TDIC no ensino de história: Persépolis e o Oriente Médio

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ISBN 978-85-8015-076-6 Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE Artigos

TDIC no ensino de história: Persépolis e o Oriente Médio

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Autor: Luciana Lopes de Souza Orientador: Profª. Drª. Maria Renata Duran

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RESUMO: Nesse trabalho voltado para a exploração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no ensino de história, se buscou trabalhar a ideia de tempo, história e narrativa, lançando mão de uma história do Oriente Médio, enfocando, sobretudo a Guerra Irã e Iraque, conforme o filme Persépolis. Nesse sentido, a internet foi explorada como repositório digital de fonte histórica contemporânea (Cinema) e os aparelhos celulares como ferramentas para produção e difusão do conhecimento. Entre os resultados estão a sensibilização para a cultura digital e a noção de fonte e construção histórica, bem como a conscientização do uso de TDIC, especialmente tecnologias móveis, como instrumentos de aprendizagem.

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Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, Oriente Médio, Políticas Públicas de Formação Docente, Cinema

1. INTRODUÇÃO:

! Segundo Friedrich Jamenson (1995, p.102), o cinema propicia uma transcodificação do real, porque cria novos significantes para a memória e os sentimentos coletivos. Muitas vezes, os filmes geram essas imagens interpretativas na expectativa de espelhar sua assistência, outras vezes na expectativa de fazer com que a plateia se espelhe na tela. De uma maneira ou de outra a concatenação de imagens sucessivas em contato com a memória de cada indivíduo só é capaz de gerar sinergia quando a memória coletiva é acessada ou criada. Neste sentido, o cinema reforça e gera essa memória coletiva manipulando referências comuns em prol de uma mensagem. O cinema, assim como as outras artes, gera, para autores como Pierre Francastel, imagens internas de cunho interpretativo. Nesse segundo módulo, as atividades desenvolvidas com os discentes partiu da utilização do cinema como recurso didático. Como um dos objetivos é permitir ao aluno a compreensão da polissemia cultural do mundo islâmico, a partir de diferentes fontes históricas, de forma a lhe possibilitar a construção de narrativas acerca do conhecimento obtido, gerando assim a formação de sua consciência histórica, o filme escolhido foi a adaptação da HQ de Marjane Satrapie para o cinema: “Persépolis”. Esse filme, dirigido por Vincent Paronnaud, juntamente com Marjane, é realizado a partir de animações em preto e branco, dos desenhos de Marjane Satrapie para sua HQ. Porém, antes do filme propriamente dito, foi procurado destacar a importância do cinema como uma fonte histórica.

Primeiramente, discorreu-se junto aos alunos acerca do desenvolvimento do cinema, desde seus primórdios até a tecnologia digital atualmente utilizada. A ideia da utilização das “imagens animadas” remontam à cultura chinesa, que se utilizava de sombras de figuras projetadas sobre uma parede. Diferentes métodos desenvolvidos no decorrer do tempo (a “câmara escura”, de Leonardo da Vinci, no século XV; a “lanterna mágica”, do alemão Athanasius Kirchner, no século XVII; o “praxinoscopio”, do francês Charles Émile Reynaud, no século XIX; o “cinetoscópio”, de Thomas Edison, de 1890 e que projeta o primeiro filme da história do cinema; o “cinematógrafo” dos irmãos Louis e Auguste Lumière, em 1895), foram descritos aos alunos, salientando-se que o próprio meio técnico de produção de um filme já demonstra características da sociedade que o produz. A relação entre HQ’s e cinema também foi discutida junto aos alunos, uma vez que, em seus primórdios, as animações eram produzidas a partir da arte sequencial presente nos quadrinhos. Nas atividades com os alunos, novamente recorremos à rede para desenvolver-se a contextualização da obra utilizada. Segundo Ferro (1992), dados técnicos de produção, contextualização do período retratado num filme, mas também a contextualização da sociedade que produziu o filme, bem como da sociedade que recebe o filme, localizando-a no espaço- tempo, são itens que devem ser pensados pelo professor antes de se abordar a obra fílmica. O cinema, portanto, não é só lazer. Muito mais do que uma fonte de prazer e diversão, o cinema é um testemunho de uma época, pois representa costumes, valores, mentalidades e ideologias. Portanto, é também um importante registro histórico e pode ser utilizado como fonte alternativa para o conhecimento da história. Entretanto, ao longo da história nem sempre o cinema foi encarado como documento histórico. Marc Ferro, importante historiador francês, foi um dos primeiros teóricos na chamada relação cinema e história. Ganhou notoriedade ainda nos anos 1960, quando começou a analisar filmes, mesmo os de ficção, como documentos históricos. Sua atitude foi considerada provocadora para a época, pois só se considerava, até então, os documentos escritos como documento histórico. Balizados pelo pensamento de Ferro, procurou-se destacar que o cinema é um agente da história e, como tal, interfere em seu curso. Esta análise parte do pressuposto de que o cinema é um instrumento de difusão de ideias, visões de mundo, comportamentos, que estão inseridos na sociedade em que vivemos. Segundo Ferro, inicialmente o cinema apareceu como instrumento de progresso científico, mas com o decorrer do tempo, serviu como elemento de doutrinação, principalmente das classes dirigentes que tentaram apropriar-se dele e pô-lo ao seu serviço (p.14). Para o autor, a partir do momento em que as classes dirigentes perceberam a função que o cinema poderia exercer, tentaram se apropriar dele. Um exemplo são os numerosos filmes de propaganda nazistas produzidos ao longo da Primeira Guerra Mundial. Ao colocar

o cinema como agente da história, o autor assinala para a importância do olhar e da perspectiva de quem analisa o filme, pois são inúmeras as possibilidades de leitura de uma obra cinematográfica. Para além das características técnicas e dos elementos visuais que compõe um filme, segundo Ferro, torna-se necessário analisar um filme de forma ainda mais profunda, pois ele espelha a mentalidade de uma sociedade, mostrando muitas vezes sua ideologia através de elementos não perceptíveis, até mesmo para quem o filmou. Seria buscar o que o autor chama de não visível de um filme. Ao buscar o que existe de não visível no filme, Ferro reafirma sua ideia de que o cinema vai além da ilustração. Ele revela aspectos da realidade que vão além do objetivo do seu realizador, refletindo a ideologia de uma sociedade. Seria revelar outra história, tornando possível uma contra-análise da sociedade (p.79). O autor alerta para a importância de sabermos identificar por meio da análise fílmica as narrativas ou os discursos que a obra cinematográfica constrói sobre a sociedade inserida, apontando suas ambiguidades, tensões e incertezas. Elementos que o autor aponta como essenciais para incorporarmos o cinema em sua dimensão histórica. Partindo dessas premissas, os alunos tiveram contato, então, com o filme “Persépolis”, e a atividade pretendida foi a comparação entre as duas diferentes linguagens acerca de uma mesma obra, identificando características presentes, ou não, nas duas linguagens utilizadas. Estes elementos abordados permitem ao professor atrelar alguns aspectos da análise de Marc Ferro com relação ao cinema:

! O cinema enquanto agente da História e que, como tal, interfere em seu curso: mesmo a autora permanecendo independente e mostrando uma visão da história, sua obra pode interferir na construção da ideia que as pessoas fazem do Irã. Buscar o que existe de não visível no filme: no caso de “Persépolis”, tornase evidente que o contexto histórico e social nos diz muito sobre sua obra. Ou seja, analisar o filme enquanto imagem-objeto, para além das características cinematográficas. A análise fílmica deve levar em consideração as narrativas ou os discursos que a obra cinematográfica constrói sobre a sociedade ali representada, apontando suas ambiguidades, tensões e incertezas.

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A elaboração de um vídeo digital marcou o encerramento desse módulo.

Ao ingressarmos no Programa de Desenvolvimento da Educação – PDE –, modalidade de formação continuada disponibilizada aos professores da Rede Estadual de Educação Básica do Estado do Paraná em parceria com instituições de

ensino superior públicas do estado, tínhamos em comum a preocupação em aproximar o ensino aprendizagem, tradicionalmente atribuída ao professor, na realidade de seu público, o discente. Assim, a partir de encontros de orientação com a Prof.ª Dr.ª Maria Renata da Cruz Duran da Universidade Estadual de Londrina – UEL – e, nas discussões que se seguiram, optou-se por implementar a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), em sala de aula, no processo de construção da consciência histórica. Através da leitura de “A sociedade em rede”, de Manuel Castells, ampliamos nosso olhar em relação ao modelo de sociedade. Ele descreve a sociedade contemporânea como uma sociedade globalizada, centrada no uso e aplicação de informação e conhecimento, sendo marcada por uma acelerada alteração em sua base material. A fim de examinar a complexidade dessa nova economia, sociedade e cultura em formação, Castells se reporta à revolução da tecnologia da informação e, procura “localizar este processo de transformação tecnológica revolucionária no contexto social em que ele ocorre e pelo qual está sendo moldado” (1999: 24). Esse novo modelo de sociedade possui, conforme o autor, quatro aspectos principais: centralidade da tecnologia da informação; refinamento da teoria sociológica, com a proposição da articulação do conceito clássico de modo de produção à noção, por ele desenvolvida, do modo de desenvolvimento; a compreensão do papel do Estado no desenvolvimento econômico e tecnológico, deixando de lado a visão reducionista e ideologizada das perspectivas liberais do Estado mínimo; e a caracterização da sociedade informacional como uma sociedade em rede, com a morfologia social definida por uma topologia em forma de rede. É importante a observação do autor, de que a tecnologia da informação, foi essencial para a reestruturação do sistema capitalista a partir dos anos 1980 e, portanto, seu desenvolvimento ocorreu conforme a lógica e os interesses do capitalismo avançado. A partir desse quadro teórico, Castells situa a nova estrutura social “associada ao surgimento de um novo modo de desenvolvimento, o informacionalismo, o que define o modo informacional de desenvolvimento é a ação de conhecimentos sobre os próprios conhecimentos como principal fonte de produtividade” (1999: 35), nos conduzindo a um novo paradigma tecnológico, baseado na tecnologia da informação. A sociedade em rede surge, então, com o desenvolvimento das novas tecnologias da informação que se agruparam em torno

de redes de empresas, organizações e instituições que deram origem a um novo paradigma sócio- técnico, cujos aspectos centrais representam a base material da sociedade da informação. Conforme o autor são cinco os aspectos centrais desse novo paradigma: a informação é a matéria-prima; as novas tecnologias penetram em todas as atividades humanas; a lógica de redes em qualquer sistema ou conjunto de relações usando essas novas tecnologias; a flexibilidade de organização e reorganização de processos, organizações e instituições; e, por fim, a crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado, conduzindo a uma interdependência entre biologia e microeletrônica (1999: 78-79). Castells conceitua rede a partir de uma definição simples: “é um conjunto de nós interconectados” (p. 498), mas que por sua maleabilidade e flexibilidade oferece uma ferramenta de grande utilidade para dar conta da configuração das sociedades contemporâneas sob o paradigma informacional. Elas “são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos de comunicação (por exemplo, valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio" (p.499). Essa flexibilidade constante é um dos aspectos dessa sociedade informacional centralizada no uso das tecnologias da informação. Como não poderia deixar de ser, a escola também se encontra entre os “territórios” interconectados nessa rede. É na escola que, segundo o autor, a reflexão sobre o uso das TDIC deve ultrapassar o incremento de técnicas que desenvolvam a maestria no uso desta ou daquela ferramenta, mas sim discutindo temas como: a ética na sociedade da informação, a capacidade de adaptação às mudanças constantes, bem como de tomada de consciência do presente e de integração cada vez maior da polissemia cultural mundial. Mas, se a escola já está interconectada pelas redes à sociedade informacional, como se tem dado o uso das tecnologias da informação em seu ambiente? A web 2.0 está repleta de informações disponíveis acerca do conhecimento humano produzido. A sociedade, como um todo interconectado, cada vez mais pressiona a escola para a incorporação dessas ferramentas como forma de atualização do ensino (BASTOS, 2010). Ainda assim, percebe-se no meio escolar

uma utilização restrita das novas tecnologias. O acesso à internet, por parte dos professores, ocorre de forma pessoal e, até, para o preparo das aulas, mas o uso direto de tais tecnologias junto ao público discente, ainda é escasso. A TV, o DVD e o Rádio foram incorporados, ainda que reduzidamente, como material de apoio junto aos alunos, mas os computadores, notebboks e celulares, ainda não. Há uma leitura comum de que as ferramentas web 2.0 necessitam de um “tratamento” para serem incorporadas ao universo escolar (DOURADO, 2011). Também sabemos que a falta de preparo no manejo de programas e da internet, bem como sua adequação à sala de aula, ainda é um dos grandes desafios da educação. Embora muito se tenha feito em termos de políticas públicas com relação à inserção do uso das TDIC (tecnologias digitais de informação e comunicação) no contexto escolar, ainda muito há de ser feito no sentido de integrá-las no processo ensino e aprendizagem. Desde as reformas educacionais da década de 1990, muitos foram os programas de formação continuada docente em prol do uso de tecnologias de informação e comunicação em sala de aula. Latino-americanos e federais, esses programas fizeram algum tipo de pressão para o incremento de programas estaduais de formação na área (BASTOS, 2010; BUENO, 2012). O maior projeto do governo federal para inserção de laboratórios de informática nas escolas do país, incluindo o estado do Paraná, é o PROINFO: Programa Nacional de Tecnologia Educacional, um Projeto do Governo Federal – MEC que visa encaminhar verbas para os Estados e municípios, com o propósito de instalar laboratórios de informática e, ao mesmo tempo, oferecer uma formação continuada aos professores (DOURADO e SANTOS, 2011, p 162). Essa formação continuada se dá através dos chamados NTE (Núcleo Tecnológico Educacional), contido dentro do Núcleo Regional de Educação, onde as escolas estão jurisdicionadas. Nele, o professor aprende a fazer um download, baixar uma imagem, converter um vídeo e assim por diante. Segundo Maria Inês Bastos (2010), o programa oferece deficiências na medida em que não ministra conteúdos voltados para a educação, nem acompanha o docente em suas atividades. Essas deficiências, contudo, se estendem para vários outros campos de formação, tal como a formação inicial, aonde sequer o uso das tecnologias é debatido no Brasil. Segundo a pesquisadora, é no exercício da

profissão que se explora ações com o uso das TDIC’s, muito mais com o objetivo de aproximar o docente desses equipamentos, do que fomentar o seu uso de forma mais efetiva na sala de aula. Nessa perspectiva, observam Silvia e Almeida (2010 apud Almeida, 2008) que “embora, desde o final dos anos 1980, tenham sido implantados diversos projetos voltados à inserção de tecnologias na educação, ainda não se chegou à universalização do uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) nas escolas”. Assim, também aponta Bastos (2011) que os grandes investimentos do governo federal no que diz respeito à inclusão das TDIC no meio escolar, têm sido feito mais em nível de infraestrutura, ou seja, sua preocupação é de equipar as escolas com ferramentas tecnológicas, desenvolvendo poucas ações de inserção dessas tecnologias no contexto da aprendizagem. Aos professores coube a tarefa de manuseio das mesmas, que vieram sem o conhecimento prévio para a sua aplicação no processo de ensino aprendizagem. Equipar as escolas com tecnologias revelou-se insuficiente para a integração de alunos e docentes na busca por maior qualidade e eficiência na Educação. Após analisar políticas públicas de formação docente no Brasil, nas esferas federal, estadual e municipal, GATTI (2011) aponta para uma crise na educação, especialmente no que diz respeito à formação inicial dos docentes. O que se verifica é que se priorizam mais os aspectos específicos da licenciatura, ou seja, os conhecimentos da área (historiografia no caso da história, geometria no caso da matemática, etc.) dando pouca importância para a formação pedagógica dos professores, o que contribui de forma negativa para a aplicabilidade de alternativas formativas, como por exemplo, cursos voltados para o uso das TDIC na aprendizagem. Concentrados em desenvolver nossas habilidades no uso das TDIC em sala de aula, visando uma maior aproximação entre o docente e o discente, é que desenvolvemos este projeto. Para tanto, escolhemos estudar o Oriente Médio, uma vez que tal região faz parte dos constantes noticiários, através de uma visão restrita que desconsidera a polissemia cultural ali presente. A partir de estudos, buscamos quebrar antigos preconceitos que fazem parte do senso comum, quando o assunto é o Oriente Médio, construindo um conhecimento atualizado acerca dos países ali situados, bem como de sua

heterogeneidade cultural. Essa temática nos permitiu compreender como as relações sociais e culturais são construídas ao longo do tempo, permitindo explorar diferentes narrativas e modos de compreensão da história, como assinala Antonio Rodriguez de Las Heras (1999). O uso das TDIC’s, então, tornou-se um meio imprescindível de acesso a tais informações: como saber acerca do comportamento de uma garota iraniana antes da internet? Como ultrapassar os conceitos difundidos pelos grandes meios de comunicação de massa, antes do jornalismo digital? Ou, ainda, como acompanhar o cotidiano de guerra a partir do relato de um civil, antes da internet? As TDIC’s figuraram como forma de permitir o acesso às fontes históricas em nossa “sociedade da informação”, além de possibilitar uma aproximação geracional entre docentes e discentes. A temática também é central segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2006), já que lida com o desenvolvimento acerca da noção temporal de história, conferindo maior capacidade discente de discussão de temporalidades e possibilidades interpretativas dos eventos, bem como noções de estrutura e conjuntura. Muito embora as demais mídias (história em quadrinhos, jornalismo digital, blog) tenham sido trabalhadas e vivenciadas pelos alunos durante a aplicação do Projeto de Intervenção, optou-se por apresentar neste artigo os resultados obtidos a partir da mídia “cinema”. Embora a linguagem cinematográfica tenha sua particularidade narrativa, compartilha com as demais mídias citadas várias características em comum, como a imagem, a informação, a emoção, o som, e a comunicação. Estes elementos, inseridos no processo ensino e aprendizagem,

possibilitam aos discentes maior percepção e interpretação diferenciada dos fatos e colaboram para o processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos.1  

A dinâmica do trabalho foi pautada pelo compartilhamento de informações, bem como a elaboração de trabalhos em conjunto, articulados a uma temática central em prol de um trabalho colaborativo, prerrogativa central quando inseridos no âmbito de discussões acerca da rede (internet) e suas configurações – sempre voltadas para produções em massa e coletivamente, a exemplo de espaços como a Wikipédia (AMIEL, 2010).

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2. RELATO DE EXPERIÊNCIAS : CINEMA

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O início do processo de intervenção se deu através de uma apresentação do Projeto e Caderno Temático na Escola aos Professores, funcionários, membros da APMF, Conselho Escolar e Equipe Pedagógica, onde foi possível perceber que a temática gerou expectativas principalmente quanto ao uso do celular como ferramenta pedagógica. Nesta etapa, apresentei o módulo cinema e pedi aos alunos2 que relatassem  

suas impressões sobre o Oriente Médio. As respostas obtidas foram interessantes, pois muitos conseguiram perceber que a região não é formada apenas por culturas homogêneas, que se limitam à presença de árabes e guerras. Todos foram quase

1 ! Atualizar o ensino de história por meio de um diálogo com os tipos de narrativas a que estão acostumados os

discentes é uma das recomendações recorrentes em documentos oficiais de órgãos governamentais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação. Paralelamente, refletir acerca dos meios de produção de materiais didáticos e seus dispositivos de difusão são uma tendência que, no rumo dos recursos educacionais abertos, procura potencializar a capacidade docente de produção de seus próprios recursos educacionais, proporcionando aos docentes condições de atender mais especificamente as demandas dos discentes. Neste sentido, trabalhamos a ideia de tempo, história e narrativa através de quatro módulos: História em Quadrinhos, Cinema, Jornalismo Digital e Blogs, por meio desta, possibilitamos que os alunos desenvolvessem as competências do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, bem como refletissem acerca do uso das mesmas no ensino público e no estudo do Oriente Médio conforme quatro momentos e locais: Guerra Irã e Iraque, Invasão norte-americana da Palestina e Guerra do Golfo em Bagdá. A metodologia adotada foi a de um trabalho colaborativo-coordenado, ou seja, quatro integrantes do PDE estiveram empenhados em um trabalho comum, cujo eixo foi a exploração das TDIC na sala de aula, o resultado final foi a construção de uma foto-história em quadrinhos, um vídeo-digital, uma história em quadrinhos desenhada e um blog.

2 ! O público alvo do projeto foram alunos da turma 1MB (período matutino), do Colégio Estadual Maestro Andréa

Nuzzi. Foram formados seis grupos de trabalho, onde se dividiu o processo de intervenção em 25 etapas, dispostas em 33 apresentações, com 32 horas/aulas de 50minutos, distribuídas ao longo do processo, nos meses de março a junho de 2014.

unânimes em dizer que a região é conflituosa, porém apresenta diversas culturas, demonstrando assim um olhar diferenciado sobre o outro. Os objetivos para as aulas subsequentes foram as de levantar junto aos alunos os principais fundamentos e características do cinema. Os vídeos utilizados possuem uma linguagem acessível, o que facilitou as discussões feitas. A proposta de atividade foi a de produzir um texto, contendo os pontos citados. O resultado foi muito positivo. Os alunos apresentaram seus textos para os demais colegas, que também fizeram apontamentos sobre a temática. Visando apresentar uma narrativa diferente do cinema, foi explorado o gênero “documentário”. O vídeo escolhido foi “Nós que aqui estamos por vós esperamos”, de Marcelo Masagão. O filme faz uma retrospectiva das principais mudanças que marcaram o século XX, retratando tanto os personagens que entraram para a história, como homens comuns que em seu cotidiano também fizeram a história desse século. O documentário é complexo e gerou discussões em sala, durante a passagem e também depois, pois o mesmo é impactante. Alguns entenderam a proposta do filme e outros não. Mas o que eu queria houve: discussão diante do diferente, do estranhamento, pois os alunos estavam acostumados a assistirem filmes de uma forma mais linear e contínua. O diretor utilizou no documentário uma justaposição de imagens e sequências fragmentadas, compondo de forma complexa um quadro do séc. XX, entrelaçando presente, passado e futuro. O celular e a internet foram as ferramentas utilizadas para a pesquisa dos alunos em sala de aula sobre o documentário. Percebi que já nesta etapa do projeto, os alunos se mostraram mais conscientes quanto ao uso do celular como recurso pedagógico. Pedi aos mesmos que trocassem suas pesquisas com os colegas, a fim de que pudessem colher as impressões que os outros também tiveram sobre o filme. O resultado foi interessante, pois as visões e interpretações das imagens foram diversas. Ou seja, o autor mostrou uma visão da história do séc.XX e sua obra pode ou não interferir na construção da ideia que as pessoas fazem sobre dado tema. Neste sentido o cinema é um agente da História, como aponta Marc Ferro, e como tal interfere em seu curso. Cada grupo expôs seu texto e durante a exposição fui fazendo alguns apontamentos sobre a intenção do autor. Percebi que a questão do contexto histórico do filme foi a que mais gerou dúvidas. Isto por conta da complexidade da obra.

Com o objetivo de refletir sobre o filme enquanto linguagem e complemento de informações da HQ, os alunos assistiram a um videoclipe. Após assistirem ao vídeo, expliquei que o mesmo contém cenas do filme “Rocky” e a música “Eyes of tiger”, cantada pela banda de rocky “Survivor”, faz parte de sua trilha sonora. A mesma música “Eyes of tiger”, também faz parte da trilha sonora do filme “Persépolis”, sendo responsável por uma das passagens mais cômicas da história. Durante o clipe, geraram-se muitas risadas e brincadeiras por parte dos alunos, pois o filme é de 1976 e as roupas dos personagens, o cenário chamou atenção e a própria música, pois já haviam visto outros clipes no youtube com a mesma música. Aproveitei o momento e expliquei que na HQ, o artista se vale de certos recursos para conseguir obter o efeito do som. Perguntei quais recursos eles poderiam citar, uma vez que na sessão anterior eles já estudaram e produziram suas HQs. Muitos colocaram os balões, enquadramentos, sombras, etc. Como proposta de atividade, os alunos, em grupos, pesquisaram músicas de filmes na internet que foram reproduzidas em outros filmes (ou novelas). Muitos usaram o celular para gravar as músicas e outros o pendrive. A atividade foi divertida e prazerosa, pois a música é algo muito presente no cotidiano deles. Lancei o seguinte questionamento: “Como o filme pode adicionar informações à história em quadrinhos?” O som, a música ou trilha sonora, foram as respostas mais comuns. Nesse sentido, eles perceberam que a música pode complementar informações em relação à HQ. Todas estas atividades e discussões deram suporte suficiente para preparar os alunos para a análise fílmica de “Persépolis”. Após uma breve exposição sobre a história da animação, expliquei que muitos filmes hoje se inspiram em História em Quadrinhos, como é o caso de “Persépolis”. Após assistirem ao filme, e uma breve revisão da história, levantei os seguintes questionamentos: É possível perceber elementos no filme que não foram abordados na História em Quadrinhos, e vice versa? Quais? Em geral, eles citaram passagens da HQ, que não aparecem no filme e eles mesmos chegaram à conclusão de que o fator tempo interfere na produção cinematográfica, sendo necessário condensá-la. As cores, também foram lembradas

pelos alunos, pois os traços em preto e branco na HQ são mais fortes que as do filme, além da presença do colorido em momentos pontuais. Já a utilização do som, da música foi a resposta mais comum entre os alunos. Assim como na HQ, eles concluíram, de maneira geral, que por se tratar de uma história autobiográfica, a autora mostrou aspectos de sua vida, não representando necessariamente o modo de vida de todo o povo iraniano. No entanto, destaquei junto aos alunos que o contexto histórico e social (derrubada do governo do Xá, a revolução islâmica, a guerra Irã e Iraque) nos diz muito sobre sua obra, sendo necessário analisar o filme para além das características cinematográficas, como já apontou Marc Ferro. Como os alunos já conheciam a história foi mais fácil direcionar as discussões e a proposta de atividade final deste módulo: em grupos, produzir um vídeo digital, com o uso do celular, de aproximadamente 5 minutos sobre os aspectos cotidianos (religião, cultura, política, etc.), já levantados anteriormente e relembrados neste módulo, sobre as personagens do filme. Para complementar esta atividade, propus que pesquisassem na internet reportagens sobre o Oriente Médio contendo os aspectos apontados acima, servindo de base para a produção do vídeo. As reportagens abordaram os mais variados aspectos da cultura, política, economia e religião no Oriente Médio e novamente o celular foi a ferramenta utilizada para essa pesquisa. Segue abaixo alguns links apresentados pelos alunos, como resultado da pesquisa:

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http://www.brasilescola.com/geografia/oriente-medio-escassez-agua.htm http://opiniaoenoticia.com.br/cultura/o-uso-do-veu-pelas-mulheres-iranianasgera-polemica/ http://www.mundoeducacao.com/geografia/as-religioes-no-orientemedio.htm http://samyadghirni.blogfolha.uol.com.br/2013/12/18/no-ira-encher-o-tanquecusta-r-20/ http://veja.abril.com.br/arquivo_veja/iraque-saddam-hussein-guerra-iragolfo-israel-eua.shtml http://envolverde.com.br/ips/inter-press-service-reportagens/oriente-mediocada-vez-com-mais-fome-de-armas/

Os resultados foram positivos, pois nos vídeos, observei a variedade de informações sobre o Oriente Médio registrado pelos grupos, como a religião muçulmana, cultura árabe, o cotidiano do povo iraniano, os conflitos na região, etc. Ou seja, perceber a grande polissemia cultural do mundo islâmico a partir de diferentes fontes, dentre elas, o filme.

Ao estabelecerem um olhar e uma perspectiva diferenciada sobre o Oriente Médio, a partir da análise fílmica de Persépolis, os alunos não só analisaram a imagem enquanto objeto (com suas características técnicas e elementos visuais), mas a relacionaram com o mundo que a produziu, ao abordarem aspectos na história (religião muçulmana, guerra Irã/Iraque, revolução islâmica, etc), que estão além do que a imagem mostra. Portanto, perceberam o que Ferro (1992) aponta como o não visível do filme. Na apresentação de suas produções finais, os alunos verificaram que elementos em comum levantados pela turma durante nossos trabalhos, foram abordados sob pontos de vistas diferentes, levando-os a refletirem que uma mesma história pode ser contada de várias maneiras, devendo-se levar em consideração as narrativas ou os discursos que a obra cinematográfica constrói sobre dada sociedade. Nesse sentido, o cinema se torna num importante instrumento pedagógico para o ensino de história, pois ao transformá-lo em objeto de reflexão, damos oportunidade aos alunos de obter um novo olhar, uma nova abordagem do conhecimento histórico, levando-os a perceber como a história pode ser construída no interior de uma narrativa fílmica e a partir disso, produzirem seu próprio conhecimento histórico.

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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS:

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O Projeto de Implementação desafiou os alunos a utilizarem os celulares de forma segura e crítica, sob a perspectiva pedagógica do uso do mesmo. Ao apresentar mais possibilidades sobre seu uso, os alunos puderam, além de refletir, aplicá-lo na efetivação da comunicação e construção colaborativa do conhecimento. Hoje vivemos uma era digital, onde as tecnologias estão cada vez mais acessíveis ao público e o cinema, enquanto mídia de informação e comunicação tem sido influenciado por estas mudanças, desde a forma de produção, quanto na recepção e visualização. Não basta proporcionar o filme ao aluno, mas de buscar mecanismos pedagógicos que explorem novas formas de abordagens do conhecimento histórico. Nesse sentido, o projeto possibilitou não só aos alunos como aos educadores uma proposta teórica e metodológica que superasse a visão do uso da linguagem cinematográfica apenas como ilustração das aulas, mas

também diferentes interpretações e análises dos conteúdos, ou seja, apresentou novas formas de se ver, ler e perceber outras sociedades em diferentes tempos e espaços. Neste trabalho, a coesão social, proposta por Gvirtz e Beech (2009) foi o ponto de partida e o horizonte de chegada. A disseminação do uso das TDIC no ensino médio, bem como a compreensão histórica da polissemia de culturas na cultura árabe foi o desafio proposto. Ao nos valermos de filmes, vídeos, músicas, HQs, procuramos demonstrar o quanto a história está próxima dos nossos discentes e se constrói com eles à medida que suas vidas passam. Ao mesmo tempo, esperávamos atualizar o instrumental docente, não apenas falando das TDIC, mas trabalhando com elas, ofertando aos discentes chances de utilizar consciente e profissionalmente as TDIC. Consoante, a problematização da internet como espaço propício para uma educação aberta e como ambiente de discussão sobre a ética da sociedade vigente foram tópicos essenciais e diretamente relacionados com as atividades propostas aos discentes. Neste ínterim, a literatura histórica proposta por autor como Marc Ferro, esteve vinculada à literatura digital, tal como pressuposta em documentos UNESCO (2012). Deste cruzamento esperamos deflagrar, junto a docentes e discentes empenhados no estudo da história, mais do que um tipo de ensino interdisciplinar, consciente e atual, a concepção de que “a tecnologia é social antes de ser técnica” (Deleuze, 1988, p. 49).

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! ! 4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ! ADORNO, Theodor. BENJAMIN, Walter. HABERMAS, Jürgen. Et al. Os Pensadores. São Paulo: Abril, 1980. AMIEL, Tel. Educação aberta: configurando ambientes, práticas e recursos educacionais. In: SANTANA, Bianca, ROSSINI, Carolina, PRETTO, Nelson de Luca (Org) Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. São Paulo/Salvador, 2012.

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Tecnologia e Democracia: o Governo Nu” com os Debatedores Helio Beltrao, Rodrigo Constantino e Raul Velloso em Porto Alegre sobre Liberdade na era digital o impacto da internet na democracia no XXIV Fórum da Liberdade: pensando o Brasil e o mundo, com 20m44s http://www.youtube.com/watch?v=gIqpWq7omFg acessado em 15/12/2013 Vídeo TV escola sobre a Palestina: http://www.youtube.com/watch? v=1MXBL0Mc6XM acessado em 15/1/2015


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