SOBRE A CRÍTICA DOS PESQUISADORES DE HISTÓRIA DA ÁFRICA À BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM (BNCC)

Sobre a crítica dos pesquisadores de História da África à Base Nacional Curricular Comum (BNCC) Itamar Freitas (UnB/UFS/UFRGS) [email protected]

Margarida Maria Dias de Oliveira (UFRN) [email protected]

Há sete dias, veio à público um documento do Grupo de Trabalho “História da África” (ANPUH) e da Associação Brasileira de Estudos Africanos (ABE-ÁFRICA), comentando as qualidades e deficiências da versão primeira de história, da Base Nacional Curricular Comum. Lida a peça, tomamos a decisão unilateral (pois fazemos parte de uma equipe de doze profissionais, encarregados da produção da mesma) de dialogar com os colegas africanistas. E o fazemos por dois motivos principais: pensamos que a BNCC deve reforçar os objetivos relacionados à aprendizagem de valores e conhecimentos relativos aos mundos africanos (evidentemente, por razões jurídicas e morais). Além disso, o documento lançado pelas duas instituições nos pareceu bastante equilibrado, nesse momento de intolerância e obscurantismo, como acompanhamos na impressa e, infelizmente, entre muitos luminares da historiografia brasileira, os quais citamos em nossos textos, nos últimos 20 anos. Dizendo com todas as letras: o documento referido não qualifica a BNCC como expressão do “lulopetismo” e do “bolivarianismo”, não lamenta (com argumentos do século XIX) a perda de nossas raízes greco-romanas, não denuncia hipocritamente o prejuízo dos pobres por desconhecerem a ideia de cidadania ateniense (extirpada da BNCC), não reprova o documento em sua totalidade e não incita os colegas a desdenharem do Portal da Base. Outro esclarecimento é importante para que compreendam o mais próximo possível o sentido que quisemos produzir na elaboração desse texto. A primeira versão de história da BNCC é o que é: primeira versão. Ela foi fruto de debates calorosos entre os 12 membros da equipe, entre os profissionais das ciências humanas, também integrados à comissão dos 117, entre os assessores próximos ao ex-ministro Janine Ribeiro e os intelectuais que o próprio, provavelmente, resolveu consultar. Em síntese, o que está no portal do MEC reúne teses de dezenas de 1

pessoas, das quais os doze membros têm a presumida autoria diluída, apesar de assumirem o documento, por responsabilidade cívica, como sendo trabalho seu, demandado pelo Estado. Partilhando tal responsabilidade, mantiveram-se calados por meses a fio, já que o grande trunfo desse documento eclético e até teratogênico seria (e foi) mobilizar os interessados na discussão sobre o “direito ao passado” de todos os brasileiros e sobre o papel da sociedade civil e do Estado no regramento desse direito. O resultado foi esplêndido. Nunca antes na história desse país tantas pessoas comuns, misturados a tantos luminares da historiografia manifestaram-se sobre o que deveria ser ensinado como história. Nesse sentido, a primeira versão da Base já é vitoriosa. Ocorre que ela é apenas a primeira versão. A BNCC serviu como catalizador da posição de milhares de pessoas e da maioria das associações que congregam historiadores de vários domínios de pesquisa. Com isso, informamos que a equipe se ocupa da construção de algo próximo ao conjunto de contribuições. Não é o caso (e disso a equipe está consciente) de fazer emendas na primeira versão. Não é o caso de defendê-la ardorosamente (o feitio explicado acima justifica a inconsequência de uma ação do tipo). É por esses motivos também que nos propomos a comentar as teses do documento publicado pelos estudiosos da história da África. Seguindo a ordem das proposições apresentadas, lamentamos, em primeiro lugar, que o documento não tenha feito menções aos esforços “bem-sucedidos” e malsucedidos em relação aos usos da produção sobre história da África destinada ao ambiente escolar. Ganharíamos muito em saber as posições dos pesquisadores sobre a qualidade do material didatizado que chega às escolas e, principalmente, à recepção dos professores, alunos e pais de alunos acerca da matéria, fruto, sobretudo, da emergência da lei 10.639/2003. Seria uma forma de comparar os interesses dos pesquisadores e dos professores e de avaliar em que medida o trabalho dos pesquisadores estaria contribuindo para a efetivação do dispositivo legal. Em segundo lugar, também sentimos a falta de exemplos das estratégias que poderiam contemplar a chamada “complexidade...necessária à compreensão da História do continente.” Por onde começar, pela possibilidade de unidade africana ou pelo contrário? Como fazer com que as crianças e adolescentes compreendam a 2

“complexidade” da experiência dos africanos? Claro que a nossa experiência com a pesquisa educacional e a atuação na educação básica nos permitem sugerir alguns caminhos. Mas seria muito importante ouvir dos especialistas o que eles pensam a respeito para, em seguida, por em juízo as estratégias que aprendemos ao longo dos últimos 20 anos. Seguindo o mesmo caminho, interrogamos: quais seriam as categorias substitutivas do termo “conquista” que superariam a “narrativa eurocêntrica”? Esse não é um problema de troca de nomes e os colegas sabem. Tratando recentemente sobre a experiência indígena, ficamos embaraçados com a ausência de consenso sobre o sentido e o valor da palavra “tribo”. Até hoje os professores da escolarização básica nos perguntam se o uso da expressão é política e cientificamente correto. E eles não se contentam com as explicações clássicas que empregamos nos cursos de formação: depende da abordagem teórica, depende do país onde você está trabalhando, categorias são construídas, verdade é histórica, a contextualização é fundamental etc. etc. etc. É necessário tomar posição, mesmo que deixemos duas alternativas como orientação. Outra questão em aberto no documento é a crítica ao privilégio concedido pela BNCC às “formações políticas centralizadas e hierarquizadas”. Essa crítica sugere que há consenso entre os especialistas sobre inexistência de “formações políticas centralizadas e hierarquizadas” na África? O Mali estaria, então, fora de uma possível correta “história da África”? A experiência do Mali assemelhar-se-ia, então, “aos processos históricos da Europa"? Sobre os deslocamentos que devem ser enfatizados, outra proposição do documento, nós questionamos: quais deveriam ser alvo da BNCC? Seriam aqueles mobilizados pelo significado do “ouro”, “sorgo”, “sal”, ou aqueles desencadeados pelo valor dos cavalos, tecidos, bordados, nóz-de cola, marfim, mulheres letradas em condição de escravas etc.? Dos espaços a serem explorados na BNCC, servimo-nos das mesmas questões: quantas Áfricas devem ser objeto de aprendizagem, duas ou três? Ou deveríamos abrir espaço para os africanos do norte, do leste, do centro, do oeste e do sul? Qual(is) delas concentraria(m) a mais significativa experiência para a formação de brasileiros? (Ou estaríamos formando cidadãos do mundo?) Deveríamos pôr os 3

olhos nas Áfricas exploradas nos currículos de história destinados aos africanos do oeste, leste, norte, centro e sul? O que os africanos de cada uma dessas partes pensa a respeito do que deve ser ensinado como história(s) da(s) África(s)? Qual dessas áfricas rendeu material historiográfico didatizavel entre os africanistas brasileiros, todas elas? O documento também faz menção a questões de epistemologia. Quanto a isso, não estamos tão certos de que a racionalidade empregada na justificação da história da África entre os africanistas tenha rompido radicalmente com o “cartesianismo” e as estratégias de hierarquização de experiências – como as ideias de “superioridade africana”, os usos de categorias como “civilizações africanas” e os tão nefastos (cientificamente), mais ainda significativos recortes temporais entre milhões de professores brasileiros: “antiguidade” e “idade média” (como empregado, inclusive no documento em análise). Existe vasta literatura sobre periodizar (cortar o tempo) e periodização, desde o grande José Honório Rodrigues, lá nos idos da década de 40 do século passado (somente para citar um brasileiro, que viveu o antes e o depois da criação dos cursos de licenciatura em história). Já nos trabalhos do grande metodólogo, observamos que os cortes são arbitrários e arbitrados. Eles não são “coisa em si”. Antiga, média, moderna e contemporânea são possibilidades de divisão do tempo para, entre outras coisas, dar ritmo e sentido à narrativa. E há dezenas de modos de estabelecer esses cortes (por dentro do problema, a partir da natureza do objeto, por fora do objeto – os contextos econômico e político etc.). O emprego que o documento sugere, pode (para os incautos) transformar em lei o tal odiado (e pouco conhecido em sua constituição europeia) quadripartidarismo. A insistência na expressão antiguidade africana pode corroborar com a submissão da experiência dos povos africanos (de diacronia vária e não simultânea em muitos casos) a um abstrato recorte, consolidado por centro-europeus para justificar a existência de seus recentes e incipientes estados nacionais. Se se quer usar o termo, há de definilo e justificá-lo sob pena de consolidarmos os calendários greco-romanogermânico-cristão como regras de aplicação universal (hegelianas, inclusive). Reconhecemos, entretanto, que esse não é um desafio apenas para africanólogos. Pesquisadores da experiência asiática enfrentam a mesma situação ao tentar fazer uma história da “Ásia”, quando várias Ásias podem ser observadas ao longo de 4

milênios, aparecendo, desaparecendo, fundindo-se ou mudando de nome, entre leste, oeste, norte, centro e sudoeste. Eles se contorcem para criar alternativas: pensam os povos asiáticos de cada um dos espaços citados como portadores de diacronias e períodos singulares em relação aos centro-europeus. Quando querem estabelecer relações com a Europa, caem na armadilha do antigo, medievo, moderno e contemporâneo. Mas resignificam o “moderno”, atribuindo-lhes marcos inicial e final distantes dos clássicos europeus. Criam binarismos (Império Romano vs. Império Mongol). Também usam os centro-europeus para datar a experiência chinesa, usando o imperialismo como centro (tempo anterior - e aí são dezenas de séculos -, tempo coetâneo e ao imperialismo centro-europeu e tempo posterior ao mesmo fenômeno - durações conjunturais). Com os povos africanos o desafio é bem maior. Que tal sugerirem possibilidades de periodização para nós da BNCC? Outra crítica do documento foca o suposto marco inicial da experiência africana, anunciada pela Base. Da nossa parte, não estamos tão certos de que as seleções de espaço, tempo, sujeitos e experiências relacionadas ao período posterior ao século XVI sejam ações orientadas por uma “historiografia colonial” que fez da África um “apêndice da Europa e de suas histórias nacionais”. Tendemos a compreender os atos de cortar e de selecionar como orientados por demandas impostas pela questão deflagradora da pesquisa. No caso da formatação de programas de ensino, o corte temporal é também orientado pela legislação e, evidentemente, pelas possibilidades de pôr em prática um programa factível e relativamente aceitável para a maioria dos seus potenciais usuários. Em geral, no Brasil, temos duas aulas de história por semana. Como comportar trezentos e tantos séculos de experiência africana em (quando muito) duas centenas de horas? Claro que isso é possível, teoricamente. Conta-se a história da II Guerra Mundial em 60 minutos e os 6 segundos da deflagração da bomba de Hiroshima podem ser narrados em uma hora e meia. Fazemos do tempo astronômico o que quisermos (na universidade). Mas os professores têm dezenas de outros temas a explorar, tem avaliações somativas a cumprir, têm um Exame Nacional do Ensino Médio pela frente. Numa oferta de 1.000.000 de vagas no ensino superior para 8.000.000 de concorrentes o ENEM é impiedoso. Um aluno pode necessitar de 30 minutos para reter o sentido da categoria “diáspora” ou até quatro semanas para retirar da memória a ideia de Exu como a representação do diabo cristão.

5

Da mesma forma, não há, no Brasil, uma tradição (nem o estímulo à liberdade de experimentar) de distribuir conteúdo seguindo modelos centenários como ocorre em outros cantos do mundo. Um exemplo é a fusão (todas as disciplinas buscam diluir-se em grandes temas). O outro inexistente é a concentração (os professores de todas as disciplinas dariam um jeito para organizar seus respectivos conteúdos em torno de uma grande narrativa histórica). Em síntese, prevalecendo a tradição nos próximos anos (e é sensato supor que isso vai acontecer, porque é antidemocrático planejar e insano imaginar a substituição da maioria dos professores da educação básica a partir de agosto de 2016), toda a experiência africana ou toda a experiência diacrônica de qualquer povo não poderá orientar a distribuição dos demais conteúdos que constituem um programa de ensino ou a BNCC. "É muita coisa", como disse o Griot Sotigui Louyaté no vídeo introdutório a esse texto. Outra importante consideração está relacionada a um certo temor dos pesquisadores de história da África sobre eventuais abalos no seu já consolidado prestígio social, o que se traduziu em fortalecimento e expansão de grupos de pesquisa, programas de pós-graduação e vagas/disciplinas nos cursos de formação inicial. Quanto a isso, pensamos que há exagero (para não dizer um desconhecimento, dos colegas de história da África, da antiguidade, do medievo, dos estudos clássicos, entre outros) no que diz respeito às dinâmicas, aos usos e ao alcance do currículo prescrito. A BNCC não tem o poder, isoladamente, de modificar as práticas e a consciência de 2.200.000 professores brasileiros. Temos profissionais formados entre duas e até três gerações. Professores que se sentem competentes e livres para selecionar conteúdo. Profissionais engajados e outros nem tanto na tarefa de mediar a aprendizagem dos alunos. Temos evangélicos, católicos, umbandistas, espíritas, agnósticos e ateus. Temos petistas, psdebistas, perrepistas, pefelistas, comunistas, pessoas do PSOL, do PSTU, do Causa Operária, membros do partido das mulheres e do partido ecológico, anarquistas e até simpatizantes de governos totalitários. Temos professores apolíticos, antipolíticos, desencantados, entusiasmados e profissionais que só aguardam a aposentadoria. Da mesma forma que muitos professores pesquisadores universitários produzem estratégias de sobrevivência (a burla, inclusive) para resistir (descumprir) aos projetos pedagógicos de cursos de graduação, professores da escolarização básica possuem uma avenida de possibilidades para interpretar e usar as prescrições estatais - via garantida, inclusive pelo dístico “liberdade pedagógica”. 6

Só mesmo em regime ditatorial (e, em alguns momentos, no interior de escolas privadas de classe média alta), o professor é obrigado a ministrar ao pé da letra o estabelecido por um programa disciplinar ou base curricular. E quando isso ocorre, não há “conscienciômetro” que mensure e nos forneça garantias do processamento de determinada tese, anunciada pelo professor sobre a vida africana ou qualquer outro tipo de experiência, na rede neuronal dos alunos. Do lado do professor, sabemos, antes de entrar em sala, ele já dialogou com o colega mais experiente, já abriu a Nova Escola, a Revista História Hoje, já assistiu ao desfile das escolas de samba, já ouviu as anedotas de Eduardo Bueno no Fantástico, já se indignou com a maldade de Leôncio e a pureza da escrava Isaura, enfim, já cristalizou, depois de comparar e experimentar vários títulos, as assertivas sobre África disponíveis no seu livro didático e adequadas aos seus interesses (que podem ou não estar compatíveis com a última pesquisa histórica, as orientações do Estado e as demandas de cada pai, mãe ou responsável por aluno). Quanto à “problemática” proposta de “compreender outros processos históricos restritos apenas aos nexos com a história do Brasil, o argumento deixa transparecer uma ideia antiquada de Brasil, contraditoriamente. Para usar as mesmas palavras do documento, não concebemos a abstração “Brasil” (preferimos chamar brasileiros ou brasilidade) de outra forma, a não ser como elemento constituído “na diversidade, na (inter)relação e na complementariedade” referidas pelos pesquisadores de história da África. Queremos encerrar comentando sobre a composição da equipe que contribuiu para a elaboração da primeira versão da BNCC de história. Os 117 profissionais envolvidos na construção da base (inclusive do componente curricular história) atuam na escolarização básica, são professores e gestores, especialistas, professores universitários na área de ensino de história e integrados nos domínios mais significativos do campo, como a teoria da história, a pesquisa sobre a experiência indígena, africana e afro-brasileira. Todos eles são, direta e indiretamente, apoiados por dezenas de profissionais de outros campos demandados pela BNCC. A Associação Nacional de História, composta por membros que acompanham há dois anos a discussão sobre a BNCC, ganhou espaço na equipe de elaboradores da BNCC. É uma pena que um especialista de história da África não tenha sido

7

indicado pela direção nacional da ANPUH para compor a equipe, o que seria muitíssimo bem-vindo. É também uma pena que especialistas em África não tenham produzido um documento e enviado à direção nacional da ANPUH, ou diretamente ao MEC, informando sobre finalidades convergentes para a história da África na BNCC, que envolvem respostas a questões do tipo: 1) o que está vivo e o que está morto na lei 10.639/2003? 2) Que lógica devemos encampar (integração da África à história universal, África como berço da história da humanidade, as Áfricas como singulares tão significativos como os singulares centro-europeus e meso-americanos ou a África como positivadora das identidades de afro-brasileiros? 3) Devemos por ênfase nas singularidades ou nas similitudes internas das suas organizações sóciopolíticas? 4) Devemos priorizar as continuidades e rupturas em relação à experiência centro-europeia, as continuidades/rupturas em relação à Ásia do centro, do leste, do oeste, do norte ou do sudoeste ou as similitudes e distanciamentos entre a experiência dos povos americanos do norte, do centro e do sul; 5) Devemos conceder maior espaço o território físico africano (o espaço de fundo “cartesiano”) do centro, leste, oeste, do norte ou do sul); 6) Quais seriam os marcos temporais conformadores da diacronia mais significativa para a formação dos estudantes brasileiros, os três milhões de anos antes de cristo, os séculos III e XIX ou o espaço circunscrito entre “roedura da África” e o "ultracolonialismo"? É uma pena, mais ainda há tempo. Os membros do GT de História da África e da Associação Brasileira de Estudos Africanos (ABE-ÁFRICA), pelo empenho na pesquisa nos últimos 20 anos, pela iniciativa e pelo teor do documento, têm legitimidade para tal tarefa. E ainda faltam 10 dias para alimentar o portal da BNCC. Se assim agirem, colegas, vocês estarão contribuindo para a construção de uma proposta exequível e muito menos equívoca que a combalida primeira versão criticada por todos nós. Mão à obra!! Para citar este texto: FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Sobre a crítica dos pesquisadores de História da África à Base Nacional Curricular Comum (BNCC). http://didaticadahistoria.com/2016/03/06/sobre-a-critica-dos-pesquisadores-dehistoria-da-africa-a-base-nacional-curricular-comum-bncc/ 8