Socializar Conocimiento N°3

SOCIALIZAR CONOCIMIENTOS Nº3

AMÉRICA LATINA EN DIÁLOGO:

OPORTUNIDADES PARA HOY Y MAÑANA

Comité Editorial Camila Cárdenas Neira Carmen Cares Mardones Daniela Díaz Catalán Iván Franchi Arzola Camilo López Cristoffanini Daniel Paredes Ulloa Mauricio Rifo Melo

Socializar conocimientos N°3. América Latina en diálogo: Oportunidades para hoy y mañana / Redinche (Coords.); Barcelona, España; 2016. 468 pp.; Publicación electrónica.

Edición y diseño: Luis San Martín Arzola Composición: Mario Mora y Luis San Martín Arzola Diseño de tapa: Fernada Fábrega Rubio 1ª edición: octubre 2016 ISBN: 978-84-617-5979-8

Socializar conocimientos N°3. Observando a Chile desde la distancia, por Redinche (Coords.), se distribuye bajo una licencia de Reconocimiento – NoComercial – SinObraDerivada (by-nc-nd): No se permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas.

Barcelona, España Facebook: Red INCHE Twitter: @RedINCHE [email protected] www.redinche.org © Red de Investigadores/as Chilenos/as en España (Redinche) © Hugo Romero Aravena, por la Contextualización

Comité Editorial MSc. Camila Cárdenas Neira. Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, España MSc. Camilo López Cristoffanini. Universidad de Barcelona Barcelona, España MSc. Carmen Cares Mardones. Universidad de Barcelona, Barcelona, España. MSc. Daniel Paredes Ulloa. Universidad de Barcelona, Barcelona, España MSc. Daniela J. Díaz Catalán. Universidad de Barcelona, Barcelona, España MSc. Iván Franchi Arzola. Universidad de Barcelona, Barcelona, España MSc. Mauricio Rifo Melo. Universidad de Barcelona, Barcelona, España

Comité Científico Dr. Alex Arévalo Salinas. Universidad Jaume II, Castellón, España MSc. Andrés Valenzuela Turner. Universidad Austral, Valdivia, Chile Dr. Antonio Serrano Sánchez. Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, España Dra. Catalina Montenegro González. Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile Dra. Carme Caelles Franch. Universidad de Barcelona, Barcelona, España Dr. Claudio Maldonado Rivera. Universidad Católica de Temuco, Temuco, Chile M.V. Claudia Lucero Vargas. Universidad Mayor, Santiago, Chile MSc. Constanza Yáñez Duamante. Universidad Católica del Norte, Antofagasta, Chile Dra. Dominique Manghi Haquin. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile Ps. Clínica. Estefanía Carrasco Núñez. Instituto de Estudios de la Sexualidad y la Pareja, Barcelona, España MSc. Geanina Zagal. Universidad de Chile, Santiago, Chile MSc. José Matamala. Universidad de Chile, Santiago, Chile MSc. Judith Muñoz Saavedra. Universidad de Barcelona, Barcelona, España

Dra. Julia Antivilo Peña. Universidad de Chile, Santiago, Chile Dr. Lésmer Montecino Soto. Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile Dr. Luis Fernando Brito Rivera. Universidad Autónoma de México, México DF, México MSc. Marcela Saa Espinoza. Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile Dra. Mª Cristina Arancibia Aguilera. Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile Dr. Mario Esparza Mantilla. Universidad de Antofagasta, Antofagasta, Chile Dr. Miguel Ángel Asenjo Sebastián. Universidad de Barcelona, Barcelona, España MSc. Nashira Chavez Montero. Universidad de Miami, Miami, Estados Unidos Dr. Pablo Rivera Vargas. Universidad de Barcelona, Barcelona, España MSc. Pamela Ibarra Palma. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Ad. Público. Recaredo Gálvez. Universidad de Concepción, Concepción, Chile MSc. Sisko Rendón Cusi. Universidad de Barcelona, Barcelona, España Dr. Víctor Silva Echeto. Universidad de Zaragoza, Zaragoza, España

Índice Presentación......................................................................11 Agradecimientos...............................................................14 Contextualización: Crisis y oportunidades en Chile: Las expectativas del retorno.........................................15 Hugo Romero Aravena

De la “toma estudiantil” al “puterío”: Análisis multimodal de la participación política de las mujeres desde una perspectiva discursiva de género.........................................................................29 Camila Cárdenas y Carmen Cares

La payasa monstruo...................................................51 Melissa Lima Caminha

Reflexiones sobre el aporte de la neurociencia a la disminución de la desigualdad social en Chile a través de la educación.............................................73 Paola Portilla Navarro

La acción tutorial: Un elemento de calidad orientada al desarrollo integral del estudiante universitario..............................................................89 Luis Venegas Ramos

Evaluación del potencial neuroprotector del péptido atrial natriurético (ANP) en el ictus isquémico agudo experimental................................111 Mikahela A. López Morales, María Castelló Ruiz, José Mª Centeno Guil, Mª Consuelo Burguete López, Teresa Jover Mengual, Germán Torregrosa Bernabé, Joan B. Salom Sanvalero, Francisco J. Miranda Alonso y Enrique Alborch Domínguez.

El auge de China. Implicaciones para Estados Unidos y Sudaméricaen el nuevo contexto mundial............131 Humberto Álvarez Sepúlveda

Territorio, identidad y sentido: Movimientos sociales en territorios aislados, el caso de la Región de Aysén (Chile)...........................................153 Álvaro Hamamé Villablanca

Inmigrantes en Chile: Apuntes críticos desde el análisis interseccional y decolonial....................173 Paola Contreras Hernández

Formas de resistencia en la música brasileña: Mirando Brasil desde los bordes culturales a partir de sus representaciones artísticas ...........193 Leonardo Luigi Perotto

Imagen corporal, sexualidad (funciones sexuales) y autoestima en mujeres brasileñas con un Índice de Masa Corporal (IMC) elevado..........................215 Ajurymar Santos Silva

Efectos metabólicos y conductuales de dieta cafetería y entrenamiento en cinta trotadora en ratas hembras adolescentes...................................229 Igor Cigarroa, Rosa Maria Escorihuela, Antoni Caimari, Josep del Bas Jaume Ferrer, Lluis Capdevila y Lluis Arola

Técnicas biotecnológicas aplicadasa la mejora del arroz en Latinoamérica...........................................251 Camilo López-Cristoffanini, Eduardo Ramos, Xavier Serrat, Salvador Nogués y Marta López Carbonell

¿Por qué protestan? La representación de la motivación de estudiantes involucrados en el movimiento estudiantil en la prensa nacional......................................................................271 Carolina Pérez Arredondo

El imaginario social del progreso: Para comprender el Chile actual...................................293 Ignacio Riffo Pavón

La prensa española en el diferendotacno-ariqueño (1880-1929)..................................................................313 José Julián Soto Lara

Género, arte y discurso: Representación y disidencia en el arte chileno..................................333 Carmen Cares Mardones

Uso de la EVALOE como herramienta de valoración y asesoramiento de la enseñanza de la lengua oral en Brasil: Un estudio exploratorio...............................................................351 Fàtima Vega y Marta Gràcia

1907: Pugna entre historia y literatura en Santa María de las flores negras..........................................369 Cristian Vidal Barría

Una experiencia didáctica a partir del hipertexto digital 2.0 con profesores de Lengua y Literatura en formación: Introduciendo los clásicos en el aula....................................................387 Lorena Berríos Barra y Javiera Cubillos Almendra

La inserción de estudiantes migrantes en las escuelas y liceos del norte de Chile. Estrategias y prácticas de integración sociocultural emergente.........................................429 Carlos Mondaca, Wilson Muñoz y Elizabeth Sánchez

Encrucijadas y desafíos de la educación en el siglo XXI: Nueva Universidad pública y nuevos aprendizajes...............................................................449 Daniel Paredes y Mauricio Rifo

Presentación La Red de Investigadores(as) Chilenos(as) en España (Redinche) tiene sus orígenes en la Asamblea de Estudiantes Chilenos(as) realizada en Barcelona en el año 2007. Su objetivo inicial fue discutir los beneficios de las entonces Becas Presidente de la República y solicitar su homologación con las actuales Becas Chile. Paralelamente a esta problemática, los(as) estudiantes congregados(as) atendieron otro desafío: generar lazos entre las distintas disciplinas e investigaciones que chilenos y chilenas estaban llevando a cabo en el extranjero. Con este propósito se han realizado diversas actividades desde entonces. Entre ellas, destacan el I Encuentro de Investigadores(as) Chilenos(as) en Barcelona (2010) y la publicación del libro Socializar conocimientos (2011), la Jornada de Trabajo “Construyendo redes” (2012), el II Encuentro de Investigadores(as) “Observando a Chile desde la distancia” (2013) y la publicación del libro Socializar Conocimientos Nº 2: Observando a Chile desde la distancia (2014), la Jornada de Trabajo “Redes de Investigadores(as) y Estudiantes Chilenos(as) en el Extranjero” (2013), y los ChileGlobal Seminars-Redinche (2014). Fue a raíz del II Encuentro que este grupo de estudiantes se encontró en las condiciones de asumir un desafío aun más importante: ampliarse a una gran red de investigadores(as) chilenos(as) que abarcara la mayor cantidad posible de universidades y centros de investigación en España. Con esta meta, se creó oficialmente en el año 2013 la Redinche, la cual cuenta actualmente con alrededor de 150 investigadores(as) chilenos(as) adscritos(as) a universidades y centros de Madrid, Barcelona, Cádiz, Bilbao, Tarragona y Valencia, así como de diversas ciudades de Chile, además de los más de 200 investigadores(as) chilenos(as) y extranjeros(as) que han participado de sus actividades en el transcurso de estos años. 11

Esta necesidad de los miembros de Redinche de generar, difundir y relacionar sus conocimientos llevó a la organización del III Encuentro de Investigadores/as Chilenos/as en España: “América Latina en diálogo. Oportunidades para hoy y mañana”, que tuvo lugar los días 8 y 9 de octubre de 2015 en la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (España). El presente libro, titulado Socializar conocimientos Nº3: América Latina en diálogo. Oportunidades para hoy y mañana se desprende de este encuentro, el cual se configuró como un espacio consolidado de estudio y reflexión en torno al rol social, económico, ambiental y político que debe tener la ciencia, la investigación y la innovación, con especial énfasis en la realidad latinoamericana. El III Encuentro contó con la presencia de más de 200 asistentes de diferentes países como Chile, Perú, México, El Salvador, Guatemala, Colombia, Brasil y España, lo que favoreció análisis y discusiones muy estimulantes entre los(as) investigadores(as) noveles y consagrados(as) convocados(as). Dicho intercambio se organizó en base a dos temáticas transversales: 1) Investigación en América Latina ¿Herramientas para el desarrollo?, y 2) Integración disciplinaria frente a los desafíos del cambio global, en las que se distribuyeron 80 comunicaciones orales que fueron estructuradas en 20 sesiones paralelas, varias de cuyas contribuciones conforman el cuerpo de esta publicación. Socializar conocimientos Nº 3 es el resultado de un largo proceso de trabajo que se inicia en noviembre de 2015. Los miembros del Comité Editorial ejecutan desde entonces un exhaustivo protocolo de publicación que incluye las etapas de convocatoria, admisibilidad, referato, retroalimentación y revisión de más de 30 artículos de investigación teórica y aplicada vinculados con los ejes de Medioambiente, Salud, Educación y Sociedad y Cultura. Este protocolo salvaguarda el riguroso cumplimiento de criterios de calidad relativos al contenido, la estructura y la formalidad de las propuestas. Los 22 artículos seleccionados superan 12

favorablemente el arbitraje en modalidad doble ciego por parte de reconocidos(as) académicos(as) latinoamericanos(as) y europeos(as), quienes acceden generosamente a formar parte del Comité Científico aportando con su juicio disciplinar experto. Este proceso vela por la representatividad de los distintos campos del conocimiento de donde provienen los(as) autores(as), y de las problemáticas materiales y simbólicas que atañen a sus contextos de formación, investigación y desarrollo. Este libro constituye un aporte a dos áreas fundamentales: el reconocimiento de América Latina como una región que debe enfrentar retos comunes, y la necesidad —cada vez más urgente—de romper con la segregación disciplinaria. Junto con ello, los trabajos que a continuación se presentan son también el reflejo de una nueva generación de científicos, quienes colaboran en la construcción de una plataforma clave para la difusión de líneas de investigación contemporáneas, coyunturales y críticas. La ciencia desarrollada para abordar temas como la participación política de las mujeres, la obesidad infanto-juvenil, las enfermedades cardiovasculares, la desigualdad social en la formación escolar, los movimientos socioambientales, el desarrollo de la biotecnología, los procesos migratorios o la relación social entre países limítrofes, entre otros, son ejemplos de fenómenos no exclusivos de ninguna realidad nacional, sino que de extensión amplia en todas las sociedades del territorio latinoamericano. Asimismo, estos trabajos, pese a que poseen énfasis y marcos analíticos determinados, son una invitación a considerar nuevas aproximaciones teóricas y metodológicas, para intentar acabar con las barreras que durante décadas han parcializado el conocimiento científico. En suma, Socializar conocimientos Nº 3 recoge experiencias, resultados y propuestas que esperan fortalecer la actividad de los miembros de Redinche, su colaboración con otras redes pares e investigadores(as) asociados(as), y su compromiso con 13

el fomento de saberes relevantes para el cambio social. Concretamente, esta publicación aspira a problematizar los escenarios políticos, culturales y económicos en los cuales se insertan estos estudios que, desde las ciencias básicas, aplicadas, experimentales, teóricas, sociales y humanas, plantean posibilidades de mejoramiento e intervención en distintos países de América Latina, con miras a optimizar la calidad de vida de las personas, estimular el empoderamiento ciudadano, asegurar el acceso a derechos universales (educación, salud, vivienda, información), resguardar el valor de los servicios ecosistémicos, disminuir los riesgos climáticos, procurar la seguridad alimentaria, entre otros imperativos cruciales.

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Agradecimientos Agradecemos a todas las instituciones que hicieron posible la realización del III Encuentro de Investigadores(as) Chilenos(as) “América Latina en diálogo: Oportunidades para hoy y mañana”: a la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona, a la Embajada de Chile en España, al Consulado de Chile en Barcelona, al Ministerio de Relaciones Exteriores del Gobierno de Chile, a través de su Dirección de Energía, Ciencia, Tecnología e Innovación (Decyti) y a la Dirección de Comunidades Chilenas en el Exterior (Dicoex), a la Fundación Imagen Chile y su programa Red de Talentos Chile Global, al Centro para el Desarrollo de la Nanociencia y Nanotecnología (Cedenna) de la Universidad de Santiago y a la Fundación Chile-España. Asimismo, agradecemos la difusión realizada por Casa América Cataluña, Periódico Latino de Barcelona, Radio Kanal Barcelona, El Desconcierto, Asociación Nacional de Investigadores en Postgrado (ANIP), Red Inveca y Fundación Leitat. La mayoría de estas instituciones continúan prestando apoyo económico y de divulgación para llevar a cabo estas y otras iniciativas de producción y socialización científica. Por último, agradecemos especialmente a los(as) autores(as) de este libro y a los(as) académicos(as) evaluadores(as), sin cuya motivación y colaboración esta publicación no habría sido posible.

Contextualización Crisis y oportunidades en Chile: Las expectativas del retorno Hugo Romero Aravena Los convocantes del encuentro, cuyos aportes se publican en este libro, son los jóvenes chilenos que realizan estudios de postgrado en España y que forman parte de un gran contingente de nacionales que han decidido enfrentar personalmente una serie significativa de sacrificios, tanto económicos como sociales y culturales, para desarrollar sus capitales humanos y prepararse para participar activa y comprometidamente en una patria más moderna, es decir, con mayores niveles de vida, reflejados en el fin de la pobreza y una mayor equidad entre sus actores sociales, participación efectiva en la sociedad de la información, un desarrollo regional equilibrado y vigoroso que supere el centralismo y abra opciones de vida y trabajo en sus variados paisajes del norte, centro y sur, demostrando generalizadamente un alto respeto por la conservación de su naturaleza, sus multiculturas y el medioambiente en su sentido más amplio. Sin embargo, Chile continúa siendo un miembro de los países en desarrollo, no obstante que se ha ubicado persistentemente en el primer lugar de las tasas de crecimiento económico, del producto interno per cápita y de los indicadores de desarrollo humano en la región latinoamericana. Ello implica que continúa poseyendo una relativamente menor resiliencia, en comparación con las naciones desarrolladas, ante las perturbaciones globales, * Departamento de Geografía, Laboratorio de Medio Ambiente y Territorio, Facultad de Arquitec-

tura y Urbanismo. Universidad de Chile, Santiago, Chile. Correo electrónico: [email protected]

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también de origen natural, como para solventar los enormes desafíos que implica la globalización económica para los países capitalistas dependientes y periféricos. Frente a las primeras, es claro que tratándose del país más largo del mundo, se encuentra expuesto a una gran cantidad de amenazas naturales, a lo que se debe agregar que forma parte de la ribera del océano más grande de la Tierra y que se sitúa en el centro de las interacciones entre las masas de agua y aire del Pacífico, Antártica y Amazonas. Además, integra la serie de países andinos que se ubican en el seno de una de las mayores cordilleras montañosas del planeta y que por ello participan del Círculo del Fuego del Pacífico, concentrando una serie importante de sismos, tsunamis, volcanismo y deslizamientos de sedimentos desde las laderas de las elevaciones orográficas. La naturaleza de Chile es rica y variada y, más allá de sus virtudes intrínsecas, registra también significativos valores de escasez, como en el caso del agua en la mitad norte del país, la ausencia de hidrocarburos, y por ello su dependencia energética del exterior. Todo ello genera importantes índices de incertidumbre, bajos niveles de preparación social y, como consecuencia, elevados niveles de vulnerabilidad. Existe por ello una importante responsabilidad de las nuevas generaciones de científicos naturales y sociales, que deben contribuir con sus conocimientos a dilucidar interrogantes sobre el comportamiento de la naturaleza para evitar que se transformen en amenazas, y sobre los factores sociales, políticos, económicos y culturales que terminan explicando la ocurrencia de desastres. Durante la presente década, Chile ha sido azotado por terremotos y tsunamis en sus secciones norte y central, erupciones volcánicas devastadoras en el sur del país, y por los desastres provocados por una de las sequías más largas y amplias que lo han afectado en sus paisajes del Norte, Centro y Sur, así como por inundaciones y deslizamientos de sedimentos que han impactado grandemente a los valles y cordilleras del Desierto de Atacama. 18

Su climatología es siempre altamente variable en el espacio y tiempo, principalmente cuando en la ocurrencia y magnitud de los eventos extremos se conjugan episodios y períodos de cambios de largo, mediano y corto plazo. Los pronósticos modelados sobre el cambio climático anuncian tanto desecamientos como incrementos de la humedad, destacando nuevamente las diferencias espaciales entre los desiertos, los semidesiertos y las zonas mediterráneas y templadas. En el interior de estas zonas, cientos de cuencas dan cuenta de rasgos climáticos específicos o topoclimas que hacen que los cambios globales adquieran particulares características locales. Entre los años, los eventos de El Niño se presentan cada década causando en términos generales lluvias abundantes y cálidas en el centro y sur del país y sequías en los altiplanos andinos y zonas australes. Las masas de agua y de aire del océano tropical y ecuatorial se extienden por la costa de Chile hasta las latitudes australes, provocando todo tipo de reacciones en los ecosistemas marinos y terrestres. Entre estos años de océano más cálido y de climas más inestables, se alternan fenómenos como el de La Niña, en que las aguas y masas de aires fríos, originadas en la Antártica, cubren la mayor parte del país, estabilizando sus respectivos componentes y siendo responsables de otros cambios de similares efectos ecosistémicos que perturban el desarrollo socioeconómico. El clima se ha consolidado como un importante factor de incertidumbre ambiental, sin que se observe una preparación social que anuncie un aumento de su resiliencia o capacidad social de enfrentar con éxito estos desafíos. Los recientes temporales que provocaron lluvias extremadamente altas en los valles y laderas de las regiones de Tarapacá y Atacama (en especial en las quebradas de Camiña, Tocopilla y Paipote, y en los ríos Salado de Chañaral y Copiapó) evidenciaron la incapacidad institucional del país de predecir estos eventos y de proteger a las poblaciones y sus bienes, al tiempo que originaron dilatados y controversiales procesos de reconstrucción. 19

Estas dificultades institucionales, no obstante, alcanzaron su punto máximo ante la ocurrencia de los terremotos y tsunamis, en especial cuando el evento del 27 de febrero de 2010 sumió al país en la oscuridad y la indefensión y cuando se multiplicaron informaciones erróneas y advertencias erráticas que no aumentaron la catástrofe, ciertamente no por la competencia de sus autoridades, sino más bien a la sabiduría y resiliencia de sus grupos sociales. Es interesante concluir como en el origen de los desastres que afectan tan ampliamente a Chile no se destacan solo las fuerzas de su naturaleza, sino que principalmente la vulnerabilidad social de sus estratos más pobres y la debilidad de sus instituciones públicas. Pareciera que los modelos socioeconómicos que han sido elegidos (o impuestos) para conducir su desarrollo del país no han sido capaces de preparar a su sociedad para convivir adecuadamente con su naturaleza. Dos acontecimientos que también se han consolidado en la última década reflejan lo anterior. Por un lado, se encuentra la contaminación atmosférica que se registra en mayor parte de sus ciudades, pero que alcanza niveles récords en Coyhaique (capital de la región de Aysén que no alcanza los cien mil habitantes), Temuco (capital de la región de La Frontera que supera los doscientos cincuenta mil pobladores), Chillán (ciudad de menos de doscientos mil habitantes en la región del Bio-Bío) y Santiago, que con sus siete millones de habitantes concentra parte importante de los problemas ambientales que sufre Chile. En todas las ciudades mencionadas con anterioridad la contaminación atmosférica es provocada por el uso de chimeneas y cocinas que utilizan como combustible la leña no certificada. En el caso de Santiago, se reconoce que la leña es la causa de la mitad de la contaminación por material particulado y la otra mitad es originada por la circulación vehicular. La naturaleza aporta atmósferas estables y unas capas atmosféricas de inversión térmica casi permanentes durante los otoños e inviernos, a lo que se debe sumar que todas las ciudades nombradas se localizan en 20

el medio de cuencas ambientales que presentan dificultades para facilitar el intercambio de aire con sus paisajes aledaños. Sin embargo, si se tratara solo de elementos naturales no sería posible explicar las altas concentraciones de material particulado y de gases que nublan los cielos y causan importantes enfermedades crónicas y agudas y miles de muertes, que como siempre son sufridas por los más vulnerables, es decir, los niños y ancianos pobres. Es imposible comprender cómo la sociedad chilena no ha sido capaz de sustituir sistemas de calefacción a leña que, por el contrario, han aumentado durante estos tiempos de elevada contaminación. De igual forma, es inexplicable como en cuencas donde al aire prácticamente no circula se haya permitido y aún estimulado el aumento exponencial del uso de los vehículos privados, sin privilegiar los sistemas de transporte público en ciudades cuyo crecimiento espacial se encuentra inadecuadamente regulado y que por ello continúa obligando el traslado masivo de sus habitantes entre sus hogares y los centros de trabajo y servicios, ubicados cada vez más lejos unos de otros. Es paradójico, por ejemplo, que los centros educacionales de mayor calidad, públicos o privados, se encuentren concentrados en determinados sectores urbanos, forzando la movilidad diaria de miles de estudiantes que debieran acceder a este servicio en sus barrios de residencia. El otro ejemplo corresponde a la reciente explosión de marea roja en el sur del país y específicamente en las costas de Chiloé, donde una parte importante de su población practica la pesca y extracción de mariscos en forma artesanal. La marea roja es una perturbación en el ecosistema marino relacionada con las condiciones oceánico-atmosféricas asociadas a los eventos de El Niño, que, en consecuencia, se registra periódicamente en Chile, aunque no en la magnitud y extensión que alcanzó el 2016. Sin embargo, no fue la ocurrencia de este evento natural lo que movilizó a cientos de miles de chilenos a transformar este evento aparentemente natural en un suceso político de alcance nacional. Por el contrario, 21

fue el convencimiento social de que la causa de esta perturbación se encuentra en la contaminación de los mares provocada por las industrias salmonícolas cuyas prácticas productivas han desarticulado además los sistemas socioculturales tradicionales y propios de las sociedades de agricultores-pescadores que han habitado por siglos islas y archipiélagos de la región. Las empresas chilenas y extranjeras que se han instalado indiscriminadamente en tales lugares han terminado alterando completamente los ecosistemas y los sociosistemas locales hasta tornarlos insostenibles. Al responsabilizar a las empresas de salmonicultura, la sociedad reconocía que las alteraciones nefastas registradas en las costas del sur chileno tienen más que ver con la pérdida de los modos de vida locales debido a reconfiguraciones territoriales y ecológicas que obedecen a los dictados de la globalización económica y tecnológica, sin respetar para nada las particularidades socioculturales de auqellos lugares. Las sociedades tradicionales de la isla de Chiloé y sus alrededores, con todo su legado cultural, han sido avasalladas sin que nadie prestara suficiente atención al significado de reemplazar formas de vida más estables y modestas, por las incertidumbres derivadas de la globalización y la modernidad, de lo cual las élites nacionales se ufanan repetidamente. Mientras los pescadores artesanales terminaron su protesta consiguiendo parcialmente alguna ayuda económica del Gobierno para atender sus necesidades más básicas y gracias al retorno a las condiciones normales de la naturaleza, las empresas salmonícolas han aprovechado las circunstancias para ajustar sus planteles laborales, reduciendo el número de trabajadores y principalmente para fusionarse o cambiar de dueños con la finalidad de abandonar sus faenas menos rentables. Las nuevas compañías han aumentado su valor bursátil y su competitividad en el mercado global, negándose a aceptar regulaciones sanitarias y ecológicas que consideran arbitrarias y sin disminuir en absoluto las gigantescas cantidades de antibióticos, alimentos o desechos 22

con que han contaminado fiordos, bahías y canales que antes de su explotación intensiva lucían sustentables. El caso de la marea roja da luces nuevamente sobre los compromisos que esperan a los jóvenes científicos a su retorno a Chile. Se requieren muchos conocimientos ecológicos sobre el estado y salud de las especies que habitan dichas zonas, sobre los efectos de los cambios ambientales globales y regionales y, sobre todo, acerca de cómo compatibilizar las intervenciones externas con los componentes del “sentido de lugar”, respetando las identidades culturales que hacen a Chile un país diverso y complejo. Adicionalmente, aflora con nitidez la necesidad de participar en un auténtico proceso de descentralización de la ciencia. El caso de la marea roja dejó al descubierto la inexistencia de conocimientos científicos y de sistemas de alarma en las regiones afectadas, así como la generación de una ácida controversia entre los representantes de los empresarios, el Gobierno, las sociedades académicas y las comunidades locales respecto a la calidad y cantidad de los conocimientos disponibles, que deberían detonar cambios significativos que contribuyan al establecimiento de centros de investigación multididisciplinarios no solo en la Isla de Chiloé, sino que también en todas la regiones del país con evidencias de carencias académicas relevantes. El conocimiento científico es aceptado en todas las naciones como un bien social y común que deben estar a disposición de todos los ciudadanos, en forma libre y accesible, y ello no está sucediendo en un país que destina tan solo alrededor de mil millones de dólares (o menos del 0,5% de su Producto Interno Bruto) al desarrollo de la ciencia y la tecnología. Adicionalmente, Chile vive un especial momento de incertidumbre causado por el comportamiento comercial en el mercado global de su principal producto de exportación, que en estos momentos corresponde al cobre. La principal empresa estatal destinada a la producción y comercialización de este producto es Codelco, entidad pública que ha anunciado repetidamente 23

que necesita realizar importantes inversiones para mantener su productividad y asegurar un incremento en la producción del mineral que le asegure poder satisfacer las necesidades del mercado global en las décadas futuras. La minería ha sido desde siempre uno de los pilares fundamentales del crecimiento económico de Chile y en reiteradas ocasiones ha demostrado que se trata de un sector económico inestable en que períodos de auge o de elevadas inversiones y cantidades de producción han sido seguidos por años de colapso que prácticamente han derrumbado las expectativas de los chilenos de alcanzar los ansiados estados del desarrollo. En esta ocasión, resulta paradójico contrastar la euforia que acompañó al “boom minero” hasta mediados de esta década con la pesadumbre que se advierte en la actualidad. El incremento espectacular de la demanda por cobre, causado por la industrialización y urbanización de China, provocó una valorización sin precedentes de los yacimientos minerales chilenos, cuya mayor concentración se encuentra en medio del Desierto de Atacama, la región más árida del mundo. Decenas de proyectos mineros atrajeron inversiones públicas y privadas, nacionales y extranjeras, para transformar los paisajes desérticos en centros productivos de incidencia global. Montañas, valles, altiplanos, salares y lagunas,fueron tremendamente impactados por este nuevo ciclo extraordinario de producción mineral. La escasez de agua —determinada por la condición desértica de las regiones del Norte de Chile— implicó la intervención de prácticamente todas sus fuentes de agua para extraer, en forma superficial o subterránea, los recursos hídricos necesarios para los procesos industriales llevados a cabo en los yacimientos y el abastecimiento de las ciudades donde se concentraron miles de trabajadores empleados directa o indirectamente por las compañías mineras y otros tantos miles de inmigrantes provenientes de otras regiones del país y de países vecinos, que arribaron atraídos por las oportunidades laborales. Ciudades como Calama, Antofa24

gasta, Iquique, Alto Hospicio, Pozo Almonte y Huara, entre otras, se transformaron rápidamente en centros de importancia para brindar los insumos de la producción y dar cuenta de las necesidades emergentes de sus nuevos habitantes. Las demandas de minerales, energía, agua, infraestructura y mano de obra especializada impulsaron transformaciones inéditas en la configuración territorial del Desierto de Atacama, al mismo tiempo que los economistas y expertos en la minería aseguraban las favorables expectativas de una demanda exterior sin limitaciones que obligaba a recibir nuevas inversiones y a subordinar cualquier preocupación ambiental o sociocultural a las oportunidades económicas prevalecientes. Solo voces académicas excepcionales,intentaron mantener una cierta reflexión sobre este “boom” minero, mientras que la mayor parte de los especialistas pasaban a formar parte de las consultoras que sostenían las nuevas instalaciones mineras o sus ampliaciones. Los pronósticos difundidos en medios de comunicación masivos y artículos de naturaleza académica no ocultaron su entusiasmo creciente por aumentar y acelerar el crecimiento económico de Chile, que sobre las bases de estas transformaciones, alcanzaba cifras elevadas y persistentes que impedían presagiar su colapso. Los paisajes naturales eran radicalmente transformados y el daño a las fuentes de agua y sus efectos adversos sobre los ecosistemas y los usuarios de los recursos hídricos han sido emblemáticos e informativos sobre las limitaciones científicas e institucionales que presenta el país para controlar los nefastos efectos ambientales de esta vorágine de acontecimientos. El desecamiento o la contaminación de ríos, humedales, zonas costeras y mantos acuíferos han sido una constante fuente de discusión. Las demandas judiciales planteadas por las comunidades locales, indígenas y rurales señalan con claridad las deficiencias de las evaluaciones de impacto ambiental y la insuficiencia de las instituciones, complicadas por la existencia de coaptación, cohecho y corrupción. 25

Los impuestos pagados por las compañías mineras públicas y privadas, y los elevados aportes financieros ejecutados por la empresa cuprífera al Estado nacional, implicaron superávits en el presupuesto público del país que no necesariamente estuvieron dirigidos a incrementar la sustentabilidad de las regiones productoras de minerales, las que, por el contrario, crecieron inusitadamente sin que se realizaran las inversiones públicas y privadas requeridas para asegurar su estabilidad ecológica, social y económica en el futuro. La baja del precio del cobre en el mercado internacional, producida por una reducción de la demanda china —causada a su vez por una desaceleración de su economía y una reducción de sus tasas de urbanización— , alertó a la totalidad de los chilenos sobre lo efímero del “boom” y los riesgos inherentes de los altos niveles de dependencia tanto de un monoproducto como de un solo país comprador, al mismo tiempo que interrogó sobre los destinos de las ganancias públicas y privadas y sus reales aportes a la diversificación y complejización de las bases económicas del país y sus regiones. Como había sucedido con anterioridad con otros momentos de crisis productiva, los ciudadanos nos hemos preguntado si efectivamente los recursos extraordinarios provistos por estas oportunidades del mercado global han posibilitado las transformaciones económicas, sociales y culturales que permitan enfrentar con éxito las actuales incertidumbres. Específicamente, la empresa estatal Codelco ha planteado que requiere que la sociedad chilena le retribuya los beneficios que ha significado para el desarrollo del país a través de aportes estatales destinados a sostener las transformaciones estructurales que requiere para modernizar sus instalaciones, incrementar la productividad y asegurar niveles de producción de minerales acordes con las demandas que se esperan para la próxima década. En esta discusión, y ante la imposibilidad de que el Estado pueda liberar con facilidad los recursos necesarios debido a las demandas de recursos que significan las reformas de los sistemas educacionales, 26

previsión social y salud, entre otros, ha surgido la duda sobre el empleo de los recursos obtenidos por la exportación del cobre de la mejor manera. En particular, se ha tratado de examinar si las inversiones realizadas en el establecimiento de los “clusters” mineros han contribuido realmente a la generación de capital financiero, tecnológico, social, cultural y humano, que permita la adaptación rápida de las sociedades regionales como para salir con éxito de la encrucijada que amenaza con ceñirlas en una crisis generalizada. En estos días se cuentan por miles los desempleados causados por la interrupción o reducción significativa de las faenas mineras, lo que a su vez genera una carencia de puestos de trabajo en actividades indirectas (productos y servicios) requeridas por los mineros y sus familias. Específicamente, es muy preocupante la situación de miles de inmigrantes que residen en “campamentos” instalados improvisadamente en torno a las ciudades grandes y pequeñas, algunos de los cuales han sido reprimidos por la policía y que concentran las más graves patologías sociales. Como en la totalidad de los ejemplos seleccionados para esta introducción, la solución depende primeramente de la participación social, es decir, de los debates y decisiones que adopte la sociedad chilena, que debe realizar importantes sacrificios —socialmente distribuidos— para superar los acontecimientos. En dicha participación social, la ciencia debe ocupar un lugar destacado en proveer de la información necesaria al debate y toma de decisiones sociopolíticas, especialmente en un momento en que la desconfianza caracteriza las relaciones entre la totalidad de los actores. Las cifras disponibles señalan un alto desprestigio de las instituciones nacionales y, con ello, una abultada fragilidad para liderar los procesos requeridos con el fin de resolver los problemas coyunturales y crónicos que mantienen a Chile entre las naciones subdesarrolladas. Se debe realizar un gran esfuerzo para aumentar los niveles de conocimientos sobre cada uno de los componentes naturales y sociales de los ecosistemas chilenos, 27

así como respecto a sus umbrales de resiliencia para adaptarse a los cambios globales y locales. Dichos conocimientos no pueden ser solo científicos sino que deben considerar también aquellos almacenados como saberes populares en medio de cada una de las comunidades sociales, urbanas y rurales. El conocimiento debe ser la base de las decisiones que se adopten para resolver las diversas crisis que afectan a Chile. Este se produce mediante procesos de investigación sistemáticos, disciplinares y transdicisciplinares, que hasta ahora no han estado disponibles para la totalidad de los actores sociales. Se deben desarrollar y consolidar las actividades de investigación en todas las organizaciones públicas y privadas y dotar a los conocimientos de un estatus de respetabilidad que permita superar los supuestos, desconocimientos e improvisaciones que hasta ahora han caracterizado buena parte de las reformas emprendidas. El conocimiento científico debe ser parte no solo del quehacer de las universidades, sino que especialmente de las empresas públicas y privadas, de las instituciones de administración, servicios públicos y de las comunidades sociales. Para esto último es imprescindible el establecimiento de numerosos centros de investigación a lo largo y ancho del país. Chile es, en sí mismo, un auténtico laboratorio de investigación, en la medida que por su extraordinaria longitud atraviesa desde el desierto más árido del mundo a las importantes reservas de agua que representan sus campos de hielo australes. Su carácter montañoso torna infinitos los ecosistemas controlados por la altura y exposición y las identidades culturales elaboradas durante siglos de ocupación humana. Se requieren científicos con espíritu de integración de lo propio ante otros conocimientos, pero especialmente en frente de otros actores sociales, dentro de los cuales destacan las comunidades de los más vulnerados y siempre postergados. Se trata de un ejercicio de justicia social y práctica democrática, ambas imprescindibles para que —con el concurso de todos— lleguemos prontamente a considerarnos como el hogar de todos. 28

De la “toma estudiantil” al “puterío”: Análisis multimodal de la participación política de las mujeres desde una perspectiva discursiva de género From the “Student Occupation” to the “Whorehouse”: Multimodal Analysis of Women Political Participation from a Discursive Perspective of Gender Camila Cárdenas* y Carmen Cares** Resumen Analizamos cómo es representada la participación de las jóvenes en el movimiento estudiantil chileno, a partir de la cobertura noticiosa que el año 2012 identifica la ocupación del Internado Nacional Femenino de Ñuñoa como un “puterío”. Teóricamente, abordamos la representación de las mujeres en el espacio políticosocial (Butler, 2007; Braidotti, 2004; Haraway, 1995), articulando las nociones de discurso y género (Wodak, 2015; Juliano, 2012; Butler, 2002). Metodológicamente, nos basamos en los estudios críticos del discurso multimodal (Kress, 2010; van Leeuwen, * Dra. © en Traducción y Ciencias del Lenguaje, Universitat Pompeu Fabra, Roc de Boronat 138, Barcelona, España. Correo electrónico: [email protected] ** Dra. © en Artes y Educación, Universitat de Barcelona, Pau Gargallo 4, Barcelona, España. Correo electrónico: [email protected]

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2008; Kress & van Leeuwen, 2006) para reconocer, describir y explicar los significados representacionales, interpersonales y composicionales construidos en el corpus de estudio, compuesto por las noticias que mediatizan el evento y las imágenes que registran las protestas que le suceden. Concluimos que las estudiantes facilitan la reorientación ideológica, reenmarcando sus identidades políticas y de género mediante la subversión de las representaciones hegemónicas conferidas. Palabras clave: protesta estudiantil, mujeres jóvenes, género, discurso, análisis multimodal

Abstract We analyze how the participation of young women is represented in the Chilean student movement from the 2012 news coverage, which identified the occupation of Internado Nacional Femenino de Ñuñoa as a “whorehouse”. Theoretically, we address the representation of women in the political and social space (Butler, 2007; Braidotti, 2004 Haraway, 1995) by articulating the notions of discourse and gender (Wodak, 2015; Juliano, 2012; Butler, 2002). Methodologically, we rely on critical studies of multimodal discourse (Kress, 2010; van Leeuwen, 2008; Kress & van Leeuwen, 2006) to identify, describe and explain the representational, interpersonal and compositional meanings built in the corpus of study, consisting of the press releases that mediate the event as well as the images that register the protests occurring. We conclude that students facilitate ideological reorientation, reframing their political and gender identities through subversion of hegemonic representations conferred. Keywords: student protest, young women, gender, discourse, multimodal analysis 1 Se puede acceder a la grabación en: https://goo.gl/3AQoLn

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1. Introducción El 10 de enero de 2012 el exalcalde de Ñuñoa, Pedro Sabat, expresaba en el programa Palabras sacan palabras de Radio Futuro que “el Internado Nacional Femenino en toma era un puterío”, aludiendo a la ocupación que mantuvieron las jóvenes durante las movilizaciones estudiantiles del 2011. Sus dichos1 se suscitaron tras la protesta que profesores(as), apoderados(as) y alumnos(as) de diferentes colegios realizaron en la comuna para denunciar los despidos y las cancelaciones de matrículas que se hicieron patentes al término del año escolar, apelando a su carácter injustificado y arbitrario. Si bien esta coyuntura noticiosa resultó altamente polémica, no trascendió tanto por la denostación de la que fueron víctimas las alumnas como por la espectacularización de la figura de Pedro Sabat. A su vez, el seguimiento de los acontecimientos no trascendió en la prensa, pese a que la adjudicación de toda clase de juicios y represalias se ha vuelto reiterativa en los últimos años de protestas estudiantiles (2011-2016), sin que exista aún un adecuado tratamiento de estos casos de vulneración y vejación simbólica y material. Estos antecedentes justifican nuestra preocupación por la representación mediática de las jóvenes movilizadas, y el modo en que esta se utiliza para legitimar los abusos a los que son sometidas. Concretamente, nuestro estudio busca responder: ¿cómo es representada la participación de las mujeres en las noticias que informan sobre este evento y en las fotografías de las manifestaciones que le suceden? Guiadas por esta interrogante, nos proponemos satisfacer tres objetivos de investigación: 1) identificar y describir los textos primarios que difunden las denominaciones que asocian la acción política de las estudiantes con un “puterío”; 2) identificar y describir los textos secundarios a partir de los cuales las estudiantes recontextualizan las denominaciones que les son 31

asignadas; y 3) explicar cómo los textos secundarios reconstruyen estos significados a distintos niveles de realización semiótica. Nuestra hipótesis consiste en que, a partir del aprendizaje adquirido en los últimos ciclos de movilizaciones estudiantiles, las jóvenes chilenas cuestionan, cada vez más sistemáticamente, las prácticas hegemónicas que manipulan su visibilización pública, específicamente los mecanismos de estereotipización que ponen a disposición múltiples etiquetas basadas en prejuicios machistas y adultocentristas, con las cuales se definen unilateralmente sus maneras de ser y de actuar. Para contrarrestar estas formas de dominación, ellas ponen en escena un conjunto de estrategias comunicativas y políticas con el objetivo de resignificar las naturalizaciones formuladas. El análisis propuesto busca evidenciar, en el caso escogido, cómo se llevan a cabo dichos procesos conjuntamente. 2. Problematización teórica 2.1. Denominación y poder: Las categorías en tensión El acto de nombrar tiene implicancias teóricas y políticas que generan distinciones ontológicas profundas, las cuales afectan las disposiciones culturales y las formas de representación asociadas, pues conllevan efectos sobre la construcción de conocimiento e identidad (Kress, 2010). Por lo tanto, nombrar o nombrarse constituyen ejercicios diferenciados de poder. Por un lado, la categoría de mujeres se ha configurado históricamente desde la carencia (Pujal, 1993), definiéndose en relación con lo que no se “tiene” normado o valorado, según lo establecido. Por ello el feminismo ha partido resignificándola, proporcionando una teoría de género que explica la vinculación de los roles sociales con la construcción de la diferencia sexual (Scott, 2008; Lagarde, 2001; Montecino, 1997). 32

Por otro lado, con la categoría “puta” se ha colectivizado a las mujeres bajo el dominio sexual de los hombres, lo que explica que en el imaginario masculino todas las mujeres puedan ser putas ( Juliano, 2004) independiente de si existe o no una transacción económica explícita que avale esta atribución. Así, la sola existencia de la puta expondría, por tradición, esta supremacía de lo masculino. Omitir es el concepto clave que rescatan Galindo y Sánchez (2007) para circunscribir la noción de “puta” y la oscuridad que le enmarca. La “puta” está siempre ausente e invisibilizada públicamente, es rechazada en los espacios sociales y es negada como sujeto de derechos. Por ello apropiarse de esa omisión, de esa negación que oculta la expulsión de todas las mujeres de los lugares que son conferidos habitualmente a los hombres, abre paso a la resistencia política. Si los discursos construyen sujetos provistos o desprovistos de autonomía —lo que se refleja oportunistamente en la representación política, social y jurídica de las mujeres (Butler, 2007)—, estos también pueden prestarse para la acción contrahegemónica, pues la resignificación permite reconvertir la denominación en favor de la disidencia. Asumirse como “putas” es reconocerse con capacidad de agencia y desnaturalizar la prostitución, al mostrar el riesgo de creer que todo lo que se le asocia es normal y consentido (De Miguel y Torrado, 2014). Ocupar la denominación y transformarla en una marca de identidad es confrontar la doble moral que acusa a las mujeres, condena su libertad sexual y oculta voluntaria y convenientemente a los hombres de la práctica de la prostitución (De Miguel, 2014); es invertir la estrategia para el propio beneficio, hacer aparecer a las mujeres con la fuerza de una designación que no contempla al padre castrador o a la pareja abusiva. Su uso como ofensa, por tanto, pierde sentido: si todas las mujeres somos “putas” no existen los hombres como figuras simbólicas de control y no existe el dominio masculino. 33

Finalmente, consignamos cómo el cuerpo de las mujeres ha sido un campo de batalla decisivo (Braidotti, 2004; Haraway, 1995) porque simboliza la pérdida de una representación visual estable que otorga criterios hegemónicos de identificación social. Esto ha sido abiertamente cuestionado desde la teoría queer (Butler, 2002; Preciado, 2002), con la cual se problematiza la imbricación confusa entre sexo y género, pero sobre todo la articulación entre cuerpo, sexo y sexualidad. Imagen, cuerpo y representación visual aportan al refuerzo de los estereotipos ya que la aparente ingenuidad con que la cultura popular diferencia a la palabra de la imagen colabora para que esta última pueda siempre enmascarar los discursos de discriminación (van Leeuwen, 2008). El cuerpo como imagen provee a las mujeres de una representación asible, pero utilizada hasta lo insospechado por los determinismos de las ciencias biológicas y sociales positivistas. Por ello no es de extrañar que las jóvenes sean consideradas “putas”, porque las denominaciones continúan sostenidas en las decimonónicas nociones emparentadas con lo reproductivo y el uso de los cuerpos femeninos como objetos sexuales. La resignificación se torna mucho más compleja cuando opera sobre la base de los recursos visuales, porque el soporte corporal de las mujeres está recubierto de atribuciones arraigadas en lo observable y científicamente comprobable. No obstante, hace más patente que la pertenencia a un género no es un hecho sino un acto performativo (Wodak, 2015). Esperamos mostrar que, bajo unas condiciones de escenificación particulares, dicha actuación desestabiliza los imperativos androcéntricos de poder, tensionando las categorías que les competen y haciéndolas entrar en crisis. 2.2. Oposición dialógica: Redes de resistencia y resignificación La especificidad de las últimas movilizaciones estudiantiles 34

radica en la profundización, la innovación y la complejización de los repertorios de acción e interacción comunicativa soportados tecnológicamente, lo que otorga a la Internet y las redes sociales un rol destacado en la producción y la difusión de contradiscursos que cuestionan las representaciones mediáticas dominantes (Cárdenas, 2014a). En este contexto, es indispensable comprender los ejercicios de resignificación que las estudiantes despliegan en el espacio público, a partir del trabajo semiótico que efectúan para resistir, tensionar e impugnar las etiquetas con las cuales se criminaliza su participación colectiva (Cárdenas, 2014b). Cuando estos enfrentamientos de poder se expanden a la Web Social, es posible acceder a las voces disidentes presentes en los textos que se elaboran y difunden colaborativamente, los cuales amplifican las oportunidades de incidencia e interacción política en virtud de una estrategia de movilización transmedia (CostanzaChock, 2013), que equivale a ocupar un conjunto de plataformas y recursos digitales para emplazar las protestas y las demandas que les subyacen. Así, la articulación de significados a través de diversos modos y medios de comunicación deriva en la construcción de recorridos transmedia basados en ciertas cadenas semánticas, las cuales orientan la interpretación discursiva a distintas escalas espaciales y temporales (Lemke, 2009a, 2009b). Con ello se activa un tipo de oposición dialógica (Lemke, 2003) que se basa en dos principios interrelacionados: el de resemiotización (Iedema, 2003), que considera la modificación de ciertos significados cuando se desplazan de unos contextos mediáticos a otros, y el de intertextualidad (Lehtonen, 2000), que supone la existencia de dos tipos de textos: primarios, los cuales aportan sentidos provenientes de un medio de origen, y secundarios, los 2 “Putas” y “maracas” son variantes más coloquiales y vulgares de “prostitutas”, presentes en Chile y algunos países de América Latina. Para una revisión de otras variantes y contextos de uso, ver: https://es.wiktionary.org/wiki/Wikcionario:prostituta/Tesauro

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cuales se derivan de otros medios cuyos sentidos refieren explícita o implícita a los primeros. Su correlación permite extraer, enlazar y negociar el conocimiento aportado por ambos textos conjuntamente, proceso del que esperamos dar cuenta en el análisis. 3. Metodología 3.1. Conformación del corpus de estudio El corpus se obtuvo a partir de dos procedimientos. Primero, buscamos en Google las noticias que se refirieran al evento mediático de nuestro interés, utilizando las siguientes combinaciones de palabras clave2: “movimiento + estudiantes + / puterío / putas / maracas” y “estudiantes + tomas + / puterío / putas / maracas”. Este procedimiento nos arrojó 15 noticias temáticamente pertinentes, de las cuales seleccionamos solo aquellas que incluyeran declaraciones comunes, acotando la muestra a 8 textos primarios. Luego replicamos la misma búsqueda en Google Imágenes. Este procedimiento nos arrojó 53 fotografías temáticamente pertinentes, de las cuales seleccionamos solo aquellas que incluyeran referentes o símbolos comunes, acotando la muestra a 12 textos secundarios. De los 20 textos finales, en este artículo consideramos 4 primarios y 4 secundarios para ejemplificar el análisis. 3.2. Modelo de análisis El modelo utilizado se basa en las aportaciones de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF), específicamente, en la propuesta de las metafunciones del lenguaje (Halliday & Matthiessen, 2014). Dicha propuesta se circunscribe inicialmente al modo verbal, pero a corto andar es trasladada al modo visual por Kress & van Leeuwen (2006), quienes adaptan levemente los nombres de las metafunciones sin afectar sus definiciones. 36

De esta ampliación se derivan importantes desarrollos teóricometodológicos que, con el paso del tiempo, apuntan al cruce de los Estudios Críticos del Discurso (ECD) y los Estudios del Discurso Multimodal (EDM) (Pardo, 2012). Con este enfoque se abordan aquellos discursos públicos que recuperan, explícita o implícitamente, problemáticas concretas de dominación o resistencia, y que se caracterizan por emplear, a lo menos, dos modos semióticos en combinación. Por un lado, analizamos los textos primarios empleando algunos elementos de los sistemas de transitividad, modo y temático, y reparamos en la relación intermodal entre el contenido y la imagen de las noticias. Por otro, analizamos los textos secundarios atendiendo los significados representacionales, interactivos y composicionales construidos en las fotografías, y nos detenemos en las relaciones transmediales que se articulan entre ellas. En la Tabla 1 aportamos una síntesis de las categorías y los componentes correspondientes. Tabla 1. Modelo de análisis TEXTOS PRIMARIOS Significado ideacional: cómo representamos la realidad

Significado interpersonal: cómo nos relacionamos

Sistema de transitividad: procesos y actores

S i g n i f i c a d o te x t u a l : cómo organizamos la información

Sistema de modo: finitos y adjuntos

Sistema temático: tema y foco

Relaciones intermodales: entre el texto y la imagen de cada una de las noticias TEXTOS SECUNDARIOS

Significado representacional

Significado interactivo

3 La Segunda, 11 de enero de 2012: http://goo.gl/GnTTiB

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Significado composicional

Configuración de los participantes y sus acciones: exclusión, determinación, especificación o generalización, individualización o agrupación y categorización

Relación entre los participantes y el observador: contacto, distancia y actitud

Organización de los elementos de la imagen: valor de la información, prominencia y encuadre

Relaciones transmediales: entre los referentes o los símbolos transversales a las fotografías

4. Resultados 4.1. Textos primarios (TP) Son aquellos que fijan y facilitan la circulación de las denominaciones en la esfera pública. Cumplen con el fin de heterorepresentar negativamente a las jóvenes movilizadas. A continuación, desglosamos el análisis de los ejemplos. Tabla 2. Síntesis del análisis de las noticias seleccionadas (Comienza en págs. 39 y 40)

4 Soy Chile, 11 de enero de 2012: http://goo.gl/4gCPMh 5 El Mostrador, 11 de enero de 2012: http://goo.gl/LXfaEr

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S-ideacional Transitividad

S-interpersonal Modo

S-textual Temático

TP-13

Se emplean mayoritariamente procesos verbales para precisar los dichos de Sabat, y algunos procesos mentales para dar a conocer sus estados de ánimo, por lo que él es el principal actor — emisor y sensor— del discurso.

El uso de finitos y adjuntos es escaso y funciona, en general, para introducir proposiciones (declaraciones). Destacan algunos adjuntos de frecuencia para evaluar negativamente las acciones de sus opositores políticos, y de disposición (habilidad) para minimizar su comportamiento improcedente.

El alcalde es foco y tema de los enunciados en casi toda la noticia, salvo en una ocasión donde aparece el Gobierno (de Piñera) al que critica por su incapacidad de resolver el conflicto educativo.

TP-24

Se combinan procesos materiales, verbales y mentales para dar cuenta de las acciones, los dichos y los pensamientos de Sabat, sin dar cabida a otros participantes.

Se emplean adjuntos modales de frecuencia y polaridad negativa para condenar la reiteración de paros y ocupaciones y recalcar los perjuicios que esto produce en los/ as estudiantes que no se movilizan.

Tanto Sabat como sus declaraciones se constituyen en todos los enunciados como el foco y el tema de la noticia.

ID

6 La Nación, 11 de enero de 2012: http://goo.gl/XdKvIG

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TP-35

Se utilizan procesos verbales para insertar y parafrasear las declaraciones de Sabat y algunos relacionales para presentar los hechos que suscitan la controversia. También se reconoce la participación de Camila Vallejo.

TP-46

Se incluyen procesos verbales y mentales para introducir los dichos y las actitudes del alcalde, y materiales y existenciales para dar cuenta de los hechos sobre los cuales se polemiza. También se incorpora la participación de docentes y estudiantes afectados por Sabat.

Sobresale el uso de adjuntos modales de polaridad negativa y de obligación para desvincular a Sabat de los actos de despido de profesores/as y expulsiones de alumnos/ as, y para subrayar los daños materiales y educativos que esta clase de protestas acarrea a la comuna y sus establecimientos.

También es notorio que Sabat y sus dichos equiparan la posición temática a lo largo de la noticia, por lo que los hechos que se exponen como lo dado o conocido se enfocan siempre desde su punto de vista.

Se emplean solo algunos adjuntos de frecuencia y polaridad negativa para recalcar la disposición permanente de ciertos grupos disidentes de protestar sin argumentos y perjudicar a otros gratuitamente.

Si bien también se repite la disposición de Sabat y sus dichos como foco y tema de los enunciados, se añade en esta ubicación a los/ as manifestantes, aunque su acción igualmente es enmarcada desde su posición de autoridad.

Las noticias se configuran desde una perspectiva heteroglósica que recurre mayoritariamente a la inserción de citas directas, 7 Disponible en: https://goo.gl/oK53Gt

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aunque en TP-1 y TP-3 se emplea la asimilación de citas indirectas en algunos pocos casos, de modo que los procesos y las agencias que adquieren preponderancia son aquellas que se derivan o se enfocan desde la perspectiva del alcalde. Tales citas coinciden en los periódicos explorados, salvo en TP-1, donde estas son más extensas y variadas con el objetivo de precisar los dichos en favor del edil. TP-4 es el único medio que incorpora la participación de los/as manifestantes en posición temática, mientras que TP-1 lo hace en posición remática como complementos circunstanciales, sin embargo, ningún ejemplo les otorga voz en el discurso. Solo TP-3 y TP-4 incluyen imágenes, y en ambos casos son fotografías del alcalde que representan atributos asociados con su poder político, su actitud enérgica, determinante y categórica. Con ello se obtiene una relación intermodal de contextualización, en virtud de la cual el modo visual proyecta y refuerza los significados construidos por el modo escrito, de manera que Sabat y sus juicios obtienen pleno protagonismo. En síntesis, las declaraciones criminalizan a las jóvenes movilizadas en dos direcciones. Primero se condena que las estudiantes hayan admitido el ingreso de hombres al liceo y hayan convivido con sus parejas durante la ocupación. Luego se reprochan ciertas acciones, como destruir mobiliario e intercambiar alcohol y drogas por favores sexuales. Todo lo anterior modela una representación mediática asentada en la desobediencia y la desviación moral, de modo que su participación política se banaliza y tergiversa trastocando sus derechos de ocupar libre y legítimamente sus espacios y sus cuerpos, siendo objetos de censura y recriminación. 4.2. Textos secundarios (TS) Son aquellos que subvierten las denominaciones de origen recontextualizándolas en la esfera pública. Cumplen con el fin 41

de autorepresentar positivamente a las jóvenes movilizadas. A continuación, desglosamos el análisis de los ejemplos. Tabla 3. Síntesis del análisis del TS-17 S-representacional

S-interactivo

S-composicional

Participantes

Contacto

Valor de la información

- Se construye una demanda hacia el observador, instándolo a involucrarse en las acciones representadas.

- El eje conocido/nuevo coincide con la disposición cromática (colores cálidos/fríos) atribuida a la distinción femenino/ masculino.

Distancia

Prominencia

- Es social y el ángulo de captura de la imagen proporciona detalles de los elementos portados, fijando la atención sobre ellos.

- Las mujeres ocupan el primer y el segundo plano de la imagen para destacar sus posesiones (pancartas, vestuario y accesorios).

Actitud

Encuadre

- Propone una relación de igualdad que presupone aceptación y empatía respecto de las acciones registradas.

- Se enfoca a estas tres mujeres para ejemplificar un rol social que es extensivo a otras participantes no representadas en la fotografía. Así, al destacar sus pancartas y vestuario se enfatiza el carácter lúdico y colaborativo de la protesta.

- Grupo de mujeres jóvenes que personifican el rol social de prostitutas. - Generalización y agrupación como colectivo. - Categorización por símbolos culturales. Acciones

- Performar, interpelar, manifestarse. - Resultan re-legitimadas a partir de una reevaluación moral que subvierte la autoridad y los sistemas de valores establecidos en una sociedad patriarcal.

8 Disponible en: https://goo.gl/oK53Gt

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En TS-1 se registra una construcción estereotipada de las prostitutas, mediante posesiones y atributos asociados simbólicamente al ejercicio de este oficio: los accesorios y el vestuario llamativo y sensual. Se evoca la generalización y la agrupación de las mujeres que coordinan su acción colectiva, quienes, a su vez, performan este rol social para reconvertir el carácter negativo de la denominación, asumiendo el agravio como oportunidad de interpelación y reivindicación, pues se reapropia como una identidad que se expone con orgullo y dignidad. El mensaje portado (“Me Emputece!”) apela tanto al responsable de los dichos como a la sociedad en cuanto conjunto representativo de lo heteronormativo y de la violencia sistemática ejercida en contra de las mujeres. Tabla 4. Síntesis del análisis del TS-28 S-representacional Participantes

S-interactivo Contacto

S-composicional Valor de la información

- Hombre adulto que asume el rol social de padre. - Aunque parece clara la individualización, se presume que el actor representa a un grupo más amplio de padres cuyas hijas fueron insultadas.

- Se construye una oferta hacia el observador, quien asume la condición de testigo de las acciones representadas.

- Pese a que es notoria la centralidad del participante, una leve inclinación a la derecha y abajo ubica su acción en el plano conocido/ real, volviéndola de común acuerdo e incuestionable.

9 Disponible en: https://goo.gl/9M5ajc

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Acciones

- Impugnar, insultar, manifestarse. - Las acciones resultan relegitimadas mediante la autorización personal y de rol modelo, con lo cual se distingue unas mujeres (hijas) de otras, implicando que algunas de ellas deben ser respetadas y otras no.

Distancia

Prominencia

- Es social y el ángulo de captura de la imagen permite abarcar completamente el mensaje que presenta la impugnación.

- La pancarta abarca el primer plano de la imagen, destacando la posición del manifestante y su interpelación.

Actitud

Encuadre

- Si bien se evoca algún grado de igualdad, la dirección oblicua establece cierta separación para distinguir entre padres e hijas.

- Se enmarca al actor para diferenciar su rol social del resto de los participantes en segundo plano.

En TS-2 se destaca el rol social del padre protector y reaccionario que va en defensa de la honra de su hija. Dicha identificación, no obstante, emplea un adjetivo posesivo por medio del cual se construye esta afiliación, uso que reafirma la creencia —culturalmente mediada— de que las mujeres constituyen una propiedad de los hombres. El mensaje portado y la distinción realizada con los colores (“tu hija es di-puta-da la mía no”) constituye un ataque indirecto a Sabat a través de su hija, dirigido más bien a su masculinidad patriarcal y no a su rol político. Así, no se reivindica el insulto a las mujeres en general sino solo a las estudiantes afectadas por sus dichos. 44

Tabla 5. Síntesis del análisis del TS-39 S-representacional Participantes - El monumento corresponde a un prócer de la patria: Bernardo O’Higgins. - Es individualizado, pero se le atribuye una identidad (“maraca”) que lo redefine, siendo la meta de la acción de terceros. Acciones

- Subvertir, atribuir, manifestarse. - Las acciones resultan relegitimadas por la desobediencia a la autoridad derivada de la tradición y la racionalidad histórica (masculina y adultocéntrica).

S-interactivo Contacto

S-composicional Valor de la información

- Se construye una oferta hacia el observador, quien asume la condición de testigo de las acciones representadas.

- La disposición oblicua ubica la pancarta en el eje derecho/abajo de la imagen, esto es, lo conocido/real. En el eje izquierdo/arriba se ubica el monumento intervenido en el plano nuevo/ideal.

Distancia - La distancia es íntima, representa la transgresión del espacio personal, en este caso, heroico y emblemático.

Prominencia - La dirección de lectura inicia con la pancarta y finaliza con el personaje histórico, por lo que es el verbiaje adjudicado lo primero que se destaca.

Actitud

Encuadre

- Dado que el ángulo se sitúa desde abajo, se propone una relación de poder desde el participante representado al observador.

- Ambos planos se conectan por el vector que asocia el mensaje al personaje que se le atribuye.

10 Disponible en: https://goo.gl/9M5ajc

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En TS-3 el diseño visual presenta un mensaje con el cual se designa al personaje histórico con el rol de “maraca”, cuya condición es reconvertida por un elemento simbólico: el sujetador femenino. Con esto se crea una distorsión en la construcción del héroe patrio marcada por la masculinización de sus atributos, la cual es subvertida con esta intervención, resultando, entonces, feminizado. La pancarta incluye una interpelación al observador (“¿y qué?”) que alude a esta memoria histórica oficial y hegemónica tensionada y puesta en duda. Tabla 6. Síntesis del análisis del TS-410 S-representacional Participantes

S-interactivo Contacto

S-composicional Valor de la información

- Grupo de mujeres y hombres jóvenes que personifican el rol social de “maracas”. - Generalización y agrupación como colectivo. -Categorización por símbolos culturales.

- Dentro del grupo hay participantes que establecen contacto visual y otros que no, por lo que se construye simultáneamente una demanda y una oferta al observador, apelándolo como participante y testigo.

- El eje centro/periferia destaca el avance de los/as manifestantes, mientras que el eje arriba/abajo enfatiza los rasgos de masividad e identificación.

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Acciones

- Identificarse, marchar, manifestarse. - Las acciones resultan relegitimadas a partir de una revaluación moral que subvierte la autoridad machista y represora mediante la contestación y la desobediencia.

Distancia

Prominencia

- La toma lejana construye impersonalidad con el fin de diferenciar a los/as manifestantes de quienes no lo son.

- El lienzo y el bloque de avanzada en primer plano recalcan la cohesión y la convicción grupal que aúna la acción de hombres y mujeres jóvenes.

Actitud

Encuadre

- Aunque hay una leve inclinación arribaabajo, el fin último es registrar el contexto de movilización.

- Permite distinguir a los actores movilizados desplazándose por el espacio, reforzando la centralidad de la protesta.

En TS-4 los y las jóvenes conforman un colectivo identificado como “las maracas”. En el grupo destaca la predominancia simbólica del rojo como color asociado a la práctica de la prostitución, el que conecta semióticamente la denominación inscrita en el lienzo, el zapato de tacón, las banderas portadas por ciertos manifestantes, y los labios y las camisetas de algunas estudiantes. La acción grupal neutraliza la distinción por género, constituyéndose en una reivindicación generacional de mayor alcance. Esta marca identitaria restituye un valor de lucha a un referente asociado culturalmente con la sexualidad como bien de intercambio, de manera que trasciende un tipo de dominio vinculado a unos roles específicos, y en su lugar afecta a hombres y mujeres jóvenes que se movilizan en conjunto, sin diferencias ni jerarquías predeterminadas. En síntesis, cada fotografía cumple con el objetivo de reapropiar la denominación que se presume como ofensa, alterando su función ideológica y potenciando su valor político. En conjunto, componen cadenas semánticas a partir de los simbolismos que comparten, y en los cuales reside el carácter performativo de la protesta juvenil: recontextualizar el insulto para reposicionar 47

públicamente la participación de las estudiantes que resisten el abuso y la dominación. 5. Conclusiones Creemos que la coyuntura mediática considerada desencadena un caso ejemplar de expansión transmedia, en razón de la cual las jóvenes tensionan las representaciones hegemónicas que criminalizan su participación política, redefiniendo los criterios de desigualdad, exclusión y marginación que las fundamentan. Esta estrategia comunicativa favorece la reorientación sociocognitiva toda vez que subvierte los prejuicios machistas y adultocentristas de origen, de modo que las estudiantes reenmarcan sus identidades con miras a una reivindicación legítima de su acción colectiva. Planteamos que el trabajo semiótico llevado a cabo por los/ as jóvenes afecta, simultáneamente, dos dimensiones: 1) la de recontextualización de los sentidos dominantes, que incluye la apropiación de las denominaciones que los textos primarios circunscriben en la esfera pública, su reutilización en textos secundarios que surgen en otras prácticas sociales, y la reconversión ideológica que supone dar un valor positivo a las etiquetas, que en principio se emplean con efectos estereotipadores; y 2) la de expansión de los sentidos resistentes, que incluye la amplificación de discursos de autoría juvenil en espacios de interacción offline y online, su articulación con otros discursos con los cuales comparten referentes o símbolos comunes, y el establecimiento de solidaridad ideológica entre los miembros que adhieren a dichos referentes o símbolos. De lo anterior se deriva la transformación de las representaciones sociales en juego, procedimiento metacognitivo en virtud del cual se resiste la heterorepresentación negativa, redefiniendo dos criterios de identificación juvenil fundamentales: el de género y el de generación. Así, la autorepresentación positiva resulta de la espectacularización y la exaltación paródica de las 48

características que son objeto de discriminación, de modo que esta oposición dialógica se distingue de otras tácticas de contención por afectar, precisamente, las prácticas de significación que la hacen posible. Bibliografía Braidotti, R. (2004). Feminismo, diferencia sexual y subjetividad nómade. Barcelona: Gedisa. Butler, J. (2007). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona: Paidós. _____. (2002) Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del cuerpo. Barcelona: Paidós Cárdenas, C. (2014a). Inútiles y subversivos: Representación transmedia de los estudiantes chilenos en redes sociales. Revista Romanica Olomucensia, 26(2), 173-190. _____. (2014b). Representación de la acción política de los estudiantes chilenos. Movilización de significados en redes sociales. Revista Última Década, (40), 57-84. Costanza-Chock, S. (2013). Transmedia Mobilization in the Popular Association of the Oaxacan Peoples, Los Angeles. In B. Cammaerts, A. Mattoni & P. McCurdy (Eds.), Mediation and Protest Movements (pp. 95-144). Chicago: Intellect-The University of Chicago Press. De Miguel, A. (2014). La prostitución de las mujeres, una escuela de desigualdad humana. Dilemata, Revista Internacional de Éticas Aplicadas, 6(16), 7-30. _____. y Torrado, E. (2014). Introducción: Debates y dilemas en torno a la prostitución y la trata. Dilemata, Revista Internacional de Éticas Aplicadas, 6(16), 1-6. Galindo, M. y Sánchez, S. (2007). Ninguna mujer nace para puta. Buenos Aires: Lavaca. Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C. (2014). Halliday’s Introduction to Functional Grammar. 4th Ed. London-New York: Routledge. Haraway, D. (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid: Cátedra. Iedema, R. (2003). Multimodality, Resemiotization: Extending the Analysis of Discourse as Multi-Semiotic Practice. Visual Communication, 2(1), 29-57. Juliano, D. (2004). Excluidas y marginales: Una aproximación antropológica. Madrid: Cátedra. Kress, G. (2010). Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London-New York: Routledge. _____. & van Leeuwen, T. (2006). Reading Images. The Grammar of Visual Design. New York: Routledge. Lagarde, M. (2001). Género y feminismo. Madrid: horas y HORAS. Lehtonen, M. (2000). On No Man’s Land. Theses on Intermediality. Nordicom Information, (3-4), 11-23.

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La payasa monstruo* Female Monster Clown Melissa Lima Caminha** Resumen La payasa monstruo es una de las figuraciones que elaboro en mi tesis doctoral, como forma de abogar por una comicidad y payasaria monstruosa y poshumana. Una figuración que pueda servir al actual movimiento de payasas mujeres, al feminismo y a las teorías queer y crip. Esta figuración debate el estatuto de excentricidad de la mujer a lo largo de la historia, y propone diálogos con otrxs sujetxs rientes y risibles. También ayuda a dibujar el mapa de referencias que la filósofa Isabel Balza propone para lo que sería un bestiario posfeminista, por lo cual el monstruo surge para repensar lo humano, bien como una nueva ética de la vida que dé respuesta a las diferencias corporales. Siguiendo a Balza, la payasa monstruo busca problematizar la diferencia corporal en

* Este artículo es parte de mi tesis doctoral, titulada “Payasas: Historias, cuerpos y formas de representar la comicidad desde una perspectiva de género”. Este proyecto recibió el apoyo del Prêmio Funarte Petrobras Carequinha de Estímulo ao Circo 2011 (categoría Investigación) y el Prêmio Funarte Caixa Carequinha de Estímulo ao Circo 2014 (categoría Renovación de Número Artístico), de Brasil. ** Doctora en Artes Y Educación por la Facultad de Bellas Artes, Universidad de Barcelona. Correo electrónico: [email protected]

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el ámbito de la risa, de la comicidad, del circo y de la payasaria. Palabras clave: payasas, feminismos, teoría queer, comicidad, monstruosidad

Abstract The female monster clown is one of the figurations that I create in my PhD thesis, to advocate for a monstruos and posthuman comicality that can be useful to the actual women clown’s movement, feminism, queer and crip theory. This figuration discusses the eccentric status imposed to women throughout history and proposes dialogues with others laughing and laughable subjects. It also helps to draw the map of references that philosopher Isabel Balza proposed for what would be a postfeminist bestiary, in which the monster arises to rethink the human, as well as a new ethic of life that responds to bodily differences. Following Balza, the female monster clown aims to problematize body differences in the field of laughter, humor, circus and clownery. Keywords: women clowns, feminisms, queer theory, comicality, monstrosity

1. Introducción

En mi tesis doctoral, titulada “Payasas: Historias, cuerpos y formas de representar la comicidad desde una perspectiva de género”, hago un estudio genealógico interdisciplinar de la figura de la payasa. Un estudio basado en un trabajo de campo, por lo cual realicé entrevistas con payasas, participación en festivales, investigación documental, análisis y crítica de género. La investigación acaba por indagar sobre la diversidad de cuerpos y formas en el campo de la risa y la comicidad, desplazando la pregunta inicial sobre género hacia una problemática más amplia y fundamental sobre lo humano. 52

Desde un abordaje feminista-queer-crip-clown, propongo nuevas figuraciones teóricas que sirvan como herramientas críticas y analíticas para comprender la subjetividad del/de la artista payasx como un proceso de devenir. El presente artículo trata de una de esas figuraciones: la payasa monstruo, que surge como fruto del método figurativo de investigación. El método figurativo crea conceptos y figuraciones móviles que ayudan en el proceso analítico y reflexivo, dándole una carga afectiva y emotiva que ayudan a hacer el link entre teoría y práctica artística. El método figurativo es utilizado por Rosi Braidotti (1994) cuando la autora crea la figuración del sujeto nómade, haciendo práctica la apuesta de Deleuze por la imaginación en tanto estrategia política creadora de una teoría diferencial. Braidotti propone la creación de diversas figuraciones como una especie de metodología de producción de una subjetividad descentrada. “Figurations are therefore politically informed images that portray the complex interaction of levels of subjectivity. In this respect, I think that the more alternative figurations are disclosed in this phase of feminist practice, the better” (Braidotti, 1994: p. 4). Judit Vidiella (2008) apunta que las “figuraciones móviles” han sido utilizadas como estrategia por diversas feministas, comunidades queer y teóricos poscoloniales, para hacer referencia a subjetividades e identidades móviles. Siguiendo a Braidotti y Vidiella, busco salir del “mundo payasa” para establecer clown_tacto con otros planetas, otros mundos, otros lugares marcados por la excentricidad. Aquí la payasa conecta y contacta con diversos sujetxs que, como ella, están marcados por el estatuto de otredad. Aquí la preocupación va más allá de las cuestiones de sexo y género, alcanzando las diversas marcas de otredad y diferencia en la payasaria. Son abordados temas como el travestismo, lo grotesco, lo deforme y lo exótico en la comicidad. Surgen figuraciones que me permiten imaginar una comicidad y payasaria poshumana: la payasa monstruo, los trans53

clowns, clownqueers y cripclowns. Figuras que deconstruyen el discurso humanista ilustrado de la comicidad, la risa y la payasaria, construyendo redes de colaboración entre sujetxs y prácticas —teóricas y artísticas—, y posibilitando reflexiones sobre la ética de la risa, de la comicidad y de la payasaria. 2. La mujer y otrxs seres monstruosxs: Sujetxs desterradxs del estatuto de humanidad El monstruo, tal como nos recuerda la filósofa Isabel Balza (2012, 2011, 2009, 2008), es la representación histórica por excelencia de todo aquello que no se encuadra en el concepto de humano. La humanidad ha sido definida por el hombre varón a partir de la otredad. El hombre blanco ha sido construido como el sujeto de conocimiento de la filosofía y la ciencia occidental, siendo por tanto la norma, lo normal, tanto en términos físicos y biológicos, como en términos de humor y comportamiento. El monstruo se define como categoría de exclusión social, como seres que se hallan en el límite de la humanidad, seres que se han considerado históricamente como inhumanos o no humanos. Todo aquello que se encuentra fuera de la norma naturalizada es, por lo tanto, monstruoso (Balza, 2009). A lo largo de la historia, las mujeres han sido constantemente excluidas del concepto de humano. Negociadas como objetos, propiedad o animales en muchas sociedades primitivas y preindustriales, y excluidas de los contractos sociales en la era moderna, las mujeres fueron y continúan siendo desterradas del concepto de lo humano. En el ámbito de la filosofía, Aristóteles (1994) ya consideraba a la mujer como desviación monstruosa, por ir en contra de la norma de la naturaleza: el varón. En su obra Reproducción de los animales, el filósofo considera a la mujer como ser mutilado, deforme o malformado. Rosi Braidotti (1996) analiza la ciencia de los monstruos —la 54

teratología— como un conjunto de discursos organizados científica y socialmente sobre las diferencias corporales. La autora explica que la construcción del otro por la teratología se aproxima a los mecanismos de sexismo y racismo. En relación a la sexualización del monstruo, Rosi Braidotti explica que una de las cuestiones que han guiado esta ciencia ha sido la que se pregunta por el origen del cuerpo monstruoso. Así pues, los monstruos están vinculados al cuerpo de la mujer en el discurso científico a través de la pregunta por la reproducción biológica. De forma que una serie de leyendas populares y discursos científicos han construido una serie de mitos y teorías que, aunque hayan contribuido para evidenciar y valorizar la participación de la mujer en el acto de la procreación, también han desarrollado todo un aparato científico y teórico para disciplinar el cuerpo y el comportamiento de la mujer, dando origen a diversos tratados que sugerían, por ejemplo, lo que las mujeres deberían hacer para generar “baby boys, male geniuses and great men” (Braidotti, 1996, p.146 ). La relación de lo monstruoso con la mujer y lo femenino también ha sido establecida por el psicoanálisis, que en su economía falocéntrica y misoginista, ha contribuido para relacionar de forma peyorativa el cuerpo de la mujer con el otro monstruoso, por el simple hecho de que el cuerpo de la mujer se deforma o se transforma drástica y visualmente durante el embarazo y parto (Braidotti, 1996). The fact that the female body can change shape so drastically is troublesome in the eyes of the logocentric economy within which to see is the primary act of knowledge and the gaze the basis of all epistemic awareness. The fact that the male sexual organ does, of course, change shape in the limited time span of the erection and that this operation —however precarious— is not exactly unrelated to the changes of shape undergone by the female body during pregnancy constitutes, in psychoanalytic theory, one of the fundamental axes of fantasy about sexual difference (Braidotti, 1994: pp. 80-81).

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Braidotti cree que tanto el monstruo como el cuerpo de la mujer tienen una propiedad única de provocar al mismo tiempo fascinación y horror, atracción y repulsión. Siguiendo a Julia Kristeva (1980), Braidotti menciona la abyección como efecto de la reacción tanto al cuerpo maternal como al cuerpo monstruoso. Y es que Kristeva comprende lo abyecto a partir de un conjunto de emociones ambivalentes que van desde la fascinación y la adoración al miedo y al terror frente al cuerpo maternal. Sus fluidos corporales, sus humores y su deformidad provocan, según la autora francesa, fascinación y atracción, al mismo tiempo que miedo, asco y rechazo1. La mujer, tratada como un cuerpo abyecto y grotesco, es por lo tanto, el otro, o mejor, la otra monstruosa, “ese sexo que no es uno” (Luce Irigaray, 2009), que se diferencia sexualmente del hombre varón como norma de lo que es humano. La mujer, así, se distancia del concepto de humanidad. Braidotti (1996) también explica la ciencia de los monstruos a partir de la pregunta por la raza. La autora explica que uno de los discursos dominantes de la teratología ha sido el de las razas monstruosas de los límites de la civilización. Esta teratología colonialista ha hecho de toda especie lejana objeto de entretenimiento popular, como los freak y side shows de los circos y ferias de los siglos XVIII y XIX, bien como de los zoos humanos de los cuales habla Pilar Pedraza (2009). El terror y la repulsión a estos sujetos monstruosos han llevado a un verdadero exterminio de las diferencias corporales a través no solamente de guerras y genocidios, sino también de una biotecnología que cura, transforma o previne deformidades 1  En el ámbito literario, también Rabelais ha establecido relación entre el cuerpo de la mujer con el otro monstruoso. Pollie Bromilow (2007), en su artículo “Inside Out, Female Bodies in Rabelais”, explica la fascinación de Rabelais por el cuerpo materno, principalmente en su estado de embarazo y proceso de parto. La abyección de Julia Kristeva (1980) también sirve a Pollie Bromilow como base para explicar el funcionamiento de la figura de Gargamelle en la obra del autor renacentista.

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y alteraciones corporales, incluso aquellas desarrolladas a partir de la fusión humano-máquina. Isabel Balza (2011) también incluye al discapacitado en la lista de sujetos desterrados del estatuto de ciudadanía y humanidad. Lo hace desde una crítica feminista de la discapacidad, que problematiza la cuestión ética de prácticas discursivas que construyen el discapacitado como ser anormal, deforme y no humano. También aborda las prácticas eugenésicas, de higienización de la humanidad, tales como la biogenética, que busca eliminar los fetos considerados anormales, malformados, defectuosos, enfermos o simplemente diferentes, que no se encajan en el modelo de humanidad establecido por el hombre blanco europeo. Según esta ideología eugenésica, por la cual la ciencia debe primar por el progreso y la evolución, fabricando una raza humana lo más perfecta física e intelectualmente, siguiendo a estrictos parámetros estadísticos de normalización, los seres monstruosos deben ser eliminados antes mismo de nacer, u operados quirúrgicamente, como ocurre con el hermafroditismo en la asignación de sexo, por ejemplo, de forma de garantizar el progreso y el perfeccionamiento de la raza humana. La ciencia se convierte en el árbitro que decide qué vidas merecen la pena ser vividas, en un proceso de higienización que pasa, antes de todo, por el control reproductivo y neonatal. Un control que, como siempre, acaba cargando a la mujer en su dimensión corporal y emocional. De ahí las críticas feministas de la discapacidad en torno de prácticas eugenésicas, como el aborto selectivo. Tales prácticas no solamente van en contra de una visión democrática de la vida en tanto derecho de la diversidad de formas y cuerpos, sino que también son prácticas que inciden más directamente en los cuerpos y las emociones de las mujeres. Isabel Balza cita a Margrit Shildrick (2005, 2002) y Judith 57

Butler (2004) como referentes para sus planteamientos en torno a la vulnerabilidad y la precariedad de los cuerpos y de las vidas. Siguiendo a Shildrick, Balza explica cómo el imaginario occidental sobre lo humano se fundamenta en fantasías de un cuerpo invulnerable, independiente e íntegro. El peligro y el miedo de perder esta integridad explicarían, así, la repugnancia y la abyección frente al cuerpo incapacitado, discapacitado, deforme y monstruoso. Shildrick, según Isabel Balza, aboga por una ética de la vulnerabilidad que responda a la multiplicidad de la diferencia corporal, y que pueda deshacer la categoría singular del monstruo. “I turn away from such normative ethics to embrace instead the ambiguity and unpredictability of an openness towards the monstrous other. It is a move that acknowledges both vulnerability to the other, and the vulnerability of the self ” (Balza, 2011, p. 72). Isabel Balza también hace referencia a Judith Butler y su obra Precarious Life (2004), en la cual Butler toma la vulnerabilidad como categoría para repensar lo humano en tanto condición universal. Las categorías de abyección y repugnancia frente a un cuerpo discapacitado también son puntuadas por Isabel Balza, que vincula estas reacciones con la alteridad esencial que representa el sujeto discapacitado para el cuerpo normalizado. La abyección y la repugnancia se dan en la medida en que “el discapacitado recuerda al sujeto aquello en lo que puede convertirse, la posibilidad actualizada de su fragilidad y vulnerabilidad” (Isabel Balza, 2011, p. 70). La repulsa y el rechazo por los seres monstruosos también se concreta en los ámbitos del circo y de la payasaria contemporánea, donde se observa cada vez menos la diversidad de cuerpos actuando. Según el investigador brasileño de circo, Mário Fernando Bolognesi (2006), la aproximación entre el circo y el teatro, que llevó al movimiento contemporáneo del Nouveau Cirque, tiene como uno de sus conflictos básicos el enflaquecimiento del elemento épico en pro del ilusionismo dramático, 58

bien como la debilitación del elemento grotesco en pro de un ideal poético, metafísico e intelectual: As excentricidades humanas, transformadas no circo em matéria espetacular, são simplesmente abolidas por conta de uma consciência política que não admite a existência artística do diferente (...) Anões, gigantes, obesos e demais excentricidades não podem ser alçados à condição de artistas unicamente a partir de suas características corporais? (...) O corpo e sua exposição oferecem riscos à supremacia do espírito. A cultura e o pensamento, pilares da afirmação da superioridade de uns sobre os outros que, desde a Antigüidade, sob roupagens diversificadas, querem impor (e em muitos momentos conseguem com espantosa eficácia) a incompatibilidade entre o campo do espírito (no qual se incluem a arte e a cultura) e o mundo objetivo da matéria, o aqui e agora, parece que conseguiu adentrar no campo artístico da exclusividade corporal, esvaziando-o e o tornando beleza espiritual. Fruição estética e prazer artístico se apresentam dissociados das mazelas do cotidiano (Bolognesi, 2006: p. 17).

Claro está que la espectacularización de lo monstruoso conforma cuestiones éticas bastante complejas. Tal como ha pasado con la figura de la mujer barbuda y con los freak shows, muchos de estos espectáculos se operaban de forma violenta, por la cual los sujetos monstruosos parecen haber sido, en su mayoría, explotados emocional y financieramente por empresarios y familiares. La explotación capitalista de la monstruosidad espectacular no es considerada por Bolognesi. Sin embargo, es preciso tener en cuenta su crítica como una reflexión que quizás se aproxima a la que hago aquí: ¿en qué medida la ausencia de los cuerpos monstruosos del circo contemporáneo refleja una preocupación ética con la exposición de estxs sujetxs, o más bien se vincula a una especie de higienización del circo, de un circo que también sufre las consecuencias de una cultura científica de progreso y evolución eugenésicos? ¿O más bien la ausencia de cuerpos monstruosos se relaciona con una carga semiótica precedente tan fuerte que el circo tiene miedo de posibles acusaciones de volver a un freak show, que explota lo diferente desde la mirada voyeur de la hegemonía? La preocupación por lo políticamente correcto en el mundo 59

del espectáculo circense y de la payasaria se vuelve central en este debate, que pregunta sobre la ética de las representaciones y los diversos tabús asociados al tema de la diferencia, sea esta de color —como en el caso de los minstrel shows, los black faces y los coons—, sea esta por la diferencia corporal basada en categorías como la discapacidad o la monstruosidad. Pero el hecho es que, si antes el circo revelaba y jugaba con estos dos tipos de cuerpos: sublime y perfecto (trapecistas, malabaristas, bailarinas, equilibristas, etc.), versus grotesco y abyecto (freaks y payasos), ahora el circo parece haberse rendido completamente a la estética de lo sublime. Pues el payaso o clown contemporáneo, por más grotesco que pretenda ser a través de su performance y visual, jamás podrá sustituir la materia real encarnada de los cuerpos abyectos y monstruosos. Las representaciones de lo grotesco y de lo abyecto en la payasaria no pueden sustituir la riqueza de cuerpos y la diversidad que un día el circo llegó a fomentar en sus espectáculos. The question nevertheless remains – where has the wonder gone? What has happened to the fantastic dimension, to the horror and fascination of difference? What images were created of the bodily marks of difference, after they became locked up in the electronic laboratories of the modern alchemists? Was there another way other than the phallogocentric incompetence with, and antipathy to, differences – its willful reduction of otherness – to negativity? Is there another way out, still? (Braidotti, 1994: p. 91).

3. La payasa monstruo La figuración de la payasa monstruo surge, en este debate, como herramienta deconstructiva de una risa ilustrada y una comicidad moderna, regidas por una tradición humanista y patriarcal que niega la risa de la mujer y su humanidad. La payasa monstruo viene a debatir el estatuto de excentricidad impuesto a la mujer a lo largo de la historia, y proponer diálogos con otrxs sujetxs y categorías rientes y risibles. La payasa monstruo intenta contri60

buir con el proyecto feminista de redefinir la subjetividad de la mujer, pero ahora desde una aportación de los estudios de la risa, la comicidad y la payasaria. Varias artistas, performers y teóricas feministas han utilizado históricamente diversas categorías relacionadas a la risa, tales como la parodia, el humor, la ironía, lo abyecto y lo grotesco. Así, ¿en qué medida la figuración payasa monstruo puede ayudar a construir puentes interdisciplinares fructíferos para ambas payasas y monstruos del feminismo? Creo que la payasa monstruo puede contribuir para la redefinición del sujeto del feminismo, indagando sobre cuestiones corporales y viscerales de la risa. El feminismo ha desarrollado una serie de estudios sobre la mujer como objeto de la mirada masculina, pero ¿cómo este feminismo ha pensado y piensa la mujer en tanto objeto de la risa masculina? ¿Y cómo el feminismo piensa la mujer riente? ¿De qué se ríe la mujer? ¿Cómo se ríe? Me parece que dentro del feminismo se habla y se performa mucho la sonrisa irónica, la mascarada y la parodia sin risa. En este sentido, creo que la payasa puede contribuir para traer al feminismo el debate sobre la carcajada total, una risa visceral, una risa más abierta, teórica y corporal. Y también una risa más alegre y ligera. Pues, como apunta Braidotti: What feminism liberates in women is also their desire for freedom, lightness, justice, and self-accomplishment. These values are not only rational political beliefs; they are also objects of intense desire. This merry spirit was quite manifest in the earlier days of the women’s movement, when it was clear that joy and laughter were profound political emotions and statements. Not much of this joyful beat survives in these days of postmodernist gloom, and yet we would do well to remember the subversive force of Dionysian laughter. I wish feminism would shed its saddening, dogmatic mode to rediscover the merrymaking of a movement that aims to change life (Braidotti, 1994: p. 167).

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Quizás el término payasa monstruo parezca un poco redundante. La payasa, al final, ya carga consigo algo de monstruoso en su no-historia (History-His Story), en su invisibilidad, en su nomenclatura, en su flujo de excentricidad. Entonces, ¿por qué añadir el monstruo a la payasa, a una figuración ya tan saturada de significados excéntricos y marginales? ¿Qué puede aportar esta nueva categoría a la payasaria y al feminismo? El monstruo viene recordar a la payasa de sus orígenes en los márgenes, en su historia no oficial de repudio, discriminación, violencia, vulnerabilidad y precariedad. El monstruo viene recuperar el lugar de otredad que la payasa ha perdido en su itinerancia por un mundo clown higienizado, limpio, evolucionado y humanizado. El monstruo viene a defender su espacio en la payasaria a través de la figura de la payasa, acoplándose a ella y no dejándole olvidar que han caminado y continúan caminando juntos en un circo itinerante donde el nomadismo no es tan solo aquello de los viajes físicos y geográficos por diversos pueblos, ciudades, países y continentes, sino que una desterritorialización del pensamiento que permita repensar la subjetividad en su interconexión con la otredad. Un nomadismo que permita ver al diferente de forma positiva y no negativa, aceptando las diversas diferencias corporales como política intrínseca a su arte, oficio e historia. Creyendo en el potencial del tránsito y del nomadismo de Braidotti (1994), propongo la figuración de la payasa monstruo para integrar y conectar referencias e ideas diversas que puedan re-de-construir (deconstruir en redes) la subjetividad riente y risible de la mujer y de la payasa. Así pues, me atrevo a sugerir a la payasa monstruo como figuración integrante del mapa de referencias que la filósofa Isabel Balza (2012) propone para lo que sería un bestiario feminista, tales como: el sujeto nómade de Braidotti (2002, 1994), el cyborg de Donna Haraway (1995), el sujeto excéntrico de Teresa de Lauretis (1993), el sujeto queer 62

de Judith Butler (2006, 2001) y el cuerpo lesbiano de Monique Wittig (1977). Balza explica cómo estas figuraciones están contribuyendo al proyecto político del feminismo, que busca replantear al sujeto del movimiento: Las aportaciones del postfeminismo —o feminismo queer—, centradas en debatir sobre la constitución subjetiva excluida de la norma naturalizada, permiten examinar cómo se construye la figura del otro. En este sentido, creo que la categoría de monstruo en tanto que figura o figuración —y utilizo figuración en el sentido de Rosi Braidotti— nos sirve para pensar la subjetividad postfeminista del cuerpo biopolítico contemporáneo. Lo que observamos es que estas figuras comparten algunos rasgos comunes: el cuerpo queer que aparece en los textos de Butler, el cyborg de Haraway, el cuerpo lesbiano de Wittig o el sujeto nómade de Braidotti, son figuras híbridas, es decir, se presentan como mezcla de géneros o de especies (animal, máquina o humano), de norma y vida biológica, de naturaleza y cultura. Es por ello que, podemos afirmar, estas figuras se presentan como umbral que cuestiona los límites de la humanidad. (Balza, 2012: p. 4).

Aunque Isabel Balza se centra en las figuraciones más próximas de lo que sería el posfeminismo o feminismo posestructuralista —que pone énfasis en la construcción del sujeto por el discurso, en lugar de considerarlo más bien como esencia—, yo también añadiría a su lista el bestiario propuesto por las feministas de la diferencia sexual, a través de sus figuraciones: el cuerpo maternal abyecto, de Julia Kristeva (1980), la sonrisa de la medusa, de Hélène Cixous (1975), el sexo que no es uno de Luce Irigaray (2009). Todas estas autoras, aunque difieren en planteamientos importantes en el debate esencial-construido, natural-nutrido, biología-cultura, todas ellas dibujan un imaginario relacionado a la figura del monstruo. Sin embargo, este bestiario acentúa la monstruosidad desde una perspectiva carnal y visceral. Pero tendríamos que pensar también en un bestiario feminista más bien exótico por su posición periférica y marginal. En este caso, abriríamos aun más el abanico monstruoso propuesto por Balza. De forma que el 63

bestiario feminista pueda incluir no solo monstruosas mujeres blancas, sino otras bestias monstruosas inapropiadas2, paridas por las feministas de color, las chicanas y las mujeres tercermundistas, en figuraciones tales como: la mestiza, de Gloria Anzaldúa (1999); la subalterna, de Gayatri Spivak (1988); la otra inapropiable, de Trinh Minh-ha (1989) y la mujer del Tercer Mundo, de Chela Sandoval (2000). Estas teóricas del poscolonialismo, junto con las feministas negras, han contribuido para replantear el movimiento feminista desde dentro, problematizando la Mujer en tanto sujeto universal atravesado por una opresión común: la de género. Las feministas de color denuncian la falsa universalización y solidaridad del feminismo blanco, insistiendo que el género no puede ser nunca considerado como categoría opresora por sí solo. Que las categorías de raza, clase, etnia, procedencia geográfica, diversidad cultural y religiosa también son elementos a tener en cuenta a la hora de configurar la identidad de los sujetos, bien como la opresión de las mujeres. De forma que todas estas categorías deben ser analizadas en su entrecruce, siguiendo a una “política de localización”3 que indague sobre la especificidad de la diferencia de cada mujer. Las feministas poscoloniales cuestionan también el sistema capitalista en tanto sistema patriarcal opresor que incide principalmente en el “sujeto colonial”, siendo este un sujeto colonial genérico, o sea, la mujer subalterna. De forma que existe la necesidad del feminismo de abordar el capitalismo como responsable por la feminización de la pobreza, y de hacer frente a este capitalismo como proyecto político del feminismo. Mientras que el bestiario feminista propuesto por Isabel Balza 2  Para saber más sobre el feminismo poscolonial, consultar: Bell Hooks et al. (2004). 3  La “política de localización” es un término acuñado por Adrienne Rich (1984). Donna Haraway (1995) también vendría a elaborar la categoría de “conocimiento situado” para describir la posición encarnada y subjetiva del investigador y la investigadora.

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se vincula más bien con la idea de un posfeminismo, con figuraciones más bien relacionadas al cuerpo en tanto cuerpo abyecto, queer, lesbiano y hermafrodita, el bestiario feminista poscolonial —que sugiero añadir a la lista de la filósofa— evidencian los diversos grados de monstruosidad que se dibujan en las fronteras geográficas. Ambos problematizan la diferencia que se establece entre lo humano y lo no humano, pero cada uno haciendo hincapié en uno u otro tropo conceptual, siendo uno más físico y encarnado, y otro más geográfico, geopolítico y geomonstruoso. Pues bien, las feministas de color, al indagar sobre las fronteras geográficas establecidas por el capitalismo, me hacen reflexionar cómo estas fronteras también las marcan como monstruosas, en la medida en que son fronteras excluyentes y discriminatorias. Fronteras que hacen de la mestiza, de la subalterna y de la mujer tercermundista, monstruos, animales a ser explotadas. Fronteras que marcan un mapa geohumano y otro geomonstruoso. La feminización de la pobreza en estos países es un ejemplo que nos hace entrever la condición de monstruo que se les otorga a estas mujeres por no ser tratadas como ciudadanas, como personas con los mismos derechos civiles y humanos que los demás sujetos occidentales. Sus condiciones de subalternas les animalizan. Son explotadas como animales, como mercancías y como fuerza de trabajo esclavo. Monstruosas esclavas. Para Isabel Balza4, el bestiario feminista problematiza la biopolítica de los cuerpos, indagando sobre las vidas precarias de los cuerpos diferentes de lo “normal”. Balza propone el monstruo como figura del posfeminismo para repensar las ciudadanías, los derechos civiles y humanos, y una nueva ética de la vida que dé respuesta a las diferencias corporales. Analizando el estatuto de la ciudadanía en la era moderna, 4  Para una mejor comprensión del estudio de la filósofa Isabel Balza sobre el monstruo en su relación con el feminismo y la teoría queer, consultar: Isabel Balza (2008, 2009, 2011, 2012, 2013).

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Balza apunta a cómo la ciudadanía se relaciona con el concepto de humanidad, y de cómo ambos conceptos sirvieron y han servido como mecanismos excluyentes de sujetos que no se encuadran en la acepción médica y jurídica de lo “normal” y lo “humano”. La figura del monstruo nos sirve para pensar un nuevo lugar subjetivo que, como alguna autora propone, podría representar una nueva forma de ética que dé respuesta a la multiplicidad de las diferencias corporales. Una figura la del monstruo que permite recoger en su representación la vulnerabilidad de los sujetos, sus límites cambiantes. Porque el monstruo, en tanto que ser fluido, resiste a la solidificación de la identidad de los sujetos. El monstruo representa la identidad errante ajena a la norma, que siempre, desde los márgenes en los que se sitúa, la cuestiona y la transgrede, y, de este modo, permite crear un nuevo espacio subjetivo que puede ser habitado por cualquier sujeto. La figura del monstruo sirve para pensar la nueva identidad del sujeto postfeminista, sujeto no esencializado, cuya identidad hibrida, variable y múltiple, cuestiona la norma cultural, social o médica, ya sea de género, etnia, sexuación e incluso de especie (Balza, 2009: p. 62).

Pero si por un lado el concepto de monstruo ha estado relacionado en tanto categoría que marca al otro y la otra como vida excluida, vida negada, vida esclava, vida explotada, vida asesinada y vida abortada, cabe ahora considerar el monstruo en tanto categoría agencial que permita el empoderamiento y reconfiguración lingüística del término. Así como las feministas, lxs sujetxs queer y otras minorías y grupos excluidos han hecho con el término chocho, queer, negro, sudaca, entre otros, de reapropiarse del término como estrategia política de reafirmación positiva de significados anteriormente usados como injuria e insulto. Yo también lo hago en la tesis a partir de la categoría de payasa monstruo. O sea, esta categoría también sirve como forma de reivindicar posibles condiciones discursivas y materiales de agencia, de otorgar poder al monstruo. La estrategia política de reapropiación lingüística hace que el término monstruo también se utilice de forma positiva en varios 66

países, para indicar personas con habilidades sorprendentes en diversos campos, tales como el deporte, las artes, la ciencia, entre otros. También la influencia de diversas creaciones infantiles y de la cultura popular, como las películas Monsters Inc., Shrek, Avatar y diversas otras de la industria estadounidense5, reivindican la figura del monstruo como positiva, subversiva, mágica y constructora de nuevos mundos6. Teniendo en cuenta que los monstruos feministas-queercrip cargan consigo una risa potencialmente subversiva, vengo a proponer la categoría de la payasa monstruo; que sea capaz de problematizar las diferencias corporales en el ámbito de la risa, la comicidad y la payasaria. La payasa viene a indagar sobre la risa de la mujer, y la payasa monstruo le ayuda a recuperar lo grotesco y lo abyecto de esta risa, de este cuerpo y del estatuto excéntrico de mujer. Como vengo analizando en mi tesis, a la payasa le falta la apropiación del imaginario grotesco, de lo bajo corporal, de lo abyecto como materia prima de su arte, su oficio y su filosofía. Para que la payasa pueda subvertir la tradición patriarcal y humanista de la risa y de la comicidad, ella tiene que apoderarse de una estética y discurso que vaya más allá de una comicidad romántica y clownilizada. Para que la payasa pueda contraproducir una risa diferencial, ella debe indagar por una democracia de la risa que cuestione los límites de la humanidad. Mirar hacia el umbral 5  Judith Halberstam (2011) hace un estudio de la industria de cine de animación estadounidense, en su relación con la teoría queer. La autora habla del potencial que los dibujos infantiles tienen de animar la rebelión en los niños. Aunque considere la contradicción que hay en una película capitalista para la infancia que aboga por una pedagogía y política queer, la autora se centra en las potencialidades de obras tales como las de la industria Pixar, que ella llama Pixar revolt. 6  Braidotti (2002) analiza el género de ciencia ficción y la relación de la mujer como monstruo que, por un lado, es representada desde la ansiedad y el fetiche falocéntrico, y por otro, es representado desde una perspectiva feminista que, tal y como otros movimientos minoritarios y democráticos, se apropian de la metáfora del monstruo para preconizar nuevos mundos y futuros posibles.

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de la humanidad, a los límites de lo humano, y encontrarse también desterrada. 4. Reflexiones finales La categoría de monstruo invita a payasos y payasas a recuperar lo grotesco, lo abyecto y lo deforme en sus composiciones visuales y performativas. En los últimos años, mucho del discurso y teoría del “mundo clown” se ha dirigido hacía una economía de aderezos y maquillaje, de limpieza, de transparencia. Cada vez más payasos y payasas creen que vivir en la payasaria es ser uno mismo, en una búsqueda ingenua del verdadero self, del verdadero yo. Esta búsqueda por una persona cómica, que al fin y al cabo sería la propia persona en su expresión total en la vida y el arte, se vio traducida por la construcción de un payaso y una payasa limpios, sin máscaras, sin muchos accesorios escénicos, los cuales son tomados muchas veces como elementos artificiales utilizados para esconder el “verdadero” payaso o payasa, en su “autenticidad, originalidad, alma y encanto”. La poética de la payasaria moderna, basada en una economía e higiene, en la pureza del niño y su ingenuidad infantil se apoderó de los discursos y performances de inúmeros payasos y payasas. La payasaria contemporánea se olvidó de la poética del grotesco, de la bufonería, de la materialidad corpórea, de la excentricidad, del elemento monstruoso que sitúa el payaso y la payasa como excéntricos, en las fronteras entre el humano y todo que se configura como no humano. La payasaria contemporánea se rindió completamente a las concepciones modernistas y humanistas del sujeto ilustrado. En su búsqueda pretenciosa para ser el más humano de los humanos, los payasos y payasas se olvidaron del no humano, del monstruo, de la monstrua, del inhumano. Así que la idea de una comicidad monstruosa busca devolver 68

a la payasaria no solo el elemento grotesco, sino también aproximarla a estxs sujetxs que están al margen, en el umbral, en los límites de la humanidad. En este sentido, payasos y payasas dejan de pretender representar la humanidad en su afán de limpieza y progreso evolutivo. El clown deja de pretender ser “el más humano de los humanos”, y vuelve la mirada a la casta de la excentricidad. ¿Dónde están los monstruos como figuras al límite de lo que es considerado humano y bestia, humano y naturaleza, humano y tecnología, humano y no humano? La payasa monstruo viene a abogar y luchar por una comicidad monstruosa y poshumana. No el poshumano de la bioética, no un poshumano que indica perfección y/o una raza humana mejorada, perfeccionada. Pero un poshumano en el sentido de que va más allá de la idea de humanidad, ya que la humanidad es por sí misma un concepto patriarcal, basado en la norma del hombre como representante legítimo de la humanidad (man / mankind = humano). En este sentido, las mujeres y otras bestias monstruosas contestan los límites de esta humanidad, yendo más allá, indagando y creando un mundo poshumano, poblado por bestias, monstruos, payasxs, animales, naturaleza y máquinas. Así que la payasa monstruo y sus abortos paridos —clownqueers, transclowns y cripclowns— buscan rescatar imaginarios femeninos, lesbianos, hermafroditas, la androginia, formas corporales híbridas, deformes, anormales, capaces de reconstruir y rescatar la creatividad cómica y afectiva de la payasaria y su “gran y respetable público” 7.

7  La expresión “gran y respetable público” es muy utilizada en Brasil para dar la bienvenida al público del circo. Me gusta jugar de forma irónica con el término “respetable” para hacer reflexionar sobre qué cuerpos y formas cómicas son risibles, respetables, legítimas o no para hacer parte del “mundo del circo”, o del más especial y reciente “mundo clown” o “mundo payaso”.

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Reflexiones sobre el aporte de la neurociencia a la disminución de la desigualdad social en Chile a través de la educación Reflections on the Contribution of Neuroscience to the Reduction of Social Inequality in Chile through Education Paola Portilla Navarro* Resumen La preocupación por la educación inicial, tanto en Chile como en el mundo, reviste un interés especial, debido a que numerosos estudios han comprobado que las primeras etapas de vida son importantes para el desarrollo de las habilidades cognitivas que a los infantes les otorgarán oportunidades de mejores aprendizajes y los prepararán para enfrentar una cultura global en cambio constante. En ese contexto, los avances tecnológicos en neurociencia han hecho grandes aportes en los últimos años, al mostrarnos el funcionamiento de nuestro cerebro y señalarnos la importancia de la estimulación oportuna que permite * Doctora © en Educación y Sociedad, Universidad de Barcelona. Curauma Language School, Calle Tercera Nº 1072, Placilla, Valparaíso, Chile. Correo electrónico: [email protected]

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el desarrollo de las habilidades cognitivas potenciales de todos los infantes, no importando su origen, el lugar geográfico donde viven o la condición social o económica que posean. El presente artículo muestra aspectos relevantes de la investigación-acción que se está realizando para generar información de interés para la comunidad científica y el profesorado. Se presenta una breve reseña del estado actual de la educación en Chile, especialmente de la educación parvularia, y cómo a través de los avances en neurociencia se pueden generar mejores aprendizajes para los infantes de las poblaciones más desfavorecidas del país, propiciando una disminución en la brecha de desigualdad de los estudiantes chilenos. Palabras clave: neurociencia, estimulación oportuna, educación parvularia, equidad social

Abstract Concern about it, in Chile as in the world, early childhood education has a particular interest due to numerous studies showing that these years are important for the development in cognitive skills that give the infants opportunities of better learning in the future and will prepare them to face a global culture of constant change. In this context, technological advances in neuroscience have made great contributions in recent centuries, by showing how our brain works and point out the importance of early stimulation that allows the development of the potential of all infants cognitive skills, no matter their birth place, where they live or their socioeconomic status. This article presents some relevant aspects of an action-research project that is being conducted to generate interest ideas for the scientific community and faculty on the educational field. A brief overview of the Chilean educational system nowadays is also presented. The focus will be placed on initial education, and how trough the advances and knowledge in neuroscience more and better opportu74

nities for children coming from disadvantaged populations can be generated, by means of decreasing currently inequalities. Keywords: neuroscience, early childhood stimulation, preschool education, social equity

1. Introducción Una de las mayores preocupaciones de la autora es la gran brecha de desigualdad que existe en la sociedad chilena. Una sociedad con una economía pujante, que la ha convertido en una de las sociedades más emergentes de Latinoamérica, pero que, sin embargo, no ha conseguido superar esta gran diferencia de clases, herencia de la secuela político-económica de la dictadura militar de los 80. Esta desigualdad social se visualiza tanto en los salarios, como en las oportunidades y acceso a la cultura, el ocio, el entretenimiento, y algo aun más preocupante: la educación. Desde el regreso a la democracia en Chile, los últimos gobiernos han demostrado en sus políticas gran preocupación por la educación y, en particular, por la primera infancia. En especial el primer gobierno de la presidenta Michelle Bachelet, quien comenzó la oficialización de una política integral en base al informe del Consejo Asesor Presidencial para la Reforma en Políticas de Infancia en junio del 2006. Gracias a este informe, la presidenta de la República anunció la implementación del Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia, Chile Crece Contigo (Ochoa, Maillard y Solar, 2010). El programa Chile Crece Contigo no solo incorporó programas de protección a la infancia aislados, sino que, en conjunto, los distintos ministerios realizaron propuestas de políticas públicas orientadas a la protección integral de los infantes, promoviendo, entre ellas, un aumento en la cobertura de la educación preescolar y, por lo tanto, la creación de numerosos jardines infan75

tiles a lo largo del país que cumpliesen la función de acoger a los miles de niños y niñas en edad preescolar que quedaban en sus casas al cuidado de algún pariente o, incluso, vecinos sin ningún tipo de escolarización. Este aumento en la cobertura no se tradujo necesariamente en una mejora en la calidad de los aprendizajes entregados a la población de niños y niñas más vulnerables del país. El objetivo principal de Chile Crece Contigo fue crear un programa de protección integral a la infancia, sin embargo, concentró sus esfuerzos en el cuidado, y el cuidado primó por sobre la entrega de herramientas cognitivas, dejando a los infantes con menos oportunidades para superar el círculo de la pobreza en los estratos más vulnerables. Un niño o niña de un estrato social vulnerable en Chile pierde la oportunidad de lograr los mismos aprendizajes que un infante del mismo rango etario de familias más privilegiadas a la edad de dos años (Bravo, 2013). Es precisamente esta desigualdad en la calidad de la educación, que reciben los estudiantes, lo que justifica la pertinencia de proponer una investigación-acción que pueda proporcionar información relevante. La aplicación de un programa de estimulación temprana a las ciencias contribuirá a mostrar que se puede aprender más y mejor en estas tempranas edades, en las que, según la neurociencia ha demostrado, existe una infinita potencialidad cognitiva gracias a la plasticidad neuronal (Begley, 1996). En ese sentido, mostrar a la comunidad docente que se puede entregar una educación de calidad, sin importar la proveniencia de la familia del infante, es uno de los principales propósitos de la investigación. A su vez, urge manifestar que podemos preparar a los estudiantes para la sociedad de la información desde sus primeros años, entregándoles herramientas que se transformen en oportunidades para decidir qué futuro quieren, con todas las posibilidades del abanico profesional, y no encasillándoles en un nivel cognitivo que les ofrezca solo lo que el resto ya no quiere 76

o deja para los más desfavorecidos. Con una buena educación se podrá aumentar la cantidad de estudiantes que pueden acceder a todo tipo de carreras técnicas y universitarias, compartiendo las mismas realidades de todos los estudiantes del país y contribuyendo a la equidad social. 2. Una mirada a la educación en Chile Chile, al igual que tantos países de Latinoamérica, históricamente ha estado en deuda con la educación que recibe su población. Sin embargo, en los últimos años se ha intentado cambiar esta realidad sumando grandes esfuerzos, tanto en recursos económicos como en políticas públicas dedicadas a la mejora en la calidad de la educación. En la década de los 80 se implementó en Chile “una serie de reformas en materias de descentralización de la educación y el desarrollo de un sistema de financiamiento basado en un subsidio a la oferta (voucher)” (Bassi y Urzúa, 2010, p. 4). Esto trajo consigo la aparición de numerosos establecimientos particulares subvencionados, cuyos sostenedores ofertaban una educación de una supuesta mejor calidad que la de los establecimientos públicos, quienes comenzaron también a ser administrados por las municipalidades de cada ciudad. Esto significó un gran aumento en el gasto público en educación, por lo que proliferaron en el país las llamadas escuelas particulares subvencionadas con financiamiento compartido, lo que permitía a numerosas familias optar a una educación que se presumía de “mejor calidad” que la que ofrecía en esos momentos la educación pública administrada por las municipalidades. Esta “mejor educación” suponía un coste menor que el de los colegios particulares, cuyos aranceles muchas veces eran inalcanzables para ciertas familias. Durante el regreso a la democracia, en los años 90, comenzó 77

una gran batahola de debates públicos para mejorar la educación del país, y esto supuso un aumento en la cobertura y años de escolarización obligatoria, “la modificación de los reglamentos de derechos y obligaciones de los docentes (Estatuto Docente), la consolidación de un sistema de medición de aprendizaje nacional (SIMCE), las primeras participaciones de Chile en pruebas internacionales de medición de habilidades y aprendizaje” (Bassi y Urzúa, 2010, p. 4), así como también la extensión de la jornada escolar ( Jornada escolar completa ( JEC)), cuya finalidad sería mantener en la escuela a los niños y niñas cuyos padres y madres trabajaran para así poder entregar mejores herramientas cognitivas y otorgar mayores cuidados, en una época donde las madres trabajadoras no se encontraban para recibirlos. Las reformas continuaron bajo la premisa de que la educación debía otorgar igualdad de oportunidades, por lo tanto se realizaron cambios “orientados a mejorar el acceso a la educación superior (desarrollo de programas de becas y créditos) y aumentar la cobertura de la educación preescolar” (Bassi y Urzúa, 2010). En ese sentido, el Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo, diseñado e implementado durante el primer gobierno de la presidenta Michelle Bachelet, supuso un aumento considerable en la cobertura en Educación Parvularia, pasando de un 37,8% para niños de 3 y 4 años en el 2008, a un 59% en el 2011. Sin embargo, y a pesar de mostrar un crecimiento significativo, seguía siendo inferior al 74% del promedio de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) (MINEDUC, 2014). El eslogan “igualdad de oportunidades” era un reflejo de un programa que permitía la entrega de más recursos económicos a la educación del país, creando un sistema de subvención escolar preferencial (Ley SEP) como instrumento compensatorio, cuya finalidad era mejorar la actuación de los establecimientos educacionales que atienden a un mayor número de alumnos y alumnas 78

vulnerables. Se crea un mecanismo que mejora el desempeño docente con un nuevo instrumento llamado “Evaluación Docente”, además de un incentivo en forma de beca para aquellos estudiantes destacados de secundaria con deseos estudiar docencia en las universidades. Y, finalmente, se crea una nueva Ley General de Educación, que introduce importantes reformas en la institucionalidad del sistema con la conformación de una Superintendencia de Educación y una Agencia de Calidad (Bassi y Urzúa, 2010). Todas estas reformas significaban un cambio que se iba a traducir en la mejora de la calidad de la educación, y por ende, en una ruptura del ciclo de desigualdad social, acompañado de la emergencia de oportunidades similares para todos los chilenos y chilenas. Sin embargo, aun con la actual reforma que supone un nuevo debate con renovadas demandas, las movilizaciones estudiantiles y del profesorado que han generado un nuevo movimiento social referente a la educación en el que se promueve el fin al lucro, el libre acceso de todos los estudiantes sin distinción, y la eliminación de la educación pública municipal1. Con esto, todavía no hay respuesta para dar con la clave y mejorar definitivamente la calidad de la educación que reciben todos los chilenos y chilenas. Actualmente, estamos en plena crisis, con una marcha y un paro del profesorado de casi dos meses frente a las nuevas disposiciones en cuanto a salarios y evaluaciones en la nueva carrera docente y, lamentablemente, toda la discusión política sobre lucro, sueldos y administración no ha permitido enfocar la mirada en un factor fundamental de la eficacia educativa: la calidad. Como podemos ver, Chile ha pasado por una gran cantidad de reformas desde la época de la dictadura, y más sustancialmente desde el regreso a la democracia, intentando mejorar la entrega educativa a través de diversos cambios que han supuesto un incremento de recursos al sistema educativo. Sin embargo, uno de los mayores 1  Propuesta de gobierno de la presidenta Michelle Bachelet (2013).

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fracasos en todos estos cambios ha sido la desatención a uno de los actores más preponderantes y decidores de este: el docente. 3. Institucionalidad de la educación parvularia en Chile

Tokman (2009) nos señala que ha habido un aumento considerable en la cobertura de la educación parvularia gracias al programa Chile Crece Contigo, pero la cantidad de cupos no supone en ningún caso un avance en la calidad de la educación entregada a los infantes. La percepción generalizada de que la educación parvularia en Chile para los estratos más vulnerables es de muy mala calidad viene acompañada de hechos reales y perceptibles por la población en general (Waissbluth, 2009). Las evaluaciones a los docentes de educación inicial son —a lo más— incipientes (sin resultados constatados hasta la publicación de este artículo), la participación de los párvulos en las evaluaciones nacionales no existe y la flexibilidad en la aplicación o no de los programas educativos, los tiempos de aprendizajes y juegos de patio y trabajo de aula entregados a los centros educativos para que decidan cómo enseñar es algo realmente preocupante (Waissbluth, 2013). A diferencia de la educación primaria o secundaria, en los jardines de infantes solo se exige un director que generalmente está más enfocado en lo administrativo que en lo pedagógico. Si bien las bases curriculares y mapas de progreso, diseñadas por el Ministerio de Educación, explicitan fundamentos y objetivos de aprendizaje, guiando la programación del trabajo en aula y la evaluación para niños y niñas desde los 85 días de vida hasta su entrada a la enseñanza primaria, estos no han podido lograr un impacto en el trabajo de aula de los centros educativos que acogen a los sectores más desposeídos de la población. Todo esto puede tener varias explicaciones, pero una de las más nombradas por los autores consultados es la improvisación en la preparación y ejecución de las clases por parte de la gran 80

mayoría de los docentes del ciclo, avalada por la naturaleza de las edades de los niños y niñas que atienden. Esto les da a los educadores y educadoras de infantes mayor libertad en sus clases, siendo ellos(as) quienes deciden qué enseñan, cuándo lo enseñan, cómo lo enseñan y en qué tiempos. La inexistencia, en muchas escuelas, de un departamento técnico-pedagógico que las guíe, explica también esta improvisación. Lo anterior tiene impacto en que “los objetivos de aprendizajes sean más integrales y menos académicos” (Tokman, 2009, p. 7), generando una seria desventaja para estos párvulos en comparación con los infantes que egresan de los centros educativos particulares privados, con competencias académicas de niveles más elevados. Reconociendo la importancia que tiene una formación holística que permita una educación integral del párvulo, la brecha entre lo que hacen los centros educativos de infantes de los sectores más privilegiados con los de origen más vulnerable sigue siendo abismante. Los niños y niñas de estos sectores privilegiados ingresan a los seis años al sistema escolar de primaria, leyendo, escribiendo, sumando, restando y, en su gran mayoría, hablando un segundo idioma (Tokman, 2009). Aun cuando es lógico pensar que el bagaje socio-cultural de las familias de los infantes de los estratos más privilegiados de la sociedad chilena ayuda indiscutiblemente al logro de las competencias de los niños y niñas de los centros particulares privados, una educación de calidad entregada en los centros públicos, que propicie un enfoque académico, permitirá a los párvulos de estratos más vulnerables enfrentarse a la educación primaria más preparados, pudiendo eventualmente disminuir la desigualdad tan marcada que vive el país. Como podemos observar, Chile no ha conseguido mejorar la calidad de la educación pública inicial infantil que permita superar la brecha de la desigualdad. Es más, numerosos estudios han alertado a la ciudadanía, a través de los medios de prensa, 81

las dificultades que tendrán que pasar los infantes de la población más vulnerable del país (Waissbluth, 2013). Esto porque, al entrar al sistema educativo y competir con un porcentaje menor de estudiantes de clases más privilegiadas, no tendrán la preparación necesaria para alcanzar los conocimientos mínimos que exige el currículum nacional, y peor aun, no tendrán oportunidad de romper el círculo de la desigualdad (Bravo, 2013). Biológicamente, todos los seres humanos nacemos con las mismas condiciones evolutivas de inteligencia y, por lo tanto, con las mismas potencialidades y plasticidad neuronal, aunque hayamos nacido en una costosa clínica privada o en un hospital público de barrio. Bravo (2013) nos explica gráficamente cómo, debido a la falta de estimulación temprana y a la poca importancia que se le da a la entrega de aprendizajes de calidad en la primera infancia, un niño que nace en iguales condiciones biológicas en un barrio vulnerable del país perderá la batalla de conseguir las mismas oportunidades que niños que han nacido en condiciones socioeconómicas y de estimulación privilegiadas, lo cual ya ocurre a los dos años de edad. 4. Neurociencia y educación Nuestro cerebro, un órgano maravilloso y misterioso lleno de millones de conexiones sinápticas que nos comunican con el entorno y nos hace conscientes de una existencia de conocimientos infinitos, nos ha permitido estar en la cúspide del árbol evolutivo, maravillarnos con los miles de inventos que han hecho que la vida sea menos difícil o incluso asombrarnos con reveladores descubrimientos que nos han concedido ampliar nuestro espectro de conocimiento del mundo y los fenómenos que nos rodean hasta permitirnos intentar incluso modificar sus patrones de gobierno, en ocasiones con nefastas consecuencias para nuestra propia existencia (Portilla, 2013: p. 8).

La neurociencia nos explica que el cerebro de un adulto pesa como término medio alrededor de “1,4 kg, es decir, aproximadamente el 2–5% del peso corporal total. En el momento de 82

nacer, el cerebro ya está altamente desarrollado, y tiene alrededor de un cuarto del peso que alcanzará en la edad adulta” (Oates, Karmiloff-Smith & Johnson, 2012). Todos los neonatos nacen con el mismo peso promedio en cualquier punto del planeta, lo que sugiere, por tanto, que todos los cerebros de los infantes llegan con las mismas condiciones biológicas (salvo excepciones de malformaciones congénitas o una desnutrición importante), sea cual sea el estrato social de donde provengan o el lugar del mundo donde hayan nacido. La neurociencia ha demostrado, gracias a sus importantes avances en las últimas décadas, que todos los niños y niñas nacen con un número aproximado de 100 billones de neuronas (Oates, Karmiloff-Smith & Johnson, 2012) que no difieren por origen, etnia, lugar geográfico o estrato social del cual provengan, sea el norte de Europa o el sur de Chile. Teniendo esto en cuenta, es muy relevante que los docentes comprendamos que podemos hacer la diferencia con los estudiantes, intentando enriquecer sus ambientes de aprendizaje, mermando la falta de estimulación o preparación recibida en sus hogares o familias, pudiendo lograr mucho más de lo que nos hemos planteado hasta ahora al utilizar frases tales como “no hay nada que se pueda hacer con este niño porque viene de tal familia” o “no podemos avanzar con ella porque proviene de un estrato social muy bajo”. La neurociencia ha demostrado que solo los problemas congénitos, o una desnutrición severa en el embarazo o la lactancia, podrían generar daños cerebrales que eventualmente desencadenen un problema cognitivo. Como indica Howard-Jones (2011), “nuestros genes contribuyen a lo que somos, pero no lo definen”. En ese sentido, podemos augurar que todos los niños y niñas que han nacido sanos y que han tenido una alimentación equilibrada tienen la potencialidad de aprender lo mismo que todos los infantes del mundo y, por ende, tener las mismas oportunidades futuras que todos y todas. De esta forma, su desem83

peño en la sociedad va a depender de sus decisiones y el mundo laboral, pero no de un estigma social traído al nacer. Maturana y Varela (1990), en su libro El árbol del conocimiento, nos explican cómo las interacciones que se suceden entre las distintas estructuras existentes, llámense estos seres vivos o materia inerte, desencadenan finalmente la existencia de una u otra forma de vida y espacio. Ellos hacen hincapié en que el desarrollo emocional, físico e intelectual del ser humano es el resultado de las respuestas a estas distintas interacciones entre la estructura, el ser humano y el medio que lo rodea, y nos ejemplifican de manera muy simple cómo la evolución es la consecuencia de estas interacciones. Si bien es cierto que el ser humano es un ser social, no podemos mirarlo sin entender la biología de ese comportamiento; nuestro avanzado sistema nervioso es el que nos permite desarrollar habilidades intelectuales impresionantes, que han permitido a la humanidad todo el avance tecnológico y evolutivo de la especie. Sin embargo, para lograr ese desarrollo el sistema nervioso precisa ser estimulado, y es entonces que la interacción y la participación activa del individuo con el medio que lo rodea se hacen prioritarias. Con el ejemplo de las niñas lobo de la India2, Maturana y Varela (1990) nos demuestran que una falta de estimulación temprana y de interacciones participativas puede relegar a un ser humano a un estado animal y a no desarrollar sus capacidades intelectuales. Desde este punto de vista, la neurociencia, y en especial la biología, nos indican que son las relaciones estructurales que se suscitan a lo largo de nuestras vidas las que determinan nuestra forma de existir, nuestras emociones, sentimientos, personalidad, capacidad y cognición. Es por esto que la educación debiera entregar mejores herramientas cognitivas a 2  La historia de Amala y Kamala trata de dos niñas ferales que fueron encontradas en el distrito de Midnapore, al oeste de Calcuta, el 9 de octubre de 1920, quienes fueron criadas por el reverendo Joseph Amrito Lal Singh.

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los ciudadanos desde sus primeros años de vida, etapa en la que, además, nuestro cerebro está en crecimiento y ávido de conocimiento. Para esto se hace necesario lograr un encuentro entre lo que indica la neurociencia y el beneficio que los educadores pueden obtener de ella. 5. Investigación-acción: Un acercamiento entre las neurociencias y la educación Contribuir a este acercamiento es uno de los desafíos importantes de esta nueva etapa de aportes neurocientíficos. Como explica Howard-Jones (2011), ayudar a este encuentro es una de los grandes retos de quienes realizan investigaciones en educación. Nos muestra también que la investigación-acción es una excelente herramienta para generar información científica relevante para estos efectos. La presente es una investigación-acción que, basándose en los aportes de la neurociencia, quiere generar este encuentro neuropedagógico para obtener información relevante que permita seguir contribuyendo a la mejora de la educación. La investigación ha sido implementada en su primera fase con infantes de 4 a 5 años del centro educativo Curauma Language School en la ciudad de Valparaíso, Chile, donde concurren párvulos de diversos estratos socioeconómicos. La intervención consiste en aplicar un programa de estudio de estimulación oportuna a las ciencias, socializado, construido y modificado con todos los docentes del establecimiento. La metodología implica la utilización de medios audiovisuales, oratoria, actividades plásticas y de experimentación científica en todas las clases, de manera de generar la motivación por el aprendizaje, la estimulación de todos los sentidos y, principalmente, despertar la curiosidad y el interés por explorar el mundo que rodea al niño o niña. 85

En el reciente año el programa ha sido aplicado por una educadora de párvulos que sigue la metodología diseñada. Las clases están siendo grabadas y se han llevado a cabo grupos de discusión en las reuniones de claustro y reuniones de padres para medir el impacto de la aplicación. El incipiente análisis de los resultados ha mostrado que la interacción de los docentes con el programa, y la socialización y la discusión de los alcances del mismo, han generado cambios positivos en sus propias prácticas pedagógicas, llevando al propio centro educativo a una transformación constante ex post de los aprendizajes de sus estudiantes. Por un lado, la investigación-acción que se está llevando a cabo no tiene más pretensiones que demostrar que el cerebro de un niño o niña, e incluso de un adolescente o un adulto, es plástico y, por ende, permeable a conocer y obtener todas las capacidades que nos planteemos en la medida que su interés y sus emociones faciliten que dicho cerebro genere memoria de aprendizaje, con una intervención tal vez más holística que permita aplicar los avances de la neurociencia a la educación. Por otro lado, esta investigación-acción pretende generar un espacio de exploración y reflexión continua con toda la comunidad educativa que rodea a la escuela, de manera de generar cambios en las estructuras relacionales de los maestros con los estudiantes, directivos, padres o apoderados, y también de los apoderados con los estudiantes. Así, tanto la interacción en la reflexión de los procesos como las acciones y los resultados de las intervenciones permitirán generar información relevante para la formación docente y el modo de intervenir en los procesos cognitivos de esta nueva generación de niños y niñas. La información relativa a los avances neurocientíficos, entregada en los grupos de discusión de los claustros, pretende generar un debate que permita construir colaborativamente las prácticas pedagógicas de los maestros y a la comunidad 86

educativa, destruyendo las concepciones prejuiciosas adoptadas por años, muchas veces basadas en neuromitos3. 6. Conclusiones La neurociencia ha puesto en evidencia la importancia de la estimulación oportuna, sobre todo en los primeros años de escolarización. Los docentes tenemos la oportunidad de utilizar esta información para mejorar la forma de enseñar y, por lo tanto, la forma de aprender que tienen los niños y niñas del país. Una de las formas de contribuir a estas máximas es a través de la investigación en educación. La investigación-acción es el tipo de investigación más utilizado para producir conocimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Latorre, 2013). Esto contribuye a dar sustento a la elección del tipo de investigación acuñado en este artículo. De modo que la principal motivación para realizar la presente investigación es hacer de la educación un instrumento real de colaboración social. Finalmente, tras los resultados que arroje esta investigación se pondrán a disposición de la comunidad antecedentes que nos permitan cuestionar el quehacer de la escuela en la nueva era de la información y la conectividad, y mejorar las prácticas pedagógicas de quienes actúan en ella, modificando sus prejuicios a la hora de categorizar a los alumnos y alumnas. De esta forma, se logrará educar en igualdad y conseguir la tan anhelada equidad social.

3  Creencias, muchas veces basadas en avances científicos, pero que finalmente no tienen un sustento de la misma naturaleza.

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La acción tutorial: Un elemento de calidad orientada al desarrollo integral del estudiante universitario The Tutorial Action: An Element of Quality Oriented to the Integral zDevelopment of University Students Luis Venegas Ramos* Resumen Desde hace algunos años, diversas universidades chilenas vienen desarrollando de manera incipiente programas de nivelación o remediación, los cuales responden a las diferencias en el acceso, el uso de la información y a las variaciones en la preparación académica de los alumnos socioeconómicamente desventajados (Santelices, Gallegos y Catalán, 2015). En este contexto, los programas tutoriales se han incorporado como acciones de ajuste remedial a las falencias de ingreso mediante el rol docente o como servicios de apoyo y acompañamiento al estudiante (Ramírez y Silva, 2009), aunque también como una estrategia de retención. Lo anterior genera una oportunidad para discutir en torno al modo en que la acción tutorial beneficia tanto a los estudiantes universitarios a lo largo de sus carreras, en aspectos académicos, profesionales y personales, así como al sistema educativo de educación superior respecto a la calidad institucional que oferta. Palabras clave: acción tutorial, nivelación académica, permanencia, calidad educativa * Doctora © en Educación y Sociedad, Universidad de Barcelona. Curauma Language School, Calle Tercera Nº 1072, Placilla, Valparaíso, Chile. Correo electrónico: [email protected]

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Abstract In recent years, several Chilean universities are developing leveling or remediation programs which respond to differences in access to and use of information and variations in the academic preparation of the social and economically disadvantaged students (Santelices, Gallegos y Catalán, 2015). In this context, tutorial programs have been incorporated as remedial actions and of fit the shortcomings academics of students get by role tutor teaching or as support services (Ramírez y Silva, 2009), but also as a retention strategy. This creates an opportunity to discuss around the tutorial mode that benefits both college students throughout their careers, in the academic, professional and personal aspects, as well as the educational system of higher education with regard to quality institutional tender. Keywords: tutorial action, academic leveling, retention, education quality

1. Introducción Chile atraviesa en la actualidad grandes desafíos en materia de educación superior, en donde la prioridad es atender la formación del estudiante con mayor calidad y equidad. Todo ello en el marco del aumento de la cobertura neta en la matrícula de pregrado, lo que implica una mayor complejidad y diversidad dentro de las aulas universitarias. Respecto a ello, en 2010 el Grupo de Investigación CESCC-OPECH nos indica que el perfil de los estudiantes de nuevo ingreso ha ido cambiando con el avanzar del tiempo a una diversidad tal que, en general, se caracteriza por dificultades de adaptación académica generadas por las complejidades y falencias del sistema de educación obligatoria y las barreras estructurales de acceso a la Universidad, tales como las exigencias socioeconómicas, el capital cultural y los logros 90

en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) (Acuña y Arévalo, 2010). En este contexto, los programas de nivelación, y en especial los de acción tutorial, se han visualizado como una respuesta satisfactoria ante las condiciones de entrada al sistema universitario (Centro de Microdatos, 2008), ya que además son considerados como una estrategia para mejorar los objetivos de éxito y la profesionalización académica del estudiante (Ruiz & Fandos, 2014). De aquí la importancia de revelar en el presente artículo las finalidades, objetivos operativos y posibles efectos de los programas tutoriales como una acción centrada en el estudiante, como también el valor intrínseco que poseen, su aporte a la imagen institucional y su correspondencia con el escenario que enfrenta la educación superior en Chile. 2. Metodología El presente artículo corresponde a una investigación teórica de tipo documental, cuyo procedimiento ha implicado la búsqueda, recolección, organización y análisis de un conjunto de documentos relacionados con la temática de estudio. Aun cuando los textos especializados sobre acción tutorial son muy reducidos, el valor de la tutoría durante mucho tiempo ha sido aceptado en la literatura, así como en la práctica (Crisp & Cruz, 2009), y es por ello que las fuentes de información son principalmente propuestas teóricas, sistematizaciones de experiencias institucionales y/o estudios encomendados, presentados en distintas modalidades. Con el objeto de evidenciar cómo la acción tutorial es un elemento de calidad de cara al desarrollo integral del estudiante universitario, y de paso, un beneficio para la propia institución universitaria, se consideraron como unidades de análisis aquellos 91

documentos que por un lado contextualizan el sistema de educación superior en Chile en cuanto a los aspectos de acceso y permanencia (que es el escenario donde en general cobra más importancia este tipo de programas), y por otro, aquellos que permiten ahondar en el aporte de la propia acción tutorial. Para la localización de los documentos bibliográficos se emplearon las bases de datos “Scopus” y “Trobador+” utilizando los descriptores: mentoring in higher education, acción tutorial y mentoring. Los registros obtenidos oscilaron entre 131 y 264 documentos respectivamente y, tras la combinación de las diferentes palabras clave, se obtuvo el siguiente panorama, tal como muestra la Figura 1:

Figura 1. Registros obtenidos en Scopus y Trovador + para descriptores asociados. Fuente: Elaboración propia.

Junto a lo anterior, se realizó una búsqueda bibliográfica tradicional en la Biblioteca de Humanidades de la Universidad Autónoma de Barcelona, bajo los mismos criterios de búsqueda. Tras la revisión, se depuraron los documentos considerando aquellos que informasen estrictamente sobre las actualizaciones del contexto de educación superior chileno y sobre los aspectos 92

que ayudan a entender la importancia de la implementación de programas de acción tutorial en universidades, el fuerte vínculo de estos con el desarrollo integral del estudiante y los beneficios colaterales hacia la institución. Se alcanzó una selección de 32 artículos clasificados según expresa la Tabla 1. Criterios de depuración

Cantidad

%

Educación Superior en Chile entre 2010 y 2015; actualizaciones sobre acceso y permanencia

8

25%

Acción tutorial, Enseñanza Superior y calidad educativa

13

40,6%

Experiencias de acción tutorial valoradas desde la interacción con los estudiantes

8

25%

Experiencias de acción tutorial valoradas desde los docentes

3

9,4%

Tabla 1. Unidades de análisis documental según criterios de depuración. Fuente: Elaboración propia.

Posteriormente, desde una mirada hermenéutica se profundizó en cada uno de estos textos y se establecieron tres núcleos temáticos para ser desarrollados en el cuerpo de este artículo: acceso y permanencia en universidades chilenas, importancia de la acción tutorial en el desarrollo del estudiante e implicancias de la acción tutorial en la Universidad. Respecto del último núcleo, cabe señalar que se dividió en tres subtemas: i) relación existente entre acción tutorial y calidad educativa; ii) cuerpo docente y acción tutorial; e iii) impacto de la acción tutorial en la retención y el éxito académico. Tras la identificación de aspectos comunes y divergentes de la información global obtenida en la búsqueda documental y de cada uno de los núcleos temáticos, ha sido posible de alguna manera concluir y respaldar la sentencia inicial de este artículo: la 93

acción tutorial es un elemento de calidad orientada al desarrollo integral del estudiante universitario. 3. Desarrollo 3.1. El contexto universitario chileno en cuanto al acceso y la permanencia El escenario actual de la educación superior en Chile ha estado precedido tanto por las movilizaciones estudiantiles como por las consecuentes decisiones públicas que han apuntado a mejorar la calidad y la equidad de la educación terciaria; no obstante, el aumento y la diversidad en la cobertura de educación superior ha sido un elemento clave para la entrega de un servicio de mayor calidad por parte de las instituciones. En el informe de Innovación Curricular de las Universidades del Consejo de Rectores de las Universidades de Chile (CRUCH) (Pey y Chauriye, 2011, p. 17) señalan que “este aumento de cobertura acarrea un impacto directo en las tasas de titulación, la duración real de las carreras y los logros de aprendizaje, así como en la futura empleabilidad de los egresados”, destacando que algunos de estos dependen de los logros de las etapas formativas previas, que enfrentan a las universidades a incluir en sus programas actividades que tiendan a compensar las carencias formativas de una proporción de sus estudiantes. Así, el incremento total de matrícula en enseñanza superior según el establecimiento educacional de origen, para los períodos comprendidos entre 2011 y 2015, como constata el Servicio de Información de Educación Superior (SIES), ascendió a un 14,8% (cuyos detalles se pueden observar en la Figura 2), cifra no menor si se considera que la incorporación del Crédito con Aval del Estado (CAE) permite cada año los estudios superiores de muchos jóvenes chilenos. Como se puede observar en la Figura 2, la matrícula de estu94

diantes provenientes de establecimientos municipales ha ido en aumento, y el grueso lo lideran estudiantes que provienen de establecimientos particulares subvencionados; no obstante, la presencia de esta diversidad —pero a su vez, y a fin de cuentas, brecha— ha hecho replantearse las garantías de acceso y los sistemas de apoyo para ello y para la permanencia de estos estudiantes en el sistema.

Figura 2. Evolución de matrícula total de Pregrado por tipo de establecimiento de origen. Fuente: SIES 20151.

Respecto a lo anterior, Espinoza y González (2015, p. 520) señalan que “concretar la igualdad de oportunidades implicaría no 1 Base de datos disponible en http://www.mifuturo.cl/index.php/informes-sies/ matriculados

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sólo facilitar el acceso a la educación superior (…), sino también generar las condiciones para que los jóvenes puedan desarrollar efectivamente su potencial a lo largo de toda su trayectoria educativa”. En este sentido, se han implementado precisamente en las universidades chilenas planes de articulación y nivelación que permitan una mejor transición, acceso, incorporación y permanencia del estudiante a la enseñanza superior2. Santelices et al. (2015) realizaron un estudio en donde se caracterizan y ejemplifican dichas acciones. Para el equipo de investigación, los programas de articulación se entienden como aquellos que asisten a los estudiantes desventajados en su acceso a la educación superior mientras se encuentran en la educación secundaria, en donde se pueden ubicar aquellos programas que buscan la promoción del desarrollo de estudiantes de talento académico (y que no abordan necesariamente la admisión a la educación superior) y los programas propedéuticos, que ponen énfasis en el acceso a la educación terciaria. Es precisamente en estos escenarios donde actualmente se instalan los esfuerzos a nivel gubernamental en conjunto con universidades y establecimientos de educación secundaria del país, mediante la implementación el Programa PACE (Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo), cuyo objetivo es restituir el derecho a la educación superior de aquellos estudiantes más vulnerables, asegurando el acceso efectivo a este nivel incluyendo la preparación, el acceso, la nivelación y la permanencia hasta lograr la titulación (MINEDUC, s.f.). Este programa se desarrolla en su fase primaria a través de propedéuticos que buscan favorecer los logros académicos 2  Para mayor profundidad respecto de algunos programas especiales de acceso de distintas universidades chilenas, como es el caso del Propedéutico “Nueva esperanza, mejor futuro” de la Universidad de Santiago de Chile (USACH), el programa “Talento Inclusión” de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), y el Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE) de la Universidad de Chile, véase Santelices et al. (2015).

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de estudiantes de Enseñanza Media cuyos contenidos están asociados a la entrega de herramientas para la vida académica y para la educación superior. Posteriormente, con tan solo haber aprobado el programa inicial, haber rendido la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y estar dentro del 15% más alto del ranking de su establecimiento, los estudiantes beneficiarios pueden acceder mediante cupo garantizado a alguna Universidad. Luego, para que el estudiante permanezca en el sistema y logre una titulación oportuna —considerando un año de desfase—, será provisto en los primeros años de programas de nivelación académica y acompañamiento psicosocial. Por tanto, se irán concretizando acciones que poseen estrecha relación con la orientación universitaria, la cual implica un conjunto de esfuerzos a nivel institucional en donde todos los agentes (autoridades, profesores, pares y profesionales especializados) son relevantes para dicha actuación, incluyendo a los usuarios (Del Rincón, 2000). En este sentido, los programas de nivelación no son algo nuevo en las instituciones de educación superior y en particular en las universidades, pues son acciones claves de ajuste remedial. Estos, al responder a las diferencias en el acceso y uso de la información y a las variaciones en la preparación académica de los alumnos socioeconómicamente desventajados (Santelices et al., 2015), conforman una estrategia clave para la retención académica. Para el año 2011, el Ministerio de Educación creó la Beca de Nivelación Académica (BNA) con el fin de promover mayor equidad en la educación superior y lograr que los estudiantes de primer año y beneficiarios alcancen el éxito académico a través de la implementación de programas institucionales pertinentes para nivelar sus competencias académicas3. En su mayoría, estos programas corresponden a cursos complementarios de alguna 3  Para mayor profundización del programa, véase www.mecesup.mineduc.cl

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disciplina en particular o a programas tutoriales efectuados por docentes y/o por estudiantes de cursos superiores debidamente formados para entregar herramientas de gestión para el aprendizaje. Como se puede apreciar, las condiciones de diversidad en el aula, dadas por el incremento en la matrícula de los sectores antes menormente visibilizados en la educación superior y las medidas gubernamentales para garantizar el acceso y la permanencia en este nivel de estudios, nos invitan a reflexionar acerca de los modos en que estas realidades se abordarán desde el punto de vista institucional y metodológico (referido a lo pedagógico). Es aquí donde cobra relevancia analizar los aportes de la acción tutorial, que ofrecería en este nuevo escenario un elemento de calidad que se distingue de otras acciones, tanto al desarrollo académico, profesional y personal del estudiante como a la propia institución. 3.2 La acción tutorial y el desarrollo integral del estudiante universitario La acción tutorial ha sido entendida como un proceso enmarcado dentro de la orientación educativa, que complementa a la acción docente (Morales, 2010), la cual, independiente de sus formatos y sus modelos, está caracterizada por tres ejercicios clave: guiar —tutorizar— el aprendizaje, promover la reflexión crítica y generar ambientes facilitadores en la formación científica y profesional (Rodríguez, 2004). Como menciona Del Rincón (2000), “esta función docente posee una larga tradición en universidades extranjeras, especialmente en aquellos centros donde la fórmula anglosajona ha sido y sigue manteniéndose como modalidad básica de trabajo para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje”. De hecho, en la Unión Europea posterior a la Declaración de Bolonia en 1999, cobró mayor relevancia este tipo de acción para la concre98

ción de los objetivos principales del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En lo que respecta a la asignación conceptual, como nos ilustran Álvarez y González Afonso (2007) y García (2011), el fenómeno ha sido comprendido principalmente como un “proceso” de carácter orientador y organizado, mediante el vínculo que se genere entre el tutor y el tutorado a través de actividades estratégicas y de seguimiento oportuno. Esto en un marco institucional que respalde la seriedad del programa y que proporcione guías para facilitar, atender y optimizar el proceso de formación profesional e integral de sus estudiantes. Siguiendo la propuesta de Rodríguez (2004), la acción tutorial se desplegaría dentro de un modelo de formación holística en la cual se interviene en aquellas áreas relacionadas con el desarrollo personal del estudiante universitario, a saber: a) Intelectual-cognitiva: desarrollo de aspectos que desarrollen la resolución de problemas, la toma de decisiones, la rentabilización de aprendizajes y el aprender a aprender. b) Afectivo-emotiva: dominio de habilidades sociales, autoconocimiento y autoconcepto positivo. c) Social: integración en grupo, participación activa en el mismo y cooperación. d) Profesional: toma de conciencia del propio itinerario curricular, elección de un proyecto profesional y acceso a la profesionalización y el mundo laboral. Por tanto, como nos menciona el mismo autor, la acción tutorial contribuye a personalizar la educación universitaria, permitiendo la integración activa del estudiante en la institución, facilitando el seguimiento académico y canalizando y dinamizando las relaciones del alumnado con diferentes segmentos de atención al estudiante. Así, se constituye un elemento clave en la calidad institucional. 99

Respecto de la figura del tutor o tutora, se puede señalar que por la naturaleza de la situación en general este ha correspondido a los profesores de los centros de formación, en donde, como recurso metodológico, el modelo académico tradicional en el que el profesorado universitario ha sido socializado como fuente y transmisor de conocimiento deja paso a un nuevo modelo menos directivo en el que el docente ha de ser formador y orientador (Rumbo y Gómez, 2011). No obstante, la tradición anglosajona del peer tutoring o tutorías entre pares ha tomado fuerzas de implementación en los primeros años de Universidad, ya que son consideradas una de las prácticas más efectivas (Walberg & Paik, 2000) y representan un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas, grupos y redes (Durán y Huerta, 2008). Por su parte, Blanchard (2010) destaca cuatro niveles en el desarrollo de la figura del tutor, tomando como base las propuestas de Zabalza (véase Tabla 2) y enfatizando que a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, la acción tutorial es necesaria con el fin de favorecer que el estudiante vaya desarrollando las competencias que le permitan dirigirse con una buena preparación al mundo laboral, por lo que las funciones de quien ejerce de tutor se han de dar: • En un primer momento, cuando el alumnado llega a la Universidad, con el fin de garantizar la incorporación exitosa a la vida académica y a los recursos, becas y servicios de la Comunidad Universitaria. • A lo largo del proceso, para sostener la motivación y preparación del alumnado y para que identifique los elementos de la cultura universitaria. • Al final del proceso, para que cuente con una asesoría para su inserción profesional. De esta manera, queda reflejada la importancia de la acción tutorial en todo el desarrollo de la carrera universitaria del estudiante, y no tan solo en los primeros años de estudios, ya que “además al 100

admitirlos como parte de una institución educativa, esta adquiere el compromiso de brindarles una formación integral, tanto en las competencias propias de su carrera como en las del saber ser” (Vásquez, Espino y Olaguez, 2015, p. 16). Descripción NIVEL I. Tutoría que todo profesor debe realizar como componente de su función docente y que se traduce en unas horas de tutoría semanal. Ser buen profesor significa, en este caso, ser buen tutor.

NIVEL II. Tutoría especializada efectuada por el docente, quien se encarga de supervisar el trabajo que lleva a cabo un grupo, un alumno, una clase. En este caso, la tarea no es la impartición de su materia y adquiere matices y competencias propias complementarias a la acción docente.

Tareas 1. Explicar individualmente o en grupo cuestiones de la materia no bien entendidas. 2. Realizar aclaraciones con respecto a las actividades que el alumnado debe desarrollar. 3. Aquellas que el alumnado requiera sobre la evaluación. 1. Vínculo entre profesores y el grupo de alumnos. 2. Seguir de cerca el trabajo que realiza el grupo y cada uno de los alumnos que lo forman. 3. Canalizar a los estudiantes hacia otras instancias (ante situaciones que escapan de la competencia docente). 4. Gestionar tareas burocráticas como calificaciones, ausencias, sustituciones específicas, etc. Realizar seguimiento y apoyo a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

NIVEL III. Aquí se sitúa la tutoría a distancia, donde los tutores realizan tareas distintas a los profesores. NIVEL IV. Aquí se ubica el tutor del período de prácticas o practicum. En esta modalidad y nivel encontramos dos figuras: tutor profesor responsable de un grupo de alumnos en prácticas y el tutor de prácticas en la empresa o institución.

En ambos casos la tarea principal está en el acercamiento al mundo laboral y a la toma de decisiones.

Tabla 2. Niveles en que se da la figura del tutor en la Universidad según Zabalza. Fuente: Blanchard (2010).

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3.3. Implicancias de la acción tutorial al interior de la Universidad Como se había mencionado con anterioridad, la literatura acerca de la acción tutorial no es muy extensa; sin embargo, las instituciones donde se han implementado estos programas tienden a publicar las evaluaciones de los mismos, lo que dota a la comunidad científica y las comunidades de enseñanza superior de artículos académicos, papers, o anotaciones conferencias. En particular, las principales informaciones y datos que ofrecen los documentos estudiados en esta oportunidad, se asocian a la relación existente entre acción tutorial y calidad educativa, entre el cuerpo docente y el sistema de acción tutorial, y el impacto de la acción tutorial en la retención y el éxito académico de estudiantes, elementos que destacan cambios en la experiencia universitaria y que se detallan a continuación. En cuanto a la relación existente entre acción tutorial y calidad educativa, González (2004) nos señala, en primer lugar, que “un sistema educativo tiende a la calidad o excelencia en la medida en que es capaz de, entre otros aspectos, intentar afrontar el fracaso académico de una manera comprensiva y dotar al alumnado de competencias para aprender a aprender, promover la capacidad para innovar y estar en constante adaptación con la nueva realidad y a los agentes de cambio”; por tanto, facilitar la ayuda y asesoramiento a través de una intervención orientadora y tutorial no solo ha de estar dirigida al alumnado, sino también a todos los agentes educativos. En segundo lugar, Miraflores (Cit. en Blanchard, 2010) menciona que la acción tutorial es considerada como una de las estrategias de mejora más importantes, y que en el contexto de la enseñanza superior ha alcanzado en los últimos tiempos un papel destacado. Miraflores añade que actualmente es difícil hablar de una Universidad de mayor calidad sin hacer referencia a una serie de servicios de apoyo al estudiante que le facilite el proceso formativo. 102

Finalmente, estas sistematizaciones nos recuerdan que “la tutoría responde a la heterogeneidad implicada en el aula por parte del alumnado, la misma que plantea una realidad de diversidad personal y de problemática social” (Pineda, López y Zárate, 2013, p. 9), que la creación de condiciones para avanzar en mejoras en el acceso y la permanencia en la educación superior “implica una estrategia pedagógica diferente para la enseñanza universitaria, basada en un modelo de aprendizaje permanente centrado en el estudiante” (Rumbo y Gómez, 2011, p. 15), y que “mejora la imagen pública y la proyección externa de la Universidad y dota al alumnado de estímulos para el desarrollo de la reflexión y la autonomía en el ámbito académico” ( Jiménez, 2010, p. 37). Respecto de la relación entre el cuerpo docente y el sistema de acción tutorial, los estudios de Cárdenas, Terrón y Rebolledo (2012) nos señalan que, para alcanzar esta nueva forma de entender la enseñanza universitaria, se debe hacer un gran esfuerzo por otorgarle a la acción tutorial un nuevo planteamiento que le conceda la importancia y la función que merece desde la Universidad; sin embargo, existen obstáculos potenciales que pueden determinar el pensamiento docente acerca de lo que constituye un programa de tutoría eficaz, tales como la falta de un lenguaje común sobre lo que es la mentoría (denominación de la tutoría en la cultura anglosajona), la ausencia de objetivos claros y las limitaciones de tiempo o asignación horaria (Hall, 2008). Otro elemento clave en la incorporación de la acción tutorial a la cultura docente refiere a la necesidad de mayor formación en aspectos de orientación universitaria (Vásquez et al., 2015; Pineda et al., 2013; Cárdenas et al., 2012; Rumbo y Gómez, 2011), ya que supone “una acción compleja para la que en ocasiones el docente universitario carece de formación y requiere la puesta en marcha de procedimientos que necesitan de una serie de aptitudes que algunos docentes universitarios no poseen” (Cárdenas et al., 2012, p. 710). 103

A pesar de ello, una tutoría de alta calidad mejoraría la retención y facilitaría el avance de los estudiantes impactando positivamente en el vínculo profesor -estudiante (Ruiz & Fandos, 2014), por lo que “se plantea como una competencia profesional y como una estrategia de docente del profesorado universitario” ( Jiménez, 2010, p. 37). En tanto, el impacto de la acción tutorial en la retención y el éxito académico de estudiantes estaría descrito principalmente por los efectos de una tutoría permanente, destacándose aquellas experiencias de peer tutoring o tutoría entre pares. En general, podemos apreciar que los resultados de algunas investigaciones respecto de la implantación de programas de tutoría por sobre las tasas de retención, graduación y logros académicos, han sido favorables e indican una relación positiva o un impacto de la tutoría en la permanencia de los estudiantes y/o en el promedio de calificaciones de los mismos (Casado, Greca, Tricio, Collado y Lara, 2014; Martínez y Barrios, 2012; Crisp & Cruz, 2009). Por otra parte, existen otras fuentes de información que destacan que la implantación de la tutoría entre iguales conduce a la generación de nuevos hábitos y capacidades para enfrentar situaciones académicamente críticas, mejor conocimiento de la Universidad, mayor conocimiento de informaciones y recursos de la institución, participación e implicancia con el centro, participación activa en las ofertas de orientación, y por tanto a una mayor adaptación a la Universidad, que a su vez conduce a un menor deseo de abandonar su proceso formativo (Collings, Swanson & Watkins, 2014; Eisen, Sukhani, Brightwell, Stoneham & Long, 2014; Daza Pérez, 2011; García, Rodríguez y Martínez, 2011; Darwin & Palmer, 2009). Finalmente, se puede señalar que en general la implantación de programas de acción tutorial en la enseñanza superior, y particularmente en la Universidad, cambia la experiencia insti104

tucional haciéndola principalmente más humana y cercana al estudiante, tal como indican los estudios de Daza Pérez (2011); no obstante, como señala Blanchard (2010, p. 72), “esta tarea no puede ser solamente una función y un objetivo de cada profesor a título individual, es un reto también para los departamentos y para las distintas facultades y universidades”. 4. Conclusión El escenario que nos ofrece actualmente el sistema de educación superior en Chile, y su articulación con la Enseñanza Media, dan la ocasión para implementar de manera más comprensiva y comprometida programas de acción tutorial que superen las prácticas de “reforzamiento”, en concordancia al desarrollo de habilidades y competencias que permitan al estudiante avanzar en su formación profesional y crecer en aspectos personales de manera integral. Si bien la mayoría de estos programas —o parte de ellos— se han desarrollado a partir de financiamiento gubernamental, mediante las Becas de Nivelación Académica y posteriormente mediante el PACE, las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica han de proyectarlos como una función universitaria, como la docencia, la investigación y la extensión. La clave está en la importancia que se dé a este tipo de acciones más allá del reconocimiento moral que se les pueda atribuir. A pesar de que se puede constatar en el presente artículo que no son suficientes las referencias que permitan demostrar con mayor representatividad el impacto que puede ofrecer la implantación de acciones tutoriales en la enseñanza superior, los estudios indican que el despliegue de estos dispositivos beneficia tanto al estudiante en su desarrollo académico, profesional y personal, como a la organización en relación a la innovación en 105

el proceso de enseñanza-aprendizaje, y a la docencia en cuanto a los vínculos profesor-estudiante. La experiencia de la acción tutorial en otros países nos muestra que esta ha logrado posicionarse más allá de una responsabilidad docente o de un equipo en particular, consiguiendo involucrar a responsables y autoridades de las propias instituciones en el desarrollo y evolución de estos servicios, lo que implica un cambio profundo en la cultura universitaria y en su cultura organizativa, es decir, un cambio en la manera de hacer Universidad. Como nos indican Pineda et. al (2013), los programas de acción tutorial atenderían aspectos concretos: abatir los elevados índices de deserción global, reprobación y rezagos; elevar índices de titulación y eficiencia terminal; disminuir el tiempo promedio para la terminación de estudios; mejorar la orientación vocacional; y detectar y canalizar a los estudiantes con necesidades específicas mediante tareas institucionales que apoyen a los alumnos en sus procesos de adaptación a la institución y tareas de mediación para la mejora de los hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje. Lo anterior significa dejar de lado la mirada negativa hacia las necesidades de ingreso que presentan los estudiantes actuales (que se posicionan como un problema que arruina el estatus de las universidades), y asumirlas como oportunidades de innovación y de aprendizaje institucional. El estudiante universitario, independientemente del colegio de procedencia y sus capacidades personales, espera que la institución que lo forma le pueda ofrecer garantías de permanencia y egreso que sean complementarias a las de índole económico y que, ante alguna dificultad, estarán los medios y los recursos humanos disponibles para poder abordar aquellas situaciones que no les permiten alcanzar los logros académicos que se había propuesto. García (comunicación personal, 27 de mayo de 2015) explica 106

que este panorama de cambio favorecería la “visión” que poseen los estudiantes de la institución, de manera que eso de la Universidad centrada en el estudiante dejase de ser una abstracción sin concreción, transformándose así en una realidad sentida y vivida durante el trayecto de sus carreras. Se pone de manifiesto, finalmente, la necesidad e importancia de publicar experiencias de acción tutorial por parte de universidades chilenas. Esto con el fin de comprender el estado en que se encuentra el fenómeno y sensibilizar a los agentes educativos implicados en que la orientación universitaria y sus mecanismos son útiles y necesarios para la formación integral de sus estudiantes, convenciéndolos de que puede transformarse en un elemento que mejora las respuestas de la institución de cara a la calidad de sus servicios. Bibliografía Acuña, F. y Arévalo, C. (2009). Acceso a la educación superior: El mérito y la (re) producción de la desigualdad. Santiago: Grupo de investigación CESCC-OPECH. Álvarez Pérez, P. y González Afonso, M. (2007). Análisis y valoración conceptual sobre las modalidades de tutoría universitaria en el espacio Europeo de Educación Superior. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(1), 49-70. Blanchard, M. (2010). ¿Tiene sentido la acción tutorial en la Universidad? Una estrategia educativa a favor del estudiante y para la mejora de la calidad. Revista Crítica, (969), 70-75. Cárdenas, M., Terrón, M. y Rebolledo, T. (2012). La docencia y la acción tutorial. Una experiencia práctica en el ámbito universitario. Acta I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Práxis Educativa - INNOVAGOGÍA 2012 (pp. 701– 712). Sevilla: AFOE. Casado, R., Greca, I., Tricio, V., Collado, M. y Lara, A. (2014). Impacto de un Plan de Acción Tutorial universitario: Resultados académicos, implicación y satisfacción. Revista de Docencia Universitaria (REDU), 12(4), 323-342. Centro de Microdatos. (2008). Estudio sobre causas de la deserción universitaria. Informe final. Santiago: Departamento de Economía, Universidad de Chile. Collings, R., Swanson, V. & Watkins, R. (2014). The Impact of Peer Mentoring on Level of Student Wellbeing, Integration and Retention: A Controlled Comparative Evaluation of Residential Students in UK Higher Education. Higher Education, 68(6), 927–942.

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Evaluación del potencial neuroprotector del péptido atrial natriurético (ANP) en el ictus isquémico agudo experimental Evaluation of the Neuroprotective Potential of the Atrial Natriuretic Peptide (ANP) in Experimental Acute Ischemic Stroke* Mikahela A. López Morales, María Castelló Ruiz**, José Mª Centeno Guil***, Mª Consuelo Burguete López***, Teresa Jover Mengual***, Germán Torregrosa Bernabé***, Joan B. Salom Sanvalero***, Francisco J. Miranda Alonso***, Enrique Alborch Domínguez***

* Parcialmente financiado por Ministerio de Economía y Competitividad a través de: 1) Retics INVICTUS (RD12/0014/0004); y 2) Ayuda PI12/00145. ** Máster en Fisiología. Unidad Mixta de Investigación Cerebrovascular. IIS “La Fe” - Departamento de Fisiología, Universitat de València. Valencia, España. Correo electrónico: [email protected]. *** Doctor en Fisiología. Unidad Mixta de Investigación Cerebrovascular. IIS “La Fe” - Departamento de Fisiología, Universitat de València. Valencia, España. Correos electrónicos: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], francisco.j.miranda@ uv.es y [email protected].

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Resumen El ANP plasmático es elevado en pacientes con ictus y se ha sugerido que podría tener un efecto beneficioso sobre el daño cerebral. Hemos estudiado: 1) el efecto del ANP sobre el volumen de infarto en ratas; 2) la reactividad de la arteria basilar de conejo al ANP; y 3) la liberación arterial de tromboxano A2 (TxA2) y prostaciclina (PGI2) inducida por ANP. Tras 24 horas de isquemiareperfusión el ANP disminuyó el volumen de infarto, principalmente en corteza. Produjo además relajación arterial, que resultó inhibida en arterias sin endotelio y en arterias preincubadas con inhibidores de la óxido nítrico sintasa o de canales de K+, y estimuló la liberación arterial de TxA2 y de PGI2. En conclusión: 1) el ANP es neuroprotector en ratas tras daño isquémico; y 2) el ANP produce vasodilatación de la arteria basilar de conejo, mediada por óxido nítrico endotelial y activación de canales de K+, y modulada por TxA2 y PGI2. Palabras clave: arterias cerebrales, canales de potasio, ictus isquémico, neuroprotección, péptido atrial natriurético

Abstract Plasma ANP is increased in stroke and it has been suggested that it could have beneficial effects on cerebral damage. We studied: 1) the effect of ANP on infarct size in rats; 2) the reactivity of the rabbit basilar artery to ANP; and 3) the ANP-induced arterial release of thromboxane A2 (TxA2) and prostacyclin (PGI2). 24 hours after ischemia-reperfusion, ANP decreased infarct size, mainly in cortex. ANP produced arterial relaxation, which was inhibited in arteries without endothelium and in arteries pretreated with inhibitors of nitric oxide synthase or potassium channels; ANP induced arterial release of TxA2 and PGI2. In conclusion: 1) ANP is neuroprotective in rats with ischemic 112

stroke; and 2) ANP induced relaxation of the rabbit basilar artery, which is mediated by endothelial nitric oxide and potassium channels activation, and is modulated by TxA2 and PGI2. Keywords: cerebral arteries, potassium channels, ischemic stroke, neuroprotection, atrial natriuretic peptide

1. Introducción Las enfermedades cardiovasculares son la principal causa de muerte en el mundo, cobrando 17.3 millones de muertes por año. Dentro de las enfermedades cardiovasculares, los accidentes cerebrovasculares o ictus son la segunda causa de muerte a nivel mundial, con un 11,3% (American Heart Association, 2015). Lo mismo ocurre en España, América Latina y el Caribe, donde el ictus provoca el 7,1% y el 8,2% de muertes cada año, respectivamente. Además, los ictus son una de las principales causas de discapacidad. Del total de ellos, aproximadamente el 85% son isquémicos y el 15% son hemorrágicos (Manea, Comsa, Minca, Dragos & Popa, 2015). De los isquémicos, el 65% ocurren en el territorio de la arteria cerebral media (ACM). El ictus se define como un trastorno neurológico originado por la disminución brusca del aporte sanguíneo cerebral. La persistencia de la isquemia desencadena una sucesión de eventos bioquímicos y moleculares que culminan en la muerte celular y en la instauración del infarto cerebral. 1.1. Reactividad vascular y péptidos natriuréticos La reactividad vascular está regulada por una compleja interacción entre vasoconstrictores y vasodilatadores liberados desde el endotelio, el cual cumple un papel central en esta regulación, y 113

también desde el músculo liso de la pared vascular, terminaciones nerviosas perivasculares y células sanguíneas. Entre los factores que regulan la reactividad vascular se encuentran los péptidos natriuréticos, que principalmente son 3: ANP, BNP y CNP. El ANP es mayormente sintetizado, almacenado y liberado por los cardiomiocitos auriculares en respuesta al aumento de la tensión de la pared auricular y al aumento del volumen intravascular, y se sintetiza también en los ventrículos en respuesta a estrés hemodinámico. Tiene un efecto diurético, natriurético y vasodilatador, reduciendo la presión arterial y el volumen sanguíneo. Regula, además, el volumen intravascular por aumento de la permeabilidad endotelial (Hodes & Lichtstein, 2014). ANP, BNP. CNP y sus receptores están expresados en el cerebro; el ANP está presente en neuronas, en la glía de la corteza cerebral y en el cerebelo, lo cual implica un posible rol de este péptido en la función cerebral (Hodes & Lichtstein, 2014). En adición a las acciones regulatorias en condiciones fisiológicas, estos péptidos juegan un papel importante en la fisiopatología y terapéutica cardiovascular. El ANP es elevado en plasma en pacientes con ictus isquémico. Niveles elevados de ANP están asociados, de forma independiente, con pobres resultados funcionales y aumento en la mortalidad post ictus isquémico (Katan, Fluri, Schuetz, Morgenthaler, Zweifel, Bingisser et al., 2010). Por otra parte, varios estudios han revelado que mutaciones de secuencias específicas en el gen de ANP están asociados con un mayor riesgo de accidente cerebrovascular (Rubattu, Stanzione, Di Angelantonio, Zanda, Evangelista, Tarasi et al., 2004; Rubattu, Ridker, Stampfer, Volpe, Hennekens & Lindpaintner, 1999; Brosnan, Clark, Jeffs, Negrin, Van Vooren, Arribas et al., 1999). Por todo ello, nos planteamos la hipótesis de que el ANP podría tener un efecto neuroprotector en el ictus isquémico agudo. Para responderla, estudiamos la influencia del ANP sobre 114

el volumen de infarto y sobre la funcionalidad en ratas. También estudiamos la respuesta de la arteria basilar de conejo al ANP, analizando los mecanismos que modulan dicha respuesta. 2. Materiales y métodos Las condiciones de estabulación y los procedimientos experimentales se realizaron respetando la normativa europea (Directiva 2010/63/EU) y española (RD 53/2013) que regula el uso de animales en la investigación científica, y cuentan con el informe favorable del Comité de Ética de la Universidad de Valencia de fecha 22 de febrero de 2011 (expte. A11295344586921) y del CEEA La Fe de fecha 12 de febrero de 2015. Para estudiar la influencia del ANP sobre el volumen de infarto y funcionalidad, se emplearon un total de 16 ratas Wistar macho (300-350 g de peso), las que se distribuyeron en 2 grupos: 7 en el grupo control y 9 en el tratado con ANP. Para estudiar la respuesta de la arteria basilar de conejo al ANP, y los mecanismos que modulan dicha respuesta, se utilizaron 39 conejos blancos machos de Nueva Zelanda. Todos los animales se mantuvieron estabulados en condiciones de luz/oscuridad con ciclos de 12 horas de duración y con agua y comida ad libitum. 2.1. Modelo animal de ictus isquémico: oclusión-reperfusión de la arteria cerebral media La preparación del modelo se llevó a cabo en dos días. El primer día, el animal se anestesió mediante inyección i.p. de 5 mg/Kg diazepam (Valium®, Roche Pharma) y 100 mg/Kg ketamina (Ketolar®, Parke-Davis), y se le administró analgesia mediante inyección s.c. de 0,1 mg/Kg buprenorfina (BuprexÒ, ScheringPlough). Luego se colocó en un estereotáxico (KopfÒ Instru115

ments, mod. 900) y se le fijó, al cráneo y con cemento dental, un kit de infusión intracerebroventricular (ICV) (ALZET Brain Infusion Kit 1) y un cono de aguja de 21g, que sirvió posteriormente de guía para la fibra óptica. El segundo día, el animal se anestesió con una inyección i.p. de clorhidrato de ketamina, diazepam y sulfato de atropina (0,3 mg/Kg) (B. Braun Medical) para permitir la intubación orotraqueal y, al igual que el día anterior, se le proporcionó analgesia. Para la monitorización de la perfusión cortical (PC), la fibra óptica (MT B500-0 L 120, Perimed AB) se alojó en su guía y un extremo estableció contacto con la corteza cerebral. El otro extremo se conectó a la sonda láser-Doppler (Probe 418, Perimed AB), que está conectada a un medidor láser-Doppler (Periflux 4001 Master, Perimed AB). El animal se posicionó en decúbito supino y se conectó a un ventilador mecánico (Harvard Rodent Ventilator, 683). La anestesia se mantuvo con 0,5-1% de sevofluorano (Sevorane®, Abbot Laboratories) en N2O y O2 (70:30, respectivamente). Luego se procedió a la oclusión de la ACM mediante la “técnica del filamento intraluminal” (Zea Longa, Weinstein, Carlson & Cummings, 1989), que consiste en introducir por la arteria carótida interna un filamento de nylon (4/0), con la punta redondeada, hasta el origen de la ACM. La colocación óptima del filamento se pone de manifiesto por el descenso brusco de la PC. La oclusión se mantuvo durante 60 minutos, luego se retiró el filamento, permitiendo la reperfusión, la cual se hizo notar por la recuperación de los valores de PC. Tras 30 minutos de reperfusión se administraron, vía ICV, 8 µL de ANP 3 x 10-4 M o de PBS-SAB+ ácido acético (grupo estudio o control) + 6 µL de solución salina fisiológica. Transcurridas 24 horas de reperfusión, y justo antes de la eutanasia, se evaluó la afectación neurofuncional del animal mediante un test que cuantifica de 0 (ausencia de afectación) a 9 (máxima afectación) el grado de deterioro, y se basa en la observación de las siguientes respuestas: 116

• Desplazamiento/exploración: 0. Normal; 1. Desplazamiento sin exploración; 2. Desplazamiento solo al estimular o no se desplaza. • Derivación a izquierda: 0. Nunca; 1. Al elevar por la cola; 2. Espontáneamente; 3. Peonza. • Sujeción de la pata delantera izquierda: 0. No permite; 1. Permite con resistencia; 2. No opone resistencia • Reflejo paracaídas: 0. Simétrico; 1. Asimétrico; 2. Pata izquierda retraída hacia el cuerpo.

Inmediatamente después, y previa anestesia, el animal se sacrificó por inyección intracardíaca de cloruro potásico (Antibióticos Farma, S.A.) (75 mg/Kg). Se extrajo el encéfalo y se cortó en secciones coronales de 2 mm de grosor. Se obtuvieron 7 lonchas, que se incubaron durante 10 minutos a 37ºC en cloruro de 2,3,5-trifeniltetrazolio (“TTC”; Sigma-AldrichTM) al 2% en salino, y se fijaron durante 24 horas en una solución de formaldehido al 10% en tampón fosfato sódico (0.1 M, pH 7.4). Posteriormente, con una cámara digital (Olympus C-5050, Olympus Optical Co. LTD) se fotografiaron ambas caras de cada loncha y se cuantificó el área de infarto, diferenciando la región cortical de la subcortical, con la ayuda de un software de análisis de imagen (desarrollado por el prof. Mateo Buendía del Departamento de Fisiología de la Universitat de València). 2.2. Registro de la tensión isométrica Los conejos se sacrificaron mediante una inyección, en la vena marginal de la oreja, de una solución de 10 mEq de KCl (0.5 ml/ Kg), previa anestesia i.v. con 100 mg de tiopental sódico (Tiobarbital Braun) al 2%. A continuación, se extrajo el encéfalo, se diseccionó la arteria basilar y se cortó en segmentos de 3 mm de 117

longitud. A través de la luz vascular, se introdujeron los extremos finos de dos alambres de acero inoxidable (89 μm Ø). Uno de los alambres quedó unido a un soporte fijo, y el otro se conectó a un transductor de tensión isométrica (Panlab UF-1 y Letica TRI 201), de forma que traccionar verticalmente, en sentido perpendicular, al eje mayor del segmento arterial, en respuesta a los cambios de tensión en la pared del vaso. Cada segmento se alojó en un baño de órganos que contenía 5 ml de solución nutritiva de Ringer-Locke burbujeada continuamente con 95% de O2 y 5% de CO2. Una vez alcanzada una tensión basal estable, se verificó la funcionalidad endotelial, administrando un tono activo con UTP (10-4M) y comprobando la relajación a la acetilcolina (Ach, 10-5M). El endotelio se consideró “intacto” cuando la relajación producida por la Ach fue superior al 80% del tono activo. Por último, tras realizar lavados de las arterias con la solución nutritiva, se administró el UTP y se iniciaron las curvas dosis-respuesta al ANP en las diversas situaciones experimentales. Dichas curvas se obtuvieron mediante la adición, al baño de órganos, de dosis acumulativas de ANP (10-12-10-7M). Cada dosis se añadió cuando la anterior había desarrollado su efecto máximo. En cada segmento arterial solo se realizó una curva. Para el estudio del papel del endotelio, se realizaron curvas en arterias previamente sometidas a la eliminación del endotelio. Para el estudio del papel del óxido nítrico (NO), se realizaron curvas en arterias incubadas (20 minutos) con el inhibidor de la síntesis de NO, NG-nitro-L-arginina (L-NOArg, 10-5 M). Para el estudio del papel de los derivados del ácido araquidónico, se realizaron curvas en arterias incubadas con el inhibidor de la ciclooxigenasa, indometacina (10-5M). Para el estudio del papel de los canales de potasio, se realizaron curvas en arterias despolarizadas con KCl 50 mM. Para identificar la participación de los canales de K+ dependientes de calcio, dependientes de voltaje, y sensibles a ATP, se realizaron curvas en arterias incubadas con el 118

inhibidor de cada uno de dichos canales: iberiotoxina, 4-aminopiridina (4-AP) y glibenclamida, respectivamente. 2.3. Enzimoinmunoanálisis (EIA) La liberación de tromboxano A2 (TxA2) y prostaciclina (PGI2) inducida por ANP se estudió mediante EIA. Los segmentos de arteria basilar de conejo se incubaron en 110 μl de solución de Ringer-Locke con UTP (10-4 M) y ANP (10-7 M) durante 3 horas a 37 ºC. Luego, el medio de incubación se procesó en los correspondientes kits (EIAs, Cayman Chemical, Ann Arbor, MI). Las muestras se procesaron por triplicado y las concentraciones se estandarizaron en relación al peso seco de cada segmento arterial, calculándose la media ± EEM. 2.4. Análisis de los resultados El análisis estadístico del volumen de infarto cerebral total o en secciones y de los resultados de EIA se realizó con un test-t de Student para muestras independientes. El estado neurológico de los animales se comparó utilizando el test no paramétrico de Mann-Whitney. Para el análisis de la respuesta relajante al ANP, se realizó un ANOVA de dos vías entre las distintas situaciones experimentales, seguido del test post hoc de comparaciones múltiples Bonferroni. 3. Resultados 3.1. Evaluación del daño isquémico cerebral: Volumen de infarto y valoración neurofuncional Luego de 24 horas post isquemia-reperfusión, la puntuación del estado neurofuncional de los animales tratados con ANP 119

fue significativamente menor en comparación con los del grupo control (Figura 1).

Figura 1. Puntuación neurofuncional. Los valores se representan como mediana (línea verde), percentil 75 (línea superior), percentil 25 (línea inferior). Significativamente diferente *p