Segunda parte de Tesis de Maestría

RESUMEN La presente tesis está referida a la implementación y evaluación de una experiencia de formación docente continua "in situ", es decir, en el interior de una escuela primaria pública del Distrito Federal, institución en la que actualmente trabaja la autora, como docente que atiende grupo. Es por esto que, la vivencia que se plasma, muestra la constitución y el fortalecimiento de un equipo pedagógico investigador-actor, formado por los docentes y la directora que laboran en la primaria que se estudia. En este sentido, es posible apreciar a lo largo de este esfuerzo colegiado, la tarea comprometida que asumieron los integrantes de la comunidad escolar, bajo la finalidad de contribuir a la transformación, no solamente del servicio académico que se ofrece a los alumnos, sino de la concepción que se tiene de la naturaleza y las implicaciones del proceso de formación docente. Tal afirmación remite al empleo del método cualitativo propuesto por la investigación-acción, el cual estableció y sentó las bases, los procedimientos, los instrumentos de recopilación de información y las técnicas de análisis llevadas a cabo para efectos del estudio. En suma, esta tesis guarda indiscutiblemente dos grandes fines: el primero, capturar la naturaleza del proceso de formación docente continua emprendido y el segundo, brindar a los lectores una perspectiva alentadora, que se traduzca en una invitación abierta, para fortalecer el desarrollo profesional de los docentes, en sus propios centros de trabajo.

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"Son los docentes y directores, individualmente y en grupos reducidos, quiénes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan". Michael Fullan Hargreaves, 1999.

y

Andy

CAPÍTULO I En este capítulo se desarrolla la introducción, la cual menciona el estado que presenta en la actualidad el proceso de formación docente en México, tanto a nivel teórico, como práctico; se señala además, la organización del estudio; el planteamiento del problema; la pregunta de investigación sobre la cual se centra la experiencia; el objetivo y la limitación del estudio, con la finalidad de mostrar, la manera en que se gestó el proceso llevado a cabo en la práctica. Introducción El proceso de la formación docente, ha sido estudiado a lo largo del tiempo y analizado desde perspectivas múltiples y complejas, esto puede constatarse al revisar autores como: Rockwell y Mercado (1986), Ferry (1991), Rodríguez (1995), Beillerot (1996) Ducoing y Landesmann (1996) y Fullan y Hargreaves (1999). Todas estas aportaciones remiten a las características, las dimensiones, las tendencias, los contextos, los saberes, las situaciones prácticas y los retos a los que se enfrentan los profesores. En este sentido, es posible apreciar en estas aportaciones una concepción que remite a lo permanente y lo singular del proceso al que se alude, a la confluencia entre lo individual y lo colectivo, al tiempo, al espacio, a los rasgos y a los requerimientos de cada una de las fases que contribuyen a la formación del docente. No obstante, aunque dentro de este crisol de posturas se hable de la importancia de que el docente se forme profesionalmente y por tanto, se involucre en una práctica de actualización y renovación

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constante, se manifiesta la ausencia de líneas propositivas que expliquen cómo es que el profesor, durante el transcurso de su actuación laboral, irá adquiriendo, construyendo y reconstruyendo conocimientos y competencias profesionales a través de una formación docente que, por esencia, es continua. En concreto y para avanzar en esta vía, autores como: Ezpeleta (1988), Fernández (1995), Tlaseca (1995) y Granado (1997) abren una perspectiva en la que visualizan a la formación docente como un proceso de carácter continuo "in situ", es decir, desarrollado en el interior de las escuelas donde laboran los profesores, lo cual, sin duda, supone una experiencia impactante en las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes que se preparan permanentemente. Esta conceptualización reclama un auténtico compromiso de investigación por parte de los miembros que componen a la institución escolar; promueve el análisis reflexivo y crítico; pugna por abordar, en reuniones colegiadas, tópicos que surgen de los conflictos y requerimientos del trabajo educativo cotidiano e implica, un número de horas de actualización interna, que tiende entre otras cosas, a la profesionalización del servicio magisterial. Sin embargo, aún falta en la literatura y en la realidad escolar encontrar cómo una experiencia de formación docente continua “in situ”, se genera colegiadamente por la presencia de dinamizadores internos y por la convicción de los profesores que laboran en una escuela primaria pública, ubicada en concreto y con las particularidades que esto implica, en el Distrito Federal. Por todo ello, la presente tesis se estructura en cinco capítulos: en el primero, se muestran los planteamientos que dan origen a la experiencia de investigación-acción; en el

segundo, se aborda la revisión de la literatura

en la que se aprecian las

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aportaciones de autores que estudian el tema de la formación docente; en el tercero, la descripción del método empleado; en el cuarto, los resultados obtenidos en campo y en el quinto, se manifiesta la discusión que incluye a su vez, el análisis de resultados, las conclusiones y las recomendaciones para investigaciones posteriores. Finalmente, se agregan dos apéndices que reúnen los instrumentos empleados, las agendas de trabajo, los reportes de campo y dos transcripciones de entrevistas efectuadas a la directora de la primaria pública investigada. Planteamiento del problema Hoy en día, existe una gama de posibilidades de actualización docente, tanto formales, como informales, que contribuyen a la formación docente continua. Sin embargo, al ser actividades ubicadas fuera del contexto escolar, presentan desventajas, en términos de que las opciones y soluciones que plantean, no parten de la inmediatez y la singularidad de los integrantes de la institución escolar. La situación arriba expresada, da como resultado que los profesores manifiesten comentarios que reflejan un desconcierto, al encontrar que, algunas de las acciones actualizadoras a las que han asistido, no pertenecen a ningún programa que cuente con un seguimiento profesional y muestran una escisión espacial y temporal, entre lo teórico y lo que viven en la escuela donde trabajan. Asimismo, se tiene que cuando se conocen los motivos que dificultan o minan el interés de los docentes para prepararse fuera de su centro escolar, se encuentran señalamientos importantes e ilustrativos como los siguientes: “los tiempos en los que podemos prepararnos se reducen al contra-turno y eso si laboras sólo en la mañana o en la tarde, o a los sábados y domingos, días dedicados a la familia. Entonces, no es que no queramos

actualizarnos,

pero

así

cuándo

descansamos”,

“no

hay

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variedad en los temas que nos ofrecen para prepararnos, cambian los títulos, pero los temas y los documentos que se trabajan son los mismos, entonces aunque vayamos porque queremos aprender, perdemos el interés” y “cuando se asiste a un curso hay ocasiones en las que los coordinadores no son expertos, bueno desafortunadamente, hay veces que ni siquiera conocen el tema e incluso así lo comentan a los docentes que nos inscribimos”. De igual forma, los docentes expresan que “ los cursos que he tomado están faltos de correspondencia práctica, sólo se lee y se habla de los pedagogos y los psicólogos, lo demás les toca a ustedes, así nos dicen y entonces qué hago con mis alumnos”, “ hay veces que por ejemplo, tengo en mi salón problemas para diseñar instrumentos de evaluación, que los soluciono como considero más conveniente, con lo que sé y con lo que tengo y hasta después de algunos ciclos escolares sale la convocatoria de un curso de evaluación”, o “las opciones privadas que ofrecen personas especialmente dedicadas a los campos de la literatura, las matemáticas, las artes, los deportes, la administración escolar, entre otros tópicos de interés, son sumamente costosas”. Evidentemente, al analizar estas opiniones se encuentra que por un lado, los docentes reconocen la necesidad de prepararse durante su práctica laboral, esto es, posterior a la fase de formación inicial que recibieron en la escuela que les otorgó su título de profesor; no obstante, por otro, al encontrarse ante la inexistencia de tiempos liberados y pagados para hacerlo, ante la monotonía que puede generarse en cursos que no son innovadores, ante la escasa preparación y compromiso ético de los propios coordinadores, ante la escisión teórica-práctica y ante los costos en ocasiones elevados y por ello inaccesibles para el sueldo de los docentes, la actualización externa se convierte

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en una opción que no responde a los requerimientos docentes inmediatos, a sus posibilidades, a sus dudas y a sus capacidades. Por otra parte, al hacer lectura de los documentos oficiales que abordan el rubro de la educación primaria,

se encuentran múltiples planteamientos que apuntan al

desarrollo profesional docente, a la autonomía escolar y con ello, a la transformación. Desafortunadamente no se observan aún en la realidad; por ejemplo, la Ley General de Educación afirma que las autoridades educativas, diseñarán e implementarán el Sistema Nacional de formación, capacitación y superación profesional para docentes, que posea como finalidades específicas:

la actualización de los conocimientos, la superación

docente de los maestros en servicio, el desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa. No obstante, las opciones que hasta ahora se ofrecen en educación primaria no contribuyen de manera óptima, ni oportuna al perfeccionamiento de los docentes. Por otro lado, el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 postula que se habrá de asegurar que cada institución escolar esté compuesta de una comunidad en donde los docentes, los alumnos y los padres de familia, colaboren en la definición y el reconocimiento de los aspectos que deben atenderse prioritariamente, además de que tenga posibilidades de “contar con procesos eficaces y estimulantes para la capacitación de maestros” (p.1). Empero, todavía estas posibilidades no se experimentan en todas las escuelas primarias públicas del Distrito Federal. Ahora bien, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 dice que el desarrollo profesional docente resulta una prioridad central y manifiesta que se persiguen dos objetivos: elevar el nivel de profesionalización magisterial -tanto directivo, como docente-, al tiempo que se adecuan los sistemas de formación a las

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necesidades sentidas por los profesores, y avanzar hacia la autonomía de la gestión escolar, para lo cual, promoverá condiciones en las que sea posible el actualizar las competencias profesionales. En este sentido, la interrogante es cómo es que se pretende que las escuelas primarias avancen hacia la autonomía escolar, cuando todavía algunas instancias educativas no muestran esfuerzos por comprender, ni por respetar en su justa dimensión, a la gestión directiva y docente, en los procesos de toma de decisiones, en el manejo de los recursos materiales y en la administración de sus tiempos. A su vez, las Reglas de operación e indicadores de gestión y evaluación del Programa de Escuelas de Calidad 2002, documento publicado por la Secretaría de Educación Pública, en el Diario Oficial de la Federación, el 31 de enero del 2002, acota que el Programa de Escuelas de Calidad, cuya sigla es PEC, tiene como propósito fortalecer y articular los programas dirigidos hacia el mejoramiento de la educación básica. En tanto que, el PEC “busca alentar el trabajo colegiado ..., la evaluación continua como base para el mejoramiento del proceso ... y ... transformar a la escuela en una institución dinámica” (p.2). Pese a ello, en ocasiones sigue concibiéndose que la transformación de las escuelas depende en gran medida de los esfuerzos y de los aportes que el exterior pueda brindar a las primarias, haciendo sugerencias, que más que sugerencias se convierten en acciones que los profesores deben cumplir, sin criticar, ni mucho menos proponer. Entonces, en dónde queda el “recuperar el conocimiento y experiencia del docente ... fortalecer las capacidades de los directivos para que ejerzan eficazmente su liderazgo” (p.3 ).

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Por otra parte, los Lineamientos para la organización y funcionamiento de las escuelas de educación primaria, correspondientes al ciclo escolar 2001-2002, elaborados por la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal señalan que El proyecto escolar constituye un ejercicio de autonomía profesional para los miembros de una escuela, ya que ellos, son quienes definen la forma de lograr los propósitos educativos ... (p. 13). No obstante, hay veces que se hace de lado lo profesional de los docentes y se considera que la acción externa consiste en calificar los planteamientos sustentados y establecidos por consenso en las escuelas. Así, las instancias educativas destinadas al apoyo pedagógico de los docentes se alejan de su verdadero papel de orientadores y dinamizadores. Hay que señalar, que los Lineamientos para la organización y funcionamiento de las escuelas de educación primaria 2002-2003, señalan que el Consejo Escolar “sesionará en reunión ordinaria el último viernes de cada mes de 8:00 a 12:30 en el turno matutino” (p.10). Sin embargo y pese a que los docentes y los directivos planeen estas juntas mensuales, siempre hay tareas y programas asignados que la escuela debe cumplir, sin estar enterados los docentes y algunas veces sin estar convencidos de ello. En definitiva y bajo este orden de acontecimientos, es que se considera valioso explorar la implementación y evaluación de una experiencia de formación docente continua e interna en una escuela primaria pública del Distrito Federal, inscrita en este contexto y que permita retomar las investigaciones y acciones que efectúa en paralelo un equipo docente convencido que busca transformación profesional y escolar.

respuestas y caminos para avanzar en

la

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Implementar y evaluar una experiencia de este nivel, exige de una práctica de investigación-acción1 que involucre a los docentes participantes, para que sean ellos mismos quienes instrumenten y valoren el proceso de formación interna gestado “por” y “para ellos”; supone también, observar y registrar las reacciones de los profesores, conocer los contenidos abordados en las reuniones docentes y adentrarse a las prácticas pedagógicas en grupo, las cuales permitan explicar la manera en que se están llevando a cabo los compromisos acordados. Es así, como la presente investigación-acción, pugna por reconocer en el espacio escolar, un lugar idóneo para llevar a cabo acciones de actualización y además, por rescatar las juntas mensuales de Consejo Técnico Consultivo, como momentos valiosos que provocan la libre discusión de ideas, la toma de decisiones colegiada y el compartir experiencias. Asimismo, promueve el liderazgo del actuar directivo, situación que se traduce entre otras cosas, en la organización y la facilitación de las estrategias para el desarrollo profesional de los docentes que laboran en la escuela. En síntesis, como explican Carr y Kemmis (1988), se busca promover una indagación auto-reflexiva que sea realizada por los propios sujetos que están inmersos en procesos sociales -en este caso los docentes-, con miras a la transformación y a la mejora de las condiciones existentes –de su trabajo y de su desarrollo profesional-. Pregunta de investigación A través de la investigación-acción efectuada, se busca dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿de qué manera es posible implementar y evaluar una experiencia de formación docente interna, que sea a la vez colegiada y permanente?.

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Método que será abordado con mayor amplitud en el capítulo tres.

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Objetivo Implementar en la escuela primaria pública Laos una experiencia de formación docente interna y evaluar su impacto en la práctica pedagógica de los docentes que en ella laboran. Limitación del estudio La limitación principal de esta tesis es que al adentrarse en la vida cotidiana de una escuela primaria pública del Distrito Federal, en su contexto, su infraestructura, sus recursos materiales, sus calendarios, sus horarios, sus particularidades y en las labores de sus integrantes; el estudio se enmarca en características singulares que no pueden ser generalizables. No obstante, esta limitante se convierte al mismo tiempo, en la posibilidad de que aquellos lectores interesados, bajo sus posibilidades y requerimientos particulares, a su vez exploren en sus propios centros escolares de cualquier nivel y tipo, una experiencia de transformación que se reitera, no es solamente personal o profesional, sino institucional.

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“Las propuestas de mejora de desarrollo profesional... modifican el concepto de responsabilidades del profesor, ampliándolo para que no incluya sólo la enseñanza, sino también las dimensiones de liderazgo y aprendizaje”. Isabel Couso. Subdirectora general de formación del profesorado en Madrid, España , 1999.

CAPÍTULO II En el presente capítulo, se muestran los sustentos teóricos de la formación docente continua e interna. Es así como se ilustra el panorama del proceso de la formación docente, se adentra en los rasgos característicos de la institución escolar y profundiza en aquellas condiciones que provocan la inscripción de una vivencia de formación docente continua. Revisión de la Literatura 1. Formación docente 1.1Conceptualización La formación docente, parafraseando la concepción de Ferry (1991) es un proceso permanente y sistemático de apropiación, construcción, desarrollo, perfeccionamiento y producción de nuevos conocimientos, capacidades y competencias profesionales, en una doble vertiente, una individual y otra colectiva, en tanto que, cada docente participa en su propio proceso de formación, pero a su vez, enriquece el de los demás profesores. Es por esto, que Ferry (1991) apunta las siguientes características específicas de la formación de profesores:

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

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Es una formación doble, porque abarca contenidos tanto académicos, como pedagógicos.



Es una formación profesional, en tanto que guarda fines sociales, a los que persigue solucionar y en su caso, resolver.



Representa a su vez, una formación de formadores, debido a que los docentes que se forman, están modelando a otros seres, que son sus alumnos. Es importante además destacar, que este proceso de formación, conlleva a la

configuración de un nuevo ser humano, mediante la aparición del binomio culturatrabajo, lo cual redimensiona la totalidad de las esferas de la vida del sujeto, afirmando así, lo que dicen Barba y Zorrilla (1989) “en el marco de la intencionalidad de la educación, el profesor debe ser considerado como sujeto social, cultural y laboral, y no solamente como un mediador entre el conocimiento y los educandos” (p. 29 ). Para lograr lo anterior, en la formación bajo este supuesto, interviene el enlace del aprender para desaprender, situación que entre otros aspectos, provoca un vaivén continuo de seguimiento y ruptura, tanto en los conocimientos teóricos, como en los prácticos. 1.2 Tendencias generales en la formación docente A lo largo de la historia de la formación docente, en México y en otros países, se han venido generando diversas propuestas de preparación del magisterio, inscritas en lo que se ha convenido en llamar “tendencias generales”. Por lo tanto, es importante reconocer estas tendencias para dilucidar sus raíces, sus características y sus finalidades, lo que permitirá entender a cada docente como proceso y producto de un momento sociohistórico determinado.

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Al respecto, Fullan y Hargreaves (1999), expresan que existen factores diversos que influyen en la formación docente

“entre ellos, los períodos en los cuales los

docentes se educan e ingresan a la profesión, los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con esos periodos” (p. 53). Para dar a conocer y explicar las tendencias generales en la formación docente, Ducoing y Landesmann (1996) toman el estudio de Pasillas y Serrano (1992), autores que sintetizan a las tendencias en cuatro: tecnología educativa, profesionalización de la docencia, relación docencia-investigación y formación intelectual docente. Tecnología educativa. Pugna por un docente que controle eficiente y eficazmente el proceso enseñanza-aprendizaje y que se limite a operar las disposiciones burocráticas. En esta tendencia de formación docente, Leiva (1986), citado por Ducoing y Landesmann (1996), comparte una serie ordenada de pasos que descubren las necesidades de capacitación docente acercarse al problema, indicar el ideal esperado, identificar el rendimiento real-actual, elaborar un primer análisis del camino a seguir, enunciar metas para satisfacer necesidades educativas, proponer alternativas para cumplir las metas enunciadas, analizar alternativas para tomar conciencia de su factibilidad y elegir la alternativa idónea para satisfacer los problemas detectados (p. 254). Empero, en la actualidad, hay oposiciones a los planteamientos de la tecnología educativa, que señalan entre otros, un desacuerdo con el énfasis que se pone en el instrumentalismo de la actualización de los profesores, al reducirla solamente, al proceso instruccional.

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Profesionalización de la docencia. Aparece a finales de la década de los setenta, como respuesta opositora a la tecnología educacional. La idea de la profesionalización asimila al docente como una figura activa, colaboradora y sobre todo, consciente del contexto socio-histórico en el que está envuelta su práctica docente; promueve el análisis de la relación que existe entre la docencia y la institución escolar, así como una reflexión sobre los procesos de aprendizaje grupal. Es destacable, la apreciación que esta tendencia hace, con respecto a determinar niveles diferenciados en la formación, por ejemplo, una ampliación de la formación disciplinaria, una generación de una propuesta denominada didáctica crítica y un análisis de la práctica docente. En este sentido, para atender al último nivel de formación propuesto, Rosas (1988), citado por Ducoing y Landesmann (1996), aborda algunas dimensiones para lograr que se lleve a cabo la reflexión docente, al mencionar la dimensión personal, la dimensión institucional, la dimensión interpersonal, la dimensión social y la dimensión pedagógica. Relación docencia-investigación. Exige que el docente se convierta en un investigador de su práctica, con lo cual se provoca la formación completa de un sujeto transformador de sí mismo y del medio laboral. Barabtarlo (1987), citada por Ducoing y Landesmann (1996), señala los siguientes atributos para este tipo de docentes Ser conscientes de las determinaciones de la práctica institucional que ejercen; autovalorados, por medio del trabajo grupal, como constructores del conocimiento; capaces de analizar y conocer en la actividad cotidiana diversos objetos de reflexión (p. 260).

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Formación intelectual. El profesor se entiende como un agente transformador que posee un pensamiento crítico y que en su preparación, está implícito un esfuerzo de deliberación personal y colectivo. Así es que, una vez enunciadas y descritas cada una de las cuatro tendencias generales en la formación docente, se rescata que la reunión de aquellos rasgos que persigue la profesionalización, la relación docencia-investigación y la intelectualidad, forman un trinomio que apunta a reivindicar el papel social del profesor, como un sujeto que busca una trascendencia y transformación, tanto en el plano personal, como en el colectivo. Este reconocimiento se logra a partir de la identificación del carácter profesional de la labor docente. 1.3 Implicaciones del proceso de formación docente. Profesionalización y Actualización La formación docente, en su naturaleza de proceso permanente y de perfeccionamiento, transcurre en distintas fases, en las que el profesor en una auto- construcción del “ser docente”, da cimiento y modela las bases de su ejercicio laboral, en el entendido de que este proceso, no inicia con la inscripción a la escuela que habrá de otorgarle el título de profesor y que tampoco finaliza con su egreso, sino que por el contrario, el paso de las experiencias precedentes y venideras a este acto, será determinante para la adquisición, la asunción, el diseño, la implementación y la evaluación de las estrategias, las acciones y los instrumentos que le permitirán responder a las demandas sociales que se le presentan. Al respecto, Rodríguez (1995) afirma que la formación docente, pasa por cuatro fases que se entrelazan y respaldan lo dialéctico y continuo del proceso:

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

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Fase de pre-entrenamiento: influencias recibidas en las escuelas de todos los niveles –básico, medio y medio superior-, por las cuales ha transcurrido el sujeto que decide ser profesor.



Fase de pre-servicio: escuelas de formación docente inicial -Normales o Universidades-.



Fase de inducción: primeros años de trabajo.



Fase de servicio: el paso por las instituciones laborales, donde se participa en acciones de actualización que le permiten al docente, revisar propuestas pedagógicas innovadoras, documentos legales, experiencias internacionales, etc. Bajo esta estructura, el proceso formativo se consolida y enriquece mediante el

avance sistemático y la permanencia laboral, por lo que Castro (1991) manifiesta que esta preparación no puede ser sino comprendida como la instancia de apertura de un proceso de profesionalización sostenido y creciente que, una vez obtenidas las acreditaciones iniciales, continúa desarrollándose y enriqueciéndose en la práctica escolar (p. 50). De esta idea, se desprenden dos rasgos implícitos e indisociables en el proceso de formación docente, por un lado, el carácter profesional y por otro, la actualización como una vía de acceso a las innovaciones en el campo educativo. Estos rasgos provocan que el magisterio contribuya verdaderamente al desarrollo social. En este sentido, Granado (1997) destaca que ambos rasgos constituyen las coordenadas del desarrollo individual y colectivo y que a la par, hacen referencia a procesos subsecuentes que están relacionados con la toma de decisiones, la participación

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en colectivos, los esfuerzos por establecer una vinculación teoría-práctica, la investigación, la observación y el análisis de las situaciones pedagógicas. No obstante, para lograr que lo profesional y con ello, la actualización se hagan presentes en la formación docente, habrá de tomarse en consideración lo que comparten Carr y Kemmis (1988), cuando dicen que en el campo educativo debe efectuarse una evolución que atienda a tres condiciones La primera, que las actitudes y la práctica de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa. La segunda, que se amplíe la autonomía profesional de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actúan ... La tercera, que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general (p. 27). Por lo tanto, cuando las tres condiciones sean respetadas y defendidas por el magisterio, se conseguirá que socialmente se conciba al docente como un profesional autónomo e investigador de su práctica. Además, de que se aprovecharán las particularidades de la institución escolar, como una oportunidad para la formación docente continua, particularidades que explican la vida en las aulas y con ella, el desarrollo profesional docente.

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2 Institución escolar 2.1Elementos que definen a una institución escolar y miembros que la componen Se admite que el proceso de formación docente va a influir y a la vez, va a se influido por las características de la institución escolar; es por esto que, se ahonda en aquellos elementos que la definen y la componen, así como en el reconocimiento de los miembros que en ella actúan a diario, para saber así lo que sucede en la escuela, conocer su constitución y encontrar explicaciones tanto de su naturaleza, como de

su

funcionamiento, (Ezpeleta, 1988). A su vez, para hablar del terreno de la institución escolar, es necesario partir de la idea de que ésta es el lugar espacial que enmarca el actuar docente y que para entender su estructura, debe concebirse que cada escuela, es ante todo, una organización que posee una cultura propia, la cual atiende a factores contextuales y personales –propios de los individuos que la integran: docentes, alumnos y padres de familia-. Este hecho determina entre otras cosas, la manera en que se busca la satisfacción de sus miembros, la libertad, la toma de decisiones y la resolución de los problemas. Asimismo, resulta interesante destacar, que la escuela en tanto institución social, alberga a diario a sujetos con características singulares -los cuales responden a múltiples historias personales, a los perfiles profesionales, a las expectativas, a las necesidades y a las experiencias en diferentes ámbitos de la vida social-, situación que interviene en las relaciones que se establecen con la comunidad escolar. Al sintetizar los elementos que impactan y que explican el contexto escolar, en idea de Granado (1997), se tienen: 

Propósitos y valores de la institución. Claridad, elaboración y asunción de parte de sus miembros, como aspectos que impactan en la cultura escolar.

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Relaciones laborales. Intensidad, frecuencia y motivos para llevarse a cabo la interacción laboral.



Actuar directivo. Modalidad en el liderazgo, compromiso manifiesto, preparación, entusiasmo, tolerancia, apertura e innovación.



Política educativa. Margen del actuar docente, flexibilidad, cooperación y apoyos externos.



Política y tradición en formación. Generación de colectivos encaminados al desarrollo profesional, inquietud e idea de mejoramiento y defensa de espacios para el diálogo y la discusión profesional. Por su parte, Fullan y Hargreaves (1999) advierten algunos grandes problemas,

tras una investigación en múltiples instituciones escolares -en las que analizaron el estado que guardaba cada uno de sus componentes estructurales-. Estos problemas son: 

Sobrecarga del trabajo docente. Tareas administrativas –inscripción, listas de asistencia, boletas, certificados, anuarios y reportes-; cooperativa; atención a los padres de familia; atención a los hábitos de los alumnos; revisión de los útiles escolares; redacción de informes; diseño y elaboración de los ejercicios e instrumentos de evaluación; preparación y organización de concursos; calificación de exámenes y tareas; servicio médico; preparación de ceremonias cívicas y periódicos murales; creación de discursos; planeación, entre otras funciones más, que deben ser desempeñadas y de la mejor manera, durante el reducido horario laboral de cuatro horas.



Aislamiento. Cada docente se limita a cuatro paredes del aula y no es partícipe de lo que ocurre en otros espacios –necesidades, conflictos, logros, retos, temores, ansiedades, obstáculos, etc.-.

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Competencias desaprovechadas y la indiferencia ante esta incompetencia. Los conocimientos y aportaciones de los docentes recién egresados de las Normales y de las Universidades y los que están cerca de jubilarse, parecen no ser importantes para el resto de los miembros que integran la escuela. Los primeros, por ser reconocidos como “inexpertos” y los segundos, por la creencia de “haber adquirido vicios y prácticas en desuso”, de tal manera que inunda la indiferencia y solamente es apreciada la “expertía”, que puede poseer el personal externo a la institución escolar y que cubre funciones de actualizadores.



Falta de movilidad en el rol docente. Pese a la existencia de variados espacios y funciones relacionadas con la labor docente, el número de miembros del magisterio es tan grande, que la gran mayoría de los profesores, pasan algunas veces sin su entero convencimiento, año tras año, en el mismo lugar de trabajo, lo que en el peor de los casos, llega incluso a propiciar monotonía y desesperanza.



Planteamiento de soluciones externas a problemas internos, que resultan inadecuadas y reformas educacionales frustradas. Innovaciones burocráticas que aparentan ser la panacea de las dificultades que se generan a diario en la escuelas -con el trabajo metodológico, con el currículo y con la preparación docente- y que restan importancia al protagonismo de quienes, pese a lo excesivo y trascendente de las funciones que les han sido impuestas, atienden en lo cotidiano cada una de las situaciones a las que se enfrentan, en una lucha permanente por lograr la autonomía institucional y por ser respetados como profesionales.

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En consecuencia, si se toman en cuenta los problemas detectados en las instituciones escolares, en su justa dimensión y se comparte la idea de provocar una mejora continua, surge entonces, la necesidad de que los docentes tomen en sus manos la comprensión e interpretación de aquellos rubros que se ubiquen olvidados en su organización y que en colectivo, sin que esto impida el reconocimiento de la participación individual, reestructuren y consoliden la cultura organizacional que mejor responda a las expectativas de los miembros que participan en la escuela, situación que beneficiará directamente en el progreso de los docentes y de los alumnos en conjunto. De ese modo, las propuestas pedagógicas innovadoras que busquen realmente transformar la institución escolar, no solamente reconocerán los factores que condicionan las relaciones entre los sujetos protagonistas del acto educativo, sino que reflejarán, en un ejercicio comprometido e interno de indagación, las condiciones reales de la práctica. En cualquier caso, estas reflexiones, obligan a pensar en una formación docente continua que vaya más allá de la puesta en práctica de estrategias metodológicas en el aula. Dicho de otra manera, al introducir cambios en la cultura organizacional, desde dentro, es decir, cambios propuestos por los docentes, por los alumnos y por los padres de familia, se está avanzando en la construcción de la mejora. Así, la llave de la transformación, según Garmston (1991), citado por Granado (1997), no está en negar o desvanecer los valores, las creencias, las tradiciones, las regulaciones, las metas y la manera en que el personal docente entabla relaciones laborales, etc., sino en que tales modificaciones, estén dirigidas hacia la institucionalización interna de una cultura de

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aprendizaje colaborativo. Es decir, una escuela en la que sea posible avanzar hacia el desarrollo profesional, y se conciba al colega como una fuente de saber y experiencia, (Granado, 1997). Sin embargo, para edificar en la institución escolar una cultura de esta naturaleza, resulta preciso primero el asegurar la participación decidida y voluntaria de los sectores implicados, en palabras de Fullan y Hargreaves (1999) “cuando sea algo natural para la gran mayoría de los docentes entrar y participar en intercambios y en acciones profesionales, sabremos que nos aproximamos a las

culturas

del trabajo en

equipo" (p. 129). 2.2 Singularidades del trabajo docente El profesor es, ante todo, un sujeto social que posee una manera singular de construir la realidad, además de una identidad, la cual Abraham (1987) la llama como “el sí mismo” -que se pluraliza en diferentes entes, uno de ellos es el personal, otro es el profesional-. Esta identidad, es resultante del establecimiento de las relaciones que se entablan con las personas y con los contextos. El sí mismo profesional, adquiere la influencia de lo “socialmente deseable” (según Edwards, 1953 y 1955; Fordyce, 1960, citados por Abraham, 1987), debido a que, a través de las exigencias y anhelos de la sociedad -que se objetivan en las expectativas de los padres de familia, en los requerimientos e interrogantes de los estudiantes, en las disposiciones normativas y en las labores múltiples que se efectúan en cada ciclo escolar-, el docente idealiza y hace esfuerzos por conseguir, en una carrera desenfrenada por el tiempo, la reunión de rasgos, competencias profesionales y capacidades, que darán respuesta a esas demandas. Así, el docente profesional posee un sí mismo impregnado de los deseos sociales.

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Es por esta carga, que resulta a veces insostenible y abrumadora, que Abraham (1987) propone vías de solución, en términos de la creación de redes de comunicación y negociación abierta y flexible entre los individuos que laboran en la institución escolar, ya que de esa manera, será posible externar las angustias, las tensiones, las frustraciones y las necesidades del docente. Más allá de esto, algo que resulta sumamente interesante, es tomar consciencia de que los profesores, actores escolares, poseen saberes que algunas veces traspasan los muros del salón de clases y se comparten, (Rockwell y Mercado, 1986). Estos saberes son construidos y apropiados “en” y “para la práctica”; saberes que fundamentan las acciones que se ejercen en el aula; saberes que son a la par, proceso y producto de la reflexión, de la auto-indagación, de la retrospección, del detenerse y analizar el “aquí” y el “ahora”, y saberes de sentido común, en síntesis, saberes profesionales. En consecuencia, la organización del grupo escolar y el ejercicio de la participación entre sus miembros, es también resultado de la aplicación de un saber que el profesor ha modelado con el paso de la experiencia. Esto implica que el saber se actualiza en situaciones prácticas y se construye en la multiplicidad de las singularidades, (Beillerot, 1996). Ante esta perspectiva, Rockwell (1987) distingue las condiciones que están presentes y que caracterizan, en consecuencia, al trabajo docente 1) las condiciones materiales (en sentido amplio) de los contextos en los que se realiza la docencia; 2) las relaciones sociales que enmarcan y posibilitan las múltiples interacciones cotidianas que constituyen su labor diaria;

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3) los procesos reales de trabajo que se constituyen a partir de la negociación entre sujetos en las escuelas y 4) los conocimientos efectivamente integrados a la práctica cotidiana, el “saber docente”2 (p. 3). Para respetar estas condiciones que perfilan el ser y el saber docente, es preciso enunciar los requisitos básicos que se albergan en dicha concepción: 

Estar convencido de que se puede contribuir con la sociedad mediante la práctica diaria, dentro y fuera de un salón de clase.



Mirarse y mirar a los demás colegas, para analizar, criticar y proponer mejoras destinadas a transformar los hechos educativos, reconociendo causas, determinantes, limitantes y estar así, en posibilidades de identificar problemas, investigar, construir soluciones, modificar el contexto y con ello a su vez, modificarse en un proceso real de formación personal y profesional.



Reconocer que ser docente es una labor ardua, que exige una preparación constante en el hacer cotidiano y que solicita además, de una formación profesional rigurosa, (Fernández , 1995). Ante esta concepción y para enfrentar este reto, la propuesta que hacen Fullan y

Hargreaves (1999) es que se consideren aspectos que permitirán concebir al “docente total” tales como: la intencionalidad del docente, sus decisiones, juicios y acciones ante la incertidumbre; los requerimientos y metas personales; el contexto real en el cual trabajan los profesores y la cultura de la docencia.

2

Las comillas son de la autora.

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3 Formación docente continua dentro de la institución escolar 3.1 Conceptualización El concepto de formación docente ha ido cambiando con el tiempo; por ende, la visión que de él se tiene como un proceso de carácter permanente, también ha sufrido modificaciones. Por ejemplo, al hacer una revisión de la literatura propia del campo, se encuentra que en algún momento se hablaba y desafortunadamente hasta nuestros días, todavía se habla -pese a lo vertiginoso de los cambios sociales, políticos, económicos y culturales, a la valoración de los saberes previos y al respeto de la personalidad del profesor- de la formación docente continua, como una mera estrategia para suplir las carencias que los docentes manifiestan en su práctica; como una serie de “recetas” y actividades programadas por asesores externos, que deciden con anticipación “lo que los docentes pueden o no entender”, así como los cursos que mejor se piensa o “intuye” solucionan los problemas académicos; como una forma de ascenso escalafonario o salarial; como un simple entrenamiento y como un reciclaje que capacita al docente para tomar la dirección que el currículo prescrito indica, etc.3 En relación a esto, es conveniente citar a Fullan y Hargreaves (1999), cuando al referirse a una valoración actual de las experiencias de actualización docente externa, expresan que “muchas iniciativas de desarrollo del personal docente adoptan la forma de algo que se hace a los maestros, no con ellos, ni, menos aún, por ellos” (p. 41). Por su parte, Rockwell y Mercado (1986) hablan de la lejanía que existe entre las propuestas de formación continua y la labor que el profesor efectúa a diario. La lejanía, según reportan, se produce debido a que existe una tendencia a circunscribir la práctica

3

Póngase aquí todas las adjetivaciones que el lector ha leído, escuchado, percibido o sentido en detrimento de la formación docente continua.

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en modelos pedagógicos cerrados, los cuales no siempre dan cuenta de la realidad, ni responden tampoco, a las exigencias que el proceso educativo presenta, lo que provoca una ruptura entre la teoría y la práctica. Empero y para satisfacción de los docentes que luchan a diario por la mejora personal, profesional y escolar, existe otra concepción de la formación docente continua que es totalmente opuesta y que apunta a considerarla como una reconstrucción permanente en la práctica, la cual es efectuada por un docente que observa, que critica, que analiza, que delibera y que transforma, un docente que categoriza aspectos de la realidad escolar no solamente para describirla y entenderla, sino para transformarla y ser transformado, pasando así de ser un simple ejecutor, a un constructor y reconstructor “de” y “en la práctica”, un docente que, en términos de Beillerot (1996), persigue y hace suyas como instrumentos de trabajo, las siguientes competencias: 

Identificar los obstáculos y situaciones de conflicto que originen un proyecto y que a la vez, permitan satisfacer las necesidades sentidas por la comunidad escolar.



Diseñar e implementar diferentes estrategias.



Elegir las estrategias que resulten más apropiadas para los eventos presentados.



Planear y aplicar las estrategias, haciendo co-partícipes a otros sujetos.



Reevaluar la situación, transformando en los casos que así se requiera, las estrategias que han sido seleccionadas.



Obtener enseñanzas de las experiencias, documentarlas y

tomar decisiones

colectivas. Al respecto, Granado (1997) dice que La formación debe concebirse como un medio o vehículo que

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facilite, oriente, ilumine y enriquezca los procesos de indagación y experimentación que los docentes deben encarar en la búsqueda de la mejora educativa, como parte ineludible de su responsabilidad profesional; debe convertirse en una herramienta para el descubrimiento (p. 187). Esta idea clarifica el rumbo que la formación docente, en su carácter de permanente, habrá de tomar, si se desea respetar la naturaleza profesional y autónoma de la labor educacional. Se considera de esta manera al docente, como artífice y promotor de su auto-formación, acontecimiento que le reportará grandes ventajas, en cuanto a la atención inmediata que haga a sus necesidades que son singulares y cotidianas. Una atención directa que no se relaciona con una simple y llana capacitación, entendida como la define Lepeley (2001), “desarrollo de habilidades, capacidades y conocimientos específicos de las personas para realizar en forma óptima un proyecto, trabajo o función” (p. 104) y que tampoco se conforma con una actualización prediseñada y aplicada en el momento, que en la mayoría de los casos, queda en el olvido y que no cuenta con un seguimiento que evalúe sus efectos a corto, mediano y largo plazo. Sin embargo, con estas afirmaciones, no se pretende negar el papel trascendente que los agentes externos pueden llegar a ejercer en la formación docente continua e interna, a través de los apoyos que presten; por ejemplo, asesorías, prácticas de dinamización y desarrollo organizacional, invitación a eventos académicos (seminarios, talleres, cursos y encuentros), socialización de materiales escritos, propuestas metodológicas y elaboración de recursos didácticos. Estos agentes externos son representados, entre muchos otros, por investigadores y por el personal de las

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instituciones de educación superior, de los centros de información y de los centros de docencia. Por lo que se pugna, en palabras de Fullan y Hargreaves (1999), es “que los docentes se cuestionen sus propias prácticas y permanezcan abiertos a las nuevas ideas y a los modos potencialmente mejores de hacer las cosas” (p. 45) y que la institución escolar, como señala Granado (1997), sea “el punto de partida y de llegada, así como el texto y contexto mismo del desarrollo docente” (p. 40). Así, Imbernón (1987), citado por Lugo et al. (1988), destaca tres ejes para ser atendidos en este auto-desarrollo profesional docente, los cuales a su vez, promueven la formación permanente 1. La reflexión sobre la propia práctica, mediante el análisis de la realidad educativa y la comprensión, interpretación e intervención sobre ella. 2. El intercambio de experiencias, la necesaria actualización y confrontación en todos los campos de la intervención educativa. 3. El desarrollo profesional en, para y desde la escuela, mediante el trabajo colectivo para transformar la práctica ( p. 33). Por todas las razones expuestas, la institución escolar constituye un lugar idóneo para que se lleve a cabo la formación continua, en tanto que, como lo afirma Rockwell (1987) “es el lugar de reunión natural y permanente para los maestros... [en ella]4 se dan las posibilidades ... de formación continua para el trabajo docente” (pp. 9-10). Asimismo, la escuela es un espacio para la vida cotidiana. En este espacio dice Heller

4

Los corchetes no son de la autora.

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(1977), “el hombre se objetiva en numerosas formas... formando su mundo (su ambiente inmediato) se forma también a sí mismo” (p. 67). Evidentemente, y como resultado del proceso sostenido por los propios docentes, establece Granado (1997), ellos descubren que la escuela más allá de un centro de trabajo, constituye un lugar para el aprendizaje y desarrollo profesional, el foro idóneo para articular procesos continuos de enriquecimiento personal y conjunto. Llegan a asumir la escuela como parte de su propia responsabilidad, es decir, no como algo ajeno y circunstancial (p. 237). En relación a lo anterior, en la medida en que el proceso de formación docente continua se asuma como un acto interno, gestado, implementado y evaluado por el colectivo de profesores que laboran en una institución escolar; es decir, en la medida en que se retomen las metas personales e institucionales y que se genere un sentido de pertenencia, la transformación hallará su espacio y se asegurará la evolución y la continuidad del proceso. Es por esto, que surge la necesidad imperante de que la formación docente continua se entienda como una oportunidad para incidir en el desarrollo profesional de los profesores, en el desarrollo académico de los alumnos y en la mejora escolar. En esencia, dice Granado (1997) “supone hacer de la escuela una institución que aprende, que crece y se desarrolla desde dentro de manera permanente y continua” (p. 43).

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3.2 Características Entre las que destacan, al poner en marcha una experiencia de formación docente continua interna, están: 

Autonomía y reducción de la incertidumbre en la toma de decisiones.



Compromiso del equipo docente con un ideario de escuela y consecuentemente, con la mejora sostenida encaminada hacia la auto-renovación.



Actuación del director escolar como un líder que trabaja en estrecho contacto con el personal docente, para el desarrollo y la implementación de metas educativas comunes y que percibe a la escuela como unidad organizacional.



Realismo y practicidad en el diseño de las estrategias de acción, desde el momento en que se reconocen las necesidades reales de los individuos.



Los docentes se cuestionan su propia práctica y están abiertos al cambio y a nuevas ideas, al tiempo que reflexionan sobre su labor y la de los demás.

3.3 Orígenes y desarrollo internacionales de la formación docente continua e interna A partir del reconocimiento que colectivos de profesores e investigadores en el campo educacional, hacen del proceso de la formación docente como continuo, inacabado, perfectible, singular, personal, permanente y dialéctico, y de que las condiciones de la institución escolar donde laboran los profesores pueden y deben promover espacios para el diseño, el seguimiento y la valoración de acciones dirigidas a atender a la inmediatez de las necesidades, a lo heterogéneo de los casos y a dar respuesta a las inquietudes que surgen en el trabajo escolar, en diversos países –Estados Unidos, Inglaterra, Francia, España, Chile, Argentina, entre otros-, incluido en ellos México, se organizan interesantes propuestas de formación docente continua “in situ”, que parten de las

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escuelas, que se construyen con las sugerencias y las experiencias de los docentes interesados en la mejora, que atienden a las demandas de la comunidad escolar, que se subvencionan con recursos propios, que buscan medios de comunicación para publicar sus escritos y en las que los profesores, quienes fungen como sus promotores, asisten como ponentes a foros que pretenden sensibilizar a un mayor número de colegas. Esto es, la formación docente continua “in situ”, surge como una aportación realizada por los propios docentes que se asumen como profesionales que poseen saber y decisión de cambio y, asimismo, como un apoyo que ofrecen los investigadores educacionales que se deshacen de la “nobleza” que da la etiqueta de expertos y prefieren convertirse en acompañantes entusiastas de un proceso social que tiene un impacto determinante en las generaciones que asisten a diario a las escuelas. En suma, la propuesta se gesta como una respuesta “en”, “de” y “para la mejora” del desarrollo profesional docente y con ello de la institución escolar. No se habla entonces, de reformas o modelos burocráticos, de modas, de disposiciones tomadas de documentos legales, de tendencias educacionales, de experimentos, de piloteos sin seguimiento, de descalificaciones a la autonomía profesional, ni de planeaciones externas que están ajenas a lo que realmente es la vida y naturaleza de las escuelas -personas, instalaciones, mobiliario, calendarios, horarios, costos, etc.-. La formación docente continua “in situ” fortalece el trabajo colegiado, el liderazgo, la dinamización de las escuelas, el diseño de proyectos académicos y la socialización de las experiencias pedagógicas. Así, en un intento por referir el desarrollo y algunas experiencias obtenidas en algunos países que han trabajado sobre la formación docente continua “in situ”, se encuentra que:

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Esta propuesta de formación es de origen anglosajón, la cual además, está avalada por una larga e interesante tradición en Europa Occidental. Es por esto que, no puede hablarse solamente de un evento puntual que la desencadena, sino que ha venido pasando por una evolución, la cual ha transformado al concepto y a su práctica real, colocándola en lo que es hoy, en la actualidad. Por otra parte, al buscar algunos de estos múltiples eventos y al basarse en la investigación que hace Escudero (1990), citado por Granado (1997), se encuentra que uno de ellos, es el movimiento de Desarrollo Organizativo de la década de los sesentas. Este movimiento surgió con miras a la auto-renovación organizacional y su establecimiento, parte de un diagnóstico de la situación, con miras a un cambio que habrá de ser planificado; se vincula con la misión organizacional, en un esfuerzo a largo plazo, para lo que se busca la intervención de un agente externo, quién vendrá a auxiliar en la visión de la organización5. Otro evento rescatable, en el devenir de la formación continua, es la transición ocurrida en los setentas de las actividades de perfeccionamiento docente por fuera de la institución denominadas “off the site”, a las de “close-to-the site”, las cuales tenían como propósito atender las necesidades de los profesores que laboran en una escuela, también llamadas “school-based”. A partir de la década de los ochentas, las nuevas tendencias, luchan por enfocarse en la institución escolar “on-the-site”. Dichas tendencias, se apoyan en el trabajo colectivo docente y se denominan “school-focused”. Ahora bien, a finales de la década de los ochenta y principios de los noventas, en países tales como Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Australia, Francia y España, se

5

Tarea que ha logrado integrar a los agentes externos como componentes de un proceso interno, mediante el cual se aprende y se desarrolla una capacidad para la mejora.

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33

desarrollan diferentes experiencias bajo los nombres de “Formación en centros 6”, “Revisión basada en centros”, “Desarrollo y mejora escolar”, “Desarrollo curricular basado en centros”, “Auto-evaluación escolar” e “Investigación-acción colaborativa”. No obstante, lo interesante de sus aportaciones, se limitaron a apreciar el esfuerzo de la formación docente continua, como una estrategia para la resolución de problemas, como una modalidad más “ad-hoc” de perfeccionamiento y no, como apunta Granado (1997) como “una ideología educativa que sostiene y se construye de un modo concreto de entender y contemplar la escuela, el currículo, el docente y los procesos de formación y cambio educativo” (p. 18). Hay que señalar, que una experiencia altamente interesante de formación docente continua, es la que narra Fernández (1995), quien laboró en diferentes niveles de docencia y aportó al campo educativo sus vivencias dentro del SIPPE, siglas del “Sistema Integrado para el Perfeccionamiento del Profesorado en Ejercicio”. Esto es, el SIPPE es un sistema español, creado por una escuela de nivel básico perteneciente a la isla Tenerife y acreedor en los ochentas a una partida presupuestal, con reconocimiento por parte del Ministerio de Educación y Ciencia, en el “Concurso Nacional de Investigación Educativa”. Es así, como a más de una década de su aportación como dinamizador7, Fernández (1995) revisa el proceso ocurrido y evoluciona sus concepciones, diciendo que el SIPPE considera el lugar real de trabajo de los profesores, su centro, 6

Centro, nombre que se le da en España a las escuelas, sean éstas públicas o privadas. Agente externo, también llamado facilitador, que acompaña a las instituciones escolares en su proceso de transformación y auto-formación –su labor se hace más ardua en las fases de negociación, diagnóstico y evaluación-. Generalmente, esta función es desempeñada por el personal de los centros dedicados a la formación docente continua. 7

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sus aulas, su entorno escolar concreto, como el lugar más eficaz para institucionalizar un perfeccionamiento del profesorado ... propone ... que el eje o espina dorsal del perfeccionamiento de los profesores tiene que ser su propia práctica (p. 24). En consecuencia, las ventajas que se cuentan al implementar dicho sistema, son entre otras, atender a vertientes como “el lugar real”, “los agentes reales” y “los problemas reales”. Por su parte, Granado (1997) valiéndose de su experiencia como personal del “Centro de Enseñanza del Profesorado” (CEP)8 en España, encargada de dinamizar y movilizar desde dentro, siete escuelas de nivel básico (cuatro de primaria e infantil, dos de secundaria y una de Formación Profesional; instituciones ubicadas en Sevilla y Andalucía, ambas comunidades autónomas), acompañándolas como facilitadora externa y evaluando sus proyectos de formación, propone una “Formación centrada en la escuela”. Esta propuesta defiende el aprendizaje permanente de la escuela efectuado a través de sus integrantes: los docentes, los alumnos y los padres de familia. Según Granado (1997), la formación continua en la escuela “parte del supuesto básico de que la mejora educativa sólo es posible afrontando al tiempo los tres frentes básicos de ésta, el desarrollo del currículo, el desarrollo del profesorado y el desarrollo del centro” (p. 10). Esto es, no se puede pensar por separado en un modelo para el desarrollo académico de los alumnos, en otro para la formación de los docentes y en uno 8

Centro dedicado a la docencia. Estos centros reciben su nombre por cada comunidad autónoma española; por ejemplo, en Madrid, son conocidos como “Centros de Profesores y Recursos” (CPRs). No obstante, el nombre que reciban, todos buscan promover la formación permanente, la investigación e innovación educativas y participar en acciones de dinamización social y cultural, en colaboración con las instituciones escolares.

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más para el desarrollo organizacional, ya que todos constituyen un gran proceso, que reúne líneas estratégicas de acción, paralelas e interdependientes. Entonces, el modelo de la “Formación centrada en la escuela”, es un modelo flexible de auto-perfeccionamiento docente, único para cada institución y que emplea como medio a la evaluación interna y externa, parte de los saberes teóricos y prácticos de los profesores y pugna por una intervención contextualizada9, al motivar a una reconstrucción de la práctica. Así, como diría Teixidó (1997),

se invita a los

participantes a que diagnostiquen su propia realidad, para que de esta manera, los tópicos sobre los que trabajen, surjan de ella. 3.4 Experiencias de formación docente continua e interna en México Por otro lado, en México, la formación docente continua e interna, ha sido posible en instituciones escolares de preescolar, primaria y secundaria, a través de esfuerzos aislados y deseos de armar proyectos de mejora, como es el caso del Programa Emergente TEBES, siglas que corresponden a: “Transformar la Educación Básica desde la Escuela”. Dicho programa cuenta con más 10 años de antecedentes en estados de la República Mexicana y el Distrito Federal. Tiene como finalidad formar colectivos docentes que efectúen proyectos de investigación, los cuales correspondan a las problemáticas de la práctica docente10. Se tiene que los colectivos a los que se hace alusión, han sido acompañados por algunos catedráticos de las Unidades pertenecientes a la Universidad Pedagógica

9

Actualmente, en algunas de las comunidades autónomas españolas, se socializan experiencias que han retomado esta propuesta de formación docente, registrando aportaciones exitosas. 10 Problemáticas plasmadas en videos, antologías y publicaciones que emite TEBES.

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Nacional. En este sentido, existe el reporte de que en 1998, había ya 6 colectivos 11, los cuales se reúnen en foros nacionales e internacionales12, para sensibilizar a otros compañeros y para dar a conocer sus procesos y sus resultados al manejar experiencias relacionadas con el liderazgo, con el desarrollo curricular, con la participación de los padres de familia y con proyectos de investigación. Bajo estos hechos, Arias et al. (1998) dicen que “la propuesta TEBES parte del supuesto de que para transformar la práctica docente, hay que partir de los actores escolares” (p. 26), así, los profesores irán construyendo un camino que irá de la formación a la auto-formación. Ahora bien, en la actualidad y con las sugerencias para el diseño y elaboración de un proyecto escolar, emitidas por la Secretaría de Educación Pública y entregadas a las escuelas de educación primaria y secundaria en el ciclo 2001-200213 -en las que se hace un recuento de las experiencias llevadas a cabo en algunas primarias de México-, se invita a las escuelas de nivel básico -oficiales y privadas- a expresar la forma en que se proponen lograr que los alumnos que atienden, adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades intelectuales básicas, además de las destrezas, actitudes y valores. En otras palabras, se busca orientar la planeación diaria de la enseñanza, en tanto que, a partir del consenso y las estrategias definidas con antelación por el colectivo docente, se derivan planeaciones específicas para cada grado y grupo.

11

Término sudamericano que hace referencia a la formación de equipos de trabajo en los que los docentes participan de manera colegiada en el proceso de toma de decisiones. 12 Como el celebrado en Oaxtepec del 18-22 de julio de 1999, evento en el que participaron además de México, Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Venezuela, Uruguay, Puerto Rico y España. 13 A través de los “Cuadernos para transformar nuestra escuela”, diseñados por la Dirección General de Investigación Educativa, de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

37

Es importante señalar, que se coloca en este apartado el “proyecto escolar”, como un mero panorama de acción en el que están ahora enmarcadas las escuelas de educación básica y que pudiera contribuir, al agregado de otros colectivos docentes por convicción. Sin embargo, se reitera que la naturaleza, la valía y la trascendencia de las propuestas y experiencias de formación docente continua “in situ”, no radican de ninguna manera, en formulismos, en su inserción en una normatividad o decreto oficial, o en si concursan o no en el Programa de Escuelas de Calidad. Por el contrario, la formación docente continua, traspasa los límites de lo instituido y lo prescrito, tocando y alcanzando a la capacidad autónoma de la decisión profesional, a la organización laboral y a la práctica docente real -la que se vive y se transforma-, transformando con ella a todos los integrantes y componentes de la institución escolar. Es así como, después de haber narrado el devenir de propuestas orientadas a la formación docente continua e interna, se está en posibilidades de expresar que, en síntesis, la ventaja de implicarse en una propuesta de este corte, radica en el trabajo transformador, el cual tiene su efecto no solamente en la manera en que una escuela hace de su funcionamiento algo óptimo, ni en el desempeño académico de los alumnos, sino en una visión del perfeccionamiento como un camino permanente. Asimismo y como consecuencia de la participación colegiada en un proyecto institucional, nace un nuevo modelo de relaciones laborales que permiten aproximarse a la vida cotidiana de las escuelas, a través de las retrospecciones e introspecciones que efectúan los docentes y que dan cuenta con ello, de una sistematización en su hacer cotidiano, de sus saberes, de su experiencia y de su decisión por transformar. Además, se promueve el

descubrimiento de competencias profesionales que antes habían sido

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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olvidadas y se asume, como señala Granado (1997) “el principio de la escuela como centro de cambio” (p. 37). 3.5 Gestión e implementación de la propuesta Aprovechando las recomendaciones de la propuesta de Granado (1997): “Formación centrada en la escuela”, se presentan las fases que componen el proceso para gestar e implementar la formación docente continua “in situ”. Se recomienda que para desarrollar las tareas incluidas en cada una de las fases, exista la participación de todos los miembros de la institución escolar –los docentes, los directivos, los alumnos y los padres de familia-. En concreto, es importante destacar, que los mismos docentes de una institución escolar, pueden fungir como dinamizadores internos -esto es, los profesores que por sus características y lo más importante, por sus deseos, estén en posibilidades y quieran cooperar-, que apoyen en la coordinación de las comisiones, en sensibilizar a los colegas que todavía no se han involucrado completamente o a los que llegan –por recién egreso de las instituciones formadoras iniciales o por traslados-, en comunicar y en acompañar en el camino de transición de la formación a la auto-formación docente. Amén de esto, el proceso se enriquece cuando existen apoyos externos14 que orientan en todas las fases. En este sentido, a continuación se presentan las fases y la descripción de sus tareas: Fase de negociación o contacto inicial. También llamada entrada en el contexto. Los dinamizadores clarifican los principios y los propósitos de la formación continua; se negocian los compromisos, los recursos, los horarios; se establece la conformación de los equipos y las comisiones, y se asignan las responsabilidades.

14

Personajes en los que se insistirá en el apartado 3.8 que versa sobre ellos.

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39

Fase de diagnóstico. Este período tiene como propósito recabar información que ilustre la situación en la que se encuentra la escuela, con la intención de una posterior toma de decisiones que atienda a los requerimientos reales y que solucione problemáticas concretas; reclama una inversión de esfuerzo y trabajo para lograr que los docentes ingresen convencidos a la mejora. En este sentido, se sugiere la aplicación de cuestionarios, de entrevistas, análisis de los diarios, análisis de las actas de sesiones y la observación participante 15. De este modo, se promueven las bases que soportarán la implementación de la formación interna; pese a ello, es importante contemplar, que en esta fase, surgen tensiones y conflictos iniciales, puesto que algunos docentes pueden sentirse atacados o que son sujetos a una inspección. Lo anterior se resuelve cuando se avanza en solidificar los lazos laborales y cuando se reconoce que todos los docentes son poseedores de una experiencia que pueden y necesitan compartir con los demás. Así, para el diagnóstico, se requiere desempeñar ejercicios de reflexión y análisis de la práctica habitual de la escuela, con el objeto de identificar las fortalezas y las debilidades y de clasificar éstas últimas. Posteriormente y una vez que las necesidades han sido diagnosticadas, se procede a priorizarlas16 para saber cuáles son más generales y urgentes. Fase de planificación de la acción. Diseño de proyectos. Constituye la unión entre la reflexión y la acción, al mismo tiempo que busca la construcción de opciones que apuntan a la mejora. En tanto que, busca concretar las acciones a ser desarrolladas para

15

Instrumentos y técnicas abordados en el apartado 4.3. Se prioriza a través del consenso, en tanto que la votación, genera que las minorías se sientan excluidas, con lo cual, la motivación disminuye. 16

Formación docente continua. Implementación y evaluación

40

atender a los objetivos estratégicos, mediante los proyectos y los programas desprendidos de una misión institucional. Evidentemente, la planeación debe incluir entre otros aspectos, las prioridades académicas de los alumnos y las actividades de formación que se emprenderán -las cuales preparen al profesorado para el diseño, desarrollo y evaluación de diversas estrategias metodológicas-17. Así, entre las posibles acciones de perfeccionamiento están, por ejemplo, el diálogo profesional, recomendado por Fullan y Hargreaves (1999), el cual puede promoverse a través de la lectura comentada de documentos, del análisis de una película y de la elaboración de los instrumentos o los materiales didácticos que serán trasladados a la práctica. En esta vertiente, la planeación debe ser lo suficientemente flexible, como para permitir cambios y adaptaciones a las situaciones que el contexto y las necesidades presentan. Otro aspecto que debe ser considerado, es que no solamente se atienden las necesidades de formación explicitadas por los profesores y las prioridades académicas de los alumnos, sino además, aquellos aspectos que se requieren para la aplicación del nuevo proceso de planeación, tales como: el enunciar la misión y la visión institucionales, los objetivos estratégicos, las líneas de acción, etc. Al respecto y como un componente básico, dice Granado (1997) Este plan debe incluir las actividades de formación a emprender ... para el diseño, desarrollo y evaluación de las propuestas de mejora, la articulación precisa de éstas y del

17

Además de ello, para reconocer las necesidades de perfeccionamiento, se puede partir de una reunión docente, destinada exclusivamente a que los profesores externen sus necesidades e inquietudes personales y profesionales.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

41

modo en que van a llevarse a la práctica, y el procedimiento a seguir para realizar un seguimiento de las mismas en la acción que informe sobre su adecuación y logros (p. 109). Fase de desarrollo y seguimiento de las acciones. Se lleva a cabo a través de ciclos que son continuos de observación, de análisis y de reflexión de los procesos que ocurren y de los efectos que se desprenden de las prácticas pedagógicas. En cualquier caso, un elemento que es importante considerar para las tareas de desarrollo y de seguimiento, es el que los docentes tengan conocimiento de los compromisos finales acordados en las reuniones. Por lo tanto, se recomienda que se hagan circular las actas oficiales desprendidas de estos encuentros, el diseño de un calendario de actividades y el establecimiento de ritmos constantes de trabajo, lo que además, impedirá que se pierda el interés en el proceso. En concreto, para la observación y el análisis de las prácticas pedagógicas, Fernández (1995) propone el empleo de diversas técnicas18: 

Autodescripción diferida: tiene como modalidades las abiertas (compartidas), las cerradas (con fines personales), las orales y las escritas.



Heterodescripción diferida: el docente no es la persona que describe, sino otros agentes

externos.

Se

recomienda

el

empleo

de

tres

modalidades:

heterodescripción cruzada en la que se entabla un diálogo entre distintos tipos de observadores para comunicar y triangular

los resultados del análisis;

heterodescripción directa que ocupa diferentes tipos de registro, y la hetero18

Para mayor información, remítase a Fernández (1995) en La profesionalización del docente. Perfeccionamiento. Investigación en el aula. Análisis de la práctica. pp. 69-85.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

descripción

indirecta

que

realiza

audio-grabaciones,

42

videograbaciones,

topografía del aula, observación participante y no participante. 

Rastreos de pensamiento y decisión de los docentes involucrados: resultan un instrumento valioso, ya que permiten efectuar una reconstrucción de la situación pedagógica, a través del recuerdo del profesor, esto es, de los reportes que señalan lo que sucede en la mente del docente cuando se enfrenta a una problemática. Así, el rastreo, puede provocar una auto-evaluación y una evaluación colectiva que establece una relación entre lo que se piensa, se desea y se realiza en la práctica.



Entrevistas: pueden ser abiertas o cerradas. A la par y destinada también al análisis de la práctica docente, Rockwell y

Mercado (1986) proponen una reconstrucción de la práctica que tome en cuenta las condiciones materiales en que ésta se desarrolla y la integración de los saberes. Por eso, los saberes docentes “requieren ser considerados como objeto de investigación para enriquecer el campo de conocimiento hasta ahora elaborado sobre la docencia en las condiciones cotidianas en que se realiza” (p. 69). Consecuentemente, Tlaseca (1995) desarrolla la idea planteada por las autoras y elabora una propuesta colectiva19 que apunta a la:

19



reconstrucción de la experiencia cotidiana, como vía del desarrollo profesional.



elaboración de propuestas pedagógicas.



reflexión crítica de la práctica.



colaboración de los docentes.

Implementada desde el año de 1995, en la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria en la Universidad Pedagógica Nacional.

Formación docente continua. Implementación y evaluación



auto-construcción personal y profesional.



socialización de experiencias.

43

Fase de evaluación20. Es permanente y se sugiere que existan reportes fidedignos de lo que sucede en la escuela (los cambios, las mejoras, el tipo de relaciones entre los docentes, etc.). Al respecto, Granado (1997) dice que la fase de evaluación se halla implícita en cada paso que se da, de forma que la dinámica de funcionamiento de un modelo como éste permite obtener información y argumentos precisos de cara a la toma de decisiones y optimización constante del proyecto. No es por tanto, una fase final de un proceso, sino una constante recurrente en todos los momentos que configuran éste ... una evaluación interna, coherente con el principio de autonomía del modelo, donde los criterios y procedimientos sean consesuados por todos los implicados ( p. 115). Esto hace referencia, a que se deben considerar para tal efecto, las oportunidades y obstáculos que se han presentado en el transcurso del proceso. Esta labor implica, que durante el desarrollo de la formación docente continua e interna, deben destinarse espacios para el análisis y la reflexión de los acontecimientos, factores que enriquecerán la experiencia.

20

En los apartados 4.1-4.3 se tratará con detalle la evaluación, manifestando concepciones, principios e instrumentos.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

44

3.6 Los docentes involucrados Son los protagonistas del acto de la formación continua e interna, son quienes asumen, por necesidad y convicción, un “profesionalismo interactivo”, como lo nombran Fullan y Hargreaves (1999). Esto es, participan en conversaciones frecuentes relacionadas con la práctica pedagógica, la observación, el análisis, la reflexión crítica, la confrontación y la evaluación. Al respecto, Rodríguez (1995) afirma que El conocimiento profesional se entiende como socialmente construido, de ahí que la fuerza resultante de los componentes de cohesión e integración del grupo y del nivel en que éste comparte ideas, proyectos y objetivos, sea determinante para la iniciación o puesta en práctica de cualquier aproximación al aprendizaje profesional de los profesores (p. 52). 3.7 Papel del director de la institución escolar Según Fullan y Hargreaves (1999) “el director está en una posición estratégica para ayudar” (p. 136), por eso justamente, se espera de él que lleve a cabo una dirección estratégica21, en términos de Steiner (2001); creando así, como diría Morrisey (1996), una perspectiva a futuro de la organización. De este modo, el director debe comprender la cultura organizacional escolar, promover el desarrollo profesional, aprovechar la experiencia de los docentes y generar relaciones de colaboración y de formación (Fullan y Hargreaves, 1999). Ante esta 21

Para promover el establecimiento de metas; orientar la planeación; estudiar el desempeño; establecer las prioridades; analizar la situación actual del contexto y definir los valores estratégicos, la misión, la visión, los objetivos estratégicos e indicadores estratégicos.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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situación, el manejo del papel directivo, puede o no permitir la gestación y el desarrollo de una propuesta de formación continua, porque como dice Villar (1993), citado por Rodríguez (1995) El profesor se implica en actividades... escolares cuando el contexto de trabajo ha dado ocasión a la participación en el gobierno de acciones ... y cuando las estrategias propiciadas por la investigación ...y la administración favorecen el desarrollo profesional de carácter cooperativo (p. 52). Se tiene que, como reporta Granado (1997), en términos favorables, el director también puede “encauzar y potenciar las capacidades presentes en el centro para la dinamización interna” (p. 208)22. Ahora bien, las funciones del director incluyen, entre otras: la organización, la observación, el fomento de la comunicación, el confirmar y revisar alternativas de solución y el escuchar a los colaboradores, porque como afirman Fullan y Hargreaves (1999), “el director como símbolo de trabajo en equipo es uno de los factores clave para formular y reformular la cultura escolar” (p. 148). En términos generales, el liderazgo del director, desde una perspectiva pedagógica, supone competencias profesionales23 que se dirigen a colaborar con el autoperfeccionamiento y el perfeccionamiento colectivo. Coherentemente, el director se asume como una figura que participa activamente en el acompañamiento del proceso.

22

Las cursivas son de la autora. Competencias que no lo convierten, de ninguna manera, en un actualizador o capacitador de docentes, que suple a los externos, sino por el contrario, en un facilitador de una formación que será colectiva. 23

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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3.8 Colaboración de agentes externos Los agentes externos tienen el papel de facilitadores y dinamizadores de la transformación; orientan, sugieren, colaboran e intervienen, sólo cuando y hasta que el colectivo docente lo solicite24. Es por esto que, los agentes externos no se conciben así mismos, ni son concebidos por la escuela como formadores expertos; sino que, su tarea radica en facilitar los medios para la auto-formación. Por eso, Granado (1997) comenta el agente externo debe ayudar a profesores y centros a conocer sus necesidades, diagnosticar sus problemas, aclarar sus propósitos, diseñar líneas de intervención, planificar acciones de mejora, conseguir recursos y formación para su implementación, y evaluarlas en su funcionamiento (p. 71). Dicha precisión, hace que la función de los agentes externos sea notable, porque como apunta Fernández (1995) pueden contribuir a la mejora interna, a través de técnicas de alumbramiento de problemas latentes, técnicas que, por definición de la situación misma (oculta a los ojos de los implicados en ella), requieren de la aportación de algún sujeto exterior al contexto del problema o fallo de que se trate (p. 27).

24

El apoyo debe ir disminuyendo en la frecuencia de las intervenciones, puesto que se está apostando por la autonomía profesional, esto es, cuando el proceso de la formación docente ha avanzado, la meta es convertir el acompañamiento en una situación ocasional.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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4. Evaluación interna del impacto en el desarrollo profesional de los docentes participantes 4.1 Conceptualización En términos generales, Carr y Kemmis (1988) dicen que la evaluación cumple cuatro funciones: valorar la acción para saber si lo que se ha conseguido supera lo esperado, o no lo alcanzó; sirve de base para planificar el paso siguiente y proporciona una oportunidad para aprender. Por su parte y continuando con esta idea, Stenhouse (1984) y Kemmis (1993), citados por Rosales (1997), pugnan por una evaluación colectiva que permita un debate crítico sobre los informes reportados a la comunidad escolar. En resumen, se parte de la premisa de que se evalúa para conocer y dar a conocer a las personas interesadas, la realidad escolar, en especial, lo referente al panorama del desarrollo profesional de los docentes que participan en una experiencia de formación continua e interna. Así como de percibir al colectivo de profesores, como los especialmente indicados para efectuar la evaluación interna, al respecto, Rosales (1997) dice Privar al profesor de la posibilidad de evaluación y de autoevaluación sería tanto como desprofesionalizarlo al extremo de no reconocer en él la suficiente capacidad y nivel de responsabilización como para hacerse cargo de una de las principales funciones educativas. (p. 14). Apoyando esto, Granado (1997) manifiesta que un integrante del proceso de formación continua y por tanto de cambio, es el que los docentes participen en tareas de planeación, desarrollo y evaluación. Con lo que se conseguirá, en palabras de Fernández (1995)

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una aportación insustituible a la construcción de saberes pedagógicos (teóricos y prácticos), en una especie de solidaridad epistémica racionalmente organizada .... una motivación intrínseca ... el perfeccionamiento permanente del profesorado habrá entrado en una vía segura de institucionalización y la escuela habrá dejado de ser un lugar monótono para la rutina y el desencanto, convirtiéndose en una tarea apasionante de descubrimiento y crítica científica permanente (p. 25). Según Granado (1997) el impacto de una experiencia de formación docente continua “in situ”, puede evaluarse considerando tres niveles: el personal -expectativas satisfechas-, el del aula -pedagógico- y el de la escuela –clima laboral, valores, misión y visión-. Así, al centrarse en estos tres niveles propuestos, cuando se desea evaluar el impacto en el desarrollo profesional de los docentes involucrados, debe reconocerse lo que Medley (1982), citado por Granado (1997), establece como los efectos de participar en un proceso de formación: 

Conocimientos académicos y valores éticos.



Perfeccionamiento de competencias profesionales.



Actuación pedagógica -lo que el profesor diseña, asume, realiza y evalúa para promover la construcción y reconstrucción de los contenidos y su interacción con el alumnado-. Es por esto que, para efectuar una evaluación interna del impacto en el desarrollo

profesional, se hace necesario involucrar al colectivo docente en la reflexión y el análisis

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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crítico; binomio que obliga a observar en detalle cada uno de los componentes de la práctica pedagógica, con la intención de compartir y de establecer las estrategias de acción que mejoren el proceso a nivel institucional, bajo una comunicación directa y oportuna. Fernández (1995) percibe a la evaluación de la práctica docente, como el dinamizador de la innovación educativa, y defiende que solamente será posible la transformación y profesionalización magisterial, mediante el análisis individual y colectivo de su labor, al descubrir paulatinamente, aquellos factores que están impregnados en la actuación pedagógica cotidiana y que por cotidiana, en ocasiones, han pasado a ser rutinarios. Asimismo, señala que los binomios investigación/evaluación y perfeccionamiento/innovación, son la traducción de lo que persigue una evaluación del impacto, es decir la detección, la reflexión y la comprensión de la manera en que el perfeccionamiento continuo ha influido en el desarrollo profesional de los docentes. Desde este punto de vista, la evaluación se incorpora como un elemento inherente a la intervención pedagógica25 y a la indagación de los factores que influyen en el desempeño académico, para trabajar así, en los que se consideren negativos y para fortalecer los positivos. Según Granado (1997) “resulta obvio que la incidencia de un proyecto no sólo se puede juzgar por el número de logros conseguidos, sino, y fundamentalmente, por la naturaleza de éstos, su intensidad, profundidad y alcance, y el valor y trascendencia de los mismos” (p. 229). Por todo lo anterior, la evaluación se convierte en un medio para la mejora continua, en tanto que, según Fernández (1995) “si de lo que se trata es de mejorar la

25

Al guardar una dirección para la sistematización de los procesos vividos, la reorientación y el ajuste.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

50

escuela real ... nada cambiará ... en ella, sin contar con el perfeccionamiento y actualización del profesorado” (p. 25). Para finalizar, es importante destacar, que si a la evaluación interna se le agrega el que otros colegas o agentes se interesen y se ocupen de la evaluación externa, se tiene como resultado un amplio horizonte de observaciones y de análisis que propinarán un conjunto de reflexiones “en”, “durante” y “después de la práctica”. Por lo que, se recomienda entonces, una evaluación mixta (interna y externa). 4.2 Principios Granado (1997) comenta que la evaluación de la formación docente continua “in situ”, debe respetar los siguientes principios: Totalidad. Carácter Holístico. Se refleja a través de una descripción, comprensión y transformación de la realidad educativa. La descripción en este caso, no se restringe al registro de lo que se ve, sino al análisis detallado de la manera en que se asume y evoluciona el proceso de formación -su aceptación, sus recursos, su contexto y sus protagonistas-, al impacto en la práctica pedagógica, a la satisfacción o no de las necesidades sentidas por el personal docente, a la constitución del colectivo, al rol de cada uno de los participantes y a la toma de decisiones. Pluralidad y Negociación. Respeto a lo heterogéneo, a las miradas de cada persona involucrada. Es por eso, que los instrumentos de recogida de datos deben estar dirigidos a diferentes sectores, para que cada uno exprese su visión del proceso. Continuidad. La evaluación no es una tarea final, sino procesual y por ello, presente en cada evento ocurrido.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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Comunicación. Socialización de los reportes evaluativos a la comunidad escolar de “autointereses”, como la llama Kemmis (1986), citado por Granado (1997). Por lo consiguiente, los informes de evaluación deben promover la reflexión, el análisis y la auto-crítica, para la consecuente planeación de las acciones venideras26. Estrictamente, en el caso de los docentes, esto resulta

básico, porque reducirá la tensión y se

encaminarán los esfuerzos hacia lo que se persigue. Meta-análisis. Que se hace del proceso de evaluación desarrollado mediante diversos caminos: por ejemplo, a través de un análisis del informe socializado a la comunidad escolar, con lo que se conseguirá revisar el proceso, además de que se establezcan los límites cualitativos del sistema de evaluación que se empleó. 4.3 Instrumentos La evaluación interna del impacto en el desarrollo profesional docente se realiza a través de dos frentes: el nivel personal –de auto-evaluación- y el colectivo -la evaluación que el colectivo hace del trabajo pedagógico-. Es preciso considerar, que en cada nivel se sugiere el empleo de diversas técnicas e instrumentos27 que permitirán un reporte más aproximado de lo que sucede en la realidad escolar. Para la recogida de datos, Granado (1997) propone a priori, la observación participante, el diario de campo (reflexiones y eventos ocurridos), los cuestionarios (que incluyan preguntas tendientes a conocer: la satisfacción de los participantes, las sugerencias de mejora, los cambios experimentados por la implicación en el proyecto y las nuevas necesidades e intereses de formación), las entrevistas (para recuperar las

26

Planeación de las intervenciones para los nuevos problemas que se detecten, una vez que las situaciones iniciales priorizadas hayan sido atendidas. 27 En el capítulo tres se ahondará y precisará en el uso de las técnicas e instrumentos empleados por la investigación-acción.

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impresiones del proceso, los factores que influyen, los logros, los retrocesos, la contribución del proceso de formación continua al desarrollo de los profesores y las recomendaciones futuras) y la revisión de los documentos oficiales (el plan o el proyecto, las actas o los diarios de sesiones y las producciones de los participantes)28. Además, Fernández (1995) sugiere reuniones periódicas ...,puesta en común, a través de breves resúmenes escritos, de los resultados que se van obteniendo, dificultades que se van encontrando, descubrimientos que se van haciendo, etc.; invitación a algún o algunos expertos a asistir a las reuniones o a leer los breves informes que se acaban de proponer (p.41).

28

Técnicas e instrumentos que pueden ser empleados tanto para la evaluación interna, como para la externa.

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“Cuando uno se cree en serio lo que está haciendo para perfeccionarse y mejorar la educación que imparte, difícilmente podrán aniquilar sus ideas, y las realizaciones que de ellas se siguen, quienes no las comparten”. Miguel Fernández, 1995.

CAPÍTULO III En este capítulo se presenta en el primer apartado, la conceptualización, las aplicaciones prácticas, el modelo sugerido y los instrumentos empleados generalmente por la investigación-acción, así como su vinculación y trascendencia con la formación docente y en el segundo apartado, se describe específicamente el método empleado durante la implementación y la evaluación de la experiencia de formación en una escuela primaria. Esto implica a su vez, establecer: 1) el método propio de la investigación-acción, 2) los detalles del contexto organizacional, 3) las características singulares de los participantes, 4) los antecedentes 5) el procedimiento seguido, 5) las técnicas e instrumentos utilizados para la recopilación de la información y 6) las técnicas de análisis aplicadas. Método Investigación-acción Conceptualización y aplicaciones prácticas. Investigación-acción, viene del término “Action Research”, acuñado por Lewin (1940)29, citado en Carr y Kemmis (1988). Este término hace referencia a una investigación de corte cualitativo que se dirige a la constitución de una comunidad de aprendizaje, a la autonomía en el desarrollo de un trabajo, a la toma de decisiones, a los juicios, a la crítica, y en suma, a la mejora.

29

Autor que propone un método para la investigación-acción compuesto por tres fases: planificación, concreción de hechos y ejecución. No obstante, Carr y Kemmis (1988) enriquecen el método al concebirlo como una espiral auto-reflexiva, formada por ciclos sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión. Esta espiral será abordada con mayor amplitud, más adelante.

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Esta contribución inicial, se enriquece por las aportaciones de autores tales como Stenhouse (1984) y Elliott (1985) quienes entre otras cosas, pugnan por la aparición y solidez de las comunidades autocríticas que estén comprometidas con la mejora educativa. Por su parte, Carr y Kemmis (1988), señalan que la investigación-acción es una “forma de indagación auto-reflexiva30 que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar ... sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar” (p. 174). Estos mismos autores, al referirse a los orígenes y al desarrollo de la investigación-acción, señalan Los primeros trabajos de Lewin se ocupaban de los cambios en las actitudes y el comportamiento en diversos sectores socialmente conflictivos, y sus ideas no tardaron en ser trasladadas a la educación. Tras unos diez años de progresos, no obstante, la investigación educacional activa entró en decadencia ... que ... había sido debida al ... alejamiento entre investigación y acción, entre lo teórico y lo práctico ... se comenzó a distinguir entre el trabajo del teorizante-investigador y el del “ingeniero”31 responsable de poner en práctica los principios teóricos. La marea creciente del desarrollo curricular post-Sputnik, basada en un modelo de investigación desarrollo difusión ... venía a legitimar y sustanciar esa separación ... [posteriormente]32 el renacimiento

30

Que persigue vincular una reconstrucción del pasado, con la construcción de un futuro concreto e inmediato a través de la acción. 31 Comillas de los autores. 32 Los corchetes no son de Carr y Kemmis.

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del interés contemporáneo hacia la investigación educativa se basó en los trabajos del Ford Teaching Project 1973-1976 en Gran Bretaña, dirigido por John Elliott y Clem Adelman. Ese proyecto hizo que los profesores intervinieran en una investigación-acción colaborativa de sus propias prácticas, y su noción central del “maestro monitor de sí mismo” se basaba en las ideas de Lawrence Stenhouse sobre el enseñante como investigador y como “profesional ampliado” (p. 178). Asimismo, Carr y Kemmis (1988) presentan lo que llaman: “los momentos de la investigación-acción”. Figura 1 Momentos que aparecen en un ciclo de investigación-acción33

DISCURSO ENTRE PARTICIPANTES

RECONSTRUCTIVO 4 REFLEXIÓN

PRÁCTICA 3 OBSERVACIÓN EN EL CONTEXTO SOCIAL

CONSTRUCTIVO 1 PLANIFICACIÓN

2 ACCIÓN

En la Figura 1, se observa que el método propuesto por la investigación-acción, es dialéctico, en tanto que, estos cuatro momentos se repiten tantas veces como se 33

Figura tomada de Carr y Kemmis (1988) en Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. p. 197.

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necesite en la práctica, haciendo entonces que el proceso sea permanente. Esto quiere decir, que hay una continua combinación entre el “entendimiento retrospectivo” –pasado- y la “acción prospectiva” –futura-, (Carr y Kemmis, 1988). A su vez, Barabtarlo (2000)34 señala que la investigación-acción parte de un principio epistemológico en el que “el sujeto que investiga es su propio objeto de investigación y transformación, el docente se investiga así mismo en un grupo, como sujeto social” (p. 7).

Vinculación con la formación docente continua Modelo sugerido. La implementación y evaluación del impacto de una experiencia de formación docente continua “in situ”, sólo son posibles si se llevan a cabo como parte de un modelo inscrito en la investigación-acción, el cual sea desarrollado en fases sucesivas, no lineales, sino paralelas y abiertas a la modificación en su aplicación real. Así, se recomienda un modelo de investigación-acción que esté estructurado en ciclos de indagación espiral35. Cada ciclo cuenta con cinco momentos claves:



Determinación de la preocupación temática sobre la que se va a investigar: Esto es, establecer aquellas situaciones que interesen ser revisadas desde una óptica teórica y práctica.



Reflexión diagnóstica: Interrogante y análisis del estado de la institución escolar –la posición de los integrantes, el reconocimiento de los conflictos, los perfiles

34

Investigadora que promovió la llegada a América Latina, en el campo educativo, de los estudios de investigación-acción. 35 Constituidos cada uno de los ciclos, por los cuatro momentos básicos: planificación, acción, observación y reflexión, propuestos por Carr y Kemmis (1988). La adaptación consiste, en vincular la acción con la observación y en agregar la determinación de los tópicos a ser investigados y el diagnóstico.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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del desempeño docente, las competencias profesionales que requieren ser perfeccionadas, las oportunidades, etc.-. 

Planeación: Construcción de un plan general que debe: 1) describir la preocupación temática a investigar; 2) presentar la estructura y las normas de funcionamiento del colectivo docente; 3) delimitar los objetivos estratégicos y atender a las transformaciones que se pretenden conseguir en las ideas, las acciones y las relaciones sociales; 4) dar a conocer a la comunidad escolar el plan; 5) describir cómo se va a relacionar el colectivo docente con los agentes externos y, 6) describir cómo se van a evaluar las mejoras generadas.



Acción-observación: Registro sistemático de datos, el cual permita efectuar un seguimiento sobre el proceso de la formación docente continua e interna.



Reflexión: Produce nuevos esclarecimientos de la puesta en marcha realizada, gracias a la auto-reflexión colectiva. En definitiva, implica el análisis, la reflexión, la interpretación y la comprensión, que se orientan a descubrir otros medios para seguir adelante, al generar nuevos indicadores que darán lugar a un nuevo ciclo de investigación-acción.

Instrumentos. Fernández (1995) hace un recuento de las técnicas y los instrumentos que pueden ser ocupados. Técnicas: 

Observación participante (interna).



Observación participante o no participante (externa).



Análisis de documentos diversos (las actas de reuniones, las circulares, las listas, los inventarios, los cuadernos, los exámenes, etc.).



Registro fotográfico de momentos especiales.

Formación docente continua. Implementación y evaluación



Registro de audio.



Registro en video-grabación.



Entrevistas.



Reuniones colectivas de docentes.

58

Instrumentos: 

Diarios de profesores y alumnos.



Perfiles de secuenciación temporal (actividad docente-alumno y materiales requeridos).



Cuaderno de notas de campo.



Diarios de los alumnos (cuaderno rotativo).



Cuestionarios.



Indicadores de desempeño.



Análisis sociométrico.

Trascendencia . La investigación-acción, es considerada como una oportunidad para el desarrollo profesional de los docentes, en tanto que, dice Kemmis (1993) promueve que se conviertan en protagonistas que analizan, comprenden y transforman su práctica pedagógica. Tal afirmación promueve, que los protagonistas no solamente se limiten a construir categorías de análisis de la práctica y a recabar datos, sino que se involucren en una praxis36. En este sentido, Quiroz (1988), citado por Ducoing y Landesmann (1996), manifiesta a su vez, que la investigación también puede entenderse como apoyo a la formación y a la práctica docente en una triple perspectiva; como antecedente y sustento de las 36

Entendida en su acepción griega original, como un actuar informado y comprometido.

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propuestas de formación, como generadora de los contenidos para los planes de estudio de formación docente; como recuperación, en términos de conocimientos, de las prácticas docentes y de formación de maestros (p. 262). Es en este marco, en el que Stenhouse (1984), citado por Kemmis (1993), impulsa el surgimiento de profesores que efectúen un seguimiento de procesos pedagógicos y que se comprometan en el cuestionamiento sistemático, situación que impulsa en consecuencia, el desarrollo profesional. A su vez, Elliott (1985) pugna por el empleo de la reflexión que es colectiva, deliberadora y evaluadora, de esta manera, la escuela pasa a ser un lugar que promueve el desarrollo profesional. En síntesis, la investigación-acción, permitirá que la formación docente continua “in situ” retome y aproveche la incertidumbre y la complejidad de la realidad escolar, al percibir los acontecimientos de la práctica, como búsquedas y hallazgos que descubren la “red de significados”37 que poseen los miembros del colectivo docente, situación que no obliga a una separación de los investigadores y los docentes, sino por el contrario, pugna por una colaboración entre ambas figuras. Entonces, se establecen comunidades en las que se posibilita la revisión de la prácticas pedagógicas, la auto-generación de las competencias profesionales, la autonomía profesional y en las que se auto-forma y en consecuencia, se auto-transforma38.

37

38

Noción desarrollada por Berger y Luckmann (1991) en La construcción social de la realidad.

Situaciones que serán posibles, a través de la evolución del concepto de la investigación-acción actual, en una “investigación-acción emancipatoria” que según Carr y Kemmis (1988) supera las cuestiones meramente prácticas, al determinar orientaciones que se encaminan a la profesionalización docente por la vía de la reflexión crítica.

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Así pues, la investigación-acción emancipatoria, según Carr y Kemmis (1988), les plantea a los docentes “el reto de que organicen el proceso educativo en sus propias clases a través de la auto-reflexión crítica, sobre las mismas bases que su propio desarrollo profesional” ( p. 230). Descripción El método específico seguido en la escuela primaria pública Laos tiene como premisas fundamentales: comprender la práctica; construir y reconstruir, a partir de dicha comprensión, aportaciones teóricas que den pronta explicación y solución a las problemáticas detectadas, y transformar la práctica, provocando con ello, una autotransformación, (Carr y Kemmis, 1988). Tal asunción, explica cómo es que el colectivo docente se convierte paulatinamente, en un conjunto de investigadores-actores que trabajan en pro de la formación continua generada, respetada, promovida y efectuada dentro de la institución donde laboran. En este sentido, hay que señalar que los docentes se involucraron en el proceso por convicción, ya que de otra manera, la experiencia no habría tenido ningún sentido, en tanto que se hubieran generado una serie de conflictos, problemas, desacuerdos y tensiones entre el personal de la escuela. Es importante aclarar, que la dinámica en la que se desarrollaron las acciones, estuvo dirigida a la búsqueda comprometida de medios que impactaran directamente en el desarrollo profesional. Por lo que, se requirió tomar como punto de partida, las situaciones reales en las que se hallaban implicados los docentes -y que fueron percibidas por ellos como problemáticas-, pero que al mismo tiempo, admitieron que podían ser modificadas mediante respuestas y explicaciones teóricas-prácticas inmediatas, construidas socialmente.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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Así, la investigación-acción de la presente experiencia de formación continua, buscó que los profesores de Laos fueran quienes diseñaran, realizaran y evaluaran las tareas de transformación. Ahora bien, el método que se empleó, estuvo estructurado en ciclos espirales de indagación y de actuación. En concreto, cada ciclo contó con seis fases, las cuales fueron sucesivas e interdependientes39. Ante esta situación, enriqueció el proceso de perfeccionamiento y se provocó una toma de decisiones contextualizada en el interior de un panorama que hizo posible el enfrentamiento a futuros acontecimientos, a través de una visión holística de los eventos. Así, los reportes de lo ocurrido desde septiembre del 2000 a septiembre del 2002 , son una oportunidad para revisar el proceso en el que se vivió un avance en las expectativas e inquietudes de los docentes, además de que hacen posible el recuento de los obstáculos, los apoyos y los éxitos. Ahora bien, es indispensable manifestar que la implementación y la evaluación de la experiencia de formación docente continua, transcurren durante el paso por cada una de las seis fases del primer ciclo de indagación y acción espiral, en el entendido de que ambas forman un binomio. Es así, como se defiende una evaluación continua de los procesos generados, debido a que para los fines que persigue este estudio, no bastaría con presentar resultados finales, porque la experiencia narrada no es un acto social acabado, aún hace falta alcanzar metas a largo plazo.

39

En el apartado de procedimiento, ubicado en este capítulo, se detallan las fases y las tareas implícitas.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

62

“La formación docente es asumida como proceso cotidiano permanente de conformación en la institución". Patricia Ducoing y Monique Landesmann, 1996.

CAPÍTULO IV En este capítulo se hace mención de la información recabada en cada una de las seis fases que componen la metodología de la investigación-acción efectuada, a través de las técnicas e instrumentos señalados en el capítulo anterior. De este modo, para presentar la información en cada una de las fases, se cumple el siguiente orden: primero, se muestra la síntesis de los puntos abordados durante cada una de las juntas mensuales de Consejo Técnico Consultivo40, considerando que éstas fueron el espacio primordial de la formación docente continua y después, se ahonda en algunos eventos que resultan explicativos del proceso vivido. Resultados Sensibilización. Fase de noviembre del 2000 a marzo del 2001 En el libro de actas de Laos, de las reuniones de Consejo Técnico, correspondientes a los meses de mayo, junio, agosto y septiembre del 2000, se reportan como actividades realizadas y compromisos del colectivo, los incluidos en la Tabla 1.

Tabla 1 Síntesis de juntas de Consejo Técnico Consultivo. Mayo-septiembre del 2000 Mes Mayo 2000

40

Actividades y compromisos Actividades:  Lectura del documento: “Importancia de la lectura”. Después de revisar dicho texto, se llega a la conclusión de que posiblemente, algunos “niños cuando son adultos ya no les gusta leer, porque

Tomada del libro de actas de Laos, de septiembre del 2000 a septiembre del 2002.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

Junio 2000

Agosto 2000

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desde pequeños se les manejó la lectura como un deber y no como un placer”.  Entrega por grupo del informe final de labores (ciclo escolar 19992000).  Entrega de la documentación a la dirección (boletas, listas de asistencia, listas de calificaciones, hojas de datos de los alumnos y avances programáticos). Compromisos:  Respetar acuerdos que se toman en la junta.  Cumplir y hacer cumplir el reglamento escolar. Actividades:  Reflexión y análisis de las que serán las prioridades del ciclo escolar 2000-2001.  Lectura y revisión de los indicadores de desempeño de la escuela (propuestos por la Secretaría de Educación Pública, a través de la Coordinación Sectorial de Educación Primaria):  Mejoramiento de los espacios escolares.  Prioridades en asignaturas y grados.  Mejoramiento del trabajo docente en el aula.  Fomento de conductas, actitudes y valores.  Fomento a la lectura.  Vinculación con la comunidad.  Trabajo colegiado.  Organización de la ceremonia cívica para la clausura del ciclo escolar 1999-2000. Compromisos:  Procurar que exista congruencia, entre la próxima planeación de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, con la de los profesores de cada grado.  Fomentar la disciplina en los grupos. Actividades:  Lectura de los Lineamientos para la organización y funcionamiento de las escuelas de educación primaria, correspondientes al ciclo 2000-2001.  Lectura y revisión del documento: “Por una nueva escuela urbana”.  Organización de las comisiones para el ciclo escolar 2000-2001 (secretario de actas, higiene escolar, cívico-social, ornato, puntualidad, libros del rincón, apoyo pedagógico y educación ambiental). Compromisos:  Aprovechamiento de los recursos didácticos que están distribuidos en cada salón, así como los ubicados en la biblioteca de la escuela (videos, libros, televisión, video-cassettera, mapas murales, monografías murales, entre otros).  Realización de asambleas del aula.  Escenificación semanal de cuentos -durante la realización de las ceremonias cívicas-, por parte de los alumnos.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

Septiembre 2000

64

Actividades:  Lectura de plan de trabajo de cada docente, para el ciclo 20002001.  Lectura del documento: “El juego como estrategia para facilitar nuestra práctica educativa”. Compromisos:  Cumplir con las guardias del recreo.

Posterior a la revisión del libro de actas, la dinamizadora interna procedió a una búsqueda bibliográfica tanto nacional, como internacional, referente a los programas de mejora escolar, debido a que paulatinamente, y a través de las actividades mensuales generadas en las juntas de Consejo Técnico y a la consecuente lectura de los documentos señalados en la Tabla 1, el grupo de docentes se enmarcó en un contexto de interrogantes que buscaban múltiples respuestas. Entre las preguntas que habían sido formuladas se cuentan: ¿cómo alcanzar las prioridades determinadas para el ciclo escolar 2000-2001?, ¿cómo lograr que la planeación de USAER sea conjunta con la de los profesores de grupo?, ¿cómo se evalúa institucionalmente para mejorar? y ¿cómo se construye una escuela de altos resultados?. Así es que, se revisan documentos y en reunión con los docentes se leen y se analizan textos que sintetizan el proceso de mejora escolar, estos documentos son: "Una plática entre profesionales” y “Diagnóstico de la situación actual”41. Además, se efectúa una labor de sensibilización que cubre distintos frentes y que avanza a lo largo de las juntas de Consejo Técnico, en las que entre otras cosas, se comparte la idea de que en algunas escuelas ubicadas en la República Mexicana se han logrado grandes avances 41

Tomados de Fullan y Hargreaves (1999) en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. pp. 17-38 y de Granado (1997) en La formación en centros: mucho más que una modalidad de formación permanente. Diálogos entre la teoría y la práctica. pp. 89-115.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

65

gracias al compromiso de sus miembros, a su capacidad de gestión y a su inquietud por responder a las necesidades de la población estudiantil. También se insiste, que ingresar en un proceso de mejora, representa una inversión de tiempo y de trabajo, puesto que los espacios y acciones que se dediquen, se reflejarán en el desvanecimiento de los esfuerzos aislados, de la rutina y de la planeación en solitario. Consecuentemente, se aborda que es indispensable la conformación de un colectivo docente que funcione como un equipo para apoyarse y para unirse en las estrategias que habrán de implementarse en el campo académico con los alumnos. De esta manera, el grupo de docentes va cediendo terreno en cada reunión mensual, hasta que se logra que mediante consenso, se llegue al acuerdo de involucrarse por convicción y no por obligación, en un proceso de mejora escolar.

Reflexión diagnóstica. Fase paralela en su inicio a la de sensibilización, pero con extensión en su término a septiembre del 2001 En la Tabla 2 se registran los principales acontecimientos generados durante el transcurso de las reuniones mensuales ocurridas en este período.

Tabla 2 Síntesis de juntas de Consejo Técnico Consultivo. Octubre del 2000-septiembre del 2001 Mes Octubre 2000

Actividades y compromisos Actividades:  Plática con una psicóloga del Desarrollo Integral de la Familia (DIF), acerca del tema: “El maltrato infantil”.  Lectura y reflexión sobre los resultados de Carrera Magisterial obtenidos por los 51 alumnos de 6° grado, egresados en el ciclo

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Noviembre 2000

Diciembre 2000

Enero 2001

Febrero 2001

66

escolar 1999-2000. Lo anterior, para efectuar un análisis de los avances y problemas en el desempeño académico de los alumnos.  Revisión y análisis del documento: “Evaluar para mejorar”.  Lectura del texto: “Características de la escuela primaria de altos resultados”. Se llegó a la conclusión de que: “el director es un líder cuya fortaleza radica en que se esfuerza por mantener la unidad del trabajo, la disciplina académica y la buena organización escolar, a la vez: exhorta a los profesores a mejorar su nivel académico”. Compromisos:  Entrega semanal del avance programático. Actividades:  Lectura del documento: “Las matemáticas”. Compromisos:  Invitación a los profesores para hacer uso de juegos para la enseñanza de los valores cívicos. Actividades:  Lectura del documento: “Las matemáticas. Segunda parte”. Dicho documento aborda la manipulación de objetos, la observación, la experimentación, la relación, la estimación, el tanteo y la solución de problemas. Compromisos:  Entrega oportuna de listas de asistencia y de calificaciones. Actividades:  Exposición del tema: “Maltrato infantil”, por el DIF y USAER.  Lectura del documento “La evaluación en la enseñanza”. La conclusión a la que se llegó es que la evaluación presenta un “planteamiento que conlleva una perspectiva de comprensión, dirigida al mejor y mayor conocimiento de la realidad educativa y del progreso de nuestros alumnos en particular”. Además, se estableció la idea de que el diagnóstico proporciona información sobre el proceso educativo, esto es, una información que permite la toma de decisiones sustentada. Compromisos:  Informar a los alumnos y a los padres de familia sobre una conferencia de valores que será realizada en la escuela. Actividades:  Plática del DIF para continuar el tema: “Maltrato infantil”. Se trató el aspecto de la violencia familiar, en cuanto a la existencia de relaciones abusivas entre los miembros de una familia.  Ajuste al plan de trabajo de cada docente. Compromisos:  Acuerdos para el “día del niño” y el “día de las madres”.

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Marzo 2001

Abril 2001

Mayo 2001

Junio 2001

Agosto 2001

67

Actividades:  Plática del DIF del tema: “Violencia hacia la mujer”.  Plática de la dinamizadora interna sobre el procedimiento para elaborar los mapas conceptuales. Compromiso:  Emplear los mapas conceptuales como recurso didáctico. Actividades:  Plática del DIF: “Formación de valores en la familia”.  Asistencia del personal de la dirección operativa n° 3 para exponer el tema: “Trabajo en equipo”.  Señalamientos de las características de las escuelas de alto desempeño. Compromisos:  Tomar en cuenta las características de las escuelas de alto desempeño, como son: la claridad de los objetivos, la capacidad de asumir compromisos, la persistencia para alcanzar las metas y la capacidad para trabajar con recursos limitados. Actividades:  Análisis de la información obtenida a través de los cuestionarios dirigidos a los docentes, a los alumnos y a los padres de familia.  Preparación de una semana cultural en la que cada grado expondrá los rasgos característicos de algún estado de la República Mexicana. A este evento estarán invitados los padres de familia. Compromisos:  Por medio de los resultados obtenidos, trazar las metas amparadas por los propósitos educativos nacionales establecidos en el plan y los programas de estudio.  Una mayor participación de los docentes en las reuniones mensuales.  Definición puntual de las labores de USAER.  Fortalecer la comunicación entre los docentes.  Propiciar tiempos y espacios de trabajo por grado. Actividades:  Evaluación de la semana cultural efectuada.  Definición de las funciones de la directora, de la profesora de Educación Física y de los docentes de grupo.  Análisis de los enfoques por asignatura contenidos en el plan y programas de estudio. Compromisos:  Cumplir con las funciones establecidas por el colectivo docente. Actividades:  Análisis de los documentos normativos (Lineamientos para la organización y funcionamiento de las escuelas de educación primaria 2001-2002, Carpeta única de información y la Guía para los talleres de actualización), en cuanto a la relación que tienen éstos, con los propósitos educativos nacionales.  Definición del proyecto escolar.  Definición de la misión de Laos.  Establecimiento de las comisiones para llevar a cabo el proyecto escolar.

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68

Redacción por los docentes del reglamento interno del colectivo.  Delimitación de las problemáticas académicas y de los objetivos a perseguir. Compromisos:  Reconocer que el proyecto escolar, a través de la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa, incidirá en el mejoramiento. 

Septiembre 2001

Actividades:  Presentación de las metas y las actividades planeadas en los tres ámbitos del proyecto escolar.  Dinámica de integración docente: “reconocimiento de virtudes y defectos”.  Lectura de los perfiles grupales. Compromisos:  Metas para el próximo ciclo escolar: “al final del ciclo escolar 2001-2002, el 100% de los docentes manejarán estrategias para la comprensión lectora”.

Es destacable comentar que los Resultados de la aplicación del instrumento para la evaluación del aprovechamiento escolar octava etapa de Carrera Magisterial42, arrojaron información relativa a los puntajes obtenidos por los alumnos de Laos43, que fueron atendidos por los docentes participantes en el Programa de Carrera. A continuación, en la Tabla 3 se muestran los niveles de logro, los intervalos en la escala y el significado de cada nivel de logro; por otra parte, en las Tablas 4-7 se observan los promedios de puntaje por niveles y asignaturas correspondientes a tercero, cuarto, quinto y sexto grados.

42 43

Documento enviado a las escuelas primarias al inicio del ciclo escolar 2000-2001. Que cursaron de tercero a sexto grado en el ciclo 1998-1999.

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69

Tabla 3 Niveles de logro, intervalos en la escala y significado de cada nivel de logro44 Niveles Intervalos Significado de cada nivel de logro de logro en la escala A 0-30% Los alumnos que se ubican en este nivel, evidencian una insuficiencia drástica en el dominio de los conocimientos medidos por el instrumento. B 31-50% Los alumnos que se ubican en este nivel, evidencian una insuficiencia en el dominio de los conocimientos medidos por el instrumento. C 51-70% Los alumnos que se ubican en este nivel, evidencian una suficiencia en el dominio de los conocimientos medidos por el instrumento. D 71-100% Los alumnos que se ubican en este nivel, evidencian una suficiencia alta en el dominio de los conocimientos medidos por el instrumento.

Tabla 4 Promedios de puntaje por niveles y asignaturas correspondientes a tercer grado

Niveles Español Laos Zona escolar 260 Distrito Federal

54.50% C 56.59% C 46.95% B

Tercer grado Asignaturas Matemáticas Ciencias Naturales 56.29% 58.57% C C 54.76% 53.23% C C 50.32% 43.69% B B

Geografía

Historia

58.33% C 63.38% C 47.54% B

54.00% C 57.88% C 41.17% B

Tabla 5 Promedios de puntaje por niveles y asignaturas correspondientes a cuarto grado

Niveles Español Laos Zona escolar 260 Distrito Federal 44

77.82% D 65.24% C 62.59% C

Cuarto grado Asignaturas Matemáticas Ciencias Geografía Naturales 58.33% 61.42% 38.75% C C B 48.51% 49.95% 30.99% B B A 51.50% 47.74% 40.85% C B B

Historia 46.66% B 45.58% B 49.95% B

Educación Cívica 50.00% B 42.28% B 42.98% B

Las tablas 4-7 fueron tomadas del documento Resultados de la aplicación del instrumento para la evaluación del aprovechamiento escolar octava etapa de Carrera Magisterial, elaborado por la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal. pp.2-3.

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70

Tabla 6 Promedios de puntaje por niveles y asignaturas correspondientes a quinto grado

Niveles Español Laos Zona escolar 260 Distrito Federal

72.22% D 69.25% C 62.39% C

Quinto grado Asignaturas Matemáticas Ciencias Geografía Naturales 41.73% 43.75% 52.00% B B C 47.33% 46.45% 64.73% B B C 44.47% 45.06% 51.44% B B C

Historia 40.00% B 38.00% B 36.06% B

Educación Cívica 43.33% B 42.27% B 39.80% B

Tabla 7 Promedios de puntaje por niveles y asignaturas correspondientes a sexto grado

Niveles Español Laos Zona escolar 260 Distrito Federal

49.38% B 48.97% B 49.98% B

Sexto grado Asignaturas Matemáticas Ciencias Geografía Naturales 37.77% 62.96% 40.74% B C B 33.82% 59.48% 41.79% B C B 38.59% 56.01% 43.63% B C B

Historia 48.14% B 49.47% B 45.40% B

Educación Cívica 53.96% C 51.23% C 45.70% B

Por otra parte, con base a las estadísticas de Laos, correspondientes a los ciclos escolares 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999 y 1999-2000, fue posible hacer una comparación entre el número de alumnos inscritos al inicio del ciclo escolar, las altas, las bajas, la existencia final y el número de alumnos reprobados. La comparación a la que se hace referencia, puede apreciarse en la Tabla 8.

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71

Tabla 8 Comparación de estadísticas escolares de Laos Ciclo escolar

1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000

Alumnos inscritos al inicio del ciclo escolar 367 362 354 360

Altas

Bajas

Existencia al final del ciclo escolar

Alumnos reprobados

9 0 2 0

20 12 6 1

356 350 350 359

8 9 7 0

Asimismo, durante el mes de abril y mayo del 2001, se diseñaron, se elaboraron, se reprodujeron y se aplicaron cuestionarios dirigidos a los docentes, a los alumnos y a los padres de familia (Apéndice A), con la finalidad de llevar a cabo una encuesta poblacional, en tanto que, interesaba recuperar las opiniones y expectativas de cada uno de los integrantes de Laos, con respecto al actual funcionamiento de la institución. Los resultados de los docentes se agrupan en la Tabla 9.

Tabla 9 Opiniones de los docentes de Laos Variación de la población atendida, tomando como parámetro tres ciclos escolares anteriores  Mayor incidencia de divorcios de los padres de los alumnos.  Se observan reiterativamente problemas de indisciplina en los estudiantes45.  No obstante, se manifiestan alumnos más extrovertidos y críticos que gustan de participar en clase. 45

Cambios que han experimentado en la metodología que aplican 



Se ha tratado de que las clases provoquen la participación de los alumnos y se ha fomentado el trabajo en equipo. Algunos profesores han empleado algunas actividades propuestas por los “Ficheros de Español y Matemáticas”46.

Principales deficiencias auto-detectadas en su práctica docente 



No se ha llegado a la sensibilización de los padres de familia para que apoyen la labor educativa. No se ha logrado diseñar, ni aplicar estrategias que fortalezcan el razonamiento matemático de los alumnos.

Esta información se apoya en las observaciones cotidianas que los docentes efectuaron del desempeño de los alumnos, tanto en el salón de clases, como durante el recreo. 46 Material de apoyo elaborado por la Secretaría de Educación Pública.

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

Hay docentes que han aplicado los conocimientos desprendidos de su experiencia laboral.



72

La creatividad de los alumnos ha sido descuidada, por lo que habrá de trabajarse en su aprovechamiento y proyección.

Ahora bien, los resultados de los alumnos se muestran en la Tabla 10. Tabla 10 Opiniones de los alumnos de Laos Preguntas ¿Qué te agrada más de esta escuela?.

Opiniones  

  



¿Qué es lo que quisieras cambiar en Laos?.

  

¿Cuál es tu opinión de los maestros y maestras que trabajan en esta escuela?.





¿Qué propones para mejorar el trabajo que se realiza en esta escuela?.

 



La ubicación. Infraestructura: el patio por su tamaño y porque está dividido en dos secciones; la biblioteca; la dirección y las áreas verdes. Trabajar en clase es divertido y más aún lo es Educación Física. Los docentes son estrictos, responsables, atentos y amigables. Al compararla con otras escuelas, mencionan que Laos es diferente, porque en ella hay convivencia y apoyo entre los profesores y los alumnos, además de que existen reglas para su funcionamiento. La Cooperativa Escolar les parece satisfactoria a sus necesidades. Mejorar el cuidado y mantenimiento del edificio escolar. Fortalecer la limpieza de las instalaciones. Cambiar el mobiliario en algunos salones que no han sido dotados de nuevo, por ejemplo, mesa-bancos. Son trabajadores, responsables, eficientes, pacientes, agradables, preparados, entusiastas, divertidos y cariñosos. Además les agrada el empeño, las actividades que hacen y en general, el trabajo del equipo de USAER. En este sentido, una alumna de 6° año afirma apoyando lo anterior: “ me voy a ir con una agradable sonrisa, de esta escuela”. No obstante, establecen que algunos profesores no están abiertos al diálogo. Solicitan que los docentes no falten a las clases continuamente. Dicen que los profesores deben ser puntuales en sus actividades (docentes de grupo, equipo de USAER y profesora de Educación Física). Solicitan más trabajo por parte de todos los docentes y que se fortalezcan las clases de algunas materias como Español y Matemáticas.

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¿De qué manera participarías en el cambio?.



¿Cuáles son los valores que te gustaría que se fomentaran en la escuela?.



73

Trabajando, apoyando a los demás compañeros, respetando las reglas acordadas, mejorando el desempeño en las clases, asistiendo puntualmente, hablando con los profesores y tratando de llegar a acuerdos, pagando a tiempo la cuota, apoyando en la realización de actividades recreativas que se pongan en práctica, no maltratando el mobiliario, trabajando en equipo, votando por aquellas cosas que se vean como necesarias para que la escuela funcione, donando libros y externando a la dirección ideas y opiniones. Respeto, honestidad, responsabilidad, tolerancia, solidaridad, amistad, igualdad y democracia.

Por último, las opiniones de los padres de familia se observan en la Tabla 11. Tabla 11 Opiniones de los padres de familia de Laos Preguntas ¿Cuál es su visión acerca del funcionamiento que la escuela Laos presenta en este momento?.

Opiniones 



En su perspectiva, ¿cuál sería la misión que tendría que cumplir esta escuela dentro de la comunidad?.





El comentario acerca de la imagen real de Laos, se vio notablemente dividido. Por un lado, se calificó a la escuela con un funcionamiento favorable y eficiente, ya que, se preocupa por el avance académico del alumnado (a través del dinamismo docente). No obstante, se comenta que es importante que se desencadene un mayor profesionalismo por parte del personal docente, así como una preparación paralela al avance tecnológico y una integración entre todos los elementos que componen la comunidad escolar. Existe también una preocupación por el continuo cambio de centro laboral de los profesores. Aquella conformada por los siguientes factores: educar; fortalecer la autoestima de los alumnos; preparar en los hábitos de estudio; fomentar la responsabilidad; promover y fomentar la cultura y los deportes; fortalecer los valores para que los alumnos se comprometan con la sociedad; cumplir con el tratamiento de los programas de estudio; ser una institución en la cual se confíe y se respete; promover la interacción de los alumnos con la comunidad; propiciar el cuidado del ambiente; ser un ejemplo de iniciativa y participación y, solidarizarse con las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Además, mejorar en el apoyo efectuado hacia los padres de familia; ser una fuente de reflexión, de comunicación y de sensibilización, preparar a los profesionales del futuro y para ello, capacitar a los docentes para la comprensión y el trabajo con los alumnos.

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¿De qué manera define la labor que los docentes desempeñan con sus hijos?.

 



¿Qué propondría para la mejora de la institución, en términos del trabajo que se desarrolla con sus hijos?.

   



¿De qué manera usted participaría en la mejora que sugiere?.

    

Los valores que más apreciaría que se fomentaran en la escuela son:



74

Hay un esfuerzo y dedicación por compartir el saber. Existen docentes competentes, responsables, amables, comprensivos y motivados, factores que hacen que los alumnos asistan con agrado a la escuela. Sin embargo, también se reconoce que en algunos profesores hace falta una verdadera vocación por el servicio. Se comenta además, que existe heterogeneidad en la manera en que los docentes trabajan, lo cual debería atenderse para lograr un trabajo menos aislado. Mayor énfasis en la preparación de los docentes. Entablar una comunicación directa con los padres de familia. Instituir actividades comunes para la convivencia de los alumnos que pertenecen a los distintos grados. Continuar y extender el Programa DIA (Desarrollo de Inteligencias a través del Arte)47 a otros grupos que no lo han trabajado. Diseñar y efectuar cursos para padres. Acompañando el proceso educativo de los alumnos. Apoyando a los profesores. Respetando el reglamento escolar. Donando libros y películas. Asistiendo a los eventos organizados por la escuela. Respeto, honestidad, responsabilidad, honradez, justicia, igualdad e independencia.

Paralelamente, en el mes de abril y mayo del 2001, se adaptaron,

se

reprodujeron, se distribuyeron y se aplicaron a los profesores de Laos, a nivel poblacional, los Indicadores de desempeño del rubro superación docente (Apéndice A). En concreto, para dar a conocer la información desprendida de los indicadores, en la Tabla 12 se presenta la escala de evaluación48.

47

Programa subsidiado por la Secretaría de Educación Pública y aplicado en Laos en un grupo de cuarto, quinto y sexto grados, a mediados del ciclo escolar 2000-2001. 48 Escala e indicadores tomados de la propuesta realizada por la Secretaría de Educación Pública, para el ciclo 1999-2000.

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75

Tabla 12 Escala para evaluar los indicadores de desempeño del rubro superación docente Escala 1. Este indicador no es relevante para la escuela. 2. Alcanzar este indicador es factible y de importancia para escuela. 3. Se ha trabajado sobre este indicador. 4. Se han alcanzado resultados positivos con este indicador.

la

A su vez, en la Tabla 13 se presentan los indicadores de desempeño, la escala elegida por los docentes y los aspectos que según se concluyó, deben considerarse.

Tabla 13 Indicadores de desempeño, la escala elegida y los aspectos a mejorarse Indicadores de desempeño

Escala Aspectos a mejorarse promedio elegida Los profesores participan con 2 -Tipos y niveles de la participación de los entusiasmo y responsabilidad docentes en las reuniones mensuales. en las reuniones de Consejo Técnico, aportando sus saberes y experiencias a favor de la comunidad. En las reuniones de Consejo Técnico se toman principalmente decisiones sobre los avances de los alumnos.

2

- Elaboración de expedientes de seguimiento para los alumnos. -Definir puntualmente las labores de USAER.

Los profesores dialogan con sus compañeros sobre sus experiencias exitosas y sobre las maneras de tratar los problemas de formación de los alumnos.

2

-Fortalecimiento de la comunicación entre los docentes. -Propiciar espacios de trabajo común por grado. -Posibilidad del manejo de un cuaderno rotativo que permita reflejar los avances logrados y el trabajo realizado a diario en las aulas.

Los profesores acuerdan algunos logros de aprovechamiento esperables en los alumnos y las prácticas para alcanzarlos.

3

-Promover la socialización de las experiencias, de estrategias metodológicas y de los recursos empleados.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

76

Los profesores identifican específicamente el grado de avance y problemas de aprendizaje de los alumnos.

3

-Entablar una comunicación permanente entre los docentes y el equipo de USAER. -Tomar y aprovechar la hora de asesoría semanal brindada por USAER a los docentes de cada grupo.

Los alumnos reciben material y ejercitaciones pertinentes con el problema de aprendizaje que afrontan.

3

-Ampliar la cobertura de los alumnos con necesidades educativas especiales, atendidos por USAER. -Diseño conjunto de recursos didácticos.

Durante el ciclo escolar, los alumnos son evaluados y se toman medidas de apoyo definidas e inmediatas.

3

-Diseño por grado de los instrumentos de evaluación. -Atención al grado de desarrollo de las habilidades básicas de aprendizaje.

Los profesores fomentan el trabajo individual y colectivo, trabajan en grupos pequeños y establecen metas comunes.

3

-Emprender un proceso paulatino: profesores, padres de familia y alumnos.

Los profesores dan continuidad a las actividades y las relacionan coherentemente y sucesivamente para facilitar que los alumnos aprendan progresivamente.

2

-Fortalecimiento de la comunicación en el grupo de aprendizaje. -Expedientes de los alumnos, mismos que se vayan entregando al final del ciclo escolar a los docentes que atenderán a los grupos en otro grado. -Lectura en reunión mensual, por grado, del informe final del ciclo escolar.

Los profesores involucran al grupo de aprendizaje en la organización y desarrollo de las actividades para que se tomen decisiones, se consideren sus preferencias y se comprometan personalmente.

2

- Insistir en la formación en valores. -Fortalecimiento de la independencia en el trabajo de enseñanza y de aprendizaje. -Profundización en el desarrollo de la autoestima (de docentes, de padres de familia y de alumnos).

Por otro lado, en el mes de septiembre del 2001, se diseñó, se elaboró, se reprodujo, se distribuyó y se aplicó a 60 padres de familia de los alumnos de Laos49, un cuestionario socio-económico (Apéndice A). Así, los resultados desprendidos se muestran en las Figuras 2-8.

49

Cinco padres de cada grupo.

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Figura 2 Interrelaciones que el alumno entabla con los integrantes de su familia 16.60%

16.90%

3.30%

21.60%

30.00% 11.60% Con la madre 16.60% Con el padre 3.30% Con la madre y el padre juntos 21.60% Con los hermanos 11.60% Con todos los miembros de la familia 30.00% Con otros (abuelos, tíos, etc.) 16.90%

Figura 3 Pasatiempos preferidos de la familia

15.10% 3.30% 3.30% 5.00%

73.30%

Actividades recreativas 73.30%

Actividades culturales 5.00%

Actividades deportivas 3.30%

Visitas familiares 3.30%

Dos o más de las opciones anteriores 15.10%

77

Formación docente continua. Implementación y evaluación

Figura 4 Problemáticas familiares que afectan el aprovechamiento escolar

10.00%

90.00%

No refieren problemas anteriores o actuales 90.00%

Refieren problemas (divorcio, crisis de adolescencia, entre otros) 10.00%

Figura 5 Principales satisfacciones que los alumnos les han brindado a sus padres

10.00%

1.80%

Rendimiento escolar 58.30% 11.60%

Temperamento 18.30% Disciplina 11.60% 58.30%

Personalidad 10.00% No especifican 1.80%

18.30%

78

Formación docente continua. Implementación y evaluación

Figura 6 Tiempo extra clase dedicado al estudio

11.80%

16.60%

28.30% 43.30%

Una hora 16.60% De una a dos horas 43.30% Más de dos horas 28.30% No especifican 11.80%

Figura 7 Espacio en el hogar dedicado al estudio

23.30% 33.40%

43.30% Estudio o escritorio 23.30% Sala o comedor 43.30% No tienen lugar específico 33.40%

79

Formación docente continua. Implementación y evaluación

80

Figura 8 Expectativas de los padres de familia para el ciclo escolar 2001-2002

16.80%

26.60%

Desarrollo, mejora y fortalecimiento del desempeño académico de los alumnos 56.60% 56.60% Preparación académica de los alumnos para el siguiente ciclo 26.60% Respeto y equidad en el trato que reciban los alumnos 16.80%

Otra acción tendiente a la reflexión diagnóstica, fue a finales del mes de septiembre, la lectura por grado de los perfiles grupales, los cuales se desprendieron de la aplicación de las fichas de evaluación diagnóstica -elaboradas por la Secretaría de Educación Pública-, para ello, se empleó una escala50 para evaluar el nivel de desarrollo de las competencias cognitivas básicas. A continuación, en la Tabla 14 se presenta la escala.

Tabla 14 Escala para evaluar los indicadores de desempeño académico Escala 1. No se ha trabajado en las competencias. 2. Se ha iniciado el desarrollo de las competencias. 3. Hay avances en el desarrollo de las competencias. 4. Las competencias están fortalecidas.

50

Escala generada por la dinamizadora interna y los indicadores propuestos por la Secretaría de Educación Pública para el ciclo escolar 2001-2002.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

81

Es importante señalar, que los indicadores estaban relacionados para cada uno de los ejes pertenecientes a cada grado escolar; sin embargo, para fines sintéticos, en las Tablas 15-20 solamente se presentan los ejes51 y el promedio de la escala elegida por los docentes, después de haber aplicado las fichas y hacer un diagnóstico de la situación académica en la que recibían a los alumnos.

Tabla 15 Ejes de primer grado y promedio de la escala elegida por los docentes Primer grado Ejes Comunicación Lógica matemática Comprensión del medio natural, social y cultural Actitudes y valores para la convivencia

Escala 2 3 3 2

Tabla 16 Ejes de segundo grado y promedio de la escala elegida por los docentes Segundo grado Ejes Comunicación Lógica matemática Comprensión del medio natural, social y cultural Actitudes y valores para la convivencia

Escala 2 1 3 2

Tabla 17 Ejes de tercer grado y promedio de la escala elegida por los docentes Tercer grado Ejes Comunicación Lógica matemática Comprensión del medio natural, social y cultural Actitudes y valores para la convivencia

51

Escala 3 3 4 3

Nombrados y agrupados así, para efecto de la evaluación diagnóstica, por la Secretaría de Educación Pública en 2001.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

Tabla 18 Ejes de cuarto grado y promedio de la escala elegida por los docentes

Cuarto grado Ejes Comunicación Lógica matemática Comprensión del medio natural, social y cultural Actitudes y valores para la convivencia

Escala 2 2 3 3

Tabla 19 Ejes de quinto grado y promedio de la escala elegida por los docentes

Quinto grado Ejes Comunicación Lógica matemática Comprensión del medio natural, social y cultural Actitudes y valores para la convivencia

Escala 2 2 2 2

Tabla 20 Ejes de sexto grado y promedio de la escala elegida por los docentes

Sexto grado Ejes Comunicación Lógica matemática Comprensión del medio natural, social y cultural Actitudes y valores para la convivencia

Escala 3 3 3 3

82

Formación docente continua. Implementación y evaluación

83

Determinación de la preocupación temática sobre la que van a investigar los profesores. Fase ocurrida en agosto del 2001

En la Tabla 21 se presenta la clasificación de prioridades que los docentes determinaron en una reunión colegiada.

Tabla 21 Cuadro de jerarquización de prioridades convenidas por los docentes

Español  





Ortografía. Lectura (procesos de adquisición y comprensión lectora). Escritura (procesos de adquisición y redacción de textos libres). Expresión oral.

Matemáticas 

Razonamiento matemático (resolución de problemas, uso de algoritmos, y manejo del Sistema Numérico Decimal).

Formación valoral  

Disciplina. Cohesión grupal.

Otros 

 







Atención a los padres de familia (constitución de un equipo de trabajo para la colaboración en diversos sentidos). Trabajo colegiado. Estrategias metodológicas compartidas por todos los docentes. Administración estratégica (énfasis en la planeación y en la organización). Eje Histórico (adaptaciones curriculares y fomento del gusto por la asignatura en los alumnos). Necesidades educativas especiales.

Consecuentemente, a partir de esta clasificación se decide que el aspecto que primero será atendido, será el referente a la comprensión lectora, puesto que a lo largo

Formación docente continua. Implementación y evaluación

84

de discusiones en reuniones mensuales, se descubre que los alumnos tienen problemas en otras asignaturas porque la comprensión de instrucciones es deficiente. Así, se convierte la comprensión lectora en el eje articulador; obviamente, sin menoscabo de los otros aspectos enunciados en el cuadro de prioridades, ya que según manifestaron los docentes, las otras prioridades se irán trabajando sucesivamente a lo largo de los ciclos escolares venideros. De esta manera, se construyó un proyecto escolar alrededor del desarrollo y fortalecimiento de la comprensión lectora, en tanto que los profesores establecieron que “estamos convencidos de que cuando los alumnos logren comprender, entender, reflexionar y criticar la lectura, [se encontrarán en un mejor nivel] en las demás asignaturas”52. Entonces, apareció el énfasis en el proceso de la formación docente continua “in situ” como una vía de mejora continua. En síntesis, al revisar el programa institucional de Laos 2001-2006, se encuentra que se decidió inclinarse por dicha prioridad, porque 

Se detectó que los alumnos realizaban la lectura de textos en forma mecánica; por tanto, no había un análisis crítico y reflexivo y los alumnos tenían dificultad para expresar su opinión.



Se observó que la población estudiantil atendida entre más avanzaba en su escolaridad, menor agrado tenía por la lectura.



Se manifestó que no había una estrategia común del personal docente para fomentar la comprensión y el gusto por la lectura (p. 32).

52

Frase tomada del programa institucional Laos 2001-2006. p. 32. Los corchetes no se ubican en la frase.

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Hay que señalar que el objetivo general del proyecto escolar de Laos fue y sigue siendo “que los alumnos adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales propias de la lectura, que a su vez, les permitan aprender permanentemente y con independencia”. Posterior a la definición de este objetivo, se construyó en junta de Consejo Técnico el reglamento interno del colectivo docente53, el cual aparece también en el programa institucional de Laos 2001-2006 

Cumplir con las comisiones de acuerdo con el calendario establecido.



Tomar acuerdos por consenso observable, aceptando mayorías.



Plantear dudas y desacuerdos al momento, para una solución inmediata de las problemáticas.



Buscar espacios de reunión para organizar las actividades a realizar.



Participación con un carácter personal y permanente.



Escuchar con atención para comprender las ideas de otros.



No faltar a las juntas de Consejo Técnico Consultivo.



Todo lo tratado quedará hacia el interior del grupo colegiado.

y entre las sanciones, en caso de incumplimiento a las reglas establecidas, se encuentran: 

Empleo del diálogo como un medio para el convencimiento.



Aplicación de lineamientos (memorandums, oficios, etc.).



Los incumplimientos deberán justificarse, exponiendo los motivos de la falta y presentando los avances (pp. 33-34).

53

Es importante señalar que el conjunto de reglas y de sanciones fue convenido por consenso y por convicción de los profesores, de tal manera que no hubo imposiciones de ningún tipo. Este hecho se considera como benéfico, porque promovió la asunción y el cumplimiento de las reglas.

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Planeación. Fase de agosto-octubre del 2001 En la Tabla 22 se muestran las actividades y compromisos de la junta de Consejo del mes de octubre del 2001.

Tabla 22 Síntesis de junta de Consejo Técnico Consultivo. Octubre del 2001 Mes

Actividades y compromisos

Octubre 2001

Actividades:  Comentarios y sugerencias con respecto al evento con los padres de familia en donde se dio a conocer el proyecto escolar de Laos.  Análisis y comentario de resultados de los análisis de los cuadernos de los alumnos -5 por grupo-, de los cuadernos rotativos –1 por grupo- y de los avances programáticos –1 por grupo-. Compromisos:  Debe fortalecerse la comunicación entre los docentes, lo que permitirá resolver cualquier situación problemática.

En esta fase se reunieron y sistematizaron los datos recabados durante las tres fases anteriores y se diseñó un cuadro comparativo de las fortalezas y las debilidades institucionales de Laos. En la Tabla 23 se observan las fortalezas y las debilidades.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

87

Tabla 23 Fortalezas y debilidades institucionales de Laos

Fortalezas institucionales Debilidades institucionales  Apertura al cambio y a la innovación.  Falta de sistematización en el trabajo  Liderazgo democrático ejercido por la en equipo. directora.  Prácticas pedagógicas que no  Perfil profesional de sus docentes. siempre responden a las necesidades  Reconocimiento de las experiencias y básicas de aprendizaje de los los saberes docentes. alumnos.  Actitud optimista de sus profesores  Recurrencia de problemas para el trabajo. académicos en los alumnos  Cooperación y compañerismo entre sus pertenecientes a diversos grados. docentes.  Deficiencia en los canales de  Responsabilidad y compromiso. comunicación con los padres de  Respeto laboral. familia.  Variedad de los recursos materiales disponibles.

Ahora bien, la misión de Laos fue definida en colectivo el 31 de agosto del 2001: “Brindar a los alumnos, las herramientas necesarias para desarrollar sus habilidades, capacidades, destrezas y valores, formándolos para enfrentarse a la vida con una actitud positiva” Por su parte, para la visión de Laos sólo se comenta que se tratará de “continuar conservando el prestigio tanto de la escuela, como de la zona”54. Posteriormente y con base a los resultados de las tres fases iniciales se determinó que a través de las acciones de formación profesional continua “in situ”, se lograría responder a las necesidades académicas de los alumnos, específicamente en el rubro de la prioridad de comprensión lectora, así que los docentes contemplaron esto en la planeación del trabajo.

54

Misión y Visión tomadas del programa institucional Laos p. 15.

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Ante esta situación, se procedió a elaborar el marco legal y el marco teórico del programa anual55 y a definir cada uno de los componentes del cronograma para el ciclo escolar 2001-2002 -metas, actividades, periodo de realización, responsables y recursos-. Para ello, los docentes formaron equipos por ciclo, es decir, primero y segundo grados; tercero y cuarto grados, y quinto y sexto grados, de tal manera que hubo 3 equipos y cada uno trabajó con un ámbito: “relación entre la escuela y los padres de familia”, “organización y funcionamiento de la escuela” y “trabajo en el aula y las formas de enseñanza”56. A continuación en las Tablas 24-26 se presentan algunas columnas desprendidas del cronograma de Laos contemplado para el ciclo escolar 2001-200257. Tabla 24 Metas y actividades para la organización y funcionamiento de la escuela Metas 

55

Favorecer las relaciones entre los profesores que laboran en la escuela para que exista un ambiente de cordialidad y tolerancia.

Organización y funcionamiento de la escuela Actividades   

Destinar tiempos en las Juntas de Consejo Técnico para la reflexión de las relaciones laborales. Dinámicas de integración. Celebración de eventos sociales importantes.

Nombrado programa anual por la Secretaría de Educación Pública, en tanto que incluye en su parte central un cronograma que distribuye las acciones para un ciclo escolar. No obstante, los planteamientos de Laos son para seis ciclos escolares, ya que se parte de la idea de que los alumnos que ingresaron en el ciclo escolar 2001-2002 egresarán en 2006-2007. Es así como se tiene planeado efectuar una evaluación del impacto al término del período que abarca el programa. 56 Términos empleados por la Coordinación Sectorial de Educación Primaria (2001), para referirse a los rubros que forman parte de la institución escolar y que deben considerarse en la planeación. 57 Columnas tomadas del programa institucional Laos pp. 35-40.

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

Motivar al cumplimiento de las obligaciones dentro de la escuela.

 

89

Supervisar el cumplimiento de los compromisos adquiridos. Programar tiempo en las juntas de Consejo Técnico para la revisión de estrategias del trabajo de la comprensión lectora.

Tabla 25 Metas y actividades para el trabajo en el aula y las formas de enseñanza

Metas 



Los profesores que atienden grupo se iniciarán en la búsqueda de estrategias encaminadas a la comprensión lectora.

Los profesores que atienden grupo diseñarán y aplicarán actividades con sus alumnos, dirigidas al fortalecimiento de la comprensión lectora.

Trabajo en el aula y las formas de enseñanza Actividades    

          

   

Establecimiento de una biblioteca circulante para los docentes. Trabajo en mesas redondas para analizar los libros que componen la biblioteca circulante. Conocimiento de la metodología general para efectuar una lectura. Ejercitar la lectura con diferentes tipos de textos, aplicando personalmente –los docentes- el uso de estrategias.

Empleo de los libros de texto de la SEP y de los ficheros. Utilizar los libros de la colección “Rincones de lectura” (RILEC). Posibilitar que los alumnos escriban y lean textos libres. Promover la lectura de comprensión en todas las asignaturas de trabajo. Leer a los alumnos diferentes textos: informativos y literarios. Poner en práctica el uso del cuaderno rotativo. Realizar lecturas de obras de teatro de los Libros del Rincón, con la finalidad de representarlas en ceremonias cívicas. Constitución de una biblioteca del aula. Selección y compra de material bibliográfico para los alumnos. Manejo del programa “200 lecturas, 200 reflexiones”. Participación de los padres de familia para la lectura de textos diversos y una posterior ejercitación que provoque la explicitación de ideas principales. Rescate de las ideas centrales de un texto. Elaboración de cuadros sinópticos, esquemas y mapas conceptuales, posterior a la revisión de los textos. Redacción del principio, nudo y desenlace de textos, cuando éstos se revisen en partes. Externar ideas personales del texto leído (separando lo que dice el autor y las opiniones individuales).

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

       

90

Emplear historietas para iniciar en la comprensión de los textos. Anotar diálogos a partir de lo observado en las ilustraciones. Elaboración de collages y trabajos plásticos después de la revisión de textos. Anticipación, análisis, generalización y síntesis de la lectura. Análisis literarios. Presentación de fragmentos de textos para después organizarlos. Leer un texto y después redactar frases que contengan las ideas más importantes del contenido tratado. Trabajo en diadas (uno lee y otro pregunta). Presentar y revisar textos y elegir títulos a partir de los contenidos. Búsqueda de los significados e ideas entre líneas.

Tabla 26 Metas y actividades para las relaciones entre la escuela y los padres de familia



Relaciones entre la escuela y los padres de familia Entablar una  Pláticas diseñadas por el equipo de USAER para los padres. comunicación  En las juntas bimestrales con los padres, además de abierta con los comentarles sobre el desempeño académico de los alumnos, se padres de familia. tratarán temas que se consideren pertinentes como la autoestima, la toma de decisiones, etc.  Diseñar, elaborar, reproducir y distribuir trípticos que informen a los padres sobre el desarrollo del proyecto.  Hacer partícipe al Consejo de Participación Social de la toma de decisiones del proyecto escolar.

Así que para efectuar el seguimiento y evaluación de las metas y acciones que se contemplaron, se formaron comisiones de docentes para el análisis bimestral de los cuadernos de Español de los diferentes grados, de los cuadernos rotativos y de los avances programáticos; para la

revisión de los exámenes; para el análisis de las

opiniones de los integrantes de Laos plasmados en los cuestionarios y el aspecto técnicopedagógico. Es por esto, que todas las comisiones se encargaron de evaluar el grado de cumplimiento de las tareas asignadas, el nivel de implicación y la satisfacción de los miembros de la institución. Se decidió asimismo, guardar un reporte del proceso a través de los diferentes instrumentos de registro. Finalmente, se presentó el programa institucional a los padres

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de familia y a los alumnos el día 26 de octubre del 2001, fecha en la que se citó a los padres de toda la escuela, se comentaron los planteamientos generales, se colocó un periódico mural referente a los planteamientos del proyecto escolar y se hizo entrega de un tríptico informativo. Acción-observación. Fase de noviembre del 2001-abril del 2002 En la Tabla 27 se presenta el conjunto de actividades y compromisos acordados en las juntas de Consejo Técnico.

Tabla 27 Síntesis de juntas de Consejo Técnico Consultivo. Noviembre del 2001-abril del 2002 Mes Noviembre 2001

Diciembre 2001

Enero 2002

Febrero 2002

Actividades y compromisos Actividades:  Plática de una psicóloga del DIF sobre disciplina.  Aplicación de una lectura del libro de Español de segundo grado por los profesores, en colaboración con USAER.  Elección por parte de los docentes, de textos sobre comprensión lectora para ser trabajados en las siguientes sesiones.  Revisión de los cuadernos rotativos. Compromisos:  Deben ser congruentes los resultados de las evaluaciones bimestrales con el trabajo diario de los alumnos. Actividades:  Exposición por docentes de grupo, de artículos revisados: “¿Qué hace la lectura?” y “El placer de leer”. Compromisos:  Aplicar en los grupos las sugerencias propuestas en las exposiciones. Actividades:  Presentación de las evidencias por ámbitos, obtenidas por los docentes para la auto-evaluación institucional.  Redacción de estrategias de comprensión lectora relacionadas con el proyecto escolar. Compromisos:  Guardar un registro de las acciones desprendidas del proyecto escolar. Actividades:  Exposición por un docente del texto: “Estrategias para la comprensión lectora”.  Aplicación por una docente al colectivo, de una estrategia de

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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comprensión lectora. Trabajo dirigido por una docente, en las actividades sugeridas por una ficha de Matemáticas para primer grado.  Plática de la dinamizadora interna sobre la “Animación lectora. Su concepto y estrategias”.  Lectura de la reformulación de los programas de Español. Compromisos:  Manejo semanal en los grupos de una estrategia para la lectura de comprensión.  Manejo con los alumnos de una ficha de Español y una de Matemáticas semanalmente. Actividades:  Plática informativa sobre el trabajo que fue desarrollado con los padres de los alumnos de 3° grado. Las acciones tuvieron como finalidad sensibilizar a dicho sector, a través de actividades musicales y estuvieron a cargo de una profesora adjunta.  Dinámica dirigida por la profesora adjunta, llamada “carritos chocados”. El objetivo que perseguía era: dar y recibir confianza entre los integrantes del colectivo docente.  Información por parte de la directora de Laos sobre el Programa de Escuelas de Calidad (PEC): Fundamentos, objetivos y requisitos para su implementación en las escuelas primarias del Distrito Federal. Compromisos:  Continuar con el manejo semanal en los grupos, de una estrategia para la comprensión lectora. Actividades:  Organización sobre la elaboración del tríptico para los padres de familia sobre el proyecto escolar de Laos.  Análisis de los diarios manejados por los alumnos.  Socialización del tratamiento que los docentes dieron a las estrategias de comprensión lectora en su grupo.  Participación de agentes externos para acompañar a los docentes de Laos en la redacción de su visión institucional. Compromisos:  Cooperar con la elaboración del tríptico para los padres de familia y entregarlo en la próxima junta bimestral que se desarrollará con ellos, en cada grupo. 

Marzo 2002

Abril 2002

Asimismo, durante el mes de noviembre del 2001, se diseñaron, se elaboraron, se reprodujeron y se distribuyeron formatos para la recogida de los datos: diario escolar – cuaderno rotativo de los alumnos58- (Apéndice A) y avance programático59.

58

La dirección entrega cuadernos a los docentes de cada grado y en la primera hoja se pega el formato diseñado para su llenado y los alumnos a partir de ese día y durante todo el ciclo escolar, diariamente se turnan por orden de lista para anotar los acontecimientos sucedidos en el aula.

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93

Por otro lado, para el análisis bimestral de los cuadernos de Español, de los cuadernos rotativos y de los avances programáticos, se designaron un conjunto de criterios que habrían de ser tomados en consideración en el momento de revisar estos materiales. En este sentido, los criterios permitieron uniformar los resultados de la evaluación interna del trabajo académico. Así, los principales hallazgos fueron: 

Es importante fomentar hábitos de limpieza y de estudio en los alumnos.



Existían ejercicios de Español que no respetaban el enfoque comunicativo y funcional; por ejemplo,

mostraban repeticiones de palabras para corregir

ortografía, dictados de palabras que no se insertaban en frases completas, copias de textos, etc. 

No se observaba en todos los cuadernos un seguimiento de las lecciones contenidas en el libro de texto, sino que eran ejercicios y temas tomados de otros libros, sin respetar ningún orden específico.



En los cuadernos rotativos, los alumnos plasmaban no solamente lo que hacían en la escuela, sino que algunos anotaban además, las actividades de su tiempo libre. Se notó que a los alumnos les agradó el empleo del cuaderno rotativo porque mostraron dedicación en su elaboración y eran claros al registrar lo que les agradaba o no de las clases.



Mediante lo redactado en el cuaderno rotativo, se observó que los docentes habían realizado las estrategias de lectura de comprensión, sugeridas y acordadas en las juntas de Consejo Técnico.

59

Documento elaborado semanalmente por los docentes, en el avance anotan los contenidos que serán abordados, los objetivos a los que responden, las competencias a desarrollar, las estrategias metodológicas que serán empleadas, los tiempos destinados para las actividades, los recursos de apoyo, las formas y los criterios de evaluación.

Formación docente continua. Implementación y evaluación



94

El llenado del avance programático ocasionó problemas, porque algunos docentes no lo entregaban a tiempo y no escribían todo lo que desarrollaban en la clase.



Se detectó que debían ser congruentes las calificaciones bimestrales de los alumnos con las valoraciones diarias de sus participaciones en las clases.

Por otra parte, es rescatable que los docentes hayan elegido textos60 referidos a la prioridad académica seleccionada, los revisaran y los expusieran al colectivo en las juntas de Consejo Técnico, en el orden que presenta la Tabla 28.

Tabla 28 Textos de comprensión lectora expuestos por docentes de Laos, en juntas de Consejo Técnico Docente que expuso 3° “B”

Texto

Autor

“¿Qué hace la lectura?”

Donald H.Graves

5° “A”

“El placer de leer”

Isabel Solé

4° “B”

“Estrategias de lectura”

Margarita Gómez Palacio et al.

De tal manera que a partir del mes de diciembre del 2001, en las juntas de Consejo Técnico, se expusieron los temas y se desarrollaron las actividades enfocadas a la

60

Tomados de La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros en Educación Básica en Servicio (SEP, 2000). pp.75-93 y 109-110.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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sugerencia de algunas estrategias para la comprensión lectora, ya sea propuestas por los docentes o tomadas de algunos documentos revisados. Asimismo, la directora y el personal de USAER se involucraron en estas actividades, leían cuentos y realizaban ejercicios de comprensión con los docentes, en las cuales los profesores participaban con entusiasmo. Además, el equipo de USAER, a petición de la directora, trabajó con dinámicas que se encaminaban a la mejora en el clima organizacional de Laos, insistiendo en el aspecto de la comunicación y de las relaciones laborales. Ahora bien, en la reunión del mes de enero del 2002, cada equipo de docentes formado por grado, reportó los resultados de la adaptación y redacción de los indicadores de desempeño61 y las evidencias para la auto-evaluación institucional en los rubros de “proyecto escolar”, “Consejo Técnico”, “integración con las familias y la comunidad”, “organización de espacio, tiempo y recursos educativos” y “metodología, práctica docente y evaluación de los aprendizajes”. En concreto, los resultados arrojados se presentan en la Tabla 29.

Tabla 29 Resultados de la auto-evaluación institucional en enero del 2002

Rubros Proyecto escolar

Consejo Técnico

61

Resultados Ha impulsado actividades de formación docente continua, hecho que se comprueba con la opinión de una profesora que señala “sentimos la necesidad de actualizar nuestros saberes, de leer, de consultar, de aprender de otros, de compartir libros, ideas y experiencias dentro de la escuela”. Los docentes se han involucrado en el trabajo de las juntas mensuales porque consideran que

Enviados por la Coordinación Sectorial de Educación Primaria, en el ciclo escolar 2001-2002.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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el beneficio es para todos y porque las reuniones responden a aspectos pedagógicos. Además, el trabajo ha sido planeado y se han logrado uniformar criterios de un trabajo que se dirige hacia una misión compartida. Integración con las familias y la comunidad Existe una mayor participación de los padres de familia: colaboran en ceremonias cívicas, coordinan actividades de lectura en algunos grupos y asisten a actividades recreativas y deportivas. Organización de espacio, tiempo y recursos La biblioteca de la escuela cuenta con un educativos acervo amplio; asimismo, cada aula presenta una pequeña reserva de libros y recursos didácticos variados. Metodología, práctica docente y evaluación de Los alumnos han recibido los beneficios de los los aprendizajes apoyos generados entre los docentes, en tanto que se perciben avances graduales en la comprensión lectora. El uso de los recursos didácticos en las clases se ve diversificado.

En esta misma junta, el equipo de USAER con el apoyo de agentes externos —dirigentes de USAER de la zona escolar—, invitó al colectivo docente a una reflexión de los problemas y las causas relacionadas con la prioridad académica que fue seleccionada. De esta manera, se consiguió que los profesores se sensibilizaran y llegaran a la conclusión de que la causa que originó la existencia de un nivel deficiente en la comprensión lectora de los alumnos, era la estrategia metodológica que hasta el momento de la jerarquización de prioridades, se había manejado en los grupos. Se estableció también, que para facilitar el recuerdo y asegurar el cumplimiento de las tareas asignadas a los docentes, era importante anotar los compromisos acordados en cada junta, en un pliego de papel bond que sería colocado en el pizarrón de la dirección. Ahora bien, la dinamizadora interna procedió a elaborar en coordinación con la directora de Laos, agendas de trabajo y reportes de campo de los eventos ocurridos durante las juntas de Consejo Técnico de enero a abril del 2002 (Apéndice B).

Formación docente continua. Implementación y evaluación

Dichas

agendas

integraron

entre

otros

aspectos,

entrevistas

97

formales

estructuradas, efectuadas a la directora de Laos (Apéndice B), para guardar registro de los acontecimientos hasta esta fase ocurridos, así como para recabar datos explicativos del proceso. En las Tablas 30 y 31 se presentan los puntos sobresalientes de las dos entrevistas realizadas.

Tabla 30 Entrevista 1 a directora de Laos. Situación actual de la escuela

 



Opiniones de la directora Es importante dar confianza para que los docentes trabajen. Para el logro de metas, hay que manifestarles a los profesores que lo que hacen es valioso, además de que hay que asumir responsabilidades, compartir problemas y soluciones y contribuir a la preparación docente. Existen ocasiones en las que hay tensión, porque se observa que a los docentes que han ido llegando a la escuela, les resulta difícil integrarse y comprometerse con lo que Laos planeó; no obstante, se buscarán estrategias para hacer que el funcionamiento se agilice y se logre incorporar a todos los profesores.

Tabla 31 Entrevista 2 a directora de Laos. Proyecto escolar

    



Opiniones de la directora El proyecto escolar fue elaborado por todo nuestro equipo. Su elaboración se inició desde el año pasado (2000). Se utilizaron encuestas y entrevistas (alumnos, padres de familia y docentes). Señala que fue orientadora y guía dentro de este proceso. Considera que la organización de la escuela es adecuada, pero aún, falta sistematizar y sensibilizar a los integrantes acerca de las tareas que les corresponden. Existe una gran movilidad de los docentes.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

98

Es preciso considerar, que las entrevistas con la directora fueron un insumo importante para la participación en abril del 2002, de agentes externos -alumnas de la Maestría en Educación en la Universidad de las Américas-, estudiantes en ese momento del cuarto semestre, quiénes fueron importantes seguidoras del proceso vivido en Laos desde un año atrás y que durante el curso de Planeación Educativa II, fungieron como colaboradoras con la dinamizadora interna. El equipo se presenta en la Figura 9.

Figura 9 Equipo de colaboradoras externas y dinamizadora interna de Laos

En la figura 9 se aprecia de izquierda a derecha de la fotografía a la pedagoga Ma. Isabel Alarcón Villar, a la profesora Martha Segura Jiménez, a la profesora Erika Pérez Hernández y a la profesora Mónica Porcayo Fabián. Este equipo analizó los datos

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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de las entrevistas, así como algunos documentos oficiales de Laos y participó durante la reunión mensual del mes de abril del 2002 para contribuir a la definición de la visión. Así, el equipo de trabajo se presentó al colectivo de docentes de Laos, comentó sus propósitos de intervención y procedió a invitar a observar el video “El poder de una visión. Una visión al futuro” en el que se externan los elementos constitutivos de una visión institucional y se da a conocer el impacto que trae para las organizaciones. Es preciso considerar que los instrumentos de registro empleados durante la participación de los agentes externos fueron: cámara de video y cámara fotográfica, cuyas impresiones se presentan en las Figuras 10-3.

Figura 10 Los docentes de Laos observan la película “El poder de una visión. Una visión al futuro”

Formación docente continua. Implementación y evaluación

100

Los agentes externos hicieron un recordatorio de lo que significa la misión y la visión y retomaron los aspectos abordados en la película. Posteriormente, solicitaron a los docentes redactar individualmente la visión de Laos. Así, los profesores decidieron que el enunciado había de apuntar al 2006, puesto que ese es el límite marcado en su programa institucional.

Figura 11 Los docentes de Laos redactan su propuesta de visión institucional

Una vez que los docentes terminaron de redactar la visión de Laos, se llevó a cabo una plenaria en la que cada profesor compartió a sus compañeros del colectivo, sus propuestas las cuales fueron discutidas, negociadas y enriquecidas, bajo el apoyo puntual

Formación docente continua. Implementación y evaluación

101

de los agentes externos. Resulta interesante señalar, que al inicio de la plenaria las participaciones eran breves, pero que conforme fue avanzando la sesión, los docentes externaban cada vez con mayor seguridad sus ideas. Ahora bien, posteriormente el equipo conformado por los agentes externos y la dinamizadora interna, enriqueció el análisis de las Fortalezas, las Debilidades, las Oportunidades y las Amenazas (FODA), efectuado desde agosto del 2001; sistematizó los resultados obtenidos un año atrás, y a partir de dicha información sugirió metas y objetivos para cada uno de los tres rubros que fueron considerados como líneas estratégicas. Así, la propuesta que se hizo se muestra en la Tabla 32.

Tabla 32 Líneas estratégicas, metas y objetivos para Laos Líneas Metas estratégicas Aprendizaje de Desarrollar y fortalecer la comprensión los estudiantes. lectora en los alumnos como instrumento que les permita acceder a los contenidos de todas las asignaturas.

Objetivos 





Evaluación del desempeño profesional y de la formación docente

Propiciar el trabajo colegiado de los docentes como impulso para crear una escuela innovadora, transformadora y creativa.



Difundir los materiales que apoyan el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la institución (contenidos en la biblioteca de la escuela y en la biblioteca del aula -libros, revistas, folletos, carteles, entre otros-). Asegurar el uso cotidiano y racional de los recursos existentes en la escuela, relacionados con la comprensión lectora. Supervisar el uso de dichos materiales. Difundir el trabajo colegiado entre los docentes de la escuela para generar el intercambio de experiencias que incidan en su trabajo

Formación docente continua. Implementación y evaluación

continua. 

 

Participación y Propiciar la participación activa de los relaciones con la padres de familia en el trabajo escolar. comunidad.









102

colegiado. Asegurar el trabajo colegiado de los docentes, por lo menos durante las juntas de Consejo Técnico. Supervisar el trabajo colegiado de los docentes. Hacer del conocimiento de la Dirección Operativa n° 3 las repercusiones que tiene la movilidad docente en Laos. En tanto que este problema afecta el desempeño académico de los alumnos que se atienden. Abrir canales de comunicación con los padres de familia para hacerlos partícipes de los problemas que enfrenta la escuela. Orientar a los padres de familia sobre las posibles formas de apoyo que pueden proporcionar a la escuela. Otorgarles espacios físicos y temporales para que los padres de familia lleven a cabo las actividades en apoyo a la escuela. Invitar a los padres de familia a participar en el trabajo cotidiano con los docentes para retroalimentar los procesos educativos vivenciados.

Evaluación del impacto. Fase de mayo-septiembre del 2002 Los puntos abordados en este período, durante las juntas de Consejo Técnico, se muestran en la Tabla 33.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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Tabla 33 Síntesis de juntas de Consejo Técnico Consultivo. Mayo-septiembre del 2002 Mes Mayo 2002

Actividades y compromisos Actividades:  Definición de los valores estratégicos de Laos.  Lectura de las metas y los objetivos por ámbito que sugieren los agentes externos de la UDLA y la dinamizadora interna. Compromisos:  Redactar las metas específicas para cada ámbito de acción para el ciclo escolar 2002-2003.

Junio 2002

Actividades:  Lectura de un texto sobre auto-evaluación institucional.  Formación de los equipos para evaluar cada ámbito y realizar el informe de fin de ciclo escolar 2001-2002.  Comentarios en plenaria de los avances, las limitaciones y las conclusiones.  USAER presenta al colectivo docente los resultados de la evaluación sobre comprensión lectora efectuada a los alumnos de los diferentes grados.  Solicitud, por parte de la directora, de la documentación que los docentes deben entregar: cuadernos rotativos, avances programáticos, listas de asistencia y de calificaciones. Compromisos:  Entregar en tiempo y forma la documentación requerida.

Agosto 2002

Actividades:  Formación del Consejo Técnico del ciclo escolar 2002-2003 con sus respectivas comisiones (secretario de actas, técnico-pedagógica, material, puntualidad, periódico mural, ornato, social y cooperativa.  Lectura de Lineamientos par la organización y el funcionamiento de las escuelas de educación primaria 2002-2003.  Organización del ciclo escolar.  Invitación a los docentes para aplicar las fichas de evaluación diagnóstica para los alumnos, que se trabajaron en el ciclo escolar 2001-2002. Compromisos:  Cumplir con las actividades correspondientes a cada comisión asignada.

Septiembre 2002

Actividades:  Lectura de las funciones de USAER.  Lectura de los diagnósticos grupales y de las estrategias a implementarse durante el ciclo escolar 2002-2003.  Lectura de la misión y la visión de Laos, para ser conocidas ambas por los docentes que se integran a la escuela.  Invitación a fomentar en los grupos un taller de escritores.  Elección de los criterios a considerarse, en el ciclo escolar 2002-

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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2003, para el análisis bimestral de los cuadernos de Español. Compromisos:  Trabajar en la comprensión lectora y en la escucha activa con los alumnos.  Continuar con el cuaderno rotativo de los alumnos.

Para ahondar en los resultados de la evaluación del impacto, es conveniente señalar, que en el mes de mayo del 2002, el equipo de USAER y el personal de la dirección se encargaron del diseño, la elaboración y la reproducción de los instrumentos de evaluación –referentes a la prioridad académica seleccionada-, para los diferentes grados. Estos instrumentos fueron aplicados a los alumnos y se obtuvo como resultado general que en todos los grupos se manifestó un avance gradual en la comprensión lectora, lo cual se comentó al colectivo docente en el mes de junio del 2002. Por otra parte, en el mes de agosto del 2002, se desarrollaron en Laos las sesiones de los Talleres Generales de Actualización y fue significativo el escuchar comentarios por parte de los profesores que reflejaban la utilidad de las experiencias vividas en las juntas de Consejo Técnico y de lo trascendente que era el que se ocupara el total del tiempo asignado en las reuniones, a cuestiones académicas. Ahora bien, algunas de las opiniones fueron: “realmente es importante analizar nuestra práctica y tratar de buscar las necesidades que emergen del trabajo diario”, se debe “respetar la individualidad” y “las soluciones son mejores y más variadas cuando se piensan en conjunto”. Además, durante la reunión de organización del ciclo escolar 2002-2003, se llega a la conclusión de que es necesario que los alumnos anoten sus expectativas, lo que le permitirá al docente conocer qué requieren académicamente y qué esperan de él. Finalmente, otro aspecto que permite efectuar una evaluación del impacto del

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proceso de formación docente continua en Laos, es el cuestionario que en el mes de septiembre del 2002 se aplica tanto a la directora, como a los docentes protagonistas de la experiencia de formación docente. La información desprendida del cuestionario que se hace a la directora de Laos (Apéndice A) se muestra en la Tabla 34.

Tabla 34 Opinión de la directora de Laos. Evaluación de la formación docente continua “in situ” Pregunta ¿Cuál es su opinión sobre las experiencias docentes vividas, durante las juntas de Consejo Técnico, desde septiembre del 2000 a septiembre del 2002?.

Opinión “El tiempo se ha aprovechado eficientemente, conforme se avanza. Y cada vez nos hace falta más tiempo porque tenemos más inquietudes, más que revisar, analizar y concluir”.

¿De qué manera considera que las actividades desarrolladas, durante las juntas mensuales, han apoyado a la práctica docente real?.

“Aunque no en todos los casos, pero en la mayoría se están modificando las prácticas, aunque siento que todavía nos faltan muchos elementos para tener una escuela de calidad verídica”.

¿Cuál ha sido su papel dentro de las “Orientador, participativo, entusiasta, a veces exigente, juntas de Consejo Técnico pero creo que dentro de una tolerancia, respeto y Consultivo?. compromiso”. ¿Qué propone para que mejore el “Prepararnos, cumplir los compromisos que se proceso de desarrollo profesional establecen, una mayor unión y participación de todos los emprendido en Laos?. integrantes y el compartir experiencias”.

¿Cuál es su opinión acerca de que la formación docente, sea vista como un proceso permanente e inscrito en la propia escuela donde laboran los profesores?.

“Creo que es un hecho y con la experiencia que tengo puedo decir que es una realidad que la formación se da en este proceso que trabajamos a lo largo de nuestra carrera profesional”.

Por otra parte, en la Tabla 35 se presentan los comentarios obtenidos a través del

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cuestionario (Apéndice A) efectuado a tres docentes que participaron en la experiencia de formación, desde el mes de septiembre del 2000. Tabla 35 Opinión de docentes. Evaluación de la formación docente continua “in situ” Pregunta 1

¿Cuál es la experiencia que has vivido los últimos ciclos escolares 2000-2001, 2001-2002 y 2002-2003, en las juntas de Consejo Técnico Consultivo?.

Opinión docente 1 Opinión docente 2 Opinión docente 3

“Trabajo en conjunto, cuyo propósito ha sido mejorar nuestra práctica docente y formar un verdadero equipo de trabajo”. “Una experiencia muy satisfactoria ... te das cuenta de lo importante que es prepararse cotidianamente”. “Siempre las experiencias son enriquecedoras y más si van encaminadas a resolver problemas de la escuela”.

Pregunta 2

¿De qué manera han apoyado tu práctica docente, las actividades de formación docente continua que se han vivido dentro de las juntas mensuales?.

Opinión docente 1 Opinión docente 2 Opinión docente 3

“Dando ideas y sugerencias para mejorar la práctica docente y ubicándome para tomar en cuenta los enfoques actuales”. Conociendo “las diferentes estrategias que se han aplicado y los resultados que cada uno de mis compañeros ha obtenido”. “En enriquecer mis actividades, pero todavía me falta más”.

Pregunta 3

¿Qué propones para que mejore el proceso de desarrollo profesional emprendido en Laos?.

Opinión docente 1 Opinión docente 2 Opinión docente 3

“Que haya una continuidad y seguimiento”.

Pregunta 4

¿Cuál es tu opinión acerca de que la formación docente, sea vista como un proceso permanente e inscrito en la escuela donde laboras?.

Opinión docente 1 Opinión docente 2 Opinión

“Nos permite actualizarnos y ver a nuestra práctica como un proceso cambiante al igual que los alumnos que atendemos”. “Me agradaría que formáramos equipos para tratar algunos temas en los cuales no tengamos la seguridad plenamente”. “Debería ser, pero si no se nos obliga”, porque de los contrario “solamente nos

“Reunirnos y que cada uno de los compañeros que nos quieran hacer partícipes de sus estudios actualizados nos lo den a conocer”. “Que nos visitara gente de las diferentes editoriales, que dieran pláticas de cómo retener la atención en clase de los alumnos, qué hacer cuando un alumno es muy repetitivo en su mala conducta, nuevas técnicas de enseñanza, si hay libros, cursos, asesoramiento, etc. También me gustaría que se proporcionaran libros, material para documentarme, porque año con año, me cuesta más trabajo tener el control del grupo, buscar innovaciones, o que alguien me asesore”.

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docente 3

107

remitimos a los cursos obligatorios para Carrera Magisterial por los 5 puntos”.

De tal manera, que una vez presentadas las opiniones de la directora y de los docentes participantes, es claro observar que la verdadera evaluación del impacto de la experiencia de formación docente vivida en Laos, queda a cargo de los propios docentes, quienes protagonizaron y conformaron el proceso. Bajo la anterior asunción, se respeta la recomendación de Granado (1997) cuando señala que los más indicados para emitir una valoración general del proceso, son precisamente, aquellos profesores que se preparan en la práctica, que han estado en contacto directo con el resto de los integrantes de la comunidad escolar y que en lo futuro, habrán de tomar decisiones que mejoren su labor.

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“Si el sentido de una propuesta formativa es incidir en lo práctico, y ello exige la reconstrucción significativa del modo en que el profesorado conoce, piensa, siente y hace la enseñanza, es obvio que se requiere tiempo y un esfuerzo sostenido para que tal reestructuración sea posible”. Cristina Granado, 1997.

CAPÍTULO V En este último capítulo se presenta el análisis de los resultados por cada fase del ciclo de indagación auto-reflexiva, para lo cual, se acota además el tipo de triangulación que se empleó. Así como las conclusiones y las recomendaciones para futuras investigaciones, con la finalidad de ofrecer al lector un panorama de interpretación que sirva como base para dilucidar la experiencia de formación docente “in situ” generada en Laos y sus repercusiones. Discusión, conclusiones y recomendaciones Análisis de los resultados Fase de sensibilización. Triangulación de fuentes. En el libro de actas de las juntas de Consejo Técnico Consultivo de Laos, se delinean conclusiones por parte de los docentes, que señalan la disminución del agrado de la lectura en los alumnos, como una consecuencia del manejo de su enseñanza. Asimismo, se expresa la necesidad de que se respeten los acuerdos y hay una solicitud expresa de congruencia entre la planeación del equipo de USAER y la de los profesores de grupo. Además, los docentes se muestran interesados en los textos que sobre la mejora escolar se revisan, hacen preguntas y comentan que la directora anterior acostumbraba tocar algunos temas pedagógicos en las juntas. Asimismo, dicen que cumplían porque

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estaban conscientes de que era en bienestar de todos, pero que faltaba una mayor libertad. Ahora bien, es importante destacar que el período dedicado a la sensibilización fue el adecuado, porque sentó las bases de un trabajo duradero; así, la convicción de los docentes emergió paulatinamente y permitió que la directora hablara, en variadas ocasiones, de la responsabilidad que requería un proceso de esta magnitud. Por su parte, los docentes llegaron a reconocer que lo que hacían representaba una inversión y que posteriormente se cosecharían los frutos del trabajo. Esta premisa explica en gran medida, la participación decidida de los profesores en la formación continua. Fase de reflexión diagnóstica. Triangulación de fuentes. Resulta determinante la presencia de agentes externos que colaboran con los docentes sobre temas que les preocupan. Este acontecimiento habla de la apertura y la gestión efectuada por la directora, porque es justamente ella, quién les hace la invitación a los agentes. Otro detractor del avance, es el espacio de análisis de los resultados de Carrera Magisterial de la octava etapa, en tanto que, los profesores leen, discuten y toman decisiones. Estos reportes muestran que tercero y cuarto grados de Laos, poseen una suficiencia en el dominio de los conocimientos que fueron medidos; sin embargo, quinto y sexto grados presentan insuficiencia. Empero, no se reporta en la escuela en ningún grado y en ninguna materia una insuficiencia drástica. También, se puede advertir que los niveles más altos de suficiencia en Laos, están en la asignatura de Español en cuarto y quinto grados, lo que hace que contraste el dato de que el mayor nivel de insuficiencia radica en esta asignatura en sexto grado.

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Por otro lado, las materias que llegan a tener el nivel más bajo son, en cuarto grado: Geografía, Historia y Educación Cívica; en quinto grado: Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia y Educación Cívica y en sexto grado: Español, Matemáticas, Geografía e Historia. No obstante, en términos generales, los niveles de Laos son en promedio, más altos que los que se reportan a nivel zona escolar –similares en tercero y sexto grados y más altos en cuarto y quinto grados-. De hecho, son más altos que los que se reportan en el Distrito Federal -en todos los grados-. En otro orden de ideas, dentro del Consejo Técnico, se percibe la idea de fomentar la colaboración, de plantear los conflictos y de compartir las soluciones colectivas. Asimismo, se aprecia la apertura y el interés de los docentes para conocer la opinión de los alumnos y de los padres de familia sobre el trabajo que se realiza en la escuela. A la par, se busca dar seguimiento a las opiniones. Sin duda, una de las contribuciones más interesantes, es la explicitación de las funciones de cada uno de los integrantes de Laos, la revisión de los enfoques de las asignaturas y el desarrollo reflexivo de las actividades propuestas en los Talleres Generales de Actualización. Evidentemente, se denota una guía permanente por parte de la directora y una definición de un proyecto escolar que tiene como sustento la construcción colectiva de la cual fue producto. Por otra parte, dentro de la redacción del reglamento interno del colectivo docente y del establecimiento de las prioridades académicas, se reconoce la participación de un equipo de trabajo. Esta participación y compromiso, entre otros aspectos, explican que en la comparación estadística de los alumnos de Laos, se observe

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una reducción considerable de bajas (de 20 en 1996-1997 a 0 en 1999-2000) y una disminución de los alumnos reprobados (de 8 en 1996-1997 a 0 en 1999-2000). En cualquier caso, las opiniones de los alumnos arrojadas en los cuestionarios, señalan una solicitud para trabajar arduamente en Español y en Matemáticas. A su vez, los padres de familia, reclaman profesionalismo y establecen que para la mejora institucional, se requiere en primera instancia, de la preparación de los docentes. Asimismo, los resultados obtenidos en el instrumento de la superación docente, reflejan que todos los indicadores se consideraron relevantes para la escuela. En cuanto a la información del cuestionario socio-económico, destaca un alto porcentaje de las expectativas que los padres de familia tenían de que en el ciclo escolar 2001-2002, se desarrollara, se mejorara y se fortaleciera el desempeño académico, lo cual repercutiría en una preparación más sólida para posteriores ciclos o niveles educativos. Finalmente, en el reporte de los perfiles grupales, se establece que en ninguno de los grados el total de las competencias correspondientes al ciclo escolar anterior estaban fortalecidas. Fase de determinación de la preocupación temática sobre la que van a investigar los profesores. Triangulación de fuentes. Es notable que de las prioridades académicas seleccionadas por los docentes se elija a la comprensión lectora. Esta idea se apoya al valorar los resultados obtenidos en la fase de reflexión diagnóstica y al entender dicha prioridad como un eje articulador y como una habilidad intelectual, tanto para los alumnos, como para los docentes. Fase de planeación. Triangulación metodológica. A partir del análisis de documentos diversos como las actas de reuniones de Consejo Técnico, correspondientes a los meses

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de agosto a octubre; de las producciones de los profesores; del reconocimiento de las fortalezas y de las debilidades; de la reunión de los docentes con los padres de familia y del perfil de la plantilla de Laos, puede señalarse que los aspectos que se distinguen como favorables son: la comunicación que entablan los docentes, el liderazgo democrático que ejerce la directora, la valoración de las experiencias y el clima de respeto laboral. No obstante, se observa también, una recurrencia de problemas académicos y de prácticas docentes que no satisfacen y no responden a las necesidades de los alumnos. Por otra parte, el enunciado de la misión es completo, claro y se asume como propio por cada uno de los docentes de Laos. Además, en la planeación se contemplan acciones específicas de formación profesional a ser desarrolladas en el transcurso de las juntas de Consejo Técnico. En concreto, en las juntas también se tiene previsto supervisar el cumplimiento de los compromisos acordados. Fase de acción-observación. Triangulación temporal. A través del análisis efectuado en distintos periodos del proceso de formación docente continua en Laos -noviembre del 2001 a abril del 2002-, se ve como característica continua la presencia de agentes externos para asesorar en temas de interés, a la par que los docentes se involucran en la dinámica de auto-evaluación institucional que realizan las comisiones que buscan evidencias y que las comparten al colectivo. Ahora bien, la revisión de los cuadernos de Español, permitió a los docentes que se percataran no únicamente de lo que sucede en su grupo, sino de lo que pasaba en otros grupos y grados. Así, es posible advertir una evolución en la manera en que los profesores se enfrentaron a la tarea de analizar los cuadernos, ya que en un inicio, cuando un colega encontraba ejercicios que no estaban acordes con el enfoque de la

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asignatura, el resto de los docentes se sentían expuestos a la crítica; no obstante, con el paso de los bimestres en que se efectuó esta práctica, los profesores comprendían el verdadero significado y trascendencia de lo que hacían y entonces empezaron a surgir algunas felicitaciones y sugerencias. En otras palabras, se vivió un continuo aprendizaje, nunca una inspección, lo que hizo que los profesores se involucraran cada vez más, en una práctica de evaluación, al dar sus puntos de vista del trabajo de sus colegas y al valorar el trabajo propio y el colectivo. Además, dentro de la auto-evaluación institucional de enero del 2002, se reconoce que el proyecto escolar impulsó actividades de formación docente y que las reuniones de Consejo Técnico son solamente de corte académico. Es de señalar, que la alianza que se estableció entre la directora de Laos, el equipo de agentes externos, la dinamizadora interna y el colectivo docente, permitió una revisión puntual de las bases de la planeación institucional y el consecuente establecimiento de las líneas estratégicas, las metas y los objetivos que se convierten al mismo tiempo, en soportes e indicadores de la fase de evaluación del impacto. Fase de evaluación del impacto. Triangulación de evaluadores. Para determinar la trascendencia de los efectos que la formación docente continua en Laos trajo para el desarrollo profesional, se partió del reconocimiento de los avances reportados en las líneas estratégicas propuestas por el equipo de agentes externos de la UDLA. Para ello, se combinan las contribuciones y las opiniones de los alumnos, del equipo de USAER, de la directora y de los docentes implicados. Con esto se defiende lo que Fernández (1995) afirma: Desde la perspectiva crítica (en el sentido de Carr y Kemmis) ...,

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es evidente que, frente a la validez interna y externa de las investigaciones, es decir, frente a la posibilidad teórica de afirmar enunciados fiables dentro de y más allá de los límites investigados, hay otra validez, que es la que legitima en última instancia, ... toda investigación y toda validez en educación, la “validez práctica” ... de los resultados de las investigaciones (p. 172)62. Así, se encuentra que: 

Aprendizaje de los estudiantes: según reportes de USAER y las valoraciones diagnósticas del ciclo escolar 2002-2003, se avanzó en un desarrollo gradual de la comprensión lectora, además de que cada salón cuenta con una biblioteca que reúne diversos materiales escritos. Por todo ello, el fomento de las actividades lectoras motivó en los estudiantes el interés por la revisión de textos y promovió la elaboración de producciones individuales y colectivas que fueron colocadas en una muestra de fin de ciclo 2001-2002.



Evaluación del desempeño profesional y formación docente: con base a los registros escritos y a las opiniones de la directora y de los docentes, en las juntas de Consejo Técnico se propició el trabajo colegiado y se intercambiaron experiencias. En síntesis, hubo un desarrollo de las personas y por ello de la institución escolar, en tanto que se reconocieron sus necesidades y expectativas, hubo un perfeccionamiento continuo bajo una igualdad de oportunidades y un compromiso de los docentes hacia la institución. Además, hay interés por continuar en la experiencia de formación continua porque se visualiza como un

62

Paréntesis y comillas del autor.

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proyecto a largo plazo y que fue construido por y para los docentes; sin embargo, se debe fomentar aún más la confianza en el colectivo, introducir a los profesores que se incorporan a la escuela y fortalecer el trabajo por grados. Por otra parte, se reconoció la valía de analizar la práctica, porque como afirmó una profesora “los alumnos cambian y por tanto, también debe transformarse la manera de educar”. Así, las necesidades de formación docente que fueron diagnosticadas al inicio del proceso, han ido cambiando y actualmente en el inicio del ciclo escolar 2002-2003, se plantean otras más que habrán de asumirse. Se encuentra que, en palabras de los docentes, las actividades de formación han logrado incidir en lo práctico, mediante el establecimiento de transferencias directas e inmediatas en las situaciones del aula. Consecuentemente, hay una percepción de enriquecimiento colectivo. 

Participación y relaciones con la comunidad: los canales de comunicación con los padres de familia se han visto diversificados, por ejemplo: juntas bimestrales, trípticos, ceremonias cívicas y pláticas. Además, en algunos grupos los padres de familia apoyaron a sus hijos en el fortalecimiento de la comprensión lectora, al leer cuentos, al escribirles cartas y al participar en ceremonias cívicas.

Empero, es importante destacar que un aspecto que debe promoverse es el cuidado y el respeto del lugar de trabajo de los docentes, esta afirmación se hace porque la continua movilidad de personal originada, como en el caso de Laos, por el término de los interinatos limitados que cubrían algunos profesores, provocó una cifra impactante: de los 18 profesores que componían la planta docente en el mes de septiembre del 2000,

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tan sólo quedan 6, a dos años de distancia. Este hecho obviamente impacta en el desempeño académico de los alumnos, puesto que continuamente los grupos se someten a cambios de profesor y a su vez, los profesores que se incorporan a Laos deben paulatinamente integrarse a la planeación acordada.

Consecuentemente, esta situación obliga a dedicar espacios para socializar a los nuevos docentes cada uno de los planteamientos del programa institucional. No obstante, las implicaciones negativas y desgastantes de esta situación para los miembros de la comunidad escolar, favorablemente se puede señalar, que el proceso de formación docente continua en Laos es una realidad que se ha enriquecido con las aportaciones de los profesores que han llegado a la escuela.

Conclusiones La principal contribución de la presente investigación-acción es mostrar

la

implementación y la evaluación de un proceso de formación docente continua en el interior de una escuela primaria oficial en el Distrito Federal, de tal manera que refleja el conjunto de acontecimientos que provocan y dan forma a una construcción colectiva dirigida a mejorar el desempeño profesional de los docentes, bajo una óptica de autoperfeccionamiento, movilizado por la interrelación entre la actuación de la directora de la primaria y de una profesora que funge como dinamizadora interna. Así, la respuesta que contesta a la pregunta de investigación, de la cual se desprende el presente estudio, es que para implementar y evaluar una experiencia de formación docente interna, colegiada y permanente, deben cumplirse las siguientes condiciones:

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

117

Existencia de una administración escolar que posea como arma de transformación institucional, un liderazgo democrático.



Preparación de la persona que habrá de dirigir una institución escolar, especialmente en cuanto al desarrollo y la consolidación de las habilidades directivas que provoquen un acompañamiento estratégico.



Entender que la naturaleza del actuar administrativo -del director de una institución escolar-, traspasa los límites de lo puramente organizacional y lo coloca en un papel de promotor del desarrollo profesional, de él mismo y de los docentes que laboran en la escuela.



Creación y defensa de una autonomía institucional que esgrima la premisa de la toma de decisiones interna, crítica y por tanto, de corte profesional.



Comprender que la mejora de una institución escolar y con ella de las personas que la forman y le dan vida, depende invariablemente, de la integración de sus miembros.



Partir del reconocimiento de la cultura organizacional para proponer transformaciones que respondan a la inmediatez y a la singularidad de sus integrantes.



Creación de un clima organizacional de confianza, de colaboración, de libertad para el trabajo, de formación permanente, de discusión y de crítica.



Desarrollo de una cultura de planeación y evaluación que enmarque el actuar administrativo y docente, y que permita a su vez, contemplar aquellas condiciones contextuales que habrán de intervenir en el proceso educativo.



Definir en colectivo la misión y la visión institucionales, las líneas estratégicas, las metas, los objetivos, las acciones, los recursos, los responsables y los

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118

tiempos, para que de esta forma, los esfuerzos de cada uno de los miembros de la organización se encaucen hacia una misma dirección. 

Aceptación de los conflictos, visualizándolos como parte de la institución y generando una solución colectiva.



Promover una vinculación entre las estrategias que se encaminan hacia la mejora organizacional, con las del desarrollo profesional.



Reconceptualización de la formación docente como un proceso permanente y profesional, con lo que a su vez, se transforma la imagen y sentido de la labor que ejerce el profesor en su acción de educar.



Constitución de un equipo de trabajo que tenga como finalidad apoyarse en cada momento de su trayectoria laboral y contribuir con sus experiencias a la formación colectiva.



Disposición por parte de todos los integrantes de la comunidad escolar para sumarse a un esfuerzo que es colegiado y que traerá beneficios en la vida organizacional.



Existencia de espacios y tiempos dedicados para reuniones docentes en las que se discutan los avances y los obstáculos que se generan en las aulas y se diseñen las estrategias de acción que se deberán respetar y transferir en el proceso educativo.



Participación de una dinamizadora interna que sea parte del propio colectivo docente, que contribuya a sensibilizar a sus colegas en las ideas de la mejora y que oriente para la auto-formación.



Presencia de agentes externos que acompañen el proceso de la mejora organizacional y que aporten diferentes medios que sustenten y aclaren el camino que se habrá de seguir.

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

119

Generación de una alianza estratégica: directivo de la institución escolar, dinamizadora interna, agentes externos, colectivo docente, alumnos y padres de familia. Por otra parte, se debe mencionar que el informe de esta investigación-acción será empleado para el perfeccionamiento del programa institucional 2001-2006 de la escuela primaria Laos, en tanto que por un lado, el colectivo docente que inició la experiencia, recuperará una imagen del proceso y por el otro, los docentes que se incorporan a Laos, en el ciclo escolar 2002-2003, conocerán y comprenderán la situación actual de la escuela primaria a la que se integran. Esta implicación, orientará en la toma de decisiones para el ciclo que inicia y promoverá, en términos de Granado (1997) que los profesores lleguen a interiorizar que el cambio en el aula exige múltiples y sucesivas aproximaciones, que suponen fracasos continuos, hasta que se llega a articular el modo que mejor encaja en cada situación; que no hay cambio que tenga éxito desde el primer momento y que las decepciones, errores y frustraciones que ocasiona no cuestionan la capacidad del docente, sino que es un ingrediente omnipresente que posibilita la evolución (p. 243). Asimismo, es importante reconocer que la dinamizadora interna se enriqueció a través de su participación en el proceso y que además, la experiencia le permitió concebir que es posible hacer una promoción del desarrollo profesional en el interior de la institución escolar donde laboran los profesores.

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Finalmente, resulta sumamente gratificante encontrar que las opiniones de la directora y de los tres profesores que participaron desde el mes de septiembre del 2000, manifiestan la valía de haberse implicado en un proceso de formación docente continua interna, identifican un avance en su práctica profesional, se muestran convencidos de lo útil que resultan las juntas de Consejo Técnico Consultivo y lo más importante, lo contemplan como un proceso que aún no termina y solicitan incluso, apoyos para el futuro. Recomendaciones Para efectuar una investigación-acción con las características que aquí se muestran, es importante la existencia de un registro permanente de los acontecimientos que conforman el proceso, una supervisión colectiva de las estrategias que se llevan a la práctica y el reconocimiento del dinamizador interno y de los agentes externos, no como “expertos”, sino como colaboradores que se suman a los esfuerzos de la institución escolar. Por esto, debe recordarse que la propuesta de formación docente continua interna, no implica de ninguna manera, el simple traslado de los asesores a las instalaciones donde laboran los docentes, sino por el contrario, pugna por un trabajo de auto-formación. Por otra parte, una técnica que se reconoce importante y que desafortunadamente en el período del 2000 al 2002 en Laos no se aplicaba aún, pero que se tiene contemplado generar, es la observación participante entre iguales, es decir la asistencia de un docente al grupo de un colega, cuando éste desarrolla una clase, ya que pueden desprenderse comentarios retroalimentadores sobre las actitudes, las formas de resolver los conflictos y los recursos didácticos que se emplean en las clases observadas.

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Además, el uso de una bitácora de clase, permitirá que tanto visitadores internos, como externos, registren sus opiniones acerca del proceso educativo que presencian. Asimismo, el empleo de cuadernos de notas por parte de los docentes de grupo, las videograbaciones y las audiograbaciones de clases, resultarán útiles en la comprensión y la transformación de las prácticas profesionales que se discutan en las juntas de Consejo Técnico Consultivo.

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de

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Formación docente continua. Implementación y evaluación

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Formación docente continua. Implementación y evaluación

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Formación docente continua. Implementación y evaluación

Apéndice A Instrumentos empleados



Perfil docente. Formato. Ciclo escolar 2000-2001.



Cuestionario dirigido a docentes. Ciclo escolar 2000-2001.



Cuestionario dirigido a estudiantes. Ciclo escolar 2000-2001.



Cuestionario dirigido a padres de familia. Ciclo escolar 2000-2001.



Indicadores de desempeño del rubro superación docente.

Ciclo escolar 2000-2001. 

Cuestionario socio-económico dirigido a padres de familia.

Ciclo escolar 2001-2002. 

Formato del diario escolar. Ciclo escolar 2001-2002.



Cuestionario a la directora de la escuela primaria pública Laos.

Ciclo escolar 2002-2003. 

Cuestionario a docentes. Ciclo escolar 2002-2003.

130

Formación docente continua. Implementación y evaluación

131

Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2000-2001 Perfil docente

Con la intención de actualizar los datos del personal docente, solicitamos el llenado del presente formato.

Datos personales 

Nombre: _________________________________________________________________



Edad: _____________________



Estudios académicos: _______________________________________________

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Datos laborales 

Antigüedad en el servicio: ______________________



Turno(s) en el(los) que labora: ________________________________________



Grados en los que ha trabajado: _______________________________________



Nivel de Carrera Magisterial en el que participa: __________________________



Antigüedad en Laos: ______________________



Grado que atiende o función que desempeña: _____________________

Formación docente continua. Implementación y evaluación

132

Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2000-2001 Diagnóstico Cuestionario dirigido a docentes

Compañero docente, con la finalidad de iniciar las acciones conducentes al diseño de un diagnóstico acerca de la situación actual que se vive en la institución, solicitamos el llenado del presente formato.

1. ¿Cuál es tu visión acerca del funcionamiento que la escuela Laos presenta en este momento?___________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. En tu perspectiva, ¿cuál sería la misión que tendría que cumplir esta escuela dentro de la comunidad? _____________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Analizando tus dos respuestas anteriores, menciona ¿qué se debe retomar de lo avanzado y qué debe transformarse? ______________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Formación docente continua. Implementación y evaluación

133

4. Considerando la experiencia de los tres últimos ciclos escolares anteriores, ¿ha variado el tipo de población (alumnado) que atiendes? ______ ¿en qué sentido? ___ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5. ¿Qué cambios consideras que se han presentado en la metodología de trabajo que implementas en el día a día dentro de tu aula? _______________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 6. ¿Cuáles reconoces, son las principales deficiencias que tu práctica presenta en la actualidad?___________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 7. ¿Cuáles son los logros y avances que tu labor docente ha ganado? _______________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 8. ¿Qué propones para el inicio de un trabajo colectivo? _________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Formación docente continua. Implementación y evaluación

134

9. ¿Cómo te gustaría que se involucrara la dirección en el proceso? _________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 10. ¿De qué manera tú participarías en la mejora escolar? ________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 11. ¿Cuáles son las prioridades académicas que en este ciclo escolar se presentan en tu grupo (principales deficiencias, problemas, retos, etc.) ___________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Por tu colaboración, ¡gracias!.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

135

Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2000-2001 Diagnóstico Cuestionario dirigido a estudiantes

Alumnos, con el objetivo de conocer la opinión que tienen de su escuela y con ella elaborar entre todos un proyecto escolar, les solicitamos el llenado del presente formato.

Datos generales Nombre: _______________________________________________________________ Apellido paterno Edad: ______________

Apellido materno

Nombre(s)

Grado y grupo: _________________

1. ¿Que te agrada más de esta escuela?. Menciona 5 aspectos: ____________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. ¿Qué es lo que quisieras cambiar en Laos?. Menciona 5 aspectos: ________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. ¿Cuál es tu opinión de los maestros que trabajan en la escuela? __________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Formación docente continua. Implementación y evaluación

136

4. ¿Qué propones para mejorar el trabajo que se realiza en esta escuela? ____________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5. ¿De qué manera participarías en el cambio? _________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 6. ¿Cuáles son los 5 valores que te gustaría que se fomentaran en la escuela? _________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Por tu colaboración, ¡gracias!.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

137

Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2000-2001 Diagnóstico Cuestionario dirigido a padres de familia Señores padres de familia, con el objetivo de iniciar las acciones conducentes al diseño de un diagnóstico acerca de la situación actual que se vive en la institución y poder elaborar así un proyecto escolar, les solicitamos el llenado del presente formato.

Datos generales Nombre: _______________________________________________________________ Edad: _____________

Nivel máximo de estudios: _________________________

Domicilio: ______________________________________________________________ 1. ¿Cuál es su visión acerca del funcionamiento que la escuela Laos presenta en este momento?______________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. En su perspectiva, ¿cuál sería la misión que tendría que cumplir esta escuela dentro de la comunidad? ___________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Formación docente continua. Implementación y evaluación

138

3. ¿De qué manera define la labor que los docentes desempeñan con sus hijos? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4. ¿Qué propondría para la mejora de la institución, en términos del trabajo que se desarrolla con sus hijos? ___________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5.

¿De

qué

manera

usted

participaría

en

la

mejora

que

sugiere?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 6. Los 5 valores que más apreciaría que se fomentaran en la escuela son: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Por su colaboración, ¡gracias!.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

139

Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2000-2001 Diagnóstico Indicadores de desempeño del rubro superación docente63

Compañero profesor, analiza cada una de las afirmaciones, que con respecto a la superación docente se te presentan y de acuerdo a la siguiente escala de estimación escribe el número que corresponda. Escala 1. Este indicador no es relevante para la escuela. 2. Alcanzar este indicador es factible y de importancia para la escuela. 3. Se ha trabajado sobre este indicador. 4. Se han alcanzado resultados positivos con este indicador. Indicador

Evaluación

Los profesores participan con entusiasmo y responsabilidad en las reuniones de Consejo Técnico, aportando sus saberes y experiencias a favor de su comunidad. En las reuniones de Consejo Técnico se toman principalmente decisiones sobre los avances de los alumnos. Los profesores dialogan con sus compañeros sobre sus experiencias exitosas y sobre las maneras de tratar los problemas de formación de los alumnos.

63

Tomado de un sector de indicadores estratégicos propuestos por la Secretaría de Educación Pública en el ciclo escolar 1999-2000.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

140

Los profesores acuerdan algunos logros de aprovechamiento esperables en los alumnos y las prácticas para alcanzarlos. Los profesores identifican específicamente el grado de avance y problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los alumnos reciben material y ejercitaciones pertinentes con el problema de aprendizaje que afrontan. Durante el ciclo escolar, los alumnos son evaluados y se toman medidas de apoyo definidas e inmediatas. Los profesores fomentan el trabajo individual y colectivo, trabajan en grupos pequeños y establecen metas comunes. Los profesores dan continuidad a las actividades y las relacionan coherente y sucesivamente para facilitar que los alumnos aprendan progresivamente. Los profesores involucran al grupo de aprendizaje en la organización y desarrollo de las actividades para que se tomen decisiones, se consideren sus preferencias y se comprometan personalmente.

Nombre: _____________________________________ Cargo: _______________________

Fecha: ____________

Formación docente continua. Implementación y evaluación

141

Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Diagnóstico Cuestionario socio-económico dirigido a padres de familia

Señores padres de familia, con el objetivo de conocer datos importantes acerca de los alumnos, solicitamos de la manera más atenta el llenado del presente formato.

Datos generales Nombre de su hijo:______________________________________________________ Apellido paterno Apellido materno Nombre(s) Nombre del padre: _______________________________________________________ Ocupación: _____________________________________________________________ Nombre de la madre: _____________________________________________________ Ocupación: _____________________________________________________________

1. ¿Cuál es el sueldo mensual con el que se cuenta para los gastos de la casa? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Miembros que componen la familia y habitan en el hogar del alumno: ____________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. ¿De los integrantes de su familia, con quiénes se relaciona más el alumno?

______

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Formación docente continua. Implementación y evaluación

142

4. ¿Cuáles son los pasatiempos preferidos de la familia? _________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5. ¿Existe algún problema familiar que considere que afectó o está afectando el proceso educativo

de

su

hijo?

____;

si

le

es

posible,

menciónelo

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 6.¿Padece

su

hijo

de

alguna

enfermedad?

____.

Especifíquela

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 7.¿Cuáles son las principales satisfacciones que su hijo le ha otorgado? _____________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 8.¿Al día, cuánto tiempo dedica su hijo para el estudio? __________________________ _______________________________________________________________________ 9.¿Cuenta su hijo con un espacio especialmente destinado para el estudio? _____ ; ¿cuál es el lugar ocupado para hacer las tareas?______________________________________ _______________________________________________________________________ 10.¿De

qué

manera

contribuye

con

las

actividades

escolares

de

su

hijo?___________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Formación docente continua. Implementación y evaluación

143

11.¿Cuáles son las expectativas que usted tiene con respecto a este ciclo escolar?________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 12.¿En qué medida piensa colaborar en el proceso educativo que vivirá su hijo? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 13.¿Algún punto en el que quisiera ahondar? __________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Por su colaboración, ¡gracias!.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002

Formato del diario escolar Nombre del alumno: ____________________________________________ Fecha: ______________________

Lo que pasó este día fue: _________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Lo que más me agradó: ___________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Lo que no me gustó: _____________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

144

Formación docente continua. Implementación y evaluación

145

Instrumento aplicado: Cuestionario para padres de familia. Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2002-2003

Cuestionario a la directora de la escuela primaria pública Laos Profesora permita conocer su visión sobre los acontecimientos originados a través de las juntas de Consejo Técnico Consultivo. Sus opiniones como siempre nos aportarán información valiosa. Edad del docente: ____________ Años de servicio: _____________ Antigüedad en Laos: __________

1. ¿Cuál es su opinión sobre las experiencias docentes vividas, durante las juntas de Consejo Técnico, desde septiembre del 2000 a septiembre del 2002? __________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. ¿De qué manera considera que las actividades desarrolladas, durante las juntas mensuales, han apoyado a la práctica docente real? ________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3. ¿Cuál ha sido su papel dentro de las juntas de Consejo Técnico Consultivo? ____ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Formación docente continua. Implementación y evaluación

146

4. ¿Qué propone para que mejore el proceso de desarrollo profesional emprendido en Laos? _______________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5. ¿Cuál es su opinión acerca de que la formación docente, sea vista como un proceso permanente e inscrito en la propia escuela donde laboran los profesores? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

¡Gracias por su apoyo!.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

147

Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2002-2003

Cuestionario a docentes

Compañero profesor apoya con tu visión sobre los acontecimientos originados a través de las juntas de Consejo Técnico Consultivo. Tus opiniones como siempre nos aportarán información valiosa. Edad del docente: ____________ Años de servicio: _____________ Antigüedad en Laos: __________ Grupo que atiende: ___________

1. ¿Cuál es la experiencia que has vivido los últimos ciclos escolares 2000-2001, 2001-2002 y 2002-2003, en las juntas de Consejo Técnico Consultivo? ________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. ¿De qué manera han apoyado tu práctica docente, las actividades de formación docente continua que se han vivido dentro de las juntas mensuales? __________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3. ¿Qué propones para que mejore el proceso de desarrollo profesional emprendido en Laos? _______________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Formación docente continua. Implementación y evaluación

148

4. ¿Cuál es tu opinión acerca de que la formación docente, sea vista como un proceso permanente e inscrito en la escuela donde laboras? _________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

¡Gracias por tu apoyo!.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

Apéndice B Agendas de trabajo, reportes de campo y transcripción de entrevistas



Agendas de trabajo y reportes de campo de Laos. Ciclo escolar 2001-2002.



Entrevista n° 1 a la directora de la escuela primaria pública Laos.

Ciclo escolar 2001-2002.



Entrevista n° 2 a la directora de la escuela primaria pública Laos.

Ciclo escolar 2001-2002.

149

Formación docente continua. Implementación y evaluación

150

Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Agenda de trabajo



Fecha: 23 de enero del 2002.



Hora: 10:30-11:00 hrs.



Lugar: Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos.



Actividades:  Plática introductoria con la directora del plantel, para comentarle la finalidad de la práctica de reporte escrito que se ha estado efectuando en las juntas de Consejo Técnico Consultivo.  Entrevista a la directora del plantel, con la intención de conocer el proceso seguido durante el diseño del programa institucional.  Solicitud del programa institucional.  Revisión y análisis del documento.



Responsable: Martha Segura Jiménez.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

151

Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Reporte de actividades efectuadas



Fecha: 23 de enero del 2002.



Hora: 10:30-11:00 hrs.



Lugar: Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos.



Actividades:  Platiqué con la directora del plantel, comentándole acerca del registro que se

tomará

de

cuatro

juntas

de

Consejo

Técnico

Consultivo,

correspondientes a los meses de enero, febrero, marzo y abril.  Posteriormente la entrevisté para conocer así, el proceso que la escuela había seguido durante el diseño de su programa institucional.  Una vez finalizada la entrevista, le solicité el programa institucional. 

Responsable: Martha Segura Jiménez.

Vo. Bo.

__________________________________________________ Profra. Blanca Ma. Margarita Ortega Juárez Directora de la escuela primaria Laos

Formación docente continua. Implementación y evaluación

152

Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Agenda de trabajo



Fecha: 25 de enero del 2002.



Hora: 8:00-12:30 hrs.



Lugar: Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos.



Actividades:  Presencia y participación dentro de la Junta de Consejo Técnico Consultivo correspondiente al mes de enero.  Registro en un cuaderno de notas, donde se retomarán las observaciones realizadas.  Comentario con la directora respecto a las observaciones efectuadas.



Responsable: Martha Segura Jiménez.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

153

Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Reporte de actividades efectuadas



Fecha: 25 de enero del 2002.



Hora: 8:00-12:30 hrs.



Lugar: Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos.



Actividades:  Presencia y participación dentro de la Junta de Consejo Técnico Consultivo correspondiente al mes de enero. El tema principal tratado fue la auto-evaluación institucional. Cada uno de los cinco equipos integrados por docentes comentó a los asistentes, los indicadores que habían redactado para determinar el estado actual en factores como: - Proyecto escolar. - Consejo Técnico. - Integración con las familias y la comunidad. - Organización del espacio, tiempo y recursos educativos. - Metodología, práctica docente y evaluación de los aprendizajes. Además de las evidencias halladas en el trabajo cotidiano.  Registro en un cuaderno de notas.  Registro fotográfico de los acontecimientos sobresalientes.  Comentario con la directora respecto a las observaciones realizadas.

Formación docente continua. Implementación y evaluación



Responsable: Martha Segura Jiménez.

Vo. Bo.

__________________________________________________ Profra. Blanca Ma. Margarita Ortega Juárez Directora de la escuela primaria Laos

154

Formación docente continua. Implementación y evaluación

155

Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Agenda de trabajo



Fecha: 22 de febrero del 2002.



Hora: 8:00-12:30 hrs.



Lugar: Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos.



Actividades: 

Presencia y participación dentro de la Junta de Consejo Técnico Consultivo correspondiente al mes de febrero.





Registro en un cuaderno de notas.



Comentario con la directora para tratar puntos observados.

Responsable: Martha Segura Jiménez.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

156

Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Reporte de actividades efectuadas



Fecha: 22 de febrero del 2002.



Hora: 8:00-12:30 hrs.



Lugar: Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos.



Actividades: 

Presencia y participación dentro de la Junta de Consejo Técnico Consultivo correspondiente al mes de febrero. La junta abarcó los siguientes puntos:

1) Dinámica inicial a cargo del equipo de USAER. La dinámica apuntó a la sensibilización de los docentes con respecto a la importancia que tiene el atender al fortalecimiento de las relaciones laborales que se manifiestan dentro de la escuela.

2) Exposición

del

profesor

de

4°

“B”,

sobre

estrategias

introductorias para el tratamiento de la lectura. Trabajó la predicción, la anticipación, la inferencia, la confirmación, la autocorrección y el muestreo.

3) Actividad de lectura de comprensión, dirigida por la profesora de 4° “A”.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

157

4) Desarrollo de una actividad de Matemáticas, tomada del “Fichero de actividades”, en donde la profesora de 1° “A” fungió como guía.

5) Plática sobre “Animación lectora. Su concepto y estrategias”. Charla a cargo de la dinamizadora interna.

6) Calificación de instrumentos escritos de evaluación, destinados al concurso: “Olimpiada del conocimiento”.

7) Asuntos generales. Los aspectos abordados en esta sección fueron: puntualidad

–hora de entrada y salida-, asistencia,

higiene de los salones y relación con los padres de familia.

8) Escrito en un cuaderno anexo al libro de Actas, de los compromisos acordados durante la junta. El cuaderno será manejado por USAER. Entre los compromisos destacan:

-

Manejo con los alumnos de una ficha de Español y una de Matemáticas semanalmente.

-

Manejo semanal de una estrategia para la lectura de comprensión.

-

Puntualidad.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

-

158

Envío de citatorios a padres de familia como requisito indispensable para que ingresen a la escuela.

-

Lectura del enfoque de la asignatura de Español por cada uno de los docentes, para ser comentado en la próxima junta del mes de marzo.





Registro en un cuaderno de notas.



Comentario con la directora para tratar puntos observados.

Responsable: Martha Segura Jiménez.

Vo. Bo.

__________________________________________________

Profra. Blanca Ma. Margarita Ortega Juárez Directora de la escuela primaria Laos

Formación docente continua. Implementación y evaluación

159

Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Agenda de trabajo



Fecha: 15 de marzo del 2002.



Hora: 8:00-12:30 hrs.



Lugar: Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos.



Actividades:  Presencia y participación dentro de la Junta de Consejo Técnico Consultivo correspondiente al mes de marzo.  Registro en un cuaderno de notas.  Comentario con la directora respecto a las observaciones realizadas.



Responsable: Martha Segura Jiménez.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

160

Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Reporte de actividades efectuadas



Fecha: 15 de marzo del 2002.



Hora: 8:00-12:30 hrs.



Lugar: Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos.



Actividades:  Presencia y participación dentro de la junta de Consejo Técnico Consultivo correspondiente al mes de marzo. La junta abarcó los siguientes puntos: 1) Dinámica de integración dirigida por el personal de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular. 2) Plática informativa sobre el trabajo que fue desarrollado con los padres de familia de los alumnos de 3° grado. Las acciones estuvieron a cargo de la profesora adjunta y tuvieron como finalidad sensibilizar a dicho sector, a través de actividades musicales. 3) Dinámica a cargo de la profesora adjunta, llamada “carritos chocados”. El objetivo que perseguía era: dar y recibir confianza, según lo manifestó su conductora. La dinámica consistió en solicitar a los docentes que se pusieran de pie, eligieran una pareja y que uno de sus integrantes caminara con los ojos cerrados al ritmo de la música –de diferentes ritmos y estilos-, mientras el otro integrante permanecía a su espalda, lo tomaba de los

Formación docente continua. Implementación y evaluación

161

hombros y lo conducía como un carrito. Cada conductor debía vigilar y proteger a su pareja de cualquier accidente. Al final, se procedió a comentar las impresiones que la experiencia había desprendido. 4) Información por parte de la directora sobre el Programa de Escuelas de Calidad (PEC): los fundamentos, los objetivos y los requisitos para su implementación en las escuelas primarias del Distrito Federal. 5)

Tratamiento de asuntos generales: 

Necesidad de colaborar con las pruebas de destreza física que está aplicando la profesora de Educación Física.



Indicaciones para el llenado de la notas semanales de cooperativa (obtención de cantidades para la venta, compra y ganancia e importancia de registrar invariablemente: fecha, firma y grado que atiende el profesor).



Comentario de los requisitos contenidos en la convocatoria del concurso de los “Símbolos Patrios” y que deberán ser considerados por los profesores y alumnos de 3°, 4°, 5° y 6° grados.



Organización del evento correspondiente a la celebración del “día del niño”. Entre los acuerdos que destacan están: bienvenida, convivio grupal y juegos dirigidos por los docentes de cada grupo.



Organización del festival para celebrar el “día de las madres”. Los bailables que se realizarán serán en torno a un cuento e

Formación docente continua. Implementación y evaluación

162

irán apareciendo como pequeños cuadros ilustrativos. Cada grado eligió un país, entre los que destacan: Brasil, Venezuela, México, Colombia y República Dominicana.



Responsable: Martha Segura Jiménez.

Vo. Bo.

__________________________________________________ Profra. Blanca Ma. Margarita Ortega Juárez Directora de la escuela primaria Laos

Formación docente continua. Implementación y evaluación

163

Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002

Agenda de trabajo



Fecha: 26 de abril del 2002.



Hora: 8:00-12:30 hrs.



Lugar: Escuela Primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos.



Actividades:  Presencia en la Junta de Consejo Técnico Consultivo correspondiente al mes de abril.  Participación en equipo -con tres compañeras de la Maestría en Administración Educativa-, para acompañar a los docentes de Laos en la redacción de su visión institucional.  Registro gráfico: fotografías y video.  Registro en un cuaderno de notas.  Comentario con la directora respecto a las observaciones realizadas.



Responsables: -

Ma. Isabel Alarcón Villar.

-

Erika Pérez Hernández.

-

Mónica Porcayo Fabián.

-

Martha Segura Jiménez.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Reporte de actividades efectuadas



Fecha: 26 de abril del 2002.



Hora: 8:00-12:30 hrs.



Lugar: Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos.



Actividades:  Presencia en la junta de Consejo Técnico Consultivo correspondiente al mes de abril. La junta abarcó los siguientes aspectos: 1) Asuntos generales: 

Sensibilización a los docentes para que continúen realizando una vigilancia permanente durante el horario de clase.



Solicitud, por parte de la directora de Laos, a los docentes para que cumplan en el respeto a los acuerdos que se han tomado con anterioridad (horarios de entrada y salida).



Comentario de la cantidad utilitaria que le corresponderá a cada alumno y que será tomada del fondo repartible de cooperativa para el ciclo escolar 2001-2002.



Se ultimaron detalles para la celebración de los eventos: “día del niño” y “día de las madres”.



Aviso sobre la próxima entrega de documentación que harán las profesoras de sexto grado a la dirección y a la zona escolar.

Formación docente continua. Implementación y evaluación



165

Se notifica que la fecha de entrega de calificaciones del cuarto bimestre será el 6 de mayo, en tanto que la junta de padres para firma de boletas, se llevará a cabo el día 14 de mayo.



Organización sobre la elaboración del tríptico que contendrá información sobre las acciones que han sido emprendidas en Laos con respecto al proyecto escolar. Tríptico que será entregado para su lectura y reflexión a los padres de familia.

2) Análisis por parte de los docentes de diferentes grados, de los cuadernos rotativos manejados por los alumnos, en los que se detallan las actividades que se realizaron en la jornada y que les resultaron más significativas. 3) Comentario

al

colectivo

docente,

de

las

observaciones

desprendidas de la revisión de los cuadernos rotativos. 4) Explicación por cada uno de los profesores, sobre el tratamiento que le dieron a las estrategias de comprensión lectora en su grupo, durante el mes de abril. 5) Petición de grupos para el próximo ciclo escolar por parte de los docentes.  Participación de agentes externos de la UDLA para acompañar a los docentes de Laos en la redacción de su visión institucional. 1) Presentación. 2) Observación y comentario del video “El poder de una visión. Una visión al futuro” . 3) Recordatorio de lo que significa e implica la misión y la visión.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

166

4) Redacción colegiada de la visión institucional. La visión redactada fue: “Ser una escuela innovadora, transformadora y creativa, a través de estrategias activas que involucren a padres de familia, maestros, alumnos y personal de apoyo, para ser reconocida a nivel dirección 3”.  Registro gráfico: fotografías y video. 

Responsables: -

Ma. Isabel Alarcón Villar.

-

Erika Pérez Hernández.

-

Mónica Porcayo Fabián.

-

Martha Segura Jiménez. Vo. Bo.

__________________________________________________ Profra. Blanca Ma. Margarita Ortega Juárez Directora de la escuela primaria Laos

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Entrevista n° 1 a la directora de la escuela primaria pública Laos

Entrevistadora: Profra. Martha Segura Jiménez. Entrevistada: Profra. Blanca María Margarita Ortega Juárez. Lugar: Dirección de la escuela primaria Laos.

1. ¿Cuál es su área de responsabilidad? 

Administrativa.



Recursos humanos.



Atención a los niños.



Servicios escolares.

Todo lo que está en la escuela es mi responsabilidad, responsabilidad compartida por los maestros. 2. ¿Qué es necesario para hacer su trabajo? 

Preparación.



Equilibrio con mi persona.



Dar confianza para que la gente trabaje.

3. ¿Cuál es el nivel de confianza que brinda a su personal y cómo lo hace? El grado de confianza depende la persona. 4. ¿Cuáles son las metas de la escuela? 

Elevar la calidad educativa.

Formación docente continua. Implementación y evaluación



168

Que los niños tengan las armas para continuar estudiando.

5. ¿Cuál es su papel en el logro de las metas? 

Trabajo con los recursos humanos.



Demostrándoles a los maestros que lo que hacen es valioso.



Asumiendo responsabilidades.



Compartiendo problemas y soluciones.



Compartiendo la preparación.

6. ¿Cómo se da cuenta que lo que hace tiene repercusiones en la comunidad? Con los niños cuando cuentan lo que hacen en el salón, al igual que con los papás cuando demuestran que están contentos con el trabajo de los maestros. Además, cuando los maestros comentan sobre las actividades que realizaron. 7. ¿Qué es lo que considera que la institución hace muy bien? 

Las ceremonias cívicas.



El respeto entre los niños, la solidaridad y la responsabilidad.



La creatividad de los alumnos.



Hay cosas valiosas en la escuela que hay que rescatar (como el trabajo en algunos grupos). Son pocos los éxitos pero reconocidos por los padres. Además, la escuela cuenta

con prestigio y es así como la gente asume compromisos; aunque a los maestros nuevos les cuesta trabajo adaptarse. 8. Si usted fuera nuevamente maestra de grupo, ¿qué haría y cómo lo haría? Cambiaría metodologías para trabajar Historia, Geografía y Ciencias Naturales. En Español y Matemáticas existe mucho material para trabajar.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

169

9. ¿De qué manera ayudaría a los maestros para continuar con su formación docente? Continuaría estudiando.

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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Escuela primaria 31-1755-260-35-X-025 Laos Ciclo escolar 2001-2002 Entrevista n° 2 a la directora de la escuela primaria pública Laos.

Entrevistadora: Profra. Martha Segura Jiménez. Entrevistada: Profra. Blanca María Margarita Ortega Juárez. Lugar: Dirección de la escuela primaria Laos.

1. ¿Quiénes participaron en la elaboración del proyecto escolar? Al principio del ciclo escolar tuvimos unas reuniones donde los maestros nos pusimos de acuerdo. Nos reunimos para platicar sobre la elaboración de este proyecto y lo que tenía que llevar. Creo que la participación de todos los maestros fue muy importante para este trabajo; aunque el problema ha sido, que algunos de los que participaron ya se fueron, otros ya regresaron y eso está impidiendo que el proyecto tenga un buen funcionamiento. 2. ¿Cuál fue el proceso seguido para la elaboración del proyecto? Desde el año pasado empezamos, ya que pensamos que era importante hacer algo para que funcionara la escuela. Normalmente todo se hizo por escrito, por ejemplo, se hicieron encuestas y entrevistas a padres, lo que sirvió para tomar en cuenta las opiniones de los padres, de los maestros y de los alumnos. También por equipos, los maestros se percataron de algunas cosas que se habían de trabajar en la escuela. Se reunieron los maestros, analizaron las encuestas y se fue dando

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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prioridad a lo más importante, canalizando lo que se tenía que arreglar. Creo que fue un trabajo de mucha gente que participó en eso. 3. ¿En qué consistió su participación dentro de este proceso? Como orientadora y guía. Al principio estudiando, viendo de qué se trataba el proyecto, para qué iba a servir, dando la información a los maestros sobre el proyecto, convenciéndolos acerca de cuál era la labor, diciéndoles por qué era importante, orientándolos, organizándolos y tratando de buscar la manera de hacerlo más fácil y ameno. 4. ¿De qué manera se involucraron los diferentes sectores de la comunidad educativa? Los alumnos han estado dando su opinión. A los padres también se les pidió su opinión, algunos en juntas han dado sugerencias, o han manifestado sus molestias, mismas que se han tomado en cuenta. Con los maestros se han hecho encuestas, en juntas de Consejo Técnico participan manifestando sus inconformidades y sus enojos, lo cual nos va indicando qué camino seguir y qué es lo que hay que realizar. Los niños con sus actitudes y a través de la confianza que se les ha brindado, se presentan en la dirección y dicen lo que no les parece, lo que el maestro está haciendo en el salón, o preguntan si eso lo puede o no lo puede hacer el maestro. Creo que esto también es importante, son detalles que como directora debo tomar en cuenta. 5. ¿Cuál es la misión de la escuela Laos? Nos basamos en los propósitos nacionales de plan y programas de estudio que es el documento que nos rige, en donde se habla del desarrollo de habilidades, destrezas, hábitos y por eso la misión que nosotros elegimos fue la de “brindar al alumno las

Formación docente continua. Implementación y evaluación

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herramientas para desenvolverse, desarrollando todas sus capacidades intelectuales y físicas para que él se enfrente a la vida de un forma positiva”, es decir, que pueda resolver los problemas de forma positiva. 6. ¿De qué manera están organizados los materiales y recursos didácticos en la escuela? Creo que es importante que el maestro los tenga cerca en los salones, por eso la mayoría de los materiales está en los salones. Solamente el material que es escaso está en la dirección, por ejemplo los ábacos y los geoplanos. Los maestros tienen bastante material en los salones. La mayoría del material se entregó por niveles, pero también se tiene lista de materiales que están guardados y que se pueden prestar como son las regletas, rompecabezas , letras móviles, etc. Los videos aunque se les ha avisado a los maestros que hay, sería conveniente enviarles una lista para que vieran qué tipo de video hay. 7. ¿Cuál es su opinión sobre la organización actual de la escuela? Creo que la organización es buena; lo que falta es sistematizar y sensibilizar qué se tiene que hacer, porque esto al final nos va a redituar y si en esta organización nos sentimos involucrados, el proyecto escolar tiene que funcionar. Actualmente siento que se están cumpliendo algunos objetivos, aunque hemos tenido que actuar con base al reglamento. Otra cuestión que es muy importante, es tanto cambio de maestro, porque desde el momento en que llegan, están descubriendo, no saben lo que se puede hacer, lo que no se puede hacer, cuál es su participación dentro de esta organización y todo eso implica tiempo, pero al final, tenemos que buscar la forma de que no nos perjudique tanto.