Supervisão pedagógica e desenvolvimento profissional - Capacitação de professores para a mudança em educação?

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

Supervisão pedagógica e desenvolvimento profissional - Capacitação de professores para a mudança em educação? Pedagogical supervision and professional development - teacher’s’ empowerment to the educational change? Manuela Baião *Doutoranda em Educação, Universidade Aberta

Resumo Neste artigo apresenta-se um trabalho de natureza teórica que tem como objetivo principal contribuir para a reflexão sobre as práticas supervisivas na sociedade atual. Em primeiro lugar, fazemos uma breve abordagem sobre o conceito de modelos de supervisão e, posteriormente, apresentamos, também de forma sucinta, alguns modelos desenvolvimentalistas. Em jeito de questionamento, de aspetos inconclusivos, tecemos algumas considerações finais que procuram evidenciar a importância destes modelos para o desenvolvimento humano e profissional dos professores e estabelecer a sua possível relação com a promoção da inovação pedagógica, reconhecida como necessária para a melhoria da escola e dos resultados educativos na atualidade. Palavras chave: supervisão pedagógica, modelos de desenvolvimento, crescimento profissional Abstract This paper presents a theoretical work whose primary goal is to contribute to a reflection about supervision practices in today’s society. First, we will do a brief approach to the concept of supervision models and then we will present, also briefly, some developmental models. In an attempt of questioning, some inconclusive aspects, we will make some final considerations to highlight the importance of these models to the human and professional development of teachers and to establish its possible relation with the promotion of pedagogical innovation, recognized as necessary for school improvement and today’s educational results. Keywords: pedagogical supervision, developmental models, professional growth Introdução "Who dares to teach must never cease to learn."1 J. Cotton Dana Na atualidade, é reconhecido por diversos autores que a supervisão pedagógica assume um papel cada vez mais significativo no âmbito do desenvolvimento profissional dos professores, em todas as suas dimensões. (Alarcão & Correspondência: Manuela Baião, [email protected]

Tavares, 2003, Coimbra, Marques & Martins, 2012, Gaspar, Seabra & Neves, 2012, Vieira, 1993, entre outros). O paper que apresentamos decorre do estudo efetuado no Seminário de Teorias e Modelos de Supervisão, do Curso de Doutoramento em Educação da Universidade Aberta de Lisboa. Para o organizarmos, tomámos a seguinte questãocentral: De que forma os modelos de desenvolvimento da supervisão potenciam o crescimento profissional e pessoal do professor, tornando-o capaz de exercer o papel de agente de mudança, na sociedade atual? Dada a natureza e finalidade deste trabalho, foi estruturado por pontos: no primeiro, fazemos uma breve abordagem sobre o conceito de modelos de supervisão pedagógica; em seguida, apresentamos, de forma sucinta, alguns modelos desenvolvimentalistas da supervisão pedagógica, tendo como base estudos de diversos autores; e, por fim, registamos algumas considerações finais em que procuramos relacionar a importância da utilização de estratégias supervisivas formativas e formadoras para se gerar inovação pedagógica e provocar a mudança em educação. Modelos de supervisão pedagógica Uma breve abordagem sobre o conceito. O conceito de “modelos” em supervisão pedagógica tem sido tratado por diversos investigadores. Observa-se que vários vocábulos são utilizados para os referenciar, como “abordagem, teoria ou paradigma” (OliveiraFormosinho, 2002 a, p. 20), entre outras palavras. Segundo Leddick (s/d), o modo sistemático como se concretiza a supervisão pode ser designado como modelo. Para Birnbaum (1988, citado por Formosinho, 2002 a, p. 20) o modelo é encarado, de forma corrente, como uma abstração da realidade. Pajak (1993), citado por Formosinho (2002a) assinala que o termo modelo pode revestir-se do mesmo valor semântico da palavra abordagem, quando o seu uso visa remeter-nos para procedimentos e ações que asseguram a operacionalização da supervisão pedagógica. Consultando o Dicionário da Língua Portuguesa com Acordo Ortográfico, disponível na Internet, verifica-se que o vocábulo abordagem, do ponto de vista linguístico, pode significar “o modo de encarar algo; perspetiva”. Assim, entendemos a posição assumida por Pajak (1993), relativamente ao uso de ambos os vocábulos – modelo e

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abordagem – quando se refere à “(…) investigação e à prática em supervisão.” (citado por Tracy, em Formosinho, 2002a, p. 25) Aprofundando a reflexão sobre este conceito, Sergiovanni e Starratt (1993), citado por Tracy (em Formosinho, 2002 a) p. 26), evidenciam que os “(…) modelos no ensino e na supervisão são muito semelhantes a janelas e muros. Como janelas, ajudam a expandir a visão das coisas, a solucionar problemas e a fornecer respostas dando-nos as bases necessárias para funcionarmos como investigadores e profissionais da prática. Como muros, estes mesmos modelos servem para nos limitar, para nos obstruir a visão de outras concepções da realidade, de outras percepções e de outras alternativas”. Deste modo, estes autores levam-nos a compreender também que todo o modelo apresenta objetivos e está relacionado com uma teoria ou diferentes conceções teóricas, explícitas ou não, que o sustentam. Além disso, torna-se evidente que é necessário encarar-se os modelos de supervisão de forma dinâmica e eclética. (Formosinho, 2002a) A este propósito, Alarcão e Tavares (2003) salientam também que todos os “cenários” de práticas supervisivas devem ser sempre adequados a contextos e situações concretas. Ou seja, os modelos de supervisão pedagógica devem ser selecionados tendo em conta os valores e convicções acerca do ensino e supervisão, as necessidades do indivíduo e da organização (Formosinho, 2002a). Destaca-se que Alarcão e Tavares (2003) consideram que “o cenário de ação” é o elemento diferenciador de cada modelo e enunciam vários cenários supervisivos, os quais podem ser identificados entre teorias. O termo “cenários” é utilizado por estes autores para referenciar estratégias usadas para a implementação da supervisão pedagógica. A este respeito, realçam ainda que, mais importante do que pensar no tipo de modelo de supervisão, devemos é focar-nos no modo como operacionalizamos o processo de supervisão pedagógica para que não se construam “muros”, tal como assinala Formosinho (2002a). Joyce e Weil (1980), citados por Formosinho (2002a) sublinham que, em todos os modelos estão presentes traços que contribuem para a sua descrição, nomeadamente: i) objetivos – geralmente, apresentam-se ligados à avaliação e à assistência ao professor; visam o seu desenvolvimento profissional e o da escola, enquanto organização, cumulativamente ou não; ii) pressupostos teóricos - espelham as conceções de ensino e de aprendizagem, teorias psicológicas e visões subjacentes, podendo estar explícitos ou não; iii) princípios e conceitos principais – apresentam-se articulados com os pressupostos teóricos subjacentes a cada modelo; iv) sintaxe - traduz as “regras da gramática da supervisão” (aspas nossas), ou seja, explicita as etapas a considerar na implementação de um modelo; v) sistema social – considera os papéis, as interações e regras realçadas num modelo, além da qualidade de relações que se estabelecem; vi) princípios de reação – estão articulados com a sintaxe e permitem prever alguns comportamentos de resposta, favorecendo a regulação da ação pelo

supervisor; e vii) condições de apoio para o modelo – relacionam-se com os recursos e ambiente(s) necessário(s) para a operacionalização eficaz de um modelo. (Oliveira-Formosinho, 2002a) A este respeito, Harris (em Formosinho, 2002b, p. 142) destaca que “Para ser distintivo um modelo deverá possuir um conjunto de práticas claramente definido, de acordo com um plano previamente traçado, e com objetivos que sejam, por natureza, de supervisão.” Deste modo, entendemos a posição manifestada por Alarcão e Tavares (2003), Formosinho (2002 a), Leddick (s/d) e Pajak (1993), entre outros autores, perante os diferentes termos usados para referir modelos de supervisão. Parece-nos que “modelos”, “cenários de supervisão” e “abordagem” são vocábulos que nos remetem para o conceito abordado neste ponto. Os modelos de supervisão pedagógica que iremos referir no ponto seguinte devem, pois, ser encarados como uma “lente conceptual” (Formosinho, 2002a) através da qual é possível ler, organizar e investigar uma realidade. Além disso, dado o conjunto de premissas que integram, apresentam-se igualmente como estruturas que permitem não só implementar a supervisão pedagógica, mas também delinear percursos próprios, como têm referido diversos investigadores e especialistas neste domínio. (Alarcão & Tavares, 2003; Formosinho 2002a, entre outros) Formosinho (2002a, p. 22) citando Maccia, Maccia e Jewett, (1963), destaca que “os modelos projetam a teoria e, simultaneamente, resultam dela”. Além disso, não sendo mutuamente exclusivos, os modelos permitem um trabalho de complementaridade. (Formosinho, 2002a, Alarcão e Tavares, 2003, entre outros). Neste contexto, parece-nos também ser possível construir um processo de supervisão pedagógica mais rico e de “natureza questionadora, analítica, interpretativa, teorizadora e reflexiva, (…), assente num acompanhamento e discussão permanente do processo e da acção (de ensinar) e seus resultados.” (Alarcão e Roldão, 2008, citados por Roldão, 2011) Dadas as demandas sociais colocadas à escola e educação nos dias de hoje, somos levados a reconhecer que o conhecimento dos modelos de supervisão pedagógica reveste-se da maior importância para os profissionais de educação e permite assegurar a implementação de práticas supervisivas com ética. (Leddick, s/d). Das práticas supervisivas – alguns modelos. Considerando os diferentes paradigmas que se têm observado ao longo do tempo no campo da supervisão, constata-se a existência de uma ampla diversidade de formas específicas de práticas supervisivas que têm sido “(…) vistas à luz de diversas perspetivas e quadros de referência analíticos”. (Harris, em Formosinho, 2002b, p. 142) Segundo Ricardo (2011), é possível identificar mais de três dezenas de modelos de supervisão e, dadas as semelhanças entre muitos, não se justificam tantas abordagens. Tracy (em Formosinho, 2002a, p. 39) considera que “seria relativamente fácil comparar e contrastar os

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modelos de supervisão encontrados na literatura se fossem todos construídos em torno de algumas características comuns e bem definidas”. Deste modo, parece-nos que se torna evidente o caráter subjetivo presente na avaliação de modelos de supervisão, bem como a existência de traços que fazem com que alguns modelos “(…) sejam, de alguma forma, distintivos quando comparados com outros”. (Harris, em Formosinho, 2002b, p. 142) Dado o elevado número de modelos existentes, e considerando os objetivos, natureza e questão central do nosso trabalho, optámos por referir apenas, e de forma sucinta, os modelos de desenvolvimento, segundo a classificação de Leddick (s/d), bem como os cenários clínico e reflexivo, descritos por Alarcão e Tavares (2003) e o modelo da supervisão clínica. Escolhemos estes últimos por entendermos que colocam ênfase na relação de colaboração, suporte e confiança entre supervisor e supervisionado, na reflexão e construção do percurso de crescimento profissional e humano de cada um de nós, enquanto professores. Nesse sentido, parecenos que se aproximam da perspetiva de Leddick (s/d), relativa a modelos de desenvolvimento.

Lorenz, 1979; Loganbill, Hardy, e Delworth, 1982; Stoltenberg & Delworth, 1987, citados por Smith, 2009). Enquadrado nos modelos de desenvolvimento segundo a classificação de Leddick (s/d), encontra-se igualmente o termo andaimagem, justificado pelo papel atribuído ao supervisor, a relação colaborativa de suporte que este deve estabelecer com o supervisionado. A este propósito, e no quadro da promoção da inovação pedagógica no mundo atual, Dias (2013, p.10) destaca que “O foco na mediação colaborativa baseia-se na assunção de que a aprendizagem é um processo social e cognitivo, realizado nos contextos de prática e experiência dos objetos de conhecimento.” Relevamos que o termo “scaffolding” (Zimmerman e Schunk, 2003, citados por Smith, 2009) evidencia o papel ativo que se atribui aos sujeitos envolvidos no processo de supervisão, as ações de suporte que são exigidas ao supervisor bem como a interação estreita e saudável que deve existir entre este e o supervisionado. Neste contexto, parece-nos que se trabalha igualmente para a criação de condições para a futura auto-supervisão do professor. Relevamos que esta é tida, nos dias de hoje, por diversos investigadores, como um meio que favorece a “(re)construção continuada de conhecimento” e a “melhoria continuada da acção (…)” (Roldão, 2011), ou seja, o desenvolvimento profissional contínuo e continuado do(s) professore(s). A este respeito, estamos em consonancia com a posição assumida por Vieira (2009, p. 201) quando afirma que “(…) a finalidade principal da supervisão acompanhada será ajudar os formandos a tornar-se supervisores da sua própria prática e que, se isso não acontecer falhou no essencial: dotá-los da vontade e capacidade de (re)conceptualizarem o seu saber pedagógico e participarem, individual e colectivamente, na (re)construção da pedagogia escolar.” Para Smith (2009), no âmbito dos modelos de desenvolvimento, deve-se considerar também o modelo de desenvolvimento integrado (IDM), desenvolvido por Stoltenberg (1981) e o de Ronnestad e Skovholt (Ronnestad & Skovholt, 2003). Segundo esta autora, o primeiro é um dos mais pesquisados na atualidade, apesar dos seus pontos fracos. Estes refletem-se no modo como se centra no desenvolvimento de alunos de pósgraduação em formação, tendo pouca aplicação no período posterior e nas suas sugestões limitadas, relativamente a métodos de supervisão específicos aplicáveis em cada nível de desenvolvimento do supervisionado (Haynes, Corey e Moulton, 2003, citados por Smith, 2009). Comparando o modelo de desenvolvimento integrado com o modelo de Ronnestad e Skovholt, Smith (2009) destaca que este último é composto por seis fases de desenvolvimento; no entanto, sublinha que as três primeiras correspondem aproximadamente aos níveis da IDM. As restantes fases (de aprendiz profissional, de profissional experiente e de profissional sénior) são encaradas como autoexplicativas, em termos da ocorrência relativa da fase, em relação à carreira do conselheiro (Smith, 2009).

Modelos de supervisão, classificação de Leddick (s/d) Para este investigador, quando a supervisão se tornou mais intencional, surgiram três tipos de modelos: (i) os modelos de desenvolvimento – que assentam no pressuposto do crescimento contínuo da pessoa humana e no princípio da aprendizagem ao longo da vida; (ii) os modelos integrados – que incorporam mais do que uma teoria ou técnica numa prática consistente; e (iii) os modelos de orientação não específica – que se baseiam num determinado ramo de terapia. Os modelos de desenvolvimento consideram a experiência e predisposições hereditárias de cada pessoa e reconhecem que cada um de nós, enquanto pessoa, está em constantes “adaptações e recomeços, evoluindo em crescimento e padrões.” (Leddick, s/d). Stoltenberg e Delworth (1987), citados por este autor, sublinham que, no âmbito dos modelos de desenvolvimento, o supervisor deve assegurar o envolvimento ativo e responsável do supervisionado na construção dos seus próprios percursos de desenvolvimento. Neste sentido, acrescentam que se pode identificar três níveis de desenvolvimento – o inicial, o intermédio e o avançado – e relevam que, em todas essas etapas, se observam processos de consciencialização, motivação e autonomia. Esta posição assumida por este investigador apresenta-se em consonância com a defendida por Smith (2009), que destaca como característica destes modelos a existência de estádios progressivos de crescimento pessoal e profissional do supervisionado. Os modelos de desenvolvimento exigem um supervisor capaz de identificar com precisão o estádio em que está cada supervisionado para poder oferecer o feedback adequado no momento oportuno, além do suporte e apoio necessários. Pretende-se, desta forma, garantir a criação de condições para que cada um possa passar à fase de desenvolvimento seguinte (Littrell, Lee-Borden, &

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Os cenários clínico e reflexivo de supervisão, segundo Alarcão e Tavares (2003) Alarcão e Tavares (2003) identificaram nove “cenários” de supervisão, a saber: (i) o cenário da imitação artesanal; (ii) o cenário da aprendizagem pela descoberta guiada; (iii) o cenário behaviorista; (iv) o cenário clínico; (v) o cenário dialógico; (vi) o cenário reflexivo; (vii) o cenário ecológico; (viii) o cenário psicopedagógico; e ix) o cenário pessoalista. Analisando os “cenários de supervisão”, enunciados por estes autores, parece-nos que os cenários clínico, dialógico, reflexivo, ecológico, psicopedagógico e pessoalista podem ser encarados como modelos de desenvolvimento, segundo a perspetiva de Leddick (s/d), apresentando-se relacionados com teorias cognitivistas e construtivistas da educação Dada a questão central do presente trabalho, passamos a caracterizar, de forma sucinta, apenas os cenários clínico e reflexivo. O cenário clínico, para estes investigadores, apresentase relacionado com o modelo de supervisão clínica e, considerando que o apresentaremos em seguida, faremos uma abordagem muito breve neste ponto. Caracteriza-se por assentar numa colaboração estreita e relação de confiança entre supervisor e professor, bem como no trabalho de análise e reflexão, a partir da observação de aulas e situações reais de ensino. Para Alarcão e Tavares (2003), é um modelo mais aconselhável para a formação contínua de professores. O cenário reflexivo assenta na abordagem reflexiva de Schön (1983,1987, citado por Alarcão e Tavares, 2003) elaborada relativamente à formação de professores. Está baseado na assunção da importância do papel do supervisor no âmbito da promoção da “reflexão na ação, sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação” (Alarcão e Tavares, 2003, p.35), de modo a contribuir para o desenvolvimento cognitivo e de competências específicas do professor. Constata-se que, dadas as expressões schönianas referidas anteriormente por estes autores, neste cenário considera-se o desenvolvimento profissional do professor quer na dimensão cognitiva, quer na metacognitiva. Registamos que Alarcão e Tavares (2003) apontam que esta permite garantir a criação de condições para a continuidade da aprendizagem ao longo da vida e, consequentemente, para um exercício futuro de autosupervisão. Zeichner (1993) realça esta dimensão da abordagem reflexiva, a qual parece-nos estar mais em consonância com uma visão transformadora da supervisão, assente num trabalho colaborativo e cooperativo a nível horizontal e vertical na escola, entendida como “organização aprendente”, e tendo como propósito a promoção do desenvolvimento profissional dos docentes e a sua autonomia (Gaspar, Seabra e Neves, 2012, Vieira, 2009). Estas práticas supervisivas, de natureza construtivista, visam a “(…) construção situada do conhecimento profissional(…)” que foi apelidada de “epistemologia da prática”. (Alarcão e Tavares, p. 35). Neste paradigma reflexivo, sobressaem como estratégias de supervisão a experimentação em conjunto, a demonstração acompanhada de reflexão e a experiência multifacetada.

A supervisão clínica Este modelo surgiu na Universidade de Harvard, no final da década de cinquenta do século passado e foi criado por Cogan e Goldhammer para responder às solicitações de alunos que “(…) se queixavam que os seus supervisores não conseguiam ensiná-los a ensinar” (Alarcão & Tavares, 2003, p. 24). Emergiu rompendo com o modelo tradicional e industrial de supervisão predominante na época, ligado à visão de inspeção e controlo (Formosinho, 2002b). A supervisão clínica apresenta como elemento-chave o trabalho colaborativo entre o supervisor e o professor. É um modelo que integra um ciclo de fases nas quais se distinguem três momentos básicos: planificar, interagir e avaliar (Alarcão e Tavares, 2003). A primeira geração da supervisão clínica trabalhou com a intenção de tornar os professores capazes de “analisar a sua prática, produzindo, por isso, decisões mais coerentes em relação à mesma” e teve em conta diversas perspectivas psicológicas: “ comportamentalismo, teoria cognitiva e teoria humanístico-existencialista”. (Formosinho, 2002b, pp. 39-40). Posteriormente, observam-se derivações deste modelo de supervisão, registando-se que “quase todas as variações dos modelos de supervisão clínica envolvem uma relação diádica, reunião de pré-observação, observação focada na sala de aula, análise seguida de uma reunião de pós-observação para feedback e planeamento com o objetivo de melhorar a instrução”. (Swyder,1988 pp.262-263, citado por Harris, em Formosinho, 2002b). Neste sentido, são apontados os modelos técnico-didáticos, o modelo de tomada de decisão de Hunter, o modelo de formação de pares de Joyce e Showers, o modelo técnico de Acheson e Gall, os modelos artístico-humanistas, o modelo de intervenção interpessoal de Blumberg, a abordagem artística de Eisner, modelos desenvolvimental-reflexivos, a supervisão desenvolvimental de Glickman, o modelo de treino cognitivo de Costa e Garmston e modelos reflexivos (Oliveira-Formosinho, 2002b). Releva-se que as variações ao modelo-padrão visaram, na generalidade, tornar a supervisão clínica mais eficaz e útil. Deste modo, observa-se o surgimento de diversas práticas, nomeadamente: o estabelecimento de uma base para a avaliação de comportamentos, a auto-análise, gravação de vídeo e a utilização de pares no quadro da formação de professores (Harris, em Formosinho, 2002b). O treino cognitivo de Costa e Garmston (1993) é tido como o último destes modelos de supervisão e, apesar de se basear no trabalho desenvolvido em décadas anteriores, diferencia-se pelo rigor colocado no trabalho “face a face” tendo como finalidade o “desenvolvimento cognitivo” do professor (Harris, em Formosinho, 2002 b, p. 143). Considerações finais Neste trabalho abordámos a função da supervisão ligada ao desenvolvimento profissional, procurando estabelecer uma possível relação entre as práticas supervisivas decorrentes de modelos

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desenvolvimentalistas e o crescimento contínuo e continuado dos professores, enquanto pessoas e profissionais. Parece-nos que, dada a abordagem efetuada sobre os modelos de desenvolvimento referidos nos pontos anteriores, e considerando os seus pressupostos, princípios e “sintaxe” (Formosinho, 2002a), estes apresentam potencialidades para a formação de profissionais mais reflexivos e autónomos, mais comprometidos com a melhoria dos processos e resultados educativos e capazes de desempenhar o papel de agentes da mudança em educação que se torna necessária. (Bolívar, 2012, Fullan, 2007, Vieira, 2009). Se pensarmos que a inovação educativa exige, entre outras aspetos, novas práticas pedagógicas na sala de aula e mudança das crenças dos professores, poderemos admitir também que práticas supervisivas que coloquem ênfase no processo indagatório e atendam às necessidades individuais dos professores, poderão permitir ajudar a desenhar caminhos favorecedores da construção de uma escola mais eficaz. Julgamos que práticas de supervisão que sejam construídas em estreita colaboração e cooperação com os professores, tornam possível gerar cenários de inovação pedagógica e podem ajudar a caminhar no sentido da mudança. Parece-nos também que práticas supervisivas de natureza formativa e formadora podem ser instrumentos importantes para a construção de comunidades educativas e redes de aprendizagem mais sustentáveis e ricas, propiciando, simultaneamente, o trabalho em prol da construção da escola inteligente que se pretende de e para todos (Fullan, 2007; Gaspar, Seabra & Neves, 2012; Vieira, 2009). Na atualidade, diversos autores reconhecem que é necessário que a escola se torne um espaço colaborativo (Bolívar, 2012; Fullan, 2007). Deste modo, parece-nos também que, dada a revisão de literatura efetuada, e apesar de considerarmos que muitas questões necessitam de estudo mais aprofundado, é possível admitir como resposta à questão inicialmente formulada que modelos de desenvolvimento de supervisão podem potenciar a melhoria da qualidade do desempenho dos professores e o crescimento qualitativo da escola. Neste contexto, parece-nos ser possível cultivar também uma cultura de trabalho cooperativo, vertical e horizontal, assente em relações de diálogo e confiança entre todos os atores educativos, possibilitando que cada comunidade educativa possa vir a transformar-se efetivamente numa “organização aprendente e qualificante dos seus membros” (Gaspar, Seabra & Neves, 2012; Rangel, 2008, p.41). Em jeito de conclusão, julgamos dever registar que reconhecemos que muitas questões se poderiam levantar relativamente à problemática abordada e, ao longo do trabalho, outras poderão ter ficado por abordar, ou até por responder. No entanto, tendo em conta a reflexão realizada, parece-nos ser possível admitir que modelos de desenvolvimento de supervisão podem contribuir, de forma significativa, para o desenvolvimento humano e profissional do professor. Ou seja, poderão ajudar cada professor a tornar-se um ator educativo capaz de se questionar e responder aos desafios que enfrenta no seu

quotidiano pedagógico, capaz de aprender ao longo de toda a vida e de atuar como sujeito responsável pela regulação e condução do seu percurso, agindo em prol da melhoria da Escola, da sua valorização profissional e a dos seus pares. Notas 1.John Cotton Dana nasceu em Woodstock, Vermont em 1856. Foi um bibliotecário reconhecido pelo trabalho que desenvolveu para tornálas instituições culturais acessíveis e úteis a todos. Foi responsável pela abertura da primeira sala de leitura para o livro infantil numa biblioteca, concebendo-a como espaço destinado não só a crianças mas também às famílias e professores.

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