TDAH y lectura

TDAH Y LECTURA

Juan C. Ripoll Salceda
Colegio Santa María la Real de Sarriguren
http://educaciontdah.wordpress.com
2015
DOI: 10.13140/RG.2.1.1435.8240

Los alumnos con TDAH, como grupo rinden peor en lectura que los alumnos sin
TDAH. Esta diferencia es notable y se observa, especialmente, cuando la
lectura se valora con tests estandarizados (Frazier, Youngstrom, Glutting y
Watkins, 2007).

Las intervenciones habituales para el TDAH, tanto las de tipo farmacológico
como las psicosociales no parecen producir mejoras a largo plazo en este
problema (Van der Oord, Prins, Oosterlaan y Emmelkamp, 2008). Tampoco han
dado muestras de eficacia otras intervenciones como el entrenamiento de la
memoria de trabajo (Melby-Lervag y Hulme, 2013) o el entrenamiento
neurocognitivo (Orban, Rapport, Friedman y Kofler, 2014).


1 Solapamiento entre TDAH y dislexia

Una proporción notable de alumnos con TDAH cumplen también los requisitos
para el diagnóstico de un trastorno del aprendizaje de la lectura, al que
también se suele denominar con términos como alteración, dificultad de
aprendizaje o dislexia. Algunas investigaciones nos indican que esta
proporción puede alcanzar:
· El 39% (August y Garfinkel, 1990).
· El 26,7% (Mayes, Calhoun y Crowell, 2000).
· El 35% (Flores, 2009).
Según dos revisiones de investigaciones clínicas (Germanò, Gagliano y
Curatolo, 2010; Sexton, Gelhorn, y Bell, 2012), entre el 18% y el 45% de
las personas con TDAH cumplirían los criterios para el diagnóstico de
dislexia y entre el 9% y el 60% de las personas con dislexia cumplirían los
criterios para el diagnóstico de TDAH.

La variable que mejor parece distinguir entre los alumnos con dislexia o
con TDAH y dislexia y los alumnos sin dislexia o con TDAH sin dislexia son
las habilidades fonológicas (Purvis y Tannock, 2000; Wilcutt, Pennington,
Olson, Chhabildas y Hulslander, 2005). En cambio, el TDAH (con o sin
dislexia) se parece distinguirse mejor con pruebas de función ejecutiva
(Klorman et al., 1999; Purvis y Tannock, 2000).

Actualmente se debate si el grupo de personas con TDAH y dislexia tiene
algunas características distintas de la mera conjunción de las
características del TDAH y las de la dislexia. Se ha propuesto, por
ejemplo, que la velocidad de denominación rápida y la memoria de trabajo
podrían estar especialmente afectadas en ese grupo (Bental y Tirosh, 2007).


2 La inatención, un predictor del nivel de lectura

No se trata de que la atención determine el rendimiento en lectura, pero
parece existir una relación entre ambas variables, de modo que es posible
predecir parcialmente los resultados en lectura de los alumnos conociendo
su nivel de inatención.
· Los resultados de atención sostenida podrían predecir un 17% de la
varianza en velocidad lectora y un 18% del rendimiento en comprensión
lectora en adolescentes con TDAH (Stern y Shalev, 2013).
· Los problemas de atención predicen el rendimiento en lectura después de
controlar el efecto del cociente intelectual y del nivel previo de lectura
(Rabiner y Coie, 2000). En este estudio se ilustraba cómo los alumnos de 1º
de primaria con resultados normales de lectura pero con mucha inatención
estaban en riesgo de ser alumnos con bajo rendimiento en lectura en cursos
posteriores.

De hecho parece existir una relación entre inatención y dislexia, que
podrían tener un origen genético común, mientras que no se aprecia ese tipo
de relación entre hiperactividad y dislexia (Wilcutt, Pennington y DeFries,
2000).


3 Motivación

Los alumnos de primaria con TDAH tienen una motivación para la lectura
similar a los alumnos con desarrollo normal. En cambio, los alumnos con
TDAH y dificultades de lectura asociadas tienen bajos niveles en distintos
aspectos de la motivación (intrínseca, extrínseca y autoeficacia) y leen
menos por placer desde los primeros cursos de primaria (Lee y Zentall,
2012).

La motivación social (compartir y hablar con otros sobre lo que se ha
leído) es la que mejor se conserva en el grupo de alumnos con TDAH y
dificultades de lectura (Lee y Zentall, 2012). También se ha documentado
que intervenir en la motivación produce mejoras en el nivel de lectura del
alumnado con TDAH acompañado por dislexia (Zentall y Lee, 2013).


4 Intervención para mejorar la lectura del alumnado con TDAH

Para ayudar al alumnado con TDAH y problemas de lectura se recomienda una
intervención multimodal o aditiva (Germanò et al., 2010) en la que se
combinen el tratamiento del TDAH, con una combinación de medidas
farmacológicas y conductuales, y el tratamiento de los problemas de lectura
con medidas dirigidas a mejorar las habilidades fonológicas, el
conocimiento de las letras, su sonido y sus combinaciones (phonics), la
fluidez, el vocabulario y el uso de estrategias de comprensión.

Se trata, por tanto, de combinar las intervenciones que han mostrado ser
más eficaces en el tratamiento del TDAH con las intervenciones que han
mostrado ser más eficaces en el tratamiento de los problemas de lectura. A
esto habría que añadir el tratamiento de otros problemas que pudieran estar
asociados al TDAH y podrían influir negativamente en la lectura (problemas
de ansiedad, comportamiento desafiante, depresión, etc.)

Contamos con una revisión reciente de estudios experimentales sobre la
eficacia de algunas intervenciones sobre el grupo de alumnos con TDAH y
trastornos de lectura (Sexton et al., 2012).


1 Efecto de las intervenciones farmacológicas

Curiosamente, la investigación acerca del efecto de los tratamientos
farmacológicos en el alumnado con TDAH y dificultades de lectura ha sido
más extensa que la investigación sobre el efecto de los tratamientos
educativos. En general, estas intervenciones parecen producir mejoras en la
lectura del alumnado con TDAH y trastornos de aprendizaje asociados, pero
no en el alumnado con TDAH sin otros problemas (Zentall, Tom-Wright y Lee,
2012).

Uso de metilfenidato
Las pocas investigaciones realizadas (Keulers et al., 2007; Bental y
Tirosh, 2008) documentan efectos positivos a corto plazo sobre la
descodificación. No tenemos información, por tanto, sobre la persistencia
de estos efectos ni sobre la influencia del metilfenidato en la comprensión
lectora.

Keulers et al., (2007) advierten explícitamente de que, a pesar de la
mejora obtenida, el nivel de lectura de los alumnos con TDAH y dislexia
tratados con metilfenidato seguía siendo muy bajo. En sus recomendaciones
finales indican que es importante investigar el efecto de un tratamiento
combinado con metilfenidato e intervención psicopedagógica.

Uso de atomoxetina
Sexton et al. (2012) señalan dos investigaciones sobre los efectos de la
atomoxetina como tratamiento para alumnos con TDAH acompañado por dislexia.
En el estudio de de Jong et al. (2009) no se apreciaron mejoras en una
prueba de decisión léxica (la única prueba de lectura realizada). En el
estudio de Sumner et al. (2009) los dos grupos participantes (TDAH y TDAH +
dislexia) experimentaron mejoras en comprensión lectora. Además, el grupo
con TDAH y dislexia tuvo una mejora significativa en descodificación.


2 Suplementos de ácidos grasos

El efecto de los suplementos de ácidos grasos en el TDAH es algo que está
siendo investigado y debatido en la actualidad. Al parecer, el conjunto de
la investigación disponible indica un pequeño efecto beneficioso (Stevenson
et al., 2014). En la mayoría de las investigaciones revisadas este efecto
se refiere a los síntomas del TDAH. Sin embargo, también hay algunas
investigaciones (ver Sexton et al., 2012) que documentan mejoras producidas
por los suplementos de ácidos grasos en personas con trastornos de lectura.


En esta situación parece interesante explorar las mejoras producidas por el
uso de suplementos de ácidos grasos en la lectura de personas con TDAH y
dislexia. Lamentablemente, en ninguna de las investigaciones que podrían
informarnos sobre esto, (Richardson y Puri, 2002; Johnson, Östlund,
Fransson, Kasdejö y Gillberg, 2009) se evaluó la lectura.


3 Intervenciones educativas

Apenas se han realizado estudios sobre este grupo concreto de alumnos, con
TDAH y dificultades de lectura. Los datos obtenidos por Rabiner y Malone
(2004) nos advierten de algo que hay que tener en cuenta: la misma
intervención (tres sesiones semanales individuales de refuerzo del
aprendizaje de la lectura) que se mostró eficaz para alumnos con problemas
de lectura sin dificultades de atención, no produjo efectos en alumnos con
problemas de lectura y de atención. De hecho, cuanto mayores eran los
problemas de atención, menor era la eficacia de la intervención.

Reflexionando sobre estos resultados, los autores del estudio sugieren dos
alternativas para conseguir mejoras. Una sería aumentar la intensidad de la
intervención, algo que reconocen que sería muy costoso. La otra sería
incluir en la intervención el tratamiento de los problemas de atención.


Ideas para la mejora


Estas ideas están tomadas de algunas investigaciones realizadas con
alumnado con TDAH y dificultades de lectura. No obstante, se presentan como
meras ideas y no como recomendaciones porque estos resultados no han sido
suficientemente replicados y, en ocasiones, han sido obtenidos con muestras
pequeñas y diseños de investigación poco rigurosos.

Características tipográficas del textos
Por lo que conocemos hasta el momento (Ripoll, 2015; Ripoll, Gutiérrez y
Aguado, 2015) el tipo de letra que se emplee afecto poco a la lectura de
los niños, al menos mientras se trate de tipos de letra claros, de los que
habitualmente se usan para la elaboración de materiales impresos. El tamaño
de la letra parece producir un efecto mayor. En cambio, el espacio entre
caracteres, que en principio parecía ayudar notablemente a la lectura de
alumnos con dislexia, no parecer tener un efecto claro y aún se necesita
más investigación sobre esa modificación.

En el caso de alumnos con TDAH y dificultades de lectura hay que tener
mucho cuidado con este tipo de modificaciones (aumento del tamaño de letra,
aumento del espaciado entre caracteres, líneas o palabras) ya que cuando se
realizan el texto parece ser más largo y eso produce un mayor rechazo a la
tarea que haya que realizar con él. Stern y Shalev (2013) muestran cómo el
aumento del espacio entre palabras y líneas del texto beneficia a
adolescentes con problemas de lectura y escasa atención sostenida, pero
sólo cuando leen en una pantalla de ordenador (y no pueden estimar la
longitud global del texto). Cuando la misma modificación se realiza en un
texto impreso lo perciben como más largo y no se producen beneficios.

Novedad
Encontrar en los textos cosas inesperadas o diferentes a las habituales
parecer producir efectos positivos en la comprensión del alumnado con
problemas de lectura, con TDAH o con ambas dificultades. Estas
intervenciones pierden eficacia con el tiempo, si se utilizan tanto que
dejan de percibirse como novedosas. Concretamente se han investigado
recursos como:
· El uso de marcadores de color (Belfiore, Grskovic, Murphy y Zentall,
1996). En esta investigación, las historias que leían los alumnos se
presentaban divididas en tres partes. En la primera el texto se presentaba
con normalidad, en la segunda se resaltaba con un color suave y en la
tercera se señalaba con un color llamativo.
· El de recursos literarios para hacer los textos más novedosos (Beike y
Zentall, 2012). Los rescursos experimentados han sido:
Sustituir expresiones de acción pasivas o neutras por otras más activas y
emocionantes, por ejemplo cambiar "tenía mala fama" por "los vecinos decían
cosas horribles de él".
Sustituir a personajes familiares por otros menos habituales, por ejemplo
cambiar el típico zorro de las fábulas por un organgután.
Añadir adjetivos que caractericen a los personajes y elementos de la
narración, y modificar adjetivos que hacen referencia a características
comunes por otros menos habituales. Por ejemplo, hablar del cuervo
maloliente en lugar del cuervo negro.
Introducir elementos que sean significativos o tengan un contenido
emocional para los lectores, por ejemplo, que en la historia se mencionen
cromos de Pokemon.
Finales de historia sorprendentes o incluso incongruentes.

Participación
Zentall et al. (2012) refieren varios casos en los que se observaron
mejoras en la lectura y la comprensión de alumnos con TDAH o con TDAH y
dificultades de lectura. Lo que encuentran en común en estos casos es que
en todos ellos se realizaba algún cambio que aumentaba la participación del
alumno en la actividad, por ejemplo: leer en voz alta en lugar de leer en
silencio (tanto textos como problemas de matemáticas), contar la historia
antes de responder a las preguntas, o pasar las tarjetas con las palabras
que se están practicando (en lugar de que lo haga el profesor). En general,
las intervenciones en las que se fomenta la participación del alumno con
TDAH (tutoría entre iguales en lugar de trabajo individual, tomar apuntes
en lugar de escuchar las explicaciones, lectura en voz alta en lugar de
lectura silenciosa) parecen producir mejores resultados en tareas
escolares, incluyendo la lectura (Raggi y Chronis, 2006).

Leer en voz alta parece producir una velocidad de lectura más lenta en el
alumnado con TDAH, algo que no resulta sorprendente porque, en general, la
lectura silenciosa es más rápida que la lectura en voz alta. Eso sin tener
en cuenta que en la lectura silenciosa resulta bastante más difícil
detectar si el alumno se ha dejado partes del texto sin leer. Sin embargo,
esa reducción en la velocidad parece ir acompañada por una mejora en la
comprensión sin que tengamos del todo claro cuál es el motivo por el que la
comprensión es mejor en esas circunstancias.

Motivación
Zentall y Lee (2013) utilizaron tres tipos de verbalizaciones para la
motivación de sus alumnos:
Valoración positiva del nivel alcanzado (sea cual sea) acompañado por
propuestas de mejora. Por ejemplo "has hecho un buen trabajo: has
respondido correctamente a tres de las preguntas sobre el texto, ¿te lo
puedes creer? Estoy seguro de que en este otro vas a responder bien por lo
menos a cuatro de las preguntas.
Valoración positiva del alumno: "eres un buen lector y los buenos lectores
como tú contestan bien a las preguntas sobre lo que han leído. Desde luego
eres un tipo listo y alguien listo como tú entiende lo que lee y por eso se
equivoca pocas veces en las preguntas".
Metas de rendimiento con una referencia externa: "ahora vas a leer esta
página y quiero que respondas a las preguntas tan bien como [nombre de un
compañero] o mejor que él. Viendo cómo respondiste en el texto anterior
creo que puedes conseguirlo".

Otra forma de mantener el interés por el trabajo de lectura que ha sido
investigada con resultados positivos es el autorregistro (Chase y Clement,
1985; Ajibola y Clement, 1995) en el que los alumnos se marcan un objetivo
de trabajo para la sesión (número de preguntas correctamente respondidas),
registran las respuestas correctas (puntos) e intercambian los puntos
obtenidos por premios. Desafortunadamente, los autores de estas
investigaciones no han detallado mucho el procedimiento seguido.

Estrategias
El uso de estrategias autorreguladas que hagan más sistemático el
procedicimiento para la lectura y comprensión de textos expositivos ha
mostrado ser eficaz en alumnos de bachillerato con TDAH (Johnson, Reid y
Mason, 2012). Se trata, en concreto, de la estrategia TWA, traducida al
español (Ripoll, 2014) como P-AMD-L (Piensa – Antes, Mientras, Después – de
Leer).


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