SER DOCENTE

Una recopilación de artículos que circulan en "la red" sobre la hermosa
función de ser docente y como mejorar en el proceso de aprendizaje-
enseñanza, aprendiendo un poco de la neurociencia que abre una ventana para
conocer los mecanismos cerebrales del apredizaje.

F. Apablaza M.


LA VERDADERA FUNCIÓN DEL DOCENTE: Que opinas? "Enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o su
construcción. Quien enseña aprende al enseñar, y quien enseña aprende a
aprender." Paulo Freire

La verdadera labor del docente en la Universidad, o de cualquier nivel, es
ser un motivador permanente, para que sus estudiantes puedan
potencializar, sus habilidades, destrezas, aptitudes y, además demostrar
sus cualidades y corregir sus debilidades, en aras de ser personas
íntegras que aman, lo que hacen y que quieren hacer lo que les gusta.

Son ellos los encargados de transferir conocimiento a la fuerza laboral
naciente y son la primera influencia para el desarrollo de nuevos
emprendimientos en los aprendices.

INTERNET Y EDUCACIÓN

"La naturaleza humana no produce a todos los hombres exactamente iguales,
hay solo un medio de hacer que todos los hombres se asemejen y ese medio es
la educación". Fidel Castro.

"La aldea global de la información cada día absorbe más al hombre, haciendo
que el entorno en que éste se mueve sea cada vez más intangible. Esa
intangibilidad se expresa en términos de falta de interacción familiar,
psico-social, fenómenos de dependencia de sustancias psicoactivas,
conformación de grupos de delincuencia, por lo que este monstruo grandísimo
como lo es la informática y el manejo que hacen los adolescentes de la
misma, los convierten en sujetos alejados de la realidad social, y vivan en
un mundo totalmente diferente con los perjuicios que ello conlleva.

Es un hecho cierto, que el internet ha hecho lo suyo, que la sociedad
también, pero no podemos quedarnos cruzados ante esa falta de comunicación,
pues cuando un joven se asocia a una página como Facebook, Sonico, Hi5
etc., está haciéndose a amigos virtuales, personas con las que no dialoga,
en el buen sentido de la palabra, sino que sostiene conversaciones muchas
veces insulsas, alejadas de la realidad, donde se miente desde el nombre
hasta la edad, su raza, su color, sus preferencias religiosas, haciendo
entonces una apología a la mentira, a la violación de los principios éticos
y morales.

Para nadie es un secreto que Internet, el día de hoy es la principal ayuda
que tienen los alumnos, no sólo de los colegios, sino también de
universidades, a la hora de realizar algún trabajo académico. Su mayor
virtud es el ahorro de tiempo y de desplazamiento en busca de la
información. Posiblemente es este ahorro es el que ha llevado a los
estudiantes a realizar sus labores académicas en tiempo record en
comparación con generaciones anteriores, ampliando su tiempo libre hasta en
un 500% basados en información suministrada por docentes de colegio. Lo que
antes implicaba una tarde de búsqueda y recolección de información, y
posteriormente la estructuración de la misma y realización de presentación,
hoy se resume a unos cuantos clic de Mouse y máximo una hora frente al PC
en la búsqueda y estructuración de la información, sin olvidar que en
algunas páginas ya encontramos trabajos completamente realizados que sólo
esperan por ser marcados e impresos.

Existe la tendencia a pensar a que estos jóvenes, día a día se han venido
convirtiendo en personas introvertidas, así como lo define Carlos Gustavo
Jung "se caracteriza normalmente por una naturaleza vacilante, reflexiva y
retraída que se encierra en sí misma, rehúye de los objetos y siempre está
ligeramente a la defensiva". De igual forma, también está más que claro,
que a la hora del aprendizaje con las grandes novedades tecnológicas, los
niños y los adolescentes manifiestan grandes destrezas superando por un
amplio rango al adulto, al punto que muchas de las veces, son los mayores
quienes piden asesorías a éstos para indicarles cómo se maneja el
ordenador, cómo se accede a una página, cómo se copian imágenes etc.,
tareas sencillas para unos y difíciles para otros, sin embargo, desde la
escuela preocupa el hecho de encontrar jóvenes sin Dios y sin Ley,
desubicados totalmente de la realidad, con problemas a nivel familiar,
abandono de los padres, situaciones que van minando el arquetipo social de
éste, obligándolo a refugiarse en las amistades no siempre buenas,
dedicando muchas horas al computador, bien en juegos o en internet,
chateando con sus amigos reemplazando de esta manera la interacción que
desde el núcleo familiar y social debía estar persiguiendo.

La enseñanza va mas allá de un conocimiento; si no que abarcar todos los
ejes transversales desde el punto de vista intelectual. Moral y espiritual
ya que es la base fundamental para un individuo; siendo a la vez empáticos
y constructores de una enseñanza aprendizaje abierta al cambio de cada
sujeto; y la vez cada educador aprende día con día de sus estudiantes y así
de igual manera ellos de sus mentores.





A los profesores no nos pagan por dar clases, nos pagan para que procuremos
el máximo aprendizaje a los alumnos ¿Cuál es el fin último de ir a la
escuela, atender una clase o aprender? La lógica me dice que es aprender.
Eso me lleva a pensar que un buen profesor no es el que imparte una
excelente clase sino el que facilita el máximo aprendizaje en sus alumnos.


La neurociencia cognitiva podría ayudarnos a entender mejor cómo funciona
el cerebro, y por consiguiente cómo podríamos mejorar nuestra práctica
docente. Estudios relativamente recientes relacionados con la neurociencia
nos dan pistas de elementos importantes a tener en cuenta a la hora de
ejercer nuestra profesión docente:

1. El cerebro sigue desarrollándose a lo largo de la vida (Willis, 2005).
Es un mito aquello que los adultos nos cuesta más trabajo aprender, en
realidad es una cuestión de práctica y de interés. El cerebro es un
músculo, cualquiera que haya ejercitado algún músculo después de un
tiempo de no hacerlo recordará como duele. La complejidad del aprendizaje
tiene más que ver con la ausencia de práctica que con el incremento de la
edad.
2. La corteza prefrontal donde se procesan actividades como el análisis
crítico, la planeación y la priorización no madura completamente hasta
después de la edad adulta (Willis, 2005). En otras palabras, para los
niños y adolescentes es más complicado anteponer la razón a la
gratificación inmediata. Por eso a un niño le cuesta resistirse a la
tentación de comerse un caramelo y a un adolescente la tentación de tener
sexo. Para un estudiante suele ser más atractivo estar viendo los
perfiles en Facebook de chicas guapas que aprender el tema X, que será de
vital importancia dentro de 10 años. Un profesor que tiene esto presente
buscará formas de gratificación inmediatas para motivar a sus
estudiantes.
3. Altos niveles de estrés restringe la capacidad del cerebro para procesar
nueva información (Willis, 2005). Si un alumno entra en un estado de
ansiedad su cerebro atenderá primero las funciones básicas de pelear o
huir. Si en un examen el alumno no controla su ansiedad no podrá
recuperar de su memoria las respuestas del examen y reprobará, aunque
quizás sí sepa lo suficiente para aprobar. El estrés no es el mejor
ingrediente para el aprendizaje, y aunque gran parte de él lo genera el
propio alumno, los profesores podemos crear un ambiente menos propicio
para que éste se genere.
4. Es más fácil memorizar algo nuevo cuando primero se activa un
conocimiento ya almacenado que permita conectar el nuevo conocimiento
(Willis, 2005). Esto es muy importante porque un profesor debe entender
la importancia de "conectar" con sus alumnos, antes de empezar a dictar
una cátedra. Al platicar con sus alumnos de temas que ellos ya conocen,
los alumnos activan sus recuerdos y entonces les es más fácil conectar
con nuevos temas.
5. Una vez que se construye nueva información en la memoria de corto plazo,
requiere activarse muchas veces y en una variedad de escenarios para
incrementar su durabilidad (Willis, 2005). El aprendizaje a nivel
cerebral son conexiones, entre más se practica algo más conexiones se
crean y esto facilita la recuperación de la información.
6. Es más fácil aprender algo alternando varias temáticas al mismo tiempo
que concentrarse en una sola temática a la vez. Asimismo es mejor
estudiar en distintos lugares que en un solo lugar a menos que sólo
requieras usar lo aprendido en ese lugar (Bjork en Sundem 2012).
7. Si estudias y esperas un rato para repasar es mucho mejor. Entre más
esperes entre un repaso y otro más fácil es que se quede en tu memoria
(Bjork en Sundem, 2012). En otras palabras, es mejor tomar notas
inmediatamente después de la clase que durante la clase.
8. La atención es un elemento esencial para el aprendizaje. Captar la
atención de alguien depende del estímulo sensorial y del sabor del
momento. En otras palabras no se trata sólo del estímulo que usemos para
captar la atención de alguien, también depende que ese alguien esté en un
estado receptivo (Jensen, 2004).
9. Aunque la atención es vital, hacer pausas en la atención es también muy
importante. Hay 3 razones por las cuales la atención constante es
contraproducente (Jensen, 2004):
o gran parte de lo que aprendemos no se puede procesar de modo
consciente,
o para crear un nuevo significado, necesitamos tiempo interior
o después de cada nueva experiencia de aprendizaje, necesitamos tiempo
para imprimir el aprendizaje.
10. Las emociones dirigen la atención, crean significado y tienen sus
propias vías de recuerdo. La emoción ayuda a la razón a centrar la mente
y fijar prioridades. Las emociones se generan a partir de vías
biológicas: gozo, miedo, sorpresa, disgusto, ira y tristeza (Jensen,
2004). Como profesores podemos aprovechar el efecto de las emociones para
facilitar el aprendizaje
11. La parte del cerebro que procesa el movimiento es la misma que procesa
el aprendizaje. El movimiento y el aprendizaje tienen una interacción
constante. Por lo tanto, los maestros deben propiciar actividades de
movimiento en la enseñanza cotidiana como estiramientos, paseos, danza,
teatro, cambios de asientos y educación física (Jensen, 2004).

Referencias

Wallis (2005) http://groups.ascd.org/resource/documents/110564-
NeuroscienceofLearningPrimer.pdf
Sundem (2012) http://www.wired.com/geekdad/2012/01/everything-about-
learning/
Jensen
(2004) http://books.google.com.mx/books/about/Cerebro_y_Aprendizaje.html?id=
wUWqnQi6meEC

http://www.gabrielvalerio.com/2012/11/por-que-los-profesores-debemos-
aprender-sobre-neurociencia-cognitiva/



Cómo dictar una clase amena
http://es.wikihow.com/dictar-una-clase-amena
Creado por Alhen, Jorge, Wilfredo Rodriguez, Oscar Avila
Muchas veces nosotros los profesores o encargados de enseñar a los chicos
de hoy en día, nos resulta dificultoso el tener en la mano el resultado o
la fórmula correcta para hacer que el alumno entienda las clases.
Esto se acabó. Todo depende del profesor o encargado, pues date cuenta que
si tú no incentivas al chico a que sus entrañas extrañen y estén dedicados
a resolver problemas matemáticos o preguntas de letras, estás acabado. Sé
tú mismo el que incentive de muchas formas al chico; aquí algunos consejos
para que tu clase no sea aburrida y sea, por el contrario, amena,
divertida, recordada y sobre todo entendida.
Dictar una clase amena no siempre es sencillo. Todo influye en el
desarrollo de una buena clase, desde la materia y el horario de la clase,
hasta la situación política del país. Sin embargo, recae en el profesor
utilizar toda su energía e imaginación para convertir una clase normal y
aburrida en un espacio de aprendizaje donde el estudiante esté siempre
dispuesto a volver y a aprender con la misma intensidad cada vez.
Deja atrás el viejo método. La idea de un profesor, sentado en su silla o
parado hablando toda la clase es bastante antigua y es exactamente el tipo
de clase que tienes que evitar.
Evita responder todas las preguntas. Deja que algunas respuestas queden en
el aire y deja que ellos mismos descubran las respuestas y ofrécete a
responder a las preguntas si es que nadie llega a una respuesta después de
un tiempo. Considera que si promueves unos estudiantes que aprendan por sí
mismos, estos se sentirán mejor consigo mismos y se alegrarán cada vez que
vayan a tu clase al saber que son capaces de hacer cosas por sí mismos.
Organiza el plan académico. Es completamente necesario que sepas los
contenidos de la materia que vas a dictar en el curso y el orden en el que
vas a dictarlas. Esto te permitirá tener una idea de los contenidos que se
van a abordar en el curso y evitará que te vayas por las ramas o empieces a
contar anécdotas para matar el tiempo.
Mantener la atención en tu clase tiene mucho que ver con cuánto
conoces a tus estudiantes
Trabaja con el factor de atención de tu clase. Este factor puede variar en
base a muchas variables, uno de ellas es la disposición del profesor para
realizar una clase donde los estudiantes se vean envueltos en la materia.
Ten en cuenta que los alumnos tienden a perder el hilo de la clase a partir
de los 45 minutos dependiendo del grupo y del tema. Entonces, procura crear
lecciones que duren 45 minutos más o menos (30 si el tema es bastante
árido). Si tienes asignada una clase de más de 45 minutos, es conveniente
que utilices unos 10 minutos de tu tiempo para hacer una actividad no
directamente relacionada con el tema. Así la mente de tus estudiantes se
relajará y estarán listos para volver a empezar. Si no puedes hacer esto,
un simple descanso de 10 minutos puede ayudarles a recuperar fuerzas.
Controla la clase a través de diferentes métodos. Esto no significa que te
pases pidiendo a tus alumnos que se callen o cosas similares. Existen
varios métodos para controlar tu clase sin que el alumnado se dé cuenta:
o Organiza grupos de trabajo y pide que un estudiante tome el mando del
grupo. Este estudiante te ayudará a organizar el grupo de trabajo y a
llevar la clase.
o Mantén a tus estudiantes ocupados. Procura crear una ambiente en el
cual los estudiantes no se distraigan con cosas del exterior. Esto
evitará que tengas que pedir a alguien que atienda en clases, pues la
clase será más interesante que cualquier elemento exterior.
o Explica claramente el objetivo de la clase y consulta al final de la
misma si este objetivo fue alcanzado. Puedes colocar este objetivo en
una parte visible de la clase e invitar a los estudiantes a opinar al
respecto unos minutos antes que termine la clase. Esto mantendrá a los
estudiantes conscientes de lo que tienen que aprender y les hará saber
que la clase fue útil para ellos. En el proceso, ellos tenderán a
autocontrolarse y tratar de llegar al objetivo planteado. Esta forma
es particularmente útil en materias técnicas.
o Establece las reglas con tus alumnos. Guerra avisada no mata soldado.
Al principio del curso puedes proponer que los estudiantes diseñen un
conjunto de reglas relacionadas a su comportamiento y a la entrega de
deberes o tareas. Negocia aquellos "extras" que quizás los estudiantes
puedan pedir para ganar tarea extra o trabajos que te gustarían que
los estudiantes hiciesen, pero que no harían en condiciones normales.
Usa tu astucia como profesor para lograr un trato que beneficie a
ambas partes.
1. 6
Haz tu clase dinámica. Lo que sirvió un día en tu clase, puede que no
funcione al día siguiente. Los estudiantes se aburren cuando hacen lo mismo
cada día. Trata de cambiar el método y hacer las mismas cosas pero de
diferente forma. Cambia la pizarra por diapositivas. Si vas a hablar de
Cálculo estructural, lleva fotos de las estructuras en las que se aplica lo
que van a aprender ese día en clases. Si vas a hablar de arte rupestre,
lleva un poco de pinturas naturales y papel; luego invita a tus alumnos a
tratar de reproducir los grabados que tiene en los libros y luego a crear
otros de su propio imaginación.
Aplica el refuerzo positivo. Es cierto que sabes más que tus estudiantes
van a cometer errores y aprender de ellos. Invítalos a seguir tratando a
través de refuerzos positivos. Si ves que tu clase se está esforzando,
dales un premio extra fuera del paquete de reglas previamente acordado. Si
ves que un estudiante destaca, dale más información y oportunidades para
seguir creciendo. Si ves que un estudiante no está rindiendo como debería y
no se esfuerza por hacerlo, habla con este estudiante y comunícale que lo
valioso o valiosa que es para tu clase. Pide también a sus compañeros que
hablen con este estudiante para que sienta que no es él contra el mundo y
se sienta valorado por solamente estar en clase.
Sonríe. Sin importar lo que te haya pasado en casa o si tuviste algún
problema con algún colega, sonríe. Esto llevará a que tus estudiantes
entiendan que tú disfrutas tu materia y será mucho más sencillo para ellos
tener una actitud más relajada con respecto al tema del día.
Reconoce la clase de grupo que tienes. Todas las personas que han enseñado
alguna vez saben que existen diferentes clases de estudiantes. Trata de
aprender cuál es la clase de actividad que es mejor recibida y cuál es la
forma en la que ellos aprenden más rápido. Es muy posible que una actividad
de discusión abierta funcione muy bien en un grupo de estudiantes que guste
de hablar mucho.
editarConsejos
Prepara un plan B y, si es posible, un plan C. Es necesario que
conozcas a tu clase para poder formular un plan en relación a sus
necesidades. En caso que la clase se esté poniendo un poco tediosa,
siempre es bueno tener un plan B o hasta un plan C debajo de la manga,
de modo que los alumnos se vean contagiados por tus ganas de tener una
clase divertida.
No te rías de tus propios chistes. Todos los cómicos saben que lo peor
que les puede pasar es reírse y que el público no se ría con ellos.
Cuando uno hace una broma en clase y nadie la entendió, es mejor que
pase desapercibida.
Recuerda tu tiempo de estudiante en la universidad o la escuela. La
identificación con el estudiante y sus necesidades puede hacer que
ellos se sientan identificados contigo. Este factor es importante pues
ayuda a que los estudiantes respondan a lo que dices y valoren tu
juicio.
Invita a los estudiantes a voluntariamente repasar algún tema pasado y
exponerlo en clases. Como los estudiantes ya conocen la lección, se
sentirán mucho más seguros de sí mismos a la hora de mostrar el
contenido. Esto también ayudará a que otros estudiantes entiendan el
concepto de la boca de otro estudiante y reforzará la lección. Esta
técnica es especialmente útil cuando se ve falencias en el aprendizaje
de una determinada lección. Ej: Si los chicos no entendieron muy bien
cómo es el proceso de fijación del coral en el lecho marino, pide a un
grupo de alumnos que muestren un video o presente el tema en una forma
diferente.
Evita dar metamensajes negativos. Expresiones como "Yo sé que no les
gusta esta materia, pero les va a servir", "Denme 5 minutos más de su
tiempo y luego acabamos, esta parte no es tan difícil" no son para
nada aconsejables. Esta clase de frases lleva un mensaje oculto: "La
materia es difícil y aburrida, por eso mi clase es aburrida". Esta
clase de mensajes predispone al estudiante a no atender en clase, no
desear asistir a la materia, hacer la tarea por obligación, etc.
Trata, dentro de lo posible, que algún colega te visite. Una vez que
hayas aplicado nuevas técnicas, puedes reunirte con esta persona para
hacer una evaluación de la clase y hablar de cómo mejorar las técnicas
aplicadas en la misma.
Crea grupos de trabajo con otros profesores para discutir diferentes
formas de hacer que las clases sean mejores. Compartir experiencias
desde un punto de vista de colaboración puede hacer que la relación en
el puesto de trabajo mejore y eso redundará en una mejor enseñanza
para los estudiantes y una mejora del nivel académico de la
institución.
editarAdvertencias

Equilibra tu necesidad de una clase amena con la necesidad de cubrir
tu plan académico. Es probable que veas que tus estudiantes la están
pasando bien en clases, eso es bueno, pero trata que el tema no se
desvíe del elemento de estudio.
Es posible que a pesar de utilizar todas estas técnicas, la clase no
sea tan amena como tú deseas. Los grupos de estudiantes son bastante
variables a nivel emocional e intelectual. Además, existen muchos
otros factores además del profesor que deciden si una clase es amena o
no. Lo esencial es quitar al profesor de esta fórmula. Esto se puede
lograr esforzándose en diseñar una clase y lograr divertirse a medida
que uno enseña y los estudiantes aprenden.

¿Cómo hacer una clase interesante?

http://clasesinteresantes.wordpress.com/2009/08/11/%C2%BFcomo-dar-una-clase-
interesante-2/

Dr. Walter Marín
Escuela de Biología
Universidad de Costa Rica
Esta es una pregunta que nos hacemos muchos profesores en la Universidad,
especialmente la gran mayoría que nos especializamos en campos muy
específicos y variados del saber, pero no tenemos formación académica
formal en educación o pedagogía y, aún así tenemos que ejercerla. Cuando
nos planteamos esta interrogante, lo primero que debemos preguntamos es una
clase interesante ¿para quién? Obviamente la respuesta es, para los
estudiantes, lo que nos recuerda un error muy común que muchos cometemos
cuando nos enfocamos en nuestra enseñanza, en lugar de, su aprendizaje. Por
esta razón, siempre debemos tener presente cuál es el objetivo o propósito
que queremos lograr en cada clase y las formas o métodos que implementamos
para lograrlo.

¿Cómo hacerlo? ¿Cuáles son esas acciones efectivas en el aula, auditorio o
laboratorio que generan un producto (clase) interesante, dinámica,
atractiva y formativa para los muchachos (as)? Por curiosidad le pregunté a
mis estudiantes ¿cómo creen ellos (as) que se puede lograr una clase
interesante?. Ellos(as) me respondieron que esto sçolo puede lograrse
cuando el profesor tiene no sólo un dominio sobre el tema, sino que lo más
importante es cuando tiene un verdadero interés en enseñar y generar un
aprendizaje en ellos(as). En palabras de los mismos estudiantes "El/la
profesor/a debe empezar por creer en su trabajo". Es un asunto de que el/la
docente sea convincente, debe tener la actitud adecuada para poder generar
también ese cambio de actitud de parte del estudiante. Nuestra primera
obligación es motivar y estimular al estudiante.


¿Cuáles consideran uds. que son las actitudes apropiadas que debe tener un
profesor con los estudiantes en sus clases?

Nuestro enfoque (docente) debe ser formador más que informador…No se trata
solo de dar información, especialmente en esta era en que la cantidad de
información es sencillamente abrumadora…Por ello lo más importante es dar
herramientas y el enfoque formativo que le permita al estudiante entender
esa información, su contexto (relacionar contenidos a realidad nacional y
mundial), su significado, su importancia y aplicaciones. Hay que promover
la integración del conocimiento y la relación al ejercicio profesional,
todo esto implica suministrar información actualizada, y sobretodo hay que
estimular el pensamiento crítico en todo momento.

¿Qué opina ud. de la disyuntiva de formar o informar en sus clases?¿Qué
piensa ud. sobre permitir una amplia participación de los/as estudiantes en
clase a pesar de la presión de tiempo para el cumplimiento de programas de
los cursos?
En mi opinión hay que empezar por establecer una conexión personal y
directa con el/la estudiante. Hacer un esfuerzo por conocerlos y llamarlos
por sus nombres es un buen comienzo. Hay que tratar de generar un ambiente
propicio para la recepción del mensaje. Generar una empatía con la
audiencia. El uso apropiado del humor puede ser una gran ayuda en este
sentido, ya que el humor libera el estrés y ayuda a romper el hielo en la
clase y puede facilitar la comunicación. Incluso puede ayudar a establecer
asociaciones en el proceso de aprendizaje. Cuando corresponde también se
pueden usar señales de conexión con la audiencia, como un lenguaje
coloquial moderado o el uso de un lenguaje sencillo, claro y directo sin
menoscabo del vocabulario técnico o terminología correspondiente del tema.
Lo importante es tratar de crear un ambiente agradable, relajado, flexible,
de esta manera se mejora la receptividad de los mensajes, y aumenta
asistencia y participación en el aula.
¿Considera ud. que establecer cercanía con el estudiante o usar humor o un
lenguaje informal le resta seriedad y efectividad a sus clases?
El/la estudiante debe ser un protagonista del proceso de aprendizaje y no
un mero receptor de información. Por ello es vital que la clase sea
dinámica y participativa, con muchas intervenciones y preguntas y opiniones
entre estudiantes e interactuando constantemente con el/la profesor. En el
transcurso de este ejercicio, es probable que se expresen opiniones
erróneas, sin embargo, hay que recordar que los errores son parte integral
del proceso de aprendizaje, hay que saber manejarlos y aprovecharlos. Lo
que hay que tratar de lograr es una participación amplia, rescatar lo mejor
de cada intervención de los estudiantes, aún de las erradas, sin hacer
sentir mal a nadie y reforzando el aprendizaje general. La clase debe estar
centrada en los/as estudiantes y no en el/la profesor/a, por esta razón la
tradicional y mal llamada clase magistral, es probablemente la manera más
aburrida y poco interesante para los estudiantes y una técnica de enseñanza
superada en el proceso educativo del siglo 21. Si no me creen… ¡pregunten a
sus estudiantes!
¿Está ud. de acuerdo que la tradicional clase magistral es probablemente un
enfoque obsoleto que no responde a una docencia moderna y efectiva?
Hay que permitir que los/las estudiantes tengan la oportunidad de dirigir
su propio aprendizaje con la guía y estímulo del/a profesor/a, de esta
manera, se logran clases dinámicas, interactivas, más productivas y más
entretenidas para todos/as (incluido el profesor ¡por supuesto!). Debemos
tratar de ser creativos e implementar juegos y nuevos enfoques y
experiencias didácticas en el aula y fuera de ella, según nuestras
personalidades y objetivos de aprendizaje. La bola debe rodar en el aula…Es
bueno recordar que los muchachos/as que tenemos en nuestras aulas
pertenecen a una generación que ha nacido y crecido en esta era de
revolución tecnológica, informática y de comunicaciones que tenemos el
privilegio de estar viviendo…..Esta circunstancia hay que aprovecharla en
el aula para establecer puentes de comunicación con ellos/as que nos ayuden
a lograr los objetivos de aprendizaje. Por ello, estamos obligados a una
permanente actualización y aprendizaje de nuevas tecnologías. El uso de
Internet es probablemente una de las herramientas más útiles en nuestros
tiempos. Debemos aprovecharla al máximo…uso de noticias (de fuentes
serias), imágenes, películas y documentos para las clases (tanto para el
profesor como para los estudiantes) correo electrónico, redes sociales,
entre otros. A manera de ejemplo, incluyo algunos enlaces/links
interesantes sobre enseñanza y aprendizaje. Todo esto nos muestra el enorme
potencial de este recurso para encontrar, compartir y usar información de
actualidad de gran valor en el proceso educativo.
Para finalizar, los y las invito a innovar constantemente, no teman romper
esquemas tradicionales…es más….¡ se los recomiendo!.
Que las preguntas que nos hemos planteado nos ayuden a reflexionar,
dialogar y compartir nuestras experiencias.
****************************
¿Qué es el Neuroaprendizaje?
"Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un
guante sin nunca haber visto una mano." Leslie Hart
El Neuroaprendizaje es una disciplina que nació de la conjunción de varias
ciencias como la Neurobiología, la Psicología, la Pedagogía y la PNL entre
otras.
Si bien hasta hace dos décadas era muy poco lo que se conocía acerca de
 cómo funciona y cómo aprende el cerebro, a partir de los años 90 ha
habido una explosión tecnológica que permitió empezar a conocer más sobre
"el órgano del aprendizaje."
Un tiempo atrás, los docentes nos debíamos contentar con los resultados de
la observación ya que, a través de ella, decidíamos si cierta técnica,
estrategia, teoría o escuela de aprendizaje era favorable o no para
nuestros alumnos. En la actualidad, contamos con elementos para saber cómo
aprende el cerebro humano en general y tenemos herramientas para descubrir
cómo aprende cada cerebro individual. Estas herramientas nos posibilitan
cubrir todos los estilos de aprendizaje, todas las inteligencias, los
distintos canales de representación sensorial y formas de enfrentar
desafíos. Estamos convencidos de que "si un niño, o un joven, no aprende es
porque no les estamos enseñando de la manera que él puede aprender." R.
Dunn
Consideramos que es fundamental capacitar a los docentes con éstos nuevos
conocimientos que dan por tierra con ciertos modelos mentales limitantes
como que el cociente intelectual está determinado al nacer, o que nivel de
inteligencia es sólo medible a través de las evaluaciones tradicionales y
abre camino a un liderazgo situacional donde se tienen en cuenta no sólo al
contexto y al estilo general de los alumnos sino también a cada alumno en
relación con las distintas áreas de aprendizaje.
Otro aspecto fundamental para que el Neuroaprendizaje en el aula sea un
hecho, es la creación de un ambiente resonante, donde cada miembro se
sienta motivado a dar lo mejor de sí, donde ningún cerebro se sienta
amenazado porque el estilo de enseñanza no condice con su estilo de
aprendizaje y donde pueda desarrollar sus habilidades y adquirir nuevas
capacidades. El entorno resonante y seguro evita lo que en
Neuroaprendizaje denominamos "downshifting", que es el período durante el
cual no llega suficiente sangre y oxígeno al cerebro racional como para que
éste trabaje eficazmente, provocando las típicas reacciones emocionales
de fuga (falta de concentración, retardo de acción, etc),
 lucha (agresividad, bullying), sumisión e inhibición de acción (bloqueo).

El docente como líder resonante crea las condiciones para poder desarrollar
las procesos cognitivos y funciones ejecutivas del cerebro de un modo
convergente (propio de la escolaridad formal) y divergente, propio de los
cerebros que utilizan su creatividad e intuición para encontrar respuestas
nuevas a los desafíos de siempre.
Finalmente, pero no menos importante, es el área del alfabetismo
emocional. Basta mirar a nuestro alrededor para darnos cuenta, que si bien
cada vez nacen chicos intelectualmente más inteligentes, el cociente
emocional ha disminuido drásticamente, por eso me animaría a decir que el
enseñar a monitorear y a manejar nuestras emociones se ha convertido en una
necesidad de supervivencia.
Por todo lo mencionado, no me cabe duda de que el Neuroaprendizaje es una
herramienta imprescindible para el docente de nuestros tiempos que sabe que
el único camino seguro para un futuro promisorio es contribuir a la
formación de seres capaces de autogestionarse y superarse a si mismos.
Prof. Rosana Fernández Coto – Escuela Argentina de Neuroaprendizaje –
Directora
http://www.eane.com.ar/web/2011/04/que-es-el-neuroaprendizaje/
Neuroaprendizaje

Lo que es posible cuando la educación avanza al mismo ritmo que la ciencia

La última frontera de las ciencias biológicas es la comprensión del
fenómeno de la conciencia y los diferentes procesos por los que percibimos,
actuamos, aprendemos y recordamos. La misión de la Neurociencia es explicar
la conducta humana con relación a las actividades del cerebro.
El cerebro es un órgano realmente sorprendente. Es muy común escuchar que
utilizamos solo el 1% de su capacidad. Los estudios de Neurociencia de los
últimos recientes seis años (1999 en adelante), han resultado ser muy
reveladores con respecto a esta aseveración. Poderosos avances científicos
y tecnológicos nos han permitido entender este órgano como nunca antes. 

Históricamente, para educar, sólo era necesario ser un experto en una
materia particular. Por ejemplo, al que era experto en matemáticas se le
ofrecía enseñar matemáticas. Se pasaba por alto que el proceso de
aprendizaje y el proceso de enseñanza son procesos distintos que se
producen en estados mentales diferentes y en diferentes estructuras
cerebrales. Además, esta enseñanza convencional puntualizaba en la
concentración y la repetición. Hoy día hemos descubierto que eso está lejos
de ser la forma ideal para enseñar y aprender. Ya sabemos que, como mínimo,
produce mucho estrés y ansiedad en el estudiante y solo estimula una parte
del cerebro, principalmente las funciones del hemisferio izquierdo del
cerebro.

Los más recientes años han producido una verdadera revolución de
conocimiento sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro humano. El
campo de la neurociencia cognitiva está logrando una transformación
significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, los
educadores podemos afirmar, con orgullo, que tenemos disponible un modelo
científico capaz de explicar la forma y manera en la que el cerebro humano,
recibe, procesa y almacena información. Proceso que los educadores
conocemos como aprendizaje: el proceso por el cual las experiencias vividas
modifican nuestro sistema nervioso central produciendo un cambio de
fenotipo (conducta humana).

El modelo del neuroaprendizaje toma en cuenta el desarrollo, los estados,
los procesos y el funcionamiento del cerebro humano y plantea estrategias
específicas y científicas para presentar la información de tal manera que
se logre una asimilación placentera y una modificación de conducta
efectiva.

Las principales naciones del mundo y las más prestigiosas compañías están
usando el modelo de neuroaprendizaje para lograr la transformación de sus
ciudadanos y empleados con el fin de que alcancen el éxito en un mundo
globalizado. 

En Puerto Rico, varias escuelas en el área metropolitana y en el centro de
la Isla han tomado la iniciativa de poner en práctica este innovador modelo
y los resultados lucen prometedores. Para apoyar esta iniciativa, el
Instituto Latinoamericano de Neuroaprendizaje en unión al Nuevo Día
Educador presentaron el modelo de neuroaprendizaje ante 800 maestros del
Departamento de Educación y el entusiasmo fue evidente entre todos los
educadores. 

El siglo XXI promete una oportunidad inigualable en la evolución humana y
en el entendimiento de su conducta.

Autor: Lic. Noel Alicea. Consultor en Neurociencia Cognitiva y
Presidente del Instituto Latinoamericano de Neuroaprendizaje
http://www.saberalternativo.es/spa/desarrollo_personal.asp?var1=&var2=Neuroa
prendizaje&nar1=&nar2=314








Estudios pedagógicos (Valdivia)


versión On-line ISSN 0718-0705


http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052003000100011 

Estudios Pedagógicos, Nº 29, 2003, pp. 155-171
ENSAYOS

 ¿LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?

Does education really need Neuroscience?
 Prof. Raúl Salas Silva
Olmos 081, Limache, Chile. E-mail: [email protected]


Resumen
Este artículo se refiere a los siguientes aspectos del tema "Educación y
Neurociencia": El estado actual de la Neurociencia y de los resultados de
la misma que son aplicables a la educación. La teoría del aprendizaje
basado en el cerebro o compatible con el cerebro. Las implicaciones y
aplicaciones de esta teoría para el currículo, la enseñanza y la
evaluación. La actitud que se debe asumir en el ámbito educativo frente a
la Neurociencia o a los resultados de la investigación del cerebro. Se
concluye que la educación tiene que cambiar de un modelo conductista a otro
compatible con el cerebro cuanto antes.
Palabras claves: educación, neurociencia, cerebro, aprendizaje, enseñanza,
investigación-acción.
Abstract
This paper addresses the following aspects of Education and Neuroscience:
present condition of Neuroscience and its findings applicable to education
brain compatible learning theory, its implications and applications to
curriculum, teaching and assessment; attitude to deal with Neuroscience and
brain research findings. 
Conclusion: education needs to change from a behavioral model to brain
compatible model as soon as possible.
Key words: education, neuroscience, brain, learning, teaching, action
research.


 
INTRODUCCIÓN
Lo que me ha decidido a escribir este artículo es la preocupación por que
los profesores tomen conciencia de la necesidad de que conozcan más sobre
el cerebro y de que manejen más información sobre cómo funciona este órgano
para que así desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo,
una evaluación más acordes con las características intrínsecas e innatas de
nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, más compatibles con
la manera como aprende nuestro cerebro.
En este artículo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro sólo
ilustrativo del estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la
misma que son aplicables a la educación.
Analizaremos luego la teoría del aprendizaje basada en el cerebro o
compatible con él. Enseguida veremos las implicaciones y aplicaciones de
esta teoría para el currículo, la enseñanza y la evaluación. De un modo
particular nos detendremos en los principios del aprendizaje del cerebro y
en otros principios para el diseño de un ambiente compatible con el
cerebro. Y procuraremos responder a la pregunta: ¿Cómo pasar de la teoría e
investigación del cerebro a la práctica en el aula y a las políticas
educacionales?
En cuarto lugar nos referiremos a cuál debe ser la actitud a asumir en el
ámbito educativo frente a la Neurociencia, o a los resultados de la
investigación del cerebro y, en consecuencia, cómo afrontar el desafío que
les plantea a los educadores la investigación del cerebro. Y terminaremos
con una conclusión.
ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA
¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como
una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de
investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la
actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El
propósito general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell
(1997), es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de
la acción humana.
El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos
científicos y áreas de conocimiento diversas, que, bajo distintas
perspectivas de enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre
el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominación amplia y general, toda
vez que su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura,
funciones e interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia,
pues, desde perspectivas totalmente básicas, como la propia de la Biología
Molecular, y también desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De
ahí que este constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatomía, la
fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la
genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias
computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que
puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro,
psicológico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos
enfoques.
Según Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de
investigación durante los últimos 25 años. La Neurociencia, se lee en la
página Web de Neuroscience, Mind y Behavior, representa indiscutiblemente
uno de los más vibrantes campos de investigación de la ciencia en la
actualidad.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza
por un cierto tipo de reduccionismo. Así, por ejemplo, se lee en una página
Web del Center for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal
objetivo de investigación en Neurociencia es ofrecer una comprensión
mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más
allá de las moléculas, células o circuitos individuales. Es que, como
sostienen Caine y Caine (1998), los investigadores en Neurociencia trabajan
a un nivel mecanicista y reduccionista. Pero también abordan mecanismos,
funciones o conductas cognoscitivas. Aquí figuran la sicología
cognoscitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la
inteligencia artificial (Sylwester 1995).
Pero, habida cuenta de esta consideración, hay que reconocer, siguiendo
a Geake (2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la
educación, entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia
pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros
alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva
y agradable. En ese sentido se entiende la afirmación de Wolfe (2001) de
que el descubrimiento más novedoso en educación es la Neurociencia o la
investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los
educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas
por la psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la
experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de
evidencias de diferentes campos científicos. Detalles acerca del
aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más
completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual.
La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la
Neurociencia ha sido mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no
invasivas. Entre estas habría que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic
Resonance Imaging (MRI) y los Espectrómetros. El Electroencefalograma
(EEG); la MEG (Magnetoencefalografía); el SQUID (instrumento de
interferencia cuántica superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad
Eléctrica Cerebral). Y la Tomografía por emisión de positrones (PET).
Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente
los procesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista
mecanicista.
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están
expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del
cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el
cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en
tiempos diferentes.
4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la
experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la
experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y
Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el cerebro
es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea
sus experiencias y la cultura donde vive.
5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado
biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene
información esencial de la experiencia.
En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones
(insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran interés para los
educadores.
Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances
en el campo de la neurofisiología del aprendizaje y de la memoria,
advierten que todos esos datos, que nos aproximan a la comprensión del
"lenguaje máquina" del cerebro, son muy difíciles de relacionar con las
sofisticadas características del aprendizaje humano.
Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de
descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y
de temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la
memoria, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los
establecimientos escolares: (17 vistas del cerebro)
· El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas
células.
· El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los
niveles de hormonas.
· El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el
conocimiento.
· El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.
· El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para
realambrarse, éste cambia.
· El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional
y la recordación espacial.
· El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la
atención y déficits atencionales.
· El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la
memoria, las células y genes.
· El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados
alostáticos impactan en el aprendizaje.
· El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.
· El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación
de las redes neurales.
· El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y
la conducta.
· El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es
cerebro; cómo trozos de información cerebral circulan a través de nuestro
cuerpo.
· El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros
años sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo.
· El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la
memoria; cuáles son los mejores alimentos, ¿qué comer?
· El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y
recuperadas.
· El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los
correctos.
Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que están más en
boga, trae a colación el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice
Sylwester, el modelo más prevalente y atrayente del cerebro que existe es
el computador, según Edelman; empero, el computador no es el modelo
apropiado de cerebro, porque es desarrollado, programado y funciona con una
fuerza externa. Las razones que arguye para rechazar este modelo son que
muchas memorias se almacenan en los mismos sitios donde se realizan las
operaciones actuales. Además, el poderoso rol de las emociones y la
preponderancia del procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le
sugirieron a Edelman que el modelo útil para nuestro cerebro debe provenir
de la biología y no de la tecnología. Ateniéndose a este enfoque, en
consecuencia, declara que la dinámica electroquímica del cerebro se parece
a la ecología de un ambiente selvático. Éste no instruye a los organismos
sobre cómo deben actuar. La evolución actúa por selección, no por
instrucción.
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON EL CEREBRO:
ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS
Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado
buscando una teoría que pueda traducirse en una aplicación práctica en la
sala de clases. La primera teoría de la investigación del cerebro, fue la
del cerebro derecho/cerebro izquierdo, la que para los educadores fue por
largo tiempo equivalente a todo lo que se sabía sobre el cerebro (Dickinson
2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 años, Hart (1986) sostenía que hasta
ese entonces la educación nunca había tenido una teoría adecuada del
aprendizaje. Según ella, tal teoría debería referirse al cerebro, y sólo en
esos últimos años se había llegado a una comprensión holística necesaria
del cerebro para establecer tal teoría. En base, pues, a esos
conocimientos, planteó ella la teoría del aprendizaje compatible con el
cerebro.
¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término
"compatible con el cerebro" fue usado por primera vez por Hart (1983) en su
libro Human Brain, Human Learning, y se basó en su observación de que, dado
lo que se sabía de la investigación del cerebro, la estructura del enfoque
tradicional de enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro". Su
hipótesis era que la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente
sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la espléndida neocorteza
o "nuevo cerebro", tendría como resultado un aprendizaje, un clima y una
conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente que para que la educación
fuera realmente "compatible con el cerebro" debía ocurrir un cambio en el
paradigma de enseñanza-aprendizaje.
Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo
el cerebro aprende mejor (Lawson 2001). Su fundamento está, pues, en la
estructura y funcionamiento del cerebro (Purpose Associates 1998-2001).
Según Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el
actual paradigma que se deduce de la investigación del mismo para explicar
los principios de aprendizaje con que trabaja.
Jensen (2000b) va más al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en
el cerebro es un proceso basado en la información del uso de un grupo de
estrategias prácticas que son dirigidas por principios sólidos derivados de
la investigación del cerebro.
Pero no todos están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje
basado en el cerebro", pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el
aprendizaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de
cualquier tipo en la escuela, está "basado en el cerebro", de tal modo que
el término como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se
presta a equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro". Y
así se puede hablar de enseñanza escolar, de currículo o de evaluación
compatibles con el cerebro o no.
IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE CON EL
CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN: LOS PRINCIPIOS DEL
APRENDIZAJE DEL CEREBRO
Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con
el cerebro tiene también sus principios.
La lista que figura a continuación, que fue publicada por primera vez
por Caine y Caine en 1989, ha sido extraída de una publicación de dichos
autores del año 1997; esta lista, sin embargo, se ha ido reformando,
reestructurando y poniendo al día periódicamente. En razón de la brevedad,
hemos preferido mantener la lista de años atrás.
El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación
proveniente de muchas disciplinas en un conjunto de principios de
aprendizaje del cerebro que sirvieran de fundamento para pensar acerca del
aprendizaje. Los principios dejan sitio para la continua nueva información
que provenga de campos tales como la Neurociencia, la sicología
cognoscitiva, la teoría del estrés y la creatividad. Los principios
incluyen también perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que sabemos
de la práctica y de la amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003).
LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)
· Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de
las características más poderosas del cerebro es su capacidad para
funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente.
Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan
concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema
interactúa e intercambia información con su entorno. Más aún, hay
emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser
reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente.
· Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo
año de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado
lo más flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarán.
Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros
interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está
ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en
respuesta a su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos
pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales más
grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del
establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer
a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido por la
naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran
las personas.
· Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la
búsqueda de significado se refiere a tener un sentido de nuestras
experiencias. Esta búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica
para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de
nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a
hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado
está dirigida por nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se
ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través
del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una
exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.
· Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas":
entre las pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas
como innatas. El cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar,
mientras simultáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De alguna
manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando
de discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a
pautas únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le
impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos
aislados de información no relacionados con lo que tiene sentido o es
importante para un aprendiz en particular. Una educación efectiva debe
darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas de
entendimiento.
· Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo
que aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos
mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales,
autoestima, y la necesidad de interacción social. Las emociones y los
pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones
dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo
tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana
educación.
· Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y
todos: si bien la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es
real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos
hemisferios interactúan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual"
es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la información
en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y
educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas
naturalmente "globales" desde el comienzo.
· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como
una percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está
directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco
inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más
grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las señales
periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes
que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso
efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben
prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional.
· Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e
inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de
nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el
input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por
tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas,
semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para
facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por
los estudiantes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando
la reflexión y actividades metacognoscitivas, y proporcionando los medios
para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y
experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de
ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.
· Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria:
tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no
relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio
y castigo, y también tenemos una memoria espacial/autobiográfica que no
necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este
es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está
siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues,
estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar
experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una
combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la información
significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera
diferente.
· Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo
ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que
significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia
de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el
niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura
básica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades
explican por qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser
introducidas a los niños muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos
aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las capacidades de los
seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces de
hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.
· Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se
inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el máximo
de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula
el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza
percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y
procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una
atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío.
La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente "sentirse
bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de
desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables y
deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino
aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal
aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo
de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.
· Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos
el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes.
Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia
genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos
diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de
aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante
corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan
elegir, mientras están seguros que están expuestos a una multiplicidad de
inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, por
lo tanto, características de lo que significa ser humano.
Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del
cerebro, recién expuestos, plantea una serie de principios para diseñar la
escuela, a fin de que ésta sea compatible con el cerebro:
1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los
principios del aprendizaje basado en el cerebro.
2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se
basan directamente en lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y de
entornos óptimos de aprendizaje.
3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos
óptimos de aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto
el ambiente físico como el entorno social, organizacional, pedagógico y
emocional.
4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que
transformemos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o
asignaturas en maneras interdisciplinarias.
¿COMO PASAR DE LA TEORÍA E INVESTIGACIÓN DEL CEREBRO A LA PRACTICA EN EL
AULA Y A LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES?
Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de
enseñanza que emergen de sus principios y que pueden perfectamente
aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseñanza:
1. Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de
aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia
educativa.
2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se
mantiene un entorno muy desafiante.
3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la
información procesándola activamente.
En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los
estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las
siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos.
Para crear un estado de alerta relajado:
Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.
Comprometa la interacción social.
Comprometa la búsqueda innata de significado.
Comprometa las conexiones emocionales.
Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja:
Comprometa la fisiología en el aprendizaje.
Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para
aprender de un contexto periférico.
Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.
Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.
Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.
Para crear un procesamiento activo:
Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.
Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.
Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de
hechos aislados y de eventos biográficos.
Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del
aprendizaje compatible con el cerebro impacta a la educación en tres
aspectos fundamentales:
Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los
intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual.
Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en
grupos y usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el
aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan también a los
estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la
escuela.
Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería
permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias.
De esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de
aprendizaje.
Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?
Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan
experiencias apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.
Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la investigación
del cerebro a la práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir
repensando la escuela: repensar todos los aspectos de la educación, desde
el rol del profesor a la naturaleza de la evaluación.
Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-
2002), es plantearse esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más
compatibles con la manera como los seres humanos aprenden?
Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles
soluciones prácticas a este respecto: los planificadores de recursos
educacionales deben ser artistas para crear entornos compatibles con el
cerebro. Los profesores deben entender que la mejor manera de aprender no
es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que
permitan ensayar cosas nuevas con seguridad.
Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro
es un verdadero desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en
crear un nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las
tecnologías de punta. Analizar las discrepancias entre las actuales
prácticas de enseñanza y las óptimas prácticas de aprendizaje. No hay que
responder por qué no se puede hacer, sino más bien cómo se puede hacer. A
futuro seremos no diseñadores de enseñanza, sino diseñadores de
aprendizaje.
Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje
orientado ecológicamente para un cerebro involucrado ecológicamente?
El desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear,
mantener un ambiente y currículo escolar estimulantes emocional e
intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos de cómo deberían ser los tres
modelos interactivos de ambientes educativos:
El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un
ambiente totalmente fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el
currículo alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a
terreno, y otras actividades que se asemejen más a las experiencias y a los
desafíos de solución de problemas del mundo natural.
Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier
otra cosa en la escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominación de
un adulto, en un medio no amenazante e informal para explorar las
dimensiones, tácticas y estrategias de solución de problemas.
El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas
fueron puestas en un ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor
se está refiriendo a los experimentos de Diamond (1988) para estudiar el
desarrollo del cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron
el entorno. Esos experimentos pueden encontrar su representación en las
salas de clase, donde el profesor domina las decisiones y las actividades
curriculares, docentes y evaluativas. Los alumnos tienen que crear su
ambiente e interactuar con él.
Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es
más apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el
profesor debe entonces adaptarse a sus alumnos.
Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo,
evaluación por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso
educativo.
El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas
para aprender a cómo resolver los problemas de las ratas. La situación es
igual con los estudiantes: un ambiente social estimulante entrega el único
ambiente apropiado para dominar las habilidades sociales. ¿Cuál es el
ambiente normal?
Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo
como resultado un significativo crecimiento más que el ambiente solitario
empobrecido. Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a
adaptarse a las realidades de la cultura nuestro mayor desafío es crear un
enriquecimiento firme en un medio social escolar que tiene un alto
potencial para empobrecer cambiar el ambiente artificial de clase en una
respetable aproximación a un ambiente natural.
Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su
tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso
cuidado. Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como persona.
¿CUAL DEBERÍA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERÍAN
ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA?
Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional.
Nuestra profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos
fijamos en las manifestaciones visibles, medibles y manejables de
conocimiento más que en los mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra
profesión no puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra
en objetos o eventos externos (estímulos) y en la conducta que emerge de
procesos cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el
entorno para lograr la conducta deseada.
La base de nuestra profesión está más cerca del folclore que del
conocimiento científico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no
sabemos por qué ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a
conclusiones inapropiadas.
No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza y
aprendizaje como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y
la memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros
esfuerzos o a pesar de ellos.
El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y
tratamientos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como
dislexia, desórdenes de atención, motivación y olvido.
Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la
observación de la conducta externa o buscar una comprensión científica de
los mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realización
de tareas complejas de aprendizaje.
Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una
dimensión excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a
través de nuestro conocimiento de la investigación y de las chapucerías de
nuestra profesión comenzaremos a descubrir las aplicaciones útiles de la
teoría del cerebro.
Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y
conductuales; los alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología,
química y psicología cognitiva. Pero los significativos adelantos en la
teoría e investigación del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad
de ciencias naturales en nuestra preparación.
Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión
encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer
desinformada con respecto al cerebro? Si no podemos presentar líderes
informados en problemas educativos surgidos de la investigación y teoría
del cerebro, ¿podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros,
tomen decisiones por nosotros?
Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. Piense en lo
que sabíamos sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos
ahora; luego proyecte nuestro nivel de comprensión a 20 años más adelante.
El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay
que tomar en serio la investigación del cerebro. Eso significa cambiar
nuestro pensamiento y práctica a base de lo que sabemos del aprendizaje
compatible con el cerebro.
Jensen (2000b) parte haciéndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje
basado en el cerebro es verdad o es impostura? ¿Dónde está la prueba del
aprendizaje basado en el cerebro?
A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigación del cerebro
es confiable para la capacitación y para la aplicación en clase. Los
precavidos, escépticos, vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e
impulsivos ensayan cualquier cosa, tenga ésta fundamento o no. Nunley
(2002) se explicita un poco más en este punto diciendo que hay,
actualmente, un murmullo de advertencia que está circulando por la
comunidad educacional en cuanto a que los profesores no deberían subirse
demasiado rápido al carro de la educación basada en el cerebro. Lo que
tenemos que hacer es esperar. Esperar que los neurocientíficos nos digan
cómo toda esa nueva investigación sobre el cerebro se puede aplicar en la
sala de clases.
Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientíficos no
saben dónde comenzar, pues ellos no son profesores; no están en la sala de
clases. No saben las preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores
tenemos que abordar de frente nuestras más apreciadas cuestiones sobre la
clase. La tecnología está allí. Tenemos que conocerla ahora.
Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores
decisiones. El profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su
particular clima de aprendizaje y cómo. Uno tiene que ser cuidadoso y
prudente en cómo se interpreta y usa la investigación. Nuestro proceder
debe ser buscar la investigación básica en neurociencia y juntarla con los
datos de la sicología y de la ciencia cognitiva. Lo que uno nunca
encontrará es un estudio definitivo que demuestre que el aprendizaje basado
en el cerebro es mejor.
Wolfe (2001) también acentúa esa actitud precavida con respecto a la
investigación en neurociencia: el entusiasmo y el interés en la
investigación en neurociencia es innegable. Pero, ¿adónde estamos yendo con
nuestra nueva información? ¿Será otra moda o estamos al fin a punto de
adquirir una teoría científicamente fundamentada de la enseñanza y del
aprendizaje? Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado.
Eso depende de cómo interpretemos y utilicemos la investigación.
Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos
y determinar qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y
cuáles no.
Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de
ese innegable entusiasmo por la investigación basada en el cerebro, cuando
dice: "No hay nada malo en la lógica de querer saber cómo trabaja el
cerebro; eso podría ayudarnos a entender cómo aprende la gente". De hecho,
hay una gran cantidad de investigación preliminar en esta área. El problema
es que algunos profesores están extrapolando pieza por pieza de algunos
hallazgos y creando especificaciones curriculares sin una investigación
real que las sustente. El uso del término "basado en el cerebro" ha llegado
a estar de moda, pero, desgraciadamente es sólo eso una moda que puede
realmente dañar la investigación seria en un campo tan complejo.
No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante
sobre Neurociencia.
Muchos científicos, continúa diciendo la autora, aconsejan que es muy
prematuro aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y
aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera lista para su aplicación, los
profesores deberíamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier herramienta
basada en la teoría antes de apoyar su implementación y diseminación
masiva. Sólo la innovación basada en la investigación mejorará nuestra base
de conocimientos.
Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata
de aplicar la investigación del cerebro a la clase. La investigación del
cerebro, afirman, deja muchas cosas sin responder, pero también influye en
cómo educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los biólogos
deben ser filtrados. Los educadores deben aprender a cómo pensar sobre la
investigación del cerebro, porque nadie trabaja más íntimamente con los
cerebros vivos que ellos. Reducir la investigación en neurociencia a
prescripciones de estrategias de enseñanza minimiza la inmensa promesa de
esa investigación para los educadores.
Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y
relacionarlos para aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro.
Ningún campo, sea biología o filosofía o química solos, determina qué son
los seres humanos y cómo aprenden. La biología no reemplaza lo que
entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento que nos
mantiene pensando sobre qué realmente pensamos y entendemos.
Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar
esa continua investigación al mundo de la educación, pero no traducir esa
investigación compleja en estrategias que no resultan.
Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir
adelante: hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigación
basada en el cerebro, pero simultáneamente hay que seguir adelante con lo
que sabemos. No podemos esperar, hay que actuar.
EN VISTA DE TODO LO EXPUESTO, ¿CUAL ES EL DESAFÍO QUE LES PLANTEA A LOS
EDUCADORES LA INVESTIGACIÓN DEL CEREBRO?
Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas
no deberían funcionar basadas únicamente en la biología del cerebro,
ignorar, por lo demás, lo que sabemos sobre el mismo es una
irresponsabilidad. El aprendizaje basado en este órgano ofrece sugerencias
a los profesores que quieran una enseñanza más informada. Ofrece la
posibilidad de menos corazonadas o equívocos en clase.
Es cierto que estamos todavía en la infancia de la investigación cerebral y
que hay mucho más que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa
investigación bajo el pretexto de que está de moda, es prematura u
oportunista; eso sería peligroso para nuestros alumnos.
Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión
creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de
pensar sobre lo que es la educación formal y lo que puede ser.
La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos amplios
y tentativos de cómo debe ser la escuela del futuro; pero los
descubrimientos se intensificarán. Los profesores que quieren estudiar los
adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en
su búsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrán que resolver
cosas específicas en los años venideros.
En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye
diciendo que entender cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para
los educadores, porque una profesión desinformada es vulnerable a las modas
seudocientíficas, a generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos.
Cuesta imaginarse por qué una persona que educa cerebros no quiera
entenderlos ni explorar las maneras cómo aumentar su efectividad, ahora que
la información está disponible.
Sousa (2001) es categórico al decir que, si bien los profesores tienen
todavía mucho que aprender de la psicología conductista y cognoscitivista,
tienen mucho más que descubrir aún en la excitante área de la biología,
incluyendo la investigación en neurociencia. A medida que examinamos las
pistas que esta investigación está produciendo acerca del aprendizaje,
reconocemos su importancia para la profesión docente... Los profesores
tratan de cambiar el cerebro humano cada día. Mientras más sepan de cómo él
aprende, más exitosos pueden ser. El conocimiento es poder.
Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no sólo en
interpretar y aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores,
trabajamos con grupos de cerebros vivos a cada momento del día, conocemos y
vemos cosas que los neurocientíficos ni siquiera se imaginan. Tenemos que
hacer algo más. Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido
a lo que está siendo descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la
investigación en las áreas que sabemos que tienen más necesidad de ser
entendidas.
CONCLUSIONES
Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educación que están
en permanente contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y
limitaciones de la investigación del cerebro, sobre la teoría del
aprendizaje compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y
aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe preguntarse: ¿la
educación necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que,
después de la lectura atenta de este artículo, usted dirá rotundamente
que sí.
¿Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente
que el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el
cerebro? ¿Podemos seguir priorizando en el currículo escolar el contenido,
tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con información (input)
y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe
que la información prolifera a un ritmo geométrico y que sería necesario
que los estudiantes estuvieran cuarenta años en la escuela para adquirir el
"conocimiento esencial" necesario?
No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente
profesionales de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso
requiere que adquiramos una buena base de información científica sobre el
cerebro, sobre cómo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada
departamento provincial de educación, debería existir un núcleo de
profesores de ciencias naturales, de humanidades, de artes, etc., que
trabajaran de consuno en procura de conocer más y profundizar más en la
teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.
Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de
las empresas y de la industria van varios años delante de las escuelas y de
los liceos en la promoción de técnicas de aprendizaje acelerado o favorable
al cerebro para diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues, el
momento para que las escuelas, las instituciones formadoras de
profesionales de la educación y las diversas estructuras educacionales del
Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la información de la
investigación del cerebro la prioridad principal y más dinámica.
Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada
escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigación-acción
sobre las aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al
proceso de aprendizaje y enseñanza. Sólo la investigación-acción,
dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas, confirmará que la
idea que usted leyó en una revista de educación o que aprendió en un curso-
taller sobre Neurociencia y Educación, resulta para más de alguien, en
muchas partes, reflejando una alta confiabilidad en el método. Sousa
(2001), hablando de las ventajas de la investigación-acción, afirma que la
investigación-acción le permite al profesor y al cuerpo de profesores
recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrategias
sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, además, acrecentar su
propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente
retroalimentación para su autoevaluación, introduce formas alternativas
para evaluar al estudiante, y sus resultados pueden llevar a importantes
cambios en el currículo.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
07052003000100011&script=sci_arttext&tlng=en