SUPERANDO A CEGUEIRA SOCIAL ATRAVÉS DA TEORIA DA ATIVIDADE

SIMPÓSIO DE ESTUDOS INCLUSIVOS - POR UM ENSINO DE LÍNGUAS AUTÔNOMO E ÉTICO 06 A 08 DE NOVEMBRO DE 2013 - UFPE RECIFE-PE

ANAIS - ARTIGOS-

Vera L. Moura, Rosângela F. Lima, Luiz Carlos Castro, Carla Falcão & Manoela M. Silva ( Organizadores)

ISBN – 978-85-415-0580-2

SUMÁRIO

ENSINO E INCLUSÃO: AÇÕES DE INCLUSÃO NA UFPE ...................................................... 1 ANÁLISE DO LIVRO COME IN SOB A PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SUGESTÕES PARA UMA MELHOR UTILIZAÇÃO EM TURMAS MISTAS COM ALUNOS CEGOS, DE BAIXA VISÃO E VIDENTES ............................................................................. 11 LINGUÍSTICA APPLICADA: O USO DE TECNOLOGIAS EM SALAS DE AULA INCLUSIVAS .. 30 BALABOLKA: UMA TENOLOGIA ASSISTIVA PARA TODOS ............................................... 43 COM NOVOS OLHOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO ............................................................................. 53 SUPERANDO A CEGUEIRA SOCIAL ATRAVÉS DA TEORIA DA ATIVIDADE ........................ 65 ENSINANDO INGLÊS A CEGOS NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA- REFLEXÕES PARA A SALA DE AULA ................................................................................................................. 77

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Superando a Cegueira Social através da Teoria da Atividade Philipe Araújo (Licenciando em Língua Inglesa – UFPE)

RESUMO: Na última década, tem crescido sensivelmente o interesse acerca da acessibilidade no Brasil. A partir desse fato e da necessidade da inclusão social de pessoas com deficiência, têm também aumentado as leis que se referem a essa temática. Este artigo tem como objetivo analisar a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (Vygotsky, 1934; Leontiev, 1978; Engeström, 1999) como uma possível contribuição para o ensino de língua inglesa como língua estrangeira para grupos inclusivos, formados por alunos com e sem deficiência visual, de acordo com o que é previsto por lei. No início do artigo, a conjuntura relacionada à acessibilidade de pessoas com deficiência é analisada. Subsequentemente, a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) serviu como aporte teórico para o desenvolvimento de um esboço de atividade didática de discussão baseado na atividade “Listening to a podcast interview”. A partir do que foi observado ao longo do desenvolvimento deste projeto, verifica-se que a TASHC é uma teoria que, por sua inerente flexibilidade e por sua incessante busca de superação das dificuldades através da satisfação das necessidades sociais por meio do trabalho em grupo, se adequaria às necessidades encontradas nas salas de aula inclusivas brasileiras e contribuiria para a formação de alunos críticos e atuantes na transformação da realidade social. PALAVRAS-CHAVE: Teoria da Atividade; Inclusão; Vygotsky.

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1.INTRODUÇÃO

Verifica-se desde meados do século passado um crescente interesse nas políticas públicas de acessibilidade em todo o mundo. Particularmente, no Brasil, houve uma série de conquistas nas últimas décadas, com as leis 10.048 e 10.098, de 2000, a lei 7.853, de 1989. Um olhar de hoje, ao voltar-se para o passado, considera impensável que, em décadas de democracia, tão poucas políticas tenham-se adotado em prol de um grupo social que representa aproximadamente um quarto da população brasileira, de acordo com o senso de 2010 do IBGE. De acordo com o eminente sociólogo polonês Zygmunt Bauman (2001), com o advento da modernidade, modifica-se o conceito de injustiça social, por dois motivos principais: “O primeiro foi a proclamação do prazer como propósito supremo da vida” (p. 75), e o segundo diz respeito à “privação relativa”, que passou de diacrônica a sincrônica. Em que sentido isso modifica a situação das pessoas com deficiência? Essa mudança paradigmática modifica as relações entre grupos sociais na medida em que as pessoas com deficiência deixam de aceitar sua condição como natural e passam a encarar a si mesmos e a sua situação atual não em relação ao passado (diacrônica), mas em relação a outros grupos de pessoas (sincrônica). Com a revolução moderna, a busca da felicidade se tornou, nas palavras de Bauman, “o supremo princípio ético”. E é desse momento que a pessoa com deficiência vai mudar sua perspectiva perante si mesma e perante o outro. É nessa conjuntura que surgem as políticas de acessibilidade no Brasil. O fortalecimento da democracia impulsiona com força cada vez maior a mobilização para que se assegurem os direitos das pessoas com deficiência. No que se refere ao campo de ensino de línguas, a sociedade moderna também tem vivenciado uma série de transformações. Destacaremos neste artigo os pressupostos teóricos e as contribuições da Teoria da Atividade

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(Vygotsky, 1934; Leontiev, 1978; Engeström, 1999) para o campo de ensino de línguas. É dos conceitos de Lev Vygotsky (1934) de cultura e de mediação que parte o conceito de atividade. Para Vygotsky, é através da mediação que se produz a cultura humana, isto é, há sempre um conjunto de artefatos que medeiam as relações e os processos transformadores entre o ser humano e a natureza e entre os seres humanos entre si. De acordo com o conceito vygotskiano de cultura, a linguagem é uma ferramenta para a transformação da realidade. Leontiev (1977) parte das considerações de Vygotsky para trazer o conceito de atividade. Ele enfatiza a importância de se considerarem os sujeitos como agentes, que trabalham em conjunto para a satisfação das necessidades comuns compartilhadas entre eles. Engeström (1999) parte do conceito de atividade de Leontiev e o expande, explorando as relações entre as atividades. É dos trabalhos de Engeström que surge o conceito de sistemas de atividades. De acordo com o autor, as atividades não são estanques ou isoladas; pelo contrário, estão sempre intricadas umas às outras e são historicamente interdependentes, de modo a formar redes de sistemas. As atividades sociais, de acordo com a TASHC, se organizam num sistema que relaciona uma série de elementos dinâmicos. Na figura 1, observa-se a representação gráfica de Engeström para a atividade.

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Figura 1

Conforme se observa no esquema, são sete os elementos interligados que constituem a atividade. Nas palavras de Fernanda Coelho Liberali: A atividade, sustentada por regras, divisão de trabalho e comunidade, acontece entre três polos básicos: os sujeitos, o objeto sobre o qual eles agem e os instrumentos específicos elaborados a partir de experiências de gerações precedentes que alargam as experiências possíveis. Esses instrumentos encontram-se entre o indivíduo que age e os objetos ou as situações nas quais ele age. (2009, p. 12)

Cabe que se ressaltem aqui duas características essenciais para o trabalho com atividades sociais na sala de aula. Em primeiro lugar, para que as ações atinjam o resultado, e se satisfaçam as necessidades, é indispensável a ação coletiva. “Para que esse conjunto de ações possa ser compreendido como uma atividade, é preciso que os sujeitos nela atuantes estejam dirigidos a um fim específico, definido a partir de uma necessidade percebida” (LIBERALI, 2009, p. 12). A “necessidade percebida” a que se refere Liberali parte do próprio

contexto

sócio-histórico-social

da

comunidade.

Sem

o

compartilhamento de uma necessidade coletiva, não haverá verdadeira mobilização para a realização de uma atividade. Em segundo lugar, a divisão do trabalho é também de grande importância para que se desenvolva a atividade. Não há como desenvolver uma atividade se poucos realizam muitas ações enquanto muitos realizam 68

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pouco. É imprescindível que os papeis sejam compartilhados, e que as ações sejam divididas. A atividade se dá quando cada um compreende e executa sua parte no trabalho.

2. METODOLOGIA

A fim de verificar a adequabilidade da Teoria da Atividade como subsídio para o desenvolvimento de atividades de aulas inclusivas de acordo com a legislação brasileira, desenvolveremos um esboço de atividade didática à luz da TASCH para posterior análise crítico-reflexiva diante do conceito de “inclusão” definido por José Carlos Lopes como “a garantia de um conjunto de mecanismos que possibilitem ao sujeito estar imerso em contextos de amplitude coletiva e, ao mesmo tempo, o preservem como um ser heterogéneo” (LOPES in LIBERALI, 2012). É partindo deste conceito de “inclusão” que abarcaremos o termo presente nos parâmetros estipulados pela lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Para o desenvolvimento do esboço de atividade, alguns parâmetros devem ser observados. Serão seguidos os procedimentos na ordem a seguir, com informações específicas sobre nossas escolhas entre colchetes: 1. Inicialmente a atividade social a ser trabalhada é escolhida a partir das necessidades percebidas. [atividade Listening to a podcast interview] 2. Em seguida, determinam-se quais gêneros textuais orais e escritos serão utilizados para o desenvolvimento da atividade [gênero podcast interview]. 3. Coleta-se o material que será trabalhado em aula a partir de contextos reais de produção (textos escritos, vídeos, áudio, etc). [transcrição apresentada nos apêndices]

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4. Parte-se do material encontrado para que se verifique as questões enunciativas,

discursivas,

linguístico-discursivas

necessárias

à

compreensão e à produção. Estas servem como suporte didático para o desenvolvimento da aula. [elencadas a seguir]

Para o desenvolvimento deste projeto, não tivemos acesso à experimentação do material numa sala de aula inclusiva. Supusemos a realização das atividades para um grupo de alunos entre 15 e 25 anos, incluindo a presença de alunos com e sem deficiência visual. A unidade didática desenvolvida teve como tema a atividade social Listening to a podcast interview. Fizemos esta escolha por uma série de razões. Uma das razões é que através dessa atividade se faz possível desenvolver uma habilidade que independe da presença de visão para a compreensão. Desse modo, pode-se prescindir da presença de um profissional de áudio-descrição e do uso de equipamentos para escrita em braile, os quais inexistem para a realidade de muitas escolas brasileiras. Ratificamos novamente a importância de que a escolha da atividade seja feita de forma democrática e a partir das necessidades encontradas pela comunidade. Não há resultados se não há por parte dos alunos o interesse em compreender e desenvolver a atividade. Tendo sido a atividade escolhida, seguimos para a etapa seguinte: a escolha dos gêneros utilizados. O gênero focal foi a própria entrevista. O reconhecimento de outros gêneros ainda poderia ser importante para a compreensão. Na parte seguinte, escolhe-se quais entrevistas utilizar. Essa escolha vai depender dos interesses compartilhados pelos indivíduos. Podem também ser entrevistas trazidas pelos próprios alunos. É desse material coletado que se desenvolve uma parte de grande relevância para o processo de aprendizado: o enfoque

nas

questões

enunciativas,

discursivas,

linguístico-discursivas

necessárias à compreensão e à produção do gênero focal. Apresentamos um exemplo de podcast no apêndice.

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Algumas perguntas serão indispensáveis para que se reflita de forma a compreender esses processos. Abaixo estão algumas perguntas que podem ser trazidas para discussão durante a aula: a) Enunciativas:  Who listens to podcast interviews?  Where can we find podcast interviews?  When do we listen to an interview?  What for? b) Discursivas:  How is the text organized?  What are the main ideas of the interviewee?  What is the sequence of the facts?  How do they agree/disagree with each other? c) Linguístico-Discursivas:  What is the importance of the adverbs for the answers?  How important are the connectors? São essas questões o ponto de partida para o desenvolvimento da discussão na aula.

3. ANÁLISE

Nesta seção, desenvolveremos uma análise crítico-reflexiva do material, desenvolvido à luz da TASHC, diante do conceito de “inclusão”, definido por José Carlos Lopes como “a garantia de um conjunto de mecanismos que possibilitem ao sujeito estar imerso em contextos de amplitude coletiva e, ao mesmo tempo, o preservem como um ser heterogêneo” (LOPES in LIBERALI, 2012). O que se observa de forma bastante clara no material desenvolvido é que todos os estudantes do grupo, com deficiência ou não, têm a oportunidade

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de se inserir em contextos de compreensão e produção linguística de amplitude coletiva. Ao mesmo tempo, os indivíduos têm a possibilidade de transformar a si mesmos em sua relação com o objeto, de forma a manter sua heterogeneidade. Nos moldes tradicionais do ensino, cujo objetivo final é formar o aluno em moldes fixos, cerceia-se a identidade em prol da forma padrão. Nas propostas sócio-interacionistas, como a Teoria da Atividade que analisamos aqui, o espaço para a identidade e para a heterogeneidade é garantido e respeitado.

4. RESULTADOS

A partir do que foi observado ao longo do desenvolvimento deste projeto, verifica-se que a TASHC é uma teoria que, por sua inerente flexibilidade e por sua incessante busca de superação das dificuldades através da satisfação das necessidades sociais por meio do trabalho em grupo, se adequaria perfeitamente às necessidades encontradas nas salas de aula inclusivas brasileiras e contribuiria de forma inegável para a construção de alunos críticos e atuantes na transformação da realidade social.

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para Bauman, “a mistura de inspirações culturais é fonte de enriquecimento e motor da criatividade” (2013, p. 9). Eu diria que a mistura de pessoas, seja ela de que tipo for, é fonte de enriquecimento e motor da criatividade. Crescemos no desafio diário de se conviver com a diferença. É no convívio com a diferença que se percebe o cidadão.

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E a respeito do conceito de cidadão, em Política e Educação (2001, p.45), Paulo Freire afirma que [...] se faz necessário, neste exercício, relembrar que cidadão significa indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado e que cidadania tem que ver com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão.

A TASHC nos permite transformar a realidade social e reposicionar os indivíduos através da ação. Num cenário atual de profundas transformações, em que no horizonte se vislumbra o papel de cidadão ser finalmente assegurado a tantos excluídos, concluímos este artigo com mais perguntas que respostas. Que caminhos seguir? Talvez as atuais e esperançosas palavras de Bauman nos tracem um caminho possível: Nada menos que uma revolução cultural pode funcionar. Embora os poderes do atual sistema educacional pareçam limitados, e ele próprio seja cada vez mais submetido ao jogo consumista, ainda tem poderes de transformação suficientes, para ser considerado um dos fatores promissores para essa revolução. (2013, p. 31)

REFERÊNCIAS

ARRUDA, N. Atividade de Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: desafios na construção da cidadania. São Paulo: PUC, 2006.

BAUMAN, Zygmunt. Sobre educação e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

FREIRE, Paulo. Política e educação. Petrópolis: Vozes, 2001.

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LIBERALI, F. C. Atividade Social nas Aulas de Língua Estrangeira. São Paulo: Moderna, 2009.

LOPES, J. C. B. Ensino-Aprendizagem de língua estrangeira para alunos com necessidades especiais. In: LIBERALI, F. C. (Org.). Inglês (Coleção A reflexão e a prática no ensino, vol. 2). São Paulo: Blucher, 2012.

SILVA, R. A. Oficina Pedagógica: necessidades e objeto da atividade em contradição. São Paulo: PUC, 2006.

PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Lei Nº 7.853, DE 24 de outubro de 1989. Disponível em (acesso em 09/12/2013 às 15h).

http://freakonomics.com/category/freakonomics-radio/transcripts/podcasttranscripts/ (acesso em 12/08/2014 às 12h)

APÊNDICE

Stephen J. DUBNER: Kobi, can you just like count to 10 in your microphone? Takeru KOBAYASHI: 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. DUBNER: Maggie, do the same? Or say anything you want, he just needs to get a level. Just keep talking… Maggie JAMES: 1, 2, 3 4, 5, 6… DUBNER: I’d like you to meet Takeru Kobayashi, known as Kobi, and his translator, Maggie James. I was asking Kobi about his favorite foods … KOBAYASHI: Yogurt or tofu. JAMES: Yogurt and tofu. DUBNER: What kind of tofu? KOBAYASHI: Soft. JAMES: Soft ones. DUBNER: What’s your favorite kind of steak? KOBAYASHI: Uh, filet. DUBNER: Filet? You like filet? No fat. You like lean. KOBAYASHI: Lean. DUBNER: What’s your favorite fish? KOBAYASHI: Fish! Salmon. DUBNER: Salmon. You like the skin or no?

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KOBAYASHI: Yeah. DUBNER: What’s your favorite fruit? KOBAYASHI: …Strawberries. DUBNER: Strawberries? Um. How do you feel about hot dogs? KOBAYASHI: [Speaking in Japanese] JAMES: During this time is actually a time that I don’t want to think about hot dogs that much. [THEME] ANNOUNCER: From WNYC: This is FREAKONOMICS RADIO, the podcast that explores the hidden side of everything. Here’s your host, Stephen Dubner. [MUSIC: Seks Bomba, “San Mateo Theme Song” (from Thanks and Goodnight)] DUBNER: Takeru Kobayashi doesn’t like to think about hot dogs much right now because he is preparing to eat a very large pile of them. Not for pleasure. This is what he does for a living. In the world of competitive eating, as the sport is known, Kobi is the biggest star that has ever been. KOBAYASHI: Maybe. DUBNER: It began back in Japan. He was a college student at the time, studying economics. A friend signed him up for a televised eating contest. KOBAYASHI: [Speaking in Japanese] JAMES: I really was shocked because at that time I really didn’t think I could eat that much more than the normal person. DUBNER: But he gave it a try, largely because of the prize money: $5,000 for first place. It was a four-stage eating contest — starting with boiled potatoes and then a seafood bowl, Mongolian mutton barbecue, finishing up with noodles. DUBNER: Your competitors were also amateurs, right? They weren’t professionals. So did you think you had a chance? KOBAYASHI: Yes. DUBNER: Because why — what did you think that you could do better than the other amateurs? Was it mental. or physical, or strategic? KOBAYASHI [Speaking in Japanese] JAMES: Total, I thought I could… somewhere in between… KOBAYASHI: [Speaking in Japanese] JAMES: There were players much bigger than I was physically even in Japan so I didn’t think it could be just a physical thing — it had to be total mental and physical. DUBNER: Kobi studied earlier contests like this one, with qualifying stages. He saw that most people went so hard in the early rounds that even if they did advance, they didn’t have the energy – or the stomach capacity – to finish strong. So he decided to eat just enough at each stage to qualify for the next. And when it came time for the final round, he blasted past the others, and won. Having tasted victory as an amateur competitive eater, Kobi immediately thought about turning pro. The World Cup of competitive eating, as you probably know, is held every summer in New York City … GEORGE SHEA: …Only one location at the corner of Surf and Stillwell Avenues at Nathan’s Famous. And why do they come? They come for the Nathan’s Famous Fourth of July International Hot Dog Eating Contest! DUBNER: At home in Japan, Kobi began to train for Coney Island. American-style hot dogs weren’t available where he lived, so he used sausages made of minced fish. No hot-dog buns either, so he cut bread down to size. He took his training seriously. Very seriously. He began a long series of experiments. For instance: ripping the hot dog and bun in half, before eating it – a move that would come to be known as the Solomon Method, after the Biblical story of King Solomon, who threatened to settle a maternity dispute by slicing a baby in two pieces. DUBNER: The Solomon had been done before or no? KOBAYASHI: [Speaking in Japanese] JAMES: No. DUBNER: He found another way to speed things up. KOBAYASHI: [Speaking in Japanese] JAMES: Separating the sausage from the bun.

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DUBNER: Yeah. KOBAYASHI: [Speaking in Japanese] JAMES: Also eating hot dogs two at a time. I don’t mean two sticks at the same time, I mean breaking one in half and eating two, two halves. DUBNER: The sausage itself, being slick and dense, actually went down pretty easy. But eating a hot dog bun on its own, without the meat, is harder than you’d think. How hard? You may have heard of the Saltine Challenge. Well, next time you want to win a bar bet, try the Hot Dog Bun Challenge. See if you can get someone to try to eat two hot dog buns in one minute, with no beverage. Here, listen to our Freakonomics Radio production team try it. This is David Herman doing the eating with Gretta Cohn, Suzie Lechtenberg, and Greg Rosalsky providing commentary. […]

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