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XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Idéias sobre Avaliação da Aprendizagem em Química e o Modelo Didático Implícito de Professores Marina M. A. Tacoshi1 (PG); Carmen Fernandez 2 * (PQ) 1
Universidade de São Paulo; Programa Interunidades em Ensino de Ciências;
[email protected] 2 Universidade de São Paulo – Instituto de Química, São Paulo – SP;
[email protected].
IQ/IF/IB/FE;
Palavras Chave: avaliação, currículo, ensino.
RESUMO: A avaliação das aprendizagens tem reconhecida capacidade de modificar o currículo, daí a importância do seu estudo. A forma como a avaliação se organiza e se desenvolve não é independente das concepções de ensino-aprendizagem apresentadas pelo professor e podem ter influência na representação que os alunos fazem da ciência e na aprendizagem da ciência. Neste trabalho, apresentamos o resultado de um estudo de caso realizado com oito professores de química em exercício. Nossos dados estão baseados em entrevistas semi-estruturadas realizadas com estes professores e categorização de modelos didáticos conforme descritos na literatura por: transmissão, descobrimento e construtivista. Os resultados mostram que para os professores analisados a prova é o principal instrumento e tem a função de certificação. O modelo didático mais coerente com as idéias sobre avaliação reveladas por este estudo é o de ensino por transmissão. INTRODUÇÃO: O estudo da avaliação da aprendizagem tem sua importância ressaltada nas últimas décadas devido à necessidade de se adequar os modelos didáticos às novas exigências curriculares e sociais. No Brasil, tais necessidades estão sinalizadas nos documentos oficiais como a LDB (Lei 9.394/96), o Plano Nacional da Educação (PNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais, as normas e resoluções do Conselho Nacional de Educação. Currículo e avaliação são componentes indissociáveis e que precisam ser planejados juntos (HARGREAVES et al., 2001) de modo a evitar que os exames possam vir a ditar o currículo. Por outro lado, sabemos que as exigências ao professor que pretende avaliar com intenção de formar, agregar valores e conhecimentos nesta ação pressupõem um nível elevado de conhecimento e que tem sido apontado como um grande obstáculo a ser superado. Além disso, a forma como a avaliação se organiza não é independente das concepções de ensino-aprendizagem apresentadas pelo professor (FERNANDES, 2005) e podem ter influência na representação que os alunos fazem da ciência e da aprendizagem da ciência. Tal influência ocorre também em relação ao comportamento dos alunos diante da avaliação, pois, os alunos percebem e representam o que vão aprender não tanto pelo que diz o professor, mas pelo que se pede nas avaliações (CUSTÓDIO apud SANMARTI & ALIMENTI, 2004) A avaliação reflete, ao lado do planejamento e da prática de ensino, as concepções que se acredita e/ou pratica (LUCKEZI, 1994; SANMARTI & ALIMENTI, 2004, FERNANDES, 2005). O modelo didático adotado, consciente ou inconscientemente, expressa as concepções sobre Ciência, como se ensina e como se aprende Ciência. A avaliação não se dá num vazio conceitual, mas dimensionada por esse modelo, conforme representado na figura 1.
Concepção de ciência
Concepção de ensino
Modelo de ensino
Modelo de avaliação
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Figura 1: Esquema das interconexões entre as concepções de ciência, ensino, modelo didático e de avaliação.
A avaliação pode ser considerada como o meio pelo qual determinada concepção de ensino-aprendizagem realiza-se, logo ela nunca se dará num vazio conceitual, mas, dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, podendo assumir sobre esta ou aquela concepção, diversas funções (LUCKEZI, 1994). Para compreender as diversas funções que a avaliação pode assumir de acordo com a concepção de ensino-aprendizagem a que serve, achamos necessário expressar o significado que estamos atribuindo a ela e suas características mais gerais. Segundo Sanmarti toda ação avaliativa pode ser reconhecida como um processo em três etapas (SANMARTI, 2007): 1.Tomada de informações, seja por meio de instrumentos escritos ou não. 2.Análise das informações e emissão de juízo. 3.Tomada de decisões de acordo com o juízo emitido. As funções da avaliação podem ter um caráter social ou pedagógico, dependendo do tipo de decisão tomada (SANMARTI & ALIMENTI, 2004). As decisões de caráter social são orientadas a constatar o nível de conhecimento alcançado pelos alunos e certificá-los, tornando público, prestando conta aos pais e à sociedade em geral, dos progressos ou avanços em uma das etapas de aprendizagem. Este tipo de avaliação também é conhecido como somativa ou qualificativa e tem a função de seleção ou orientação dos alunos. As decisões de caráter pedagógico ou regulador são as orientadas a identificar as mudanças que se desejam introduzir para que a aprendizagem seja significativa. Seu objetivo é ajudar os alunos em seu próprio processo de construção do conhecimento e podem se referir tanto a mudanças que o professor deve introduzir no processo de ensino planejado, como a mudanças que o aluno deve promover em seu processo de aprendizagem (SANMARTI & ALIMENTI, 2004). As avaliações que visam à regulação tanto do processo de ensino como o de aprendizagem são chamadas de avaliações formativas (ALLAL, 1986). Para SANMARTI & ALIMENTI (2004), a avaliação ainda pode ser classificada de acordo com o momento em que é aplicada no processo de aprendizagem em: avaliação inicial, avaliação ao longo do processo e avaliação final. A avaliação inicial tem por objetivo obter informações sobre os conhecimentos prévios, os procedimentos intuitivos que o estudante tende a utilizar para aprender e se comunicar, os hábitos de trabalho e as atitudes do estudante no início do processo de ensino-aprendizagem. Ela tem a finalidade de adequar o processo à necessidade dos estudantes. Sua função é fundamentalmente diagnóstica. A avaliação ao longo do processo de ensino permite detectar os obstáculos que os alunos vão encontrando durante o processo de construção do conhecimento. A informação que se busca se refere às representações mentais dos alunos e às estratégias que utilizam para chegar a um determinado resultado. E, a avaliação ao final do processo de ens ino serve para identificar os conhecimentos aprendidos, assim como determinar a qualidade do processo de ensino utilizado para uma dada unidade didática. A finalidade principal é o planejamento de propostas que visem melhorar o processo de ensinoaprendizagem e que levam em conta outras unidades didáticas a serem trabalhadas. Nem todas as avaliações utilizam estes três momentos. A utilização ou não depende do modelo didático empregado, que é moldado pelo contexto histórico em que está inserido. Dessa forma, a análise das avaliações aplicadas, em que momento são realizadas e o que é feito com os resultados representam indícios do modelo didático adotado pelos professores.
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CONCEPÇÕES DE ENSINO DA CIÊNCIA E MODELOS DIDÁTICOS As práticas do professor pressupõem uma concepção de ensino-aprendizagem que determinam sua compreensão dos papéis de professor e aluno e sua relação com a aquisição de conhecimento, da metodologia empregada e dos conteúdos escolhidos (FERNANDES, 2005; SANMARTÍ & ALIMENTI, 2004). Por esta prática, permeia o conhecimento pedagógico do conteúdo adquirido durante a sua formação, por experiência profissional, influência ambiental e tendências pedagógicas contemporâneas cujas ideologias se identifica (MALDANER, 2003; MIZUKAMI, 1986; PÉREZ & TORREGROSA, 2004). Nas últimas décadas tivemos vários modelos de ensino e aprendizagem que se tornaram mais ou menos hegemônicos, ao menos entre os pensadores educacionais em todo o mundo (SANMARTI & ALIMENTI, 2004). Dentre estes, iremos nos deter em três: modelo por transmissão/assimilação, modelo por descoberta e modelo construtivista. O Modelo por Transmissão/Assimilação, predominante até a década de 50, tem suas bases epistemológicas baseadas em que: “(...) a ciência produz um conhecimento válido sempre e que este traduz a realidade objetiva externa”(MALDANER, 2003). Este conhecimento produzido está pronto e acabado, pelos métodos mais seguros elaborados pela ciência, sendo neutro, isento de qualquer interferência humana, externo. A escola tem o papel de transmití- lo através do professor, que tem o papel central neste processo e os alunos de assimilá- lo. Por esta visão, a aquisição do conhecimento pode ser entendida como acúmulo e armazenamento de informações das mais simples às mais complexas que são decompostas em fragmentos simples, em uma seqüência lógica e linear. Nesta visão de ensino, quando o estudante é testado, espera-se que a informação volte essencialmente como uma cópia do que foi apresentado originalmente. A instrução avalia a recordação factual simples como a memorização (KLASSEN, 2006; MIZUKAMI, 1986). A reprodução dos conteúdos feita pelos alunos é considerada como um poderoso e suficiente indicador de aprendizagem; mede-se a quantidade e a exatidão da reprodução sendo a metodologia mais empregada para a avaliação: provas, exames externos, chamadas orais, exercícios, etc. (MIZUKAMI, 1986). São predominantemente aplicados fora do contexto, uma vez que o aprendizado já foi concluído. As notas representam o nível de êxito, status e tem a função certificativa. O Modelo por Descoberta, difundido entre os anos 60-70 é baseado nas concepções empirista-indutivista da ciência e na psicologia comportamentalista (MALDANER, 2003). A base do conhecimento está na experiência ou na experimentação planejada. Para os comportamentalistas tanto a ciência quanto o comportamento são considerados como forma de conhecer os eventos do Universo, o que torna possível a sua utilização e o seu controle (MIZUKAMI, 1986). No modelo por descoberta as concepções epistemológicas sobre ciência do ensino por transmissão/assimilação não são abandonadas. Apesar de receber a denominação de modelo por descoberta, na verdade seria mais preciso dizer modelo por redescoberta, pois, apesar da participação dos alunos, a ciência ensinada é aquela concebida por uma ciência pronta e acabada, com verdades absolutas e que devem ser assimiladas. Desta forma, as práticas experimentais não objetivam fazer ciência, mas tem a finalidade de constatar o conhecimento de ciência que está pronto e acabado, reforçando a assimilação (CACHAPUZ et al., 2005; MALDANER, 2003). Esta concepção defende o papel da observação e da experimentação “neutra”, esquecendo o papel essencial das hipóteses como focalizadoras da investigação e das teorias disponíveis, que orientam todo o processo (CACHAPUZ et al., 2005). Observa-se que tanto no modelo por transmissão/assimilação como no modelo por descobrimento o aluno tem uma atitude passiva diante do conhecimento pronto que a ciência apresenta. A avaliação por este modelo pressupõe que o aluno progride, em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros. Desta forma a sua função é constatar se o aluno atingiu os objetivos propostos (MIZUKAMI, 1986). Ela pode ocorrer no início do processo, no decorrer do processo e no final do processo, tendo funções específicas. A predominância na prática deste modelo durante as
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décadas de 60 e 70 nunca se deu em sala de aula, tendo sido pesquisadas e discutidas nos ambientes acadêmicos (CACHAPUZ et al., 2005, MALDANER, 2003). O Modelo Construtivista: neste modelo o conhecimento é resultado da interação entre o homem e o meio, através da passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte, sendo sua construção contínua. Esta passagem é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam (MIZUKAMI, 1986). Por esse modelo o aluno é um participante ativo na construção de seu próprio conhecimento, tanto no sentido da evolução de uma estrutura mental, quanto de revolução e ruptura de uma forma de pensamento. O ensino dos fatos é substituído pelo ensino de relações, baseado em situações problemas, ensino por investigação. Há uma valorização do trabalho em equipe, da contextualização do ensino e o uso da interdisciplinaridade. Neste modelo de ensino não cabe a memorização, mas, a articulação do conhecimento. Segundo Mizukami, a avaliação neste modelo de ensino deve utilizar parâmetros extraídos da própria teoria : “Implicará em verificar se o aluno já adquiriu noções, conservações, realizou operações, relações, etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo com a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se verificar o rendimento é através de reproduções livres, com expressões próprias, relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas, explicações causais, etc.” (MIZUKAMI, 1986, p.82).
A avaliação neste sentido pode ser entendida como um instrumento a serviço das aprendizagens, sendo um forte aliado no desenvolvimento da autonomia e auto-regulação tanto do professor quanto do aluno. METODOLOGIA Esta investigação consta de um estudo de caso com oito professores de química em exercício no Ensino Médio. Estes professores cursavam uma disciplina de pós-graduação no Programa Interunidades em Ensino de Ciências denominada “Concepções de ensinoaprendizagem na teoria e na prática de professores de química”, sendo que quatro destes estavam regularmente matriculados no Programa e os demais se enquadravam na categoria de alunos especiais. A escolha deste grupo foi intencional, pois esperávamos encontrar um grupo de professores motivados e interessados em desenvolver-se profissionalmente e cuja probabilidade de terem entrado em contato com experiências inovadoras no ensino da Química fossem maiores. Nossa amostragem era bastante heterogênea: professores egressos de universidades públicas e privadas, professores que trabalham em escolas públicas e privadas lecionando no Ensino Médio, com maior ou menor autonomia de ação. Os dados foram coletados através de entrevista semi-estrut urada. Utilizamos as categorias de análise apresentadas na pesquisa de SANMARTI & ALIMENTI (2004) onde são categorizados três modelos didáticos a partir do momento em que as avaliações são feitas e o que se faz com os resultados: modelo por transmissão/assimilação; modelo por descobrimento e modelo construtivista. Utilizamos como referencial teórico o trabalho de SANMARTÍ & ALIMENTI (2004) por nos identificarmos com a postura das autoras frente à avaliação: “(...) as formas de conceber as funções da avaliação e como aplicá-la, estão intimamente relacionadas com as concepções sobre a ciência, sobre como se aprende e sobre como se ensina, concepções que estão na base dos diferentes modelos de ensino” (SANMARTÍ & ALIMENTI, 2004).
Estas concepções se refletem nas atividades que se aplicam em sala, e dentre elas a mais significativa é a avaliação. Segundo SANMARTÍ & ALIMENTI (2004), analisando suas
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características, tipologias e relações com outras atividades de ensino e aprendizagem pode-se reconhecer qual é o modelo didático que se ensina, pois, “Uma visão de ciência “verdade” implica em avaliar se os alunos sabem reproduzi-la . Uma visão da gênesis da ciência, como resultado da aplicação de processos racionais do tipo indutivo ou dedutivo, implica centrar a avaliação nos processos e uma visão de ciência com construção social de modelos explicativos implica em conceber a regulação como aspecto central do processo”. (SANMARTÍ & ALIMENTI, 2004).
RESULTADOS E DISCUSSÃO Durante a entrevista semi-estruturada realizada com estes professores procuramos compreender que sentido esses professores conferem à avaliação, em que momento é realizada, como é planejada, o que realizam e como atribuem significado aos resultados. Inicialmente investigamos em que momento do processo de ensino-aprendizagem a avaliação é aplicada. Os resultados estão sistematizados na tabela 1. Tabela 1: Momentos em que a avaliação é aplicada P1 1 2
3
Avaliação inicial Avaliação durante ao longo do processo de ensino/aprendizagem Avaliação ao final do processo
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
X
X
X
Inexistente Inexistente
X
X
X
X
X
Para este grupo, a prova tem a função certificativa sendo aplicada no final da unidade didática. P1 e P2 declaram aplicar a prova durante o processo, mas, a análise dos dados revela que, na realidade são provas somativas distribuídas em intervalos menores, cuja composição ao final será efetuada na forma de médias, não correspondendo a uma avaliação reguladora durante o processo. Num segundo momento, confrontamos o modelo didático expresso através das práticas avaliativas com os objetivos de ensino declarados pelo professor e categorizados sob a luz das orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs+ (Brasil, 2002). As categorias de análise utilizadas foram: 1. O conhecimento químico como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade; 2. A ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios; 3. A ciência como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade. Tabela 2: Quais são os objetivos de ensino para um curso de Química
Categorias 1 2 3
P1 3 -o3
P2 1 2 4
P3 1 4 -o-
P4 5 2 1
P5 3 1 -o-
P6 -o1 -o-
P7 2 2 -o-
A análise qualitativa dos resultados obtidos indica que a maioria dos professores possui conhecimentos sobre as orientações curriculares para ensino de Química. As três categorias utilizadas para a análise, extraídas das Orientações Curriculares para o Ensino de Química foram
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apontadas por P2 e P4. Estes dois professores passaram por cursos de formação e atualização mais recentemente, P2 na própria escola e P4 na Universidade. Por outro lado, P6 e P8 apontaram conceitos memorizados como mais importantes. P6 possui uma larga experiência em cursos preparatórios para os exames de Vestibulares e P8 diz ter seguido sempre o conteúdo do livro didático. O restante do grupo de professores entrevistado aponta duas das três categorias utilizadas. Aparentemente, as orientações curriculares parecem estar gradativamente difundindose nos discursos destes professores naquilo que julgam ser importante ensinar ao aluno e este aprender. Analisando os dados obtidos nas entrevistas semi-estruturadas, observamos que os professores utilizam a prova como principal instrumento para a tomada de informações acerca do aprendizado dos seus alunos. A prova é utilizada no final de uma unidade didática, tendo como função a constatação da aprendizagem e a certificação. Cumpre, então, uma função social de prestação de contas aos alunos, pais e a sociedade em geral, não tendo como objetivo, neste momento, promover a aprendizagem. Para os alunos que não conseguiram atingir a nota mínima de aprovação, os professores pesquisados declararam que realizam uma recuperação do conteúdo, resolvendo no vamente os exercícios e oferecendo uma nova oportunidade para o aluno tirar notas através de uma nova prova : P1 = “[...]se eu vejo que não atingiu os objetivos então, eu retomo aquele ponto[...], eu fiquei mais uma semana trabalhando com eles e eu apliquei uma nova avaliação e aí eles conseguiram”. P3 = “Eu faço uma correção na lousa do que eles deveriam ter feito, e assim, eu dava as provas em sala[...]”. P4 = “[...]mesmo nesta prova , eu fiz eles refazerem, esta prova tinha cinqüenta por cento dos pontos e eu não comuniquei o fato a eles naquele momento e os outros cinqüenta por cento eles fariam em casa a mesma prova e trariam de volta” [...] Segundo Luckezi este tipo de atitude incentiva o aluno a estudar mais pela nota, do que pela aprendizagem, já que a prova tem como objetivo tirar uma nota melhor para recuperar a anterior. Para o autor é possível que ocorra aprendizagem efetiva ao estudar para melhorar a nota, mas que isso é um desvio, uma deformação, do ponto de vista educativo. A resolução e repetição dos exercícios como forma de aprendizagem apontam para uma concepção de ensino baseada na transmissão/assimilação, pois é através da memorização, do treino é que se “pega o jeito” de como resolver a questão (LUCKEZI, 1994). Os procedimentos de avaliação dos alunos pelos professores pesquisados revelam, considerando pequenas variações, um modelo de avaliação Tradicional cuja prática é submeter todos os alunos a provas de constatação, onde se pode comparar os bons e os maus desempenhos. Não há a presença da avaliação diagnóstica inicial e da avaliação durante o processo, com o objetivo de regulação das aprendizagens. De fato, numa abordagem de ensino Tradicional a avaliação inicial não é relevante. Segundo Sanmartí e Alimenti (2004) ao considerar o aluno uma “tábula rasa” esta prática seria uma perda de tempo. Quando se planeja a avaliação inicial nesta abordagem, tem-se como objetivo levantar qual o nível de conhecimento de pré-requisitos que o aluno possui. As perguntas se orientam para o que os alunos lembram solicitando definições e exemplos. A avaliação ao longo do processo de ensino aprendizagem é compreendida, pelo grupo pesquisado, como um exame contínuo ou avaliação contínua, onde as unidades didáticas são subdivididas e temos várias provas (avaliação somativa):
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P1 = “[...]É que depende de quando eu tenho que entregar a nota para a coordenadora, então eu tenho que prever mais ou menos quando é que vai dar para dar a prova”. P5 = “É bimestral, uma mensal e outra bimestre.. Agora no segundo bimestre que a prova tem peso dobrado [...]”. P6 = “[...]tem duas provas por bimestre. Então tem uma por mês ” [...] P8 = “ No final, eu dava duas ou três provas...era somatória e aí ou eu somava os pontos ou eu, em de vez em quando, em cada bimestre dava duas provas, somava e divida por dois com o mesmo peso. Com o mesmo peso ou eu fazia somatória porque o governo estava incentivando mais”. Na avaliação pelo modelo de transmissão/assimilação o resultado destas pequenas provas é sintetizado em uma média. Os critérios de avaliação não são discutidos com os seus alunos e em geral são mais implícitos que explícitos. P1 = “Cada professor escolhe quatro notas, soma e divide por quatro”. P2= “Na pública, soma-se e faz-se uma média”. P7 = “Você soma todas as atividades e dá uma nota, a diagnóstica é uma à parte, tira-se uma média ” P8 = “[...]de vez em quando, em cada bimestre dava duas provas, somava e divida por dois com o mesmo peso”.. Na tabela 3 são apresentados os resultados das análises das entrevistas quanto às funções da avaliação consideradas por estes professores. Na sua grande maioria a função primordial da avaliação é a certificativa. Tabela 3: Qual(is) é(são) a(s) função(ões) da avaliação
Certificação (registro, documento, burocracia). Averiguação de conhecimento Motivação ao estudo pela nota Averiguação de habilidades (oralidade, questionamento). Classificação /diferenciação Punição Comparação entre desempenhos (vestibular) Propiciar um momento de aprendizagem do aluno Levantar indícios sobre o conhecimento adquirido pelos alunos
P1
P2
P3
P4
P5
P6
1
1
2
1
1
2
1 1
1
P7
1
1
1
3 1
2 1
P8
1
1 2 2 1 1
Na tabela 4 apresenta-se um resumo das principais idéias dos professores com relação à avaliação. Para a construção dessa tabela nos baseamos nas respostas às doze questões que balizaram as entrevistas e, depois de analisar cada uma das respostas às questões, essa síntese pode ser realizada. Nela pode-se observar que as provas formais representam o principal instrumento utilizado por estes professores no momento de avaliar seus alunos.
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Tabela 4: A prova como principal instrumento de avaliação P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 1 X X X X X X X X 2 X X X X X X X X 3 X X X X X X X X 4 X X X X X X 5 X X X X X X 6 X X X X X X X 7 X X X X X X 8 X X X X X X 9 X X X X X X X 1 = Momento em que a prova é aplicada: mensal/bimestral (questão 5) 2 = A prova como principal instrumento de avaliação (questão 5) 3 = Nota como evidência de aprendizagem (questão 2) 4 = Maior peso entre os instrumentos (questão 7) 5 = Critério de aprovação como nota mínima (questão 8) 6 = Resolução de exercícios, nova oportunidade de prova como forma de recuperação (questão 11) 7 = Os critério de avaliação não são discutidos com os alunos (questão 10) 8 = Função certificativa da avaliação (questão 12) 9 = Liberdade de escolha total ou parcial no critério e formulação da avaliação (questão 9)
CONCLUS ÕES Analisando os dados obtidos observamos que os professores utilizam a prova como principal instrumento para a tomada de informações acerca do aprendizado dos seus alunos. A prova é utilizada no final de uma unidade didática, tendo como função a constatação da aprendizagem e ou certificação. Cumpre, então, uma função social de prestação de contas aos alunos, pais e a sociedade em geral, não tendo como objetivo promover a aprendizagem. Não há a presença da avaliação diagnóstica inicial e da avaliação durante o processo, com o objetivo de regulação das aprendizagens. A avaliação ao longo do processo de ensinoaprendizagem é compreendida, pelo grupo pesquisado, como um exame contínuo ou avaliação contínua, onde as unidades didáticas são subdivididas e temos várias provas (avaliação somativa). Os critérios de avaliação não são discutidos com os seus alunos e em geral são mais implícitos que explícitos. A análise dos dados apresentada aponta para uma incoerência entre os objetivos de ensino declarados pelos professores e a avaliação praticada. Neste grupo, observa-se que, quanto maior a aproximação com as orientações dos parâmetros curriculares, menor a coerência na sua ação avaliativa. Nesses documentos se propõe um modelo de ensino que vá além dos conteúdos e que possibilitem a inclusão dos alunos numa sociedade cada vez mais globalizada e competitiva, cujo volume de conhecimento torna-se impossível de ser memorizado e exigindo dos alunos, portanto, uma capacidade de nível mais elevado. Tais idéias parecem difundir-se gradativamente entre os professores, mas não parece ocorrer o mesmo com a avaliação. Os professores declaram em seus relatos que ensino por memorização não é uma prática adequada e que não leva ao aprendizado, mas aceitam em atender as demandas dos exames de vestibular, valorizados pela sociedade como um exame que realmente mede o conhecimento. Quanto aos resultados das avaliações, se estes não são satisfatórios, as análises das medidas declaradas apontam para uma responsabilização do aluno pelo seu mau desempenho e que será superado através da resolução dos exercícios propostos novamente e uma nova oportunidade de recuperar a nota através da prova. Tais resultados nos permitem inferir sobre a concepção de ensino-aprendizagem que fundamentam estes professores. O aluno é visto como uma tábula rasa, já que não se considera o seu conhecimento prévio e a aprendizagem é entendida como acúmulo de conhecimento
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memorizado. Numa concepção de ensino por transmissão/assimilação, o critério de aprovação baseia-se na nota, o aprendizado ocorre por memorização de conteúdo, dessa forma, mesmo tacitamente, as regras do jogo estão postas. Os resultados mostram que esse é o modelo didático mais coerente com as idéias sobre avaliação destes professores reveladas por este estudo. REFERÊNCIAS ALLAL, L.;. Estratégias de avaliação formativa : concepções psicopedagógicas e modalidades de aplicação In ALLAL, L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P.; Avaliação formativa num ensino diferenciado: Actas do colóquio realizado na Universidade de Genebra, Março 1978. Coimbra: Livraria Almedina, 1986, p. 175-194. BRASIL . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e reforma curricular do Ensino Médio – Lei 9394/96 . Brasília : MEC/SENTEC, 1996. _____. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CEB no 3 de 26 de junho de 1998. _____. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999a. _____. Plano Nacional de Educação. Brasília, Câmara dos Deputados, 2000. _____. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Semtec. PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002. _____Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica Orientações curriculares para o ensino médio – Ciência da Natureza, Matemática e Suas Tecnologias – Brasília: MEC/SENTEC, 2006.v.2, 135 p. CACHAPÚZ, A., GIL-PEREZ, D., CARVALHO, A.M.P., PRAIA, J., VILCHES, A. (Organizadores). A necessária renovação do ensino das ciências. 10 ed. São Paulo. Editora Cortez, 2005, p.37-105. CUSTÓDIO, E.; Representación dóbjectius i de criteris dávaluació a la classe de Ciênciaes. Trabajo de investigación (UAB). 1996 Apud SANMARTI, N. & ALIMENTI, G. La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de actividades de evaluación planteadas en clases de química. Revista Educación Química v.15, no 2 , p.120-128, 2004. FERNANDES, D. Avaliação das Aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas. 10 ed. Lisboa: Texto Editores, 2005. HARGREAVES, A.; EARL, L. E RYAN, J. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. 10 ed. São Paulo: Editora Artmed, 2001. KLASSEN, S. Contextual Assessment in Science Education: Background, Issues and Trenes; Published online 3 May 2006 in Wiley InterScience. Disponível em < www.interscience.wiley.com >. Acesso em 20.10.2007. LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem escolar: estudos e proposições. 16o ed. São Paulo: Editora Cortez, 1994. MALDANER, O.A. A formação inicial e continuada de professores de química professor/pesquisador. 20 ed. Revisada, Ijuí: Editora. Unijuí, 2003. MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. 10 ed. São Paulo: Editora EPU, 1986.
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