiridos sobre se as aulas baseadas na ABRP são mais motivadoras que as aulas tradicionais, obtivemos respostas que resultam numa percentagem de 63% daqueles que responderam que sim. Esta percentagem denuncia que as aulas através da metodologia ABRP são mais motivadoras, ainda que, como vimos, 40,7% não indicasse que elas seriam preferidas por comparação às aulas tradicionais. No que concerne sobre como os alunos exploraram a ferramenta Scratch e se esta contribuiu para a conhecerem melhor, na seguinte tabela lemos que 50 alunos, correspondendo a 92,6%, responderam sim e 4 alunos, correspondendo a 7,4%, responderam em parte. Tabela 2: Se o método ABRP contribuiu para a aprendizagem da ferramenta Scratch (N=54).

A forma como exploraste a ferramenta Scratch contribuiu para conhecer melhor esta linguagem de programação? Sim Não Em parte

f

%

50 0 4

92,6 0 7,4

Questionados sobre o que mais gostaram de fazer no trabalho proposto (v. tabela 3), destacamos que os alunos gostaram da dinâmica de planificar a resolução do problema e debatê-lo (v. tabela 3). Os alunos reconheceram, igualmente, pelas respostas dadas no inquérito que a metodologia ABRP lhes permitiu adquirir e desenvolver capacidades, como revelam 35,2% (Autonomia e Persistência), Criatividade (31,5%) e Responsabilidade (27,8%) (v. tabela 4). Tabela 3: Atividades preferidas pelos alunos (N=54).

Ambientes de Aprendizagem Formais e Informais e Tecnologias

139

III Congresso Internacional das TIC na Educação

Neste trabalho o que eu mais gostei foi: Planificar a resolução do problema Pesquisar outras fontes de informação Trabalhar com os meus colegas Debater o trabalho realizado Implementar a resolução do problema

Muito f

%

Em parte f %

Pouco f

%

13

24,1

24

44,4

17

31,5

25

46,3

25

46,3

4

7,4

37 33

68,5 61,1

16 19

29,6 35,2

1 2

1,9 3,7

33

61,1

18

33,3

3

5,6

Tabela 4: Capacidades desenvolvidas pelos alunos (N=54).

Com este método conseguiste desenvolver e testar as seguintes capacidades: Raciocínio Autonomia Organização de ideias Responsabilidade Espírito Crítico Interpretação e análise de dados Criatividade Persistência

4.2

Quase nada

Nada

Pouco

Bastante

Muito

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

0 0 0 0 0

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

0 0 0 0 1

0,0 0,0 0,0 0,0 1,9

8 3 6 8 12

14,8 5,6 11,1 14,8 22,2

35 32 37 31 30

64,8 59,3 68,5 57,4 55,6

11 19 11 15 11

20,4 35,2 20,4 27,8 20,4

0

0,0

2

3,7

8

14,8

34

63,0

10

18,5

0 0

0,0 0,0

1 1

1,9 1,9

5 5

9,3 9,3

31 29

57,4 53,7

17 19

31,5 35,2

Resultados obtidos na análise documental

Com a finalização das atividades realizadas por cada grupo (exercícios e debates), apresentamos os dados que nos permitiram aferir o impacto da implementação da metodologia ABRP na aprendizagem da linguagem de programação Scratch. No gráfico seguinte visualizamos a média dos resultados dos trabalhos realizados por turma, bem como a média da classificação atribuída na apresentação dos trabalhos. Na correção destes trabalhos, tivemos em consideração critérios que estavam pré-definidos nas grelhas de avaliação (e do conhecimento dos alunos desde o início da atividade), sobretudo, a capacidade de esquematização e criatividade. Os resultados apresentados mostram algumas diferenças no desempenho das turmas, como constatamos pela visualização do gráfico que se segue. 300% 250% 82%

200%

73%

77%

76%

57%

77%

75%

150% 100% 50%

T3 T2

85%

60%

69%

72%

62%

66%

77%

75%

82%

72%

70%

80%

79%

TR1

TR2

TR3

TR4

TR5

TR6

APR

60%

T1

0%

Gráfico 1: Resultado dos trabalhos realizados por turma

140

Ambientes de Aprendizagem Formais e Informais e Tecnologias

Assim, verificamos que em todas as fichas de trabalho, bem como na apresentação dos mesmos, em média, os alunos das três turmas obtiveram resultados entre 57% e 85% o que se justifica pelo aumento da complexidade dos exercícios propostos. Quanto às classificações das apresentações dos trabalhos, a turma 1 e a turma 3 apresentam valores próximos de 79% e 75% respetivamente, enquanto a turma 2 apresenta um valor inferior, 66% porque a maioria dos alunos apresentaram maiores dificuldades em se expressar e assim mostrar como chegaram à resolução do problema. No geral, a turma 1 apresentou-se mais uniforme comparativamente às turmas 2 e 3. A turma 3 apesar de apresentar mais oscilações nas classificações que a turma 1 apresenta menos que a turma 2, que foi a turma mais irregular em termos classificativos. Estas oscilações deveram-se ao facto de os alunos por vezes passarem para a fase de implementação sem antes terem esquematizado devidamente e pelo facto de na implementação não demonstrarem criatividade, fatores esses que eram tidos em conta na avaliação. De salientar, no entanto que todas as turmas conseguiram chegar à resolução dos problemas. O gráfico seguinte apresenta os resultados das três turmas por trabalho, o que nos permite analisar a evolução dos resultados ao longo dos trabalhos. Podemos assim verificar que a média por trabalho não apresenta oscilações significativas, apresentando apenas uma variação de 14%, entre o trabalho com menor média (66%), correspondente ao trabalho 5 e o trabalho com a maior média (80%), correspondente ao trabalho 2. Tal ocorre, no nosso entender porque o trabalho 5 abordava o conceito de variáveis e operadores, elevando o grau de dificuldade deste e exigindo do aluno maior capacidade de raciocínio. No trabalho 2 os conceitos abordados eram mais simples e no nosso entender, os alunos no primeiro trabalho criaram empatia com a ferramenta, o que os deixou motivados para um melhor desempenho neste.

Gráfico 2: Variação das classificações por trabalho

Concluindo, quanto às classificações médias atingidas pelas três turmas, a turma 1 foi a que apresentou melhores resultados (76%), seguindo-se a turma 3 (74%) e por fim a turma 2 (68%). Como razão justificativa, pode estar o facto desta, apresentar maior dificuldade na interpretação dos problemas propostos. Salientamos o facto de existir uma pequena variação entre os resultados das diferentes turmas, sendo esta de apenas 8%.

5. CONCLUSÕES DO ESTUDO Refletindo sobre o trabalho realizado, consideramos que desde a sua conceção à sua implementação tratou-se de um processo delineado para que a sua execução tivesse sucesso e fosse de encontro ao objetivo principal: ensinar a programar (em Scratch) através da metodologia ABRP. Encontramos uma amostra significativa, bem como o tempo disponível para o estudo ainda que o número de participantes observados não nos permita generalizar as conclusões. Tendo em conta o objetivo do estudo - aprender a utilizar o Scratch através da metodologia ABRP -, criamos exercícios/problemas que abrangessem os domínios e subdomínios apontados pelas metas curriculares e que orientassem os alunos no desenvolvimento do seu pensamento computacional.

Ambientes de Aprendizagem Formais e Informais e Tecnologias

141

III Congresso Internacional das TIC na Educação

Pela análise aos trabalhos produzidos e debates gerados em aula, estamos em crer que a metodologia ABRP revelase vantajosa sobretudo no que diz respeito ao estímulo cognitivo dos alunos quando lhes é proposto a resolução de um problema. A sua mente ao ser estimulada encontra melhor a lógica de raciocínio e assim implementa ações para a solução do problema ou desafio colocado, razão pela qual considerarmos que esta metodologia é eficaz na aprendizagem deste tipo de ferramenta, e na criação de competências para a resolução de problemas pelo que importa que outros estudos se realizem neste âmbito de modo a corroborar ou refutar os resultados por nós alcançados. Assim, “cabe a cada professor alcançar uma prática pedagógica mais activa em que o aluno seja convocado a construir e partilhar conhecimento [devendo esta] procurar combinar de forma equilibrada os “velhos”, mas pertinentes conceitos de aprendizagem, em conjunto com recursos e ferramentas disponíveis […] que podem potenciar uma aprendizagem significativa se utilizados de forma adequada e pensada” (Cruz & Carvalho, 2011).

REFERÊNCIAS Azul, A. (2006). Bases de Programação. Porto: Porto Editora. Azul, A. (2010). Linguagens de Programação. Programação e Sistemas de Informação. Porto: Porto Editora. Barcelos, T.; Silveira, I. (2012). Pensamento Computacional e Educação Matemática para o Ensino da Computação na Educação Básica. In: XX WorkShop sobre Educação em Computação. Curitiba. XXX Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. Barell, J. (2007). Problem-Based Learning – Na Inquiry Approach. Thousand Oaks: Corwin Press. Coutinho, C. (2011). Metodologia da Investigação em Ciências Sociais e Humanas. Teoria e Prática. Coimbra: Edições Almedina, S.A. Cruz, S., & Carvalho, A. (2011). A videoconferência: promover a videoconferência nos alunos do 3.º ciclo do ensino básico. In P. Dias e A. Osório (orgs.), Atas da VII Conferência Internacional de TIC na Educação – Challenges 2011. Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho, 605-615. Cruz, S., Júnior, J. B., Coutinho, C., & Carvalho, A. A. (2007). O Bloque e o Podcast para apresentação da aprendizagem com WebQuests. V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação em Educação (pp. 893-904). Braga: Universidade do Minho. Cruz, S. (2009). Proposta de um Modelo de Integração das Tecnologias de Informação e Comunicação nas Práticas Letivas: o aluno de consumidor crítico a produtor de informação online. Tese de Doutoramento em Ciências da educação, na Especialidade de Tecnologia Educativa. Braga: Universidade do Minho. Instituto de Educação e Psicologia. Dias, T. (2014). A Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas com a utilização do “Scratch”. Um estudo com alunos do 8.ºano de escolaridade no âmbito da PES. Mestrado de Ensino Informática: Universidade Católica Portuguesa (Braga). Dick, B. (1999). What is action research? Disponível em: http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/whatisar.html (Acedido a 23/04/2014). Gregório, A. (2012). Ensino de Base de Dados através da Aprendizagem Baseada em Problemas. Relatório da Prática de Ensino Supervisionada. Mestrado de Ensino Informática: Universidade de Lisboa. Grow, P.; Plucker, J. (2003). Good Problems to Have - Implementing problem-based learning withoutredesigng a curriculum. The Scienc Teacher, December, 31-35 Lambros, A. (2002). Problem-Based Learning in K-8 Classrooms – A Teacher’s Guide to Implementation. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc. Lambros, A. (2004). Problem-Based Learning in middle and high school classrooms. Thousand Oaks: Corwin Press. Pazinato, A.; Teixeira, A. (2013). O uso do software Scratch no desenvolvimento da aprendizagem e na interação construtivista dos alunos. Atas do II Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação – SIRSSE e IV Seminário Internacional Sobre Profissionalização Docente – SIPD/CÁTEDRA UNESCO. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Acedido em: http://educere.bruc.com.br/ANAIS2013/pdf/7681_5580.pdf Pinto, A. (2010). Scratch na aprendizagem da Matemática no 1º Ciclo do Ensino Básico: Estudo de caso na resolução de problemas. Dissertação de Mestrado em Estudos da Criança. Área de Especialização em Tecnologias de Informação e Comunicação. Universidade do Minho. Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. New York: McGraw-Hill. Miranda, G. (2007). Limites e possibilidades das TIC na Educação. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 41-50. Neto, V. (2013). A Utilização da Ferramenta Scratch Como Auxílio na Aprendizagem de Lógica de Programação. Atas do II Congresso Brasileiro de Informática na Educação. Cohama São Luís: Faculdade Pitágoras, MA: 65045-250. Acedido em: http://www.br-ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/2675/2329 Sousa, R.; Lencaste, J. (2013). Desenvolvimento do Pensamento Computacional com recurso ao Scratch: uma experiência com alunos do 8º ano. Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, ISBN: 978-989-8525-22-2. Acedido em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/28697/1/40_XII_Galaico2013_RuiSousa%26JALencastre.pdf Wing, J. (2006). Computacional Thinking. Communications of the ACM , 49 (3), 33-35.

142

Ambientes de Aprendizagem Formais e Informais e Tecnologias