Tecnologías cognitivas: lectura y escritura

Luján, Juan David. (2015). Tecnologías cognitivas: lectura y escritura. Internacional Magisterio, (72): 24-28.

Revista

Publicado en: La lectura y la escritura: un diálogo transdisciplinar

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Tecnologías cognitivas: lectura y escritura Juan David Luján Villar ,

Durante el curso de nuestras vidas, aprendemos a leer en cada momento diferente, leemos de todo; palabras, sonidos, emociones o gestualidades, sentimientos, asociaciones y entornos, el tiempo y por supuesto, las palabras. Este artículo recoge algunas ideas, de última generación, a propósito de la avalancha de las neurociencias y sus aspectos relevantes sobre la lectura. Se discuten algunas de estas ideas, en torno a la nociones de tecnologías cognitivas tanto lectoras como escriturales. Palabras clave: lectura, escritura, lenguaje, cerebro, cognición Lecto-escritura y cerebro Lectoescritura y cerebro En torno a la lectura y la escritura, las discusiones se encuentran ligadas a las múltiples investigaciones tejidas alrededor del lenguaje, pero no se limitan a este. En la actualidad, gracias a la proyección de imágenes funcionales por resonancia magnética (fMRI), sabemos que las áreas que intervienen en la lectura en el cerebro humano son: la región frontal inferior y precentral, el giro supramarginal, angular, temporal superior, temporal medio, temporal inferior, el surco temporal superior, la ínsula anterior y la región temporo-occipital ventral, esta última identificada como el área de las formas visuales de las palabras (Dehaene, 2014, p. 14). Investigando la enfermedad denominada alexia, la cual es la pérdida de la capacidad de leer, un déficit en el reconocimiento de las palabras cuando fue adquirido previamente, problema que generalmente va acompañado por la pérdida de la destreza en la escritura o agrafía, aunque la persona definitivamente puede hablar y entender la lengua hablada, Dehaene con sus colegas encontraron una zona llamada el área de la forma visual (Visual Word Form Area) o VWFA, la cual indica ser el sitio reproductor del conocimiento ortográfico (Dehaene y Cohen, 2011). Así, la VWFA se localiza dentro del surco occipito-temporal izquierdo, y es una especie de

sistema codificador del sentido indeterminado de los vínculos de letras visuales (minúsculas o mayúsculas). Pero ¿cómo leemos? Para Dehaene, el mecanismo de la lectura es una suerte de reciclaje neuronal, como él llama su hipótesis. Esta consiste en la forma como el cerebro produce la alfabetización (o la jerarquía de las palabras escritas): “Cuando aprendemos una nueva habilidad, reciclamos algunos de nuestros antiguos circuitos cerebrales de primates, en la medida, por supuesto, en que esos circuitos puedan tolerar el cambio” (Dehaene, 2014, p. 21). Existe pues un repertorio lexical, el cual es producido por la interacción entre la parte visual y la arquitectura del cerebro, mediante los procesos de verificación, interpretación y comparación, en el sentido de un término nuevo o poco reconocible. Por lo tanto, la circuitería cerebral se complementa con las restricciones genéticas del individuo y la variabilidad, la programación visual abierta y cambiante. Como sugiere Dehaene, retomando a Changeux, una fase semiótica de esta circuitería otorga una suerte de pre-representaciones o “hipótesis que nuestro cerebro puede tener sobre los futuros desarrollos en su ambiente” (Dehaene, 2014, p. 21). El producto de estas interacciones escriturales (combinaciones de trazos que forman bigramas o pares de letras) es reconocer cómo las raíces, prefijos, sufijos y terminaciones (morfemas) y el cuerpo de las palabras desencadenan el reconocimiento visual y neuronal de las palabras mismas, su distribución y unificación o reconocimiento en tanto unidad. Sobre las tecnologías; lectura y escritura La lectura y la escritura, como invenciones de tipo cultural, conectan la visión con el lenguaje de una manera pertinente y sistemática, donde el uso y desarrollo de las facultades cognitivas se pueden verter, con el fin de encontrar sentido en aquellos símbolos que son las palabras1. La mayor parte de los científicos de tipo evolutivo plantean que la escritura no es en definitiva una posibilidad de corte genético, articulada en los mecanismos cognitivos del procesamiento humano (Pinker, 2001, 2007; Daheane y Cohen, 2011). Tal hipótesis se basa en que la escritura data de entre unos 5400 años en la “zona de la Media Luna Fértil2, y el alfabeto, en sí mismo, tiene sólo tres mil ochocientos años”. Mientras que el cerebro y su desarrollo neuronal lleva 200.000 años, por lo tanto, las tecnologías cognitivas como la lectura y la escritura y sus competencias vendrían a ser nuevas para ser consideradas como incorporaciones evolutivas innatas, en los mecanismos y equipamientos neuronales del ser humano (Dahaene, 2014, pp. 18-23). Lo más probable es que la lectura y la escritura, en tanto invento cultural, sean formas tecnológicas establecidas3 –usando o reciclando las funciones visuales evolutivas y desplegadas a lo largo de los procesos neuronales–, entonces, por el contrario, todo indica que no son adaptaciones; es decir, que tuvieron un desarrollo efectuado por un

condicionamiento evolutivo en los homínidos4. La clave de esta idea se acentúa respecto a la forma de cómo los homínidos humanos poseen una clara y definida capacidad lectora y escritural desde muy temprana edad, proceso condensado en lo que algunos llaman humanización; “internalizar en nuestros cerebros nuevas herramientas y nuevas representaciones culturales” (Daheane, 2012, p. 91) y además, quizá sean también productos derivados del lenguaje y sus propiedades, en tanto adaptación (Pinker, 1997), manifestados de forma escrita, usando como insumo los distintos materiales cognitivos. ontrario a una supuesta inmersión en el lenguaje, de tradición norteamericana, que refuerza la idea de un lenguaje natural, espontáneo y por lo tanto, automático, la evidencia demuestra lo contrario (ver Pinker, 2001). Reconoceríamos sin mayor esfuerzo que a) los pensamientos son mucho más abstractos que las frases en el funcionamiento de la mente humana; b) así como la lengua tuvimos que aprenderla (Pinker, 2007, p. 2008) igualmente la lectura y la escritura; c) entonces, la lectura y la escritura requieren de una serie de prácticas y entrenamientos tanto físicos o motores, como mentales. En palabras de Pinker, “No solo ocurre que las frases están atestadas de información que se adapta para la comunicación auditiva –como los sonidos del habla, el orden de las palabras en el tiempo y muchos dispositivos para atraer la atención de quien escucha–, sino que no consigue contener información que es esencial para la lucida inferencia” (Pinker y Jackendoff, 2005; Pinker, 2007, p. 208). Ahora bien, además de ser el producto de pensamientos emanados de aquello que en la modernidad conoceríamos como mente, la escritura contiene un componente físico extraordinario, ya que como reconoce Daniel Dennet, las palabras son parte fundamental de la producción del significado, tal como lo hacemos desde niños al ensamblar las palabras mediante la escritura. La idea de concebir la lectura mediante el cerebro, nos indica que podemos hablar de la unión de sistemas perceptuales-procesuales en paralelo (Zeki, 2005, p. 86), es decir, una plataforma múltiple que va de forma secuencial desde el color, pasando por la forma, hasta llegar al movimiento, entre áreas especializadas. Así, esto nos sugiere que es posible que la lectura y la escritura transiten mediante este mecanismo perceptual, además, nos sugiere que los componentes estéticos de este proceso el perceptivo-procesual sí tienen implicaciones serias a nivel cerebral, con el fin de integrar una serie de micro-consciencias no sincrónicas o mejor asincrónicas, producto de la interacción de estos sistemas lo cual arrojaría como resultado una “percepción unificada” (Zeki, 1998; 2005, p. 86). Por lo tanto, la cuestión es que ¿ver y entender son procesos separados? A nivel de la lectura y la escritura, esta serie de hallazgos recientes, sugieren la importancia de direccionar la alfabetización con la pertinencia científica del caso. También estos estudios nos hablan sobre la necesidad de comprender la

complejidad de las circunstancias escenificadas en la lectura en tanto actividad perceptual y performance del acto de aprender a leer, como procesamiento cerebral mediado por las dinámicas propias de la cognición del ser humano en la identificación de palabras y signos. “Si, pese a la lectura, el cerebro humano no tuvo tiempo de evolucionar, entonces fue preciso que la lectura evolucionara a favor del cerebro” (Dehaene, 2012, p. 93). Pruebas antirrelativistas El relativismo lingüístico es una corriente que indica, de la mano de la hipótesis de Edward Sapir y Benjamin Lee Whorf, la propuesta de que “las diferentes lenguas ocasionan (o dictan, inducen, determinan o sugieren) diferentes percepciones de la realidad o concepciones del mundo” (Reynoso, 2012, p. 2). Las implicaciones de esta postura plantean nada menos que una serie de propuestas teóricas y encuadres metodológicos, donde lo que se trata de identificar son la formas cómo el lenguaje crea la diversidad humana, y cómo los pensamientos, las percepciones y las actuaciones particulares de los hablantes de distintas sociedades son, en vez de universales, el resultado de una suerte de capacidades únicas de cada sociedad y su lenguaje5. Sin embargo, demasiadas pruebas refutan este enfoque. Todo parece indicar que la arquitectura cerebral es similar en todos los miembros de la familia de los Homo sapiens, y esto aplica para localización del discernimiento de las palabras escritas. Estas son algunas de las argumentaciones contrarrelativistas que podemos encontrar de modo básico:  Aunque como producto cultural específico de cada comunidad de hablantes, el sentido común es un prisma desafiante en un sentido antropológico: Hemos descubierto que el cerebro alfabetizado contiene mecanismos corticales especializados que están exquisitamente dispuestos para el reconocimiento de las palabras escritas. Es aún más sorprendente que los mismos mecanismos, en todos los humanos, estén sistemáticamente alojados en regiones cerebrales idénticas, como si hubiera un órgano cerebral para la lectura (Dehaene, 2014, p. 17). ¿Ocurre lo mismo con la producción del significado?  Muchas enfermedades relacionadas con el lenguaje, la escritura y la vocalización de las palabras, como las “afasias, alexias, anomias, apraxias, dislexias, glosolalias, xenolalias y sinestesias son cada una de ellas etiológica, neurológica y lingüísticamente similares a través de las culturas y las lenguas” (Reynoso, 2012: p. 281).  Más allá del lenguaje y su supuesta configuración radical del mundo: “Lo mismo que es el caso con la escritura […], las operaciones que se aprenden en la escuela son una especialización algorítmica que se adquiere tardíamente en la vida de una persona y que se asienta sobre una convención notacional […] y no algo que viene dado con y por el lenguaje (Reynoso, 2012, p. 210).

Aunque podríamos continuar evidenciando la discusión en torno a la singularidad de cada cultura y la universalidad de muchos otros patrones culturales, algunos de los cuales fueron investigados de modo transcultural como las emociones básicas (Ekman, 1992), algunos aspectos musicales (Mithen, 2007) o los manejos espaciales y polisémicos (Steven Pinker), la evidencia abrumadora de estos aspectos muestra que somos mucho más parecidos de lo que parece, o por lo menos, coincidimos en muchas más cosas de las que creemos. A modo de conclusión: ¿Por qué es importante leer bien? Las nuevas dinámicas conocidas de la plasticidad neuronal (mecanismos sinápticos modificables, neuronas espejo, entre muchos otros) y la escritura, apuntan a considerar cuestiones relacionadas con aspectos como el espacio, el tiempo, la causalidad, la intencionalidad, los objetos y la lógica (Pinker, 2007, p. 209), en relación con los procesos de enseñanza sistemática de la correspondencia de letras con sonidos, con la primera misión de decodificar las palabras escritas; es decir, la compresión textual. Recientemente, algunos economistas señalan la importancia de la educación en las actuales economías exitosas: ¿cómo se puede tener un proceso educativo de calidad sin una buena lectura y escritura? Para Piketty, una constante del acierto económico en ciertas sociedades es la alta inversión en la educación (Pérez-Barros, 2014). Además consideramos que en el proceso educativo ligado a la lectura y la escritura es vital: a) la calidad de los estímulos utilizados y la importancia de sus estéticas (formas, colores, sonidos); b) la pertinencia de centralizar la necesidad de personalizar la educación como proceso libre, el cual parte de una lectura y escritura de calidad, y c) considerar con la pertinencia que lo ameritan, los entornos virtuales y digitales, lo cual sugiere entablar claras aperturas semióticas en los procesos educativos (vías, modelos, tecnologías). Podríamos trascender la lectura, al comprender cómo esta sucede, de manera holística y no solo compositivamente, es decir, cuando comprendemos algunas palabras de otra lengua y las articulamos, pero necesariamente no conocemos la estructura compositiva (combinaciones, aplicaciones de reglas, en suma la gramática) –de manera similar como puede ocurrir con la música (Mithen, 2007, p. 35)6 –este paso del lenguaje a la enseñanza de la escritura en los niños, propone que es más útil “la enseñanza sistemática de la correspondencia de letras con sonidos– (ya que) parece funcionar mejor que la enseñanza de palabras completas” (Dehaene, 2014, p. 16). En palabras simples, se deben crear mecanismos donde los pequeños o quien fuere pudiera articular palabras con los sonidos, pues en el fondo, se plantea la capacidad de concientizar a los entes pedagógicos y teóricos de la lectura y la escritura sobre la necesidad de optimizar su enseñanza.

Como sabemos, el aprendizaje de la lectura y la escritura provoca cambios de tipo neuronal, a través de la alfabetización. Aspectos centrales como la lógica de la gramática, recordar fragmentos del lenguaje, los juegos de palabras o el entrenamiento de habilidades, son considerados como puntos de partida y núcleos de trabajo, alrededor de la enseñanza de la lectura y la escritura. Algunas ideas alrededor del reentrenamiento intensivo del lenguaje, la enseñanza de la lectura y la escritura como competencia humana, la significación de las palabras y sus redes semánticas, nos recuerdan que invenciones culturales como la lectura deben de estar en el foco de nuestros campos pedagógicos, independientemente del área o disciplina de trabajo. Una apuesta transdisciplinar sobre estos aspectos como la semiótica, las neurociencias cognitivas, la psicología del lenguaje o la literatura, nos llevan por un camino adecuado sobre cómo enseñar, investigar y comprender el funcionamiento de los procesos de la producción del lenguajes y sus variadas formas de lectura y escritura. Referencias - Dehaene, S. (2012). Cuando el reciclaje neuronal prolonga la hominizacion. En Lapina, Sebastian y Sigman, Mariano. (Eds.) (2012). La pizarra de Babel, (pp. 91-105). Buenos Aires: Libros del Zorzal. - Dehaene, S. (2014). El cerebro lector: Últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Buenos Aires: Siglo XXI. - Dehaene, S. & Cohen, L. (2011). “The Unique Role of The Visual Word Form Area”. In Reading. Trends in Cognitive Sciences 15(6), pp. 254-262. - Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion 6, pp. 169200. - Fodor, J. (1985). Précis of "The Modularity of Mind". The Behavioral and Brain Sciences 8, pp. 1-42. - Mithen, S. (1998). Arqueología de la mente. Orígenes del arte, de la religión y de la ciencia. Barcelona: Crítica. - Mithen, S. (2007). Los neanderthales cantaban rap: Los orígenes de la música y el lenguaje. Barcelona: Crítica. - Ong, J. W. (2006). Oralidad y escritura tecnologías de la palabra. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. - Pérez-Barros, M. (2014). Thomas Piketty: “no hay ningún ejemplo de crecimiento de economías exitosas que no inviertan mucho en educación”. Recuperado

de http://www.pulso.cl/noticia/economia/internacional/2014/05/9-42784-9-tho..., consultado el 5 de mayo de 2014. - Pinker, S. (1997). How the mind works. New York: W. W. Norton. - Pinker, S. (2001). El instinto del lenguaje. Cómo crea el lenguaje la mente. Madrid: Alianza. - Pinker, Steven. (2007). El mundo de las palabras. Una introducción a la naturaleza humana. Madrid: Barcelona: Paidós. - Pinker, S. & Jakendoff, R. (2005). The Faculty of Language: What’s special about it? Cognition 95, pp. 201-236. - Reynoso, C. (2012). Lenguaje y pensamiento: Tácticas y estrategias del relativismo lingüístico. Recuperado de http://carlosreynoso.com.ar/lenguaje-ypensamiento/, consultado en julio de 2014. - Zeki, S. (1998). Parallel Processing, Asynchronous Perception, and a Distributed System of Consciousness in Vision. The Neuroscientist, 4(5), pp. 365-372. - Zeki, S. (2005). Visión interior. Una investigación sobre el arte y el cerebro. Madrid: A. Machado Libros.   

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