VII Seminário do Ensino de Arte do Estado de Goiás: Desafios e Possibilidades Contemporâneas e CONFAEB - 20 anos. Anais do VII Seminário do Ensino de Arte do Estado de Goiás: Desafios e Possibilidades Contemporâneas e CONFAEB - 20 anos., Goiânia, 24-27 de novembro de 2010. ISBN: 978-85-87191-94-6 - Ano da publicação: 2010
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Tecnologias Contemporâneas no Ensino de Artes Visuais: Redes sociotécnicas e objetos programáveis Sara Moreno Rocha
[email protected] Escola de Belas Artes da UFMG Resumo A discussão do uso das Tecnologias Contemporâneas no Ensino de Artes Visuais é essencial para a adequação dos meios e conteúdos utilizados, e também para a elaboração de ambientes de aprendizado mais efetivos. Este artigo relata o início de uma pesquisa1 sobre o uso de redes sociotécnicas e objetos programáveis no processo de ensino/aprendizagem. A pesquisa empreendida busca analisar como essas tecnologias contemporâneas podem potencializar a construção do conhecimento em Arte a partir da interlocução entre a atividade criativa e as possibilidades de programação, interação e compartilhamento próprios desses meios. Palavras-chave: Ensino de Arte, Tecnologias contemporâneas, redes sociotécnicas, objetos programáveis. Abstract The discussion on the use of Contemporary Technologies in Art Education is essential to adequate the resources and contents used, and also for the development of more effective learning environments. This article reports the beginning of a research on the use of sociotechnical networks and programmable objects in the process of teaching and learning. This research intends to analyze how these contemporary technologies can enhance the construction of knowledge in Art, from the dialogue between the creative activity and the possibilities of programming, interaction and sharing present on these media. Keywords: Art education, contemporary technologies, sociotechnical networks, programmable objects. 1 Pesquisa iniciada em Agosto de 2010 no programa de pós-graduação da Escola de Belas Artes da UFMG, entitulada “Tecnologias Contemporâneas no ensino de Artes Visuais: redes sociotécnicas e objetos programáveis” e orientada pela Profa. Dra. Lucia Gouvêa Pimentel.
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Introdução As Tecnologias Contemporâneas2, em especial as tecnologias de informação e comunicação, são agentes de uma nova revolução, não só na forma e na velocidade em que dados são distribuídos e compartilhados, mas também na maneira com que lidamos com o conhecimento. Há um potencial para o aprendizado nas redes sociotécnicas3 e nos objetos programáveis4 elaborados contemporaneamente, nas suas formas de construir, representar e compartilhar o conhecimento, que os colocam em um lugar de destaque na cultura de hoje. Tanto crianças como adultos hoje convivem a todo tempo com aparelhos eletrônicos e digitais, softwares e redes que influenciam diretamente na organização das suas vidas. Tornou-se uma atividade ordinária acessar redes de informação e comunicação a qualquer hora, em qualquer lugar e, por conseguinte, usufruir dos produtos nelas disponíveis – textos, imagens, músicas, vídeos etc. Tornamo-nos mais do que usuários dessas redes e desses produtos, somos também produtores de conteúdo. Isso só é possível através do desenvolvimento de interfaces que nos colocam em contato com os sistemas digitais e seus bancos de dados, transformando esses dados em conteúdo passível de ser fruído, manipulado e distribuído. A área de Ensino de Arte lança mão de todos os recursos disponíveis não só para criar, mas para compreender, contextualizar e, portanto, aprender a pensar arte, construindo conhecimentos neste campo (PIMENTEL, 2002). Especificamente para o Ensino de Artes Visuais5, as possibilidades de pesquisa, criação, reelaboração e circulação de experiências artísticas são expandidas quando trabalhadas no meio digital, especialmente em rede (BARCELOS, 2002; PEREIRA, 2008; GIRALDEZ, 2009). Porém, é necessário discutir como as tecnologias contemporâneas, em especial as ligadas à informática, estão sendo apropriadas no processo de ensino/aprendizagem, tanto por indivíduos 2 Qualquer tecnologia utilizada atualmente é contemporânea (do lápis ao Iphone). Entretanto, neste artigo utiliza-se o termo Tecnologias Contemporâneas para referir-se às tecnologias desenvolvidas no último século, ligadas às redes, à informática e aos dispositivos digitais. 3 Redes sociais possibilitadas por alguma forma de tecnologia. Ex: Arte Postal, Internet, comunidades de relacionamento, comunidades de compartilhamento de fotografia e música, etc. 4 Objetos físicos em que se pode programar comportamentos. Ex: lâmpada que acende com sensor de movimento, celular, mesa interativa. 5 Considera-se aqui a produção de arte no campo expandido e, embora o foco sejam as Artes Visuais, compreende-se que contaminação entre os meios da arte contemporânea produzem coexistências e os hibridismos entre a arte dita de cunho “tradicional” e a “pós-midia” (KRAUSS, 2006). Tratando-se de Arte Contemporânea e Artemídia, o foco deixa de ser a especificidade de uma mídia para abranger um projeto de criação a partir de imagens, textos, sons e outras formas estéticas.
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autônomos quanto em instituições de ensino. Em educação, são comuns concepções de que o computador e a internet devem ser integrados nas atividades de aprendizado por serem atuais e por isso terem o apelo de instigar e entreter quem os utiliza. Ainda é comum o uso da tecnologia digital para fazer coisas que o lápis e o papel fazem – atividades onde o uso do computador tem a contribuição de poupar recursos materiais e por vezes reduzir o tempo da atividade prática, mas sem encontrar ganhos estéticos no processo. Dessa maneira, encobre-se a contribuição que a informática traz em sua essência: a possibilidade de programar, experienciar e compartilhar coisas com uma nova potência, indo além da distribuição de informação, construindo conhecimento. Arte e tecnologias contemporâneas Autores como Edmond Couchot e Phillipe Dubois fomentam a discussão sobre a utilização das tecnologias de criação de imagens a partir do século XIX, traçando relações entre a arte e o desenvolvimento de tecnologias como a Fotografia, o Cinema, o Vídeo e a Informática. Para Dubois, devemos nos afastar da retórica do novo que permeou o surgimento das invenções das máquinas de imagens, para perceber as suas relações não só com a dimensão técnica ou mimética, mas com a dimensão estética. Em suma, a dimensão mimética da imagem corresponde a um problema de ordem estética, e não é sobredeterminada pelo dispositivo tecnológico em si mesmo. Todo dispositivo tecnológico pode, com seus próprios meios, jogar com a dialética entre a semelhança e dessemelhança, analogia e desfiguração, forma e informe. A bem da verdade, é exatamente este jogo diferencial e modulável que é a condição da verdadeira invenção em matéria de imagem: a invenção essencial é sempre estética, nunca técnica. (DUBOIS, 2004. p.57)
Segundo esses autores assistiríamos, nesse processo histórico de desenvolvimento tecnológico, a uma crescente desmaterialização da imagem, que se tornaria cada vez menos “objetual” e mais “virtual”. A imagem digital, em última instância, nos distanciaria da dimensão física e representativa para um sistema baseado na construção de imagens sem referente, onde não precisa existir a mímese do real. Assim, por exemplo, mesmo que no início do desenvolvimento de softwares gráficos as atenções se voltem para a recriação ou a semelhança do “mundo real”, a arte digital tem a potência de criar experiências estéticas de forma totalmente nova. Na artemídia6 os 6 Neste artigo utiliza-se o termo “artemídia” para referir-se a obras de arte digital, net.art e outras manifestações que utilizem tecnologias de informação e comunicação como meio para realização de suas experiências. Machado (2007, p.7) define artemídia como “formas de expressão artística que se apropriem de recursos tecnológicos das mídias e da indústria do entretenimento, ou intervêm em seus canais de difusão, para propor alternativas qualitativas”.
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parâmetros de criação, de comunicação e relação entre os sujeitos se modificam, criando também novas formas de afeto. Muitas obras de artemídia vão além da produção de imagens digitais: tomam partido das possibilidades de programação de ambientes ou dispositivos para criar sistemas em que a interação do expectador é que produz ou desencadeia a obra, baseadas em comportamentos de interação e/ou rede. Ao deslocar o público do papel de espectador para o de co-autoria da obra, novas possibilidades surgem no campo de criação artística, tornando incoerentes paradigmas anteriores, como os de representação e recepção. Arlindo Machado problematiza a utilização da tecnologia na Arte, dizendo que, “Em sua acepção própria, a artemídia é algo mais que a mera utilização de câmeras, computadores e sintetizadores na produção de arte, ou a simples inserção da arte em circuitos massivos como a televisão e a internet.” (MACHADO, 2007, p.8). O papel do artista não seria, portanto, o de atuar dentro das possibilidades programadas do aparato técnico que utiliza, mas subverter a lógica industrial das máquinas, se apropriando efetivamente de uma tecnologia e criando para ela novos usos e sentidos. Tecnologias contemporâneas e o Ensino de Arte Assim como a Arte se modificou a partir da exploração de tecnologias ligadas à informática, também no Ensino de Arte temos o florescer de novas possibilidades de utilização dessas tecnologias, trazendo consigo mudanças não só no tipo de imagens ou experiências exploradas, mas no paradigma de como a arte pode ser ensinada e aprendida. Os professores de Arte têm descoberto os recursos de pesquisa da web, assim como os softwares de criação de imagens, utilizando-os em sua metodologia, seja como ferramenta ou como material didático. Isso representa um importante passo na direção da integração da escola com o desenvolvimento tecnológico e cultural por que passa o mundo. Entretanto, podemos pensar as tecnologias contemporâneas mais do que como ferramentas - elas podem atuar como recursos ou como o próprio meio para o ensino de Artes Visuais: Somente o uso da tecnologia, com o simples aproveitamento das facilidades que ela oferece, não garante o desenvolvimento de um pensamento artístico ou da construção de um saber em Arte. Conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece é essencial, mas ir além da mera aplicação dessas possibilidades é fundamental. (PIMENTEL, 2002, p. 117)
Portanto, discutir as possibilidades didáticas das tecnologias utilizadas atualmente, sugerindo usos que favoreçam a construção de conhecimento em arte, é necessário e inclui conexões entre diversos
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agentes: a pessoa autônoma que navega na rede em busca de formação independente, as instituições de ensino, as proposições artísticas que utilizam Tecnologias Contemporâneas. Andrea Giraldez discute o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino de Arte, dizendo que essas tecnologias (...) constituem um elemento-chave no processo de redefinição da escola e da educação. Não obstante, não promovem por si mesmas a mudança. Neste sentido, é necessário situá-las em um contexto e definir previamente qual é a sua função na educação em geral e no ensino de arte em particular, e quais ações devem ser levadas a cabo para sua integração na aula. (GIRALDEZ, 2009. tradução livre.)
A área de Tecnologias do Ensino explora as possibilidades didáticas das tecnologias contemporâneas e a criação de recursos aplicados ao ensino/aprendizagem. Pesquisas interdisciplinares apontam para a necessidade de se repensar as estratégias de aprendizado em um mundo cada vez mais caracterizado pela presença da tecnologia informatizada, em especial redes sociotécnicas (onde a velocidade e acessibilidade à informação, aliadas as possibilidades de comunicação e trocas entre as pessoas, designam novas maneiras de se buscar informação e construir conhecimento) e objetos programáveis (que permitem novas maneiras de comunicação e interação do indivíduo com outras pessoas e com o meio). (RESNIK, 2007; CROOK, 2008). Estas novas tecnologias trazem com elas o potencial de transformar fundamentalmente como e o quê as pessoas aprendem durante toda a vida. Da mesma forma que os avanços na biotecnologia fizeram possível a “revolução verde” na agricultura, as novas tecnologias digitais possibilitarão uma “revolução do aprendizado” na educação. (...) Para tirar proveito das novas tecnologias, precisamos repensar nossas concepções de aprendizagem e educação — e nossas idéias sobre como as novas tecnologias as suportam. (RESNIK, 2002, p.01)
Nos anos 1960, Seymour Papert e outros pesquisadores iniciaram um projeto de pesquisa no Massachusetts Institute of Technology (MIT) dedicado ao estudo de como as crianças pensam e aprendem, e como o desenvolvimento de novas abordagens educacionais e tecnologias podem ajudá-las a aprenderem coisas novas de maneira nova. A base teórica desses estudos, o Construcionismo, influenciou desde então educadores e pesquisadores (principalmente nos Estados Unidos e Reino Unido) a pensarem em direções para uma reforma educacional que leve em conta o papel da tecnologia no aprendizado. Os trabalhos dessa linha se desenvolveram sobre a aplicação de projetos envolvendo linguagem de programação de computadores no ensino de crianças, tendo afinidades com a pedagogia de projetos. O construcionismo é tanto uma teoria quanto uma estratégia para o aprendizado. Foi arquitetado sobre as teorias ‘construtivistas’ de Jean Piaget, afirmando que o conhecimento não é simplesmente transmitido do profes-
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sor para o estudante, mas ativamente construído pela mente de quem aprende. Crianças não ‘têm’ idéias, elas ‘formam’ idéias. Além disso, o construcionismo sugere que os aprendizes tem mais facilidade de formar novas idéias quando eles estão ativamente empenhados em fazer algum tipo de artefato – seja um robô, um poema, um castelo de areia ou um programa de computador – o qual eles podem refletir e partilhar com outros. Assim, o construcionismo envolve dois tipos de construção interligados: a construção de conhecimento no contexto da construção de artefatos pessoalmente significativos. (KAFAI, RESNIK, 1996. tradução livre.)
Como teoria do aprendizado, o Construcionismo descreve a construção de conhecimento não só em termos cognitivos, mas também afetivos. Para a teoria, aprende-se enquanto o indivíduo constrói e reconstrói conhecimento a partir da sua experiência no mundo, especialmente quando a construção de conhecimento envolve que o aprendiz esteja comprometido na produção de um objeto. No envolvimento com um projeto de aprendizagem, a própria representação do conhecimento também é construída, estabelecendo significados pessoais para o aprendiz. Essa experiência é tanto cognitiva quanto afetiva. Embora os estudos teóricos e práticos relacionados a essa teoria terem focado principalmente no Ensino de Ciências, as interlocuções com o Ensino de Arte são muitas. O grupo de pesquisa Lifelong Kindergarden, do Media Lab – MIT, tem desenvolvido projetos onde crianças constroem e programam suas próprias criações, aprendendo ciências, computação e design a partir de projetos e atividades colaborativas. (RESNIK, 2000; 2007). Para tanto, alguns materiais didáticos foram desenvolvidos na forma de híbridos de brinquedos e computadores, onde a interface “amigável” coloca o aprendiz em contato com as possibilidades de montagem ou programação de forma descomplicada, possibilitando a criações interativas tanto no meio físico quanto no meio virtual. Essas iniciativas propõem que, através da criação de seus próprios objetos interativos, animações, games, entre outras invenções, o aprendiz assuma o controle sobre os recursos que antes estavam ocultos pela “caixa preta” da tecnologia, interferindo imaginativamente no mundo. Assim, apresentam uma maneira de se relacionar com a tecnologia contemporânea que vai além da aprendizagem e emprego de suas ferramentas. As experiências do MIT foram realizadas sob a premissa de que a aprendizagem da programação é hoje um conhecimento importante, que deveria ser explorado desde a fase escolar, e que o envolvimento com esses projetos podem ser uma nova maneira de se ensinar e aprender conteúdos (como os de ciências) que na escola são abordados de maneira tradicional há séculos. Os recursos desenvolvidos pelo Media Lab são usados em práticas pedagógicas, muitas vezes em projetos interdisciplinares envolvendo conteúdos de arte e design (RESNIK, BERG, EISENBERG, 2000), mas sem a orientação para a construção de conhecimento em Arte, embora muitos dos pro-
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jetos realizados pelas crianças sejam orientados para a produção em artemídia. Na pesquisa empreendida, buscamos direcionar o uso pedagógico dessas tecnologias especificamente na construção de conhecimento em Artes Visuais. Assim, objetiva-se que conhecimento em arte seja efetivamente construído a partir da interlocução entre a atividade criativa e as possibilidades de programação, interação e compartilhamento das Tecnologias Contemporâneas. Redes sociotécnicas e objetos programáveis no ensino de Artes Visuais
Exemplo de interface gráfica de programação http://info.scratch.mit.edu/sites/infoscratch.media.mit.edu/files/file/ ScratchProgrammingConcepts-v14.pdf
A pesquisa em curso visa a construção de projetos educativos em artemídia de maneira acessível a crianças e leigos. Para tanto, as interfaces utilizadas necessitam ser operadas por pessoas sem conhecimentos específicos em programação digital ou que sem experiência com componentes eletrônicos, mas que desejam produzir conteúdos ou objetos que respondam as suas próprias demandas criativas. No caso da programação digital, é necessário buscar interfaces que sejam de operação intuitiva o bastante para que uma pessoa que não saiba escrever em linguagem de programação possa operar os conteúdos. Alguns softwares de programação oferecem essa possibilidade, pois suas interfaces se baseiam em elementos gráficos que são manipulados na tela do computador, produzindo efeitos na programação do objeto. Uma das experiências desenvolvidas no Media Lab do MIT é o Scratch7, projeto que traz uma linguagem de programação acessível às crianças, possibilitando a criação de materiais multimídia interativos e sua disponibilização online, numa comunidade onde usuários do mundo todo podem acessar, modificar, distribuir e opinar sobre suas criações. A interface gráfica do Scratch se baseia na lógica de associação de blocos (como peças de um quebra-cabeça) que, quando incorporados ao projeto, modificam a aparência ou função do elemento que está sendo programado, seja ele virtual ou posteriormente incorporado a um objeto tangível. Para a construção de objetos interativos, geralmente são necessários, além do conhecimento de programação digital, habilidades em construir componentes elétricos e eletrônicos, o que dificulta a sua aplicação no ensino. Artistas que desenvolvem projetos de arte digital têm usado microcontroladores de operação simplificada, como o Arduino Board8, para programação de objetos interativos ou sistemas que utilizem informações do ambiente para produzir efeitos no computador.
Programação no Scratch http://info.scratch.mit.edu/sites/infoscratch.media.mit.edu/docs/ ScratchGettingStartedv14.pdf
7 http://scratch.mit.edu/ acesso em 15/09/2010. 8 http://www.arduino.cc/ acesso em 15/09/2010.
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Picoboard – versão comercial da placa que controla os Crickets http://www.picocricket.com/picoboard.html
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Inspirado na função criativa do Arduino, e tendo como precedente no ensino para crianças os Lego Mindstorms9, muito utilizados como material didático no aprendizado de robótica, o MIT desenvolveu os Crickets10. Os Crickets são pequeninos dispositivos programáveis que podem ser ligados diretamente a objetos comuns e programados pelo computador para controlar sensores (de som, calor, toque) e atuadores (motores, luzes etc). Para facilitar a etapa de programação, o software Scratch é utilizado. Um problema na utilização de dispositivos como os Crickets no ensino é que eles ainda não são um material de fácil aquisição ou baixo custo, não possuindo uma produção e distribuição ampla que possibilitaria sua utilização em instituições de ensino no Brasil. Uma prática que oferece uma alternativa de baixo custo, e está sendo utilizada em projetos educativos, é o circuit bending, que propõe operar desvios nos circuitos eletrônicos de objetos comuns, produzindo sons ou efeitos de luz nesses objetos. Apesar de cumprir os objetivos de interferir criativamente nos sistemas que nos cercam, prática do circuit bending ainda envolve um trabalho intenso nos circuitos elétricos dos objetos, dificultando sua aplicação com vários grupos de aprendizagem. É necessário portanto desenvolver materiais didáticos alternativos que facilitem a utilização dessas tecnologias em projetos educativos, porém de fácil aquisição e baixo custo. Considerações finais Embora os recursos materiais e técnicos para o trabalho com projetos de artemídia no ensino ainda sejam limitados, muitos recursos para a pesquisa, apreciação, criação e difusão da arte estão disponíveis de forma livre, através da web: sites de museus e revistas especializadas; fóruns e listas de discussão; sites de projetos de net.art; games; entre outras possibilidades. A orientação desses recursos escapa às divisões entre ensino formal e não-formal, possibilitando o uso tanto no aprendizado autônomo quanto apropriados pelas instituições de ensino. Muitas dessas iniciativas têm versões utilizando a língua portuguesa e usuários no Brasil. Seguindo a proposição de Giraldez,
Objeto interativo controlado por um Cricket http://www.flickr.com/photos/44408708@N08/4688384219/
As TIC [tecnologias de informação e comunicação], em especial a Internet, podem contribuir ao menos de três maneiras nos processos de ensino e aprendizagem artística: (1) como recurso para a apreciação de obras artísti9 http://mindstorms.lego.com acesso em 15/09/2010. 10 http://www.picocricket.com/ acesso em 15/09/2010.
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cas e para a obtenção de dados relacionados com sua história e contexto social e cultural; (2) como recurso para a criação; e (3) como meio de difusão e comunicação. (GIRALDEZ, 2009. tradução livre.)
Assim, a web pode ser vista como uma rede de pesquisa e colaboração, baseada no acesso e construção de conteúdo multimídia, que possui interfaces propícias para o ensino/aprendizagem de arte. Porém, para a área de Ensino de Arte, onde a manipulação de conteúdo é essencial para que se complete o triângulo fruir/criar/contextualizar11, é necessário pensar que tipo de interfaces utilizadas tornam o conteúdo e as formas de participação mais dinâmicas, por exemplo o uso de recursos da web 2.012, potencializando assim a construção de conhecimento em arte e a produção de forma interativa e cooperativa. A programação dessas interfaces pode transformá-las em meios mais efetivos para o ensino de artes visuais. Afastando-nos da retórica do novo, podemos pensar por que motivos a arte se apropria das tecnologias contemporâneas, e consequentemente qual a contribuição dessas tecnologias no ensino de arte. A artemídia, como qualquer arte fortemente determinada pela mediação técnica, coloca o artista diante do desafio permanente de, ao mesmo tempo em que se abre às formas de produzir do presente, contrapor-se também ao determinismo tecnológico, recusar o projeto industrial já embutido nas máquinas e aparelhos, evitando assim que sua obra resulte simplesmente num endosso dos objetivos da produtividade da sociedade tecnológica. Longe de se deixar escravizar pelas normas de trabalho, pelos modos estandartizados de operar e de se relacionar com as máquinas; longe ainda de se deixar seduzir pela festa de efeitos e clichês que atualmente domina o entretenimento de massa, o artista digno desse nome busca se apropriar das tecnologias mecânicas, audiovisuais, eletrônicas e digitais numa perspectiva inovadora, fazendo-as trabalhar em benefício de suas idéias estéticas. O desafio da artemídia não está, portanto, na mera apologia ingênua das atuais possibilidades de criação. A artemídia deve, pelo contrário, traçar uma diferença nítida entre o que é, de um lado, a produção industrial de estímulos agradáveis para as mídias de massa e, de outro, a busca de uma ética e uma estética para a era eletrônica. (MACHADO, 2007, p.16)
A cultura contemporânea está entrelaçada com a cultura das redes sociotécnicas e dos objetos programáveis. A Arte Contemporânea volta sua atenção para essas relações e produz obras 11 Abordagem triangular disseminada pela arte/educadora Ana Mae Barbosa. (BARBOSA, 1998). 12 Web 2.0 é um termo amplo designado para caracterizar uma série de mudanças nos recursos de programação e usabilidade na rede e uma conseqüente mudança na percepção das suas funções. Na web 2.0 a troca de material, interação entre usuários e participação do usuário no conteúdo é mais ativa do que a colocação básica de hipertexto que caracterizou os seus primórdios. A web 2.0 possui recursos interessantes para a educação, pois permite que o usuário tenha controle do seu próprio aprendizado e acesse as ferramentas de seu interesse; permite o uso expressivo dos meios digitais; facilita e encoraja o trabalho colaborativo e distribuição do conhecimento, entre outros. (CROOK, 2008).
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que discutem o envolvimento do homem com o meio digital, suas possibilidades de interação e produção de sentidos fora da lógica programada dos produtos da cultura industrial. O questionamento que as experiências com as tecnologias contemporâneas suscitam no campo do Ensino de Arte não está ligado somente ao uso da tecnologia como ferramenta, mas ao envolvimento de quem aprende no mundo digital, de forma crítica e sensível, de forma a criar novos sentidos e usos artísticos destes meios. Discutindo-se as possibilidades de uso de redes sociotécnicas e objetos programáveis no Ensino de Artes Visuais, podem ser criados ambientes de aprendizado mais efetivos, potencializando a produção de conhecimento em Arte. Referências BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BARCELOS, Fátima Pinheiro de. O uso das tecnologias informatizadas no ensino fundamental I: o uso do computador no ensino das artes visuais. Dissertação (Mestrado em Artes) – Escola de Belas Artes, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2002. COUCHOT, Edmond. Da representação à simulação. In: PARENTE, André. Imagem-máquina. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. CROOK, Charles. Web 2.0 technologies for learning: The current landscape – opportunities, challenges and tensions. 2008. Disponível em www.becta.org.uk. acesso em 13/03/2010. DUBOIS, Philippe. Cinema, Video, Godard. São Paulo: Cosac Naify, 2004. GIRALDEZ, Andrea. Enseñar artes en un mundo digital: diez propuestas para la formación del profesorado. In: Revista Pos: Congresso Latinoamericano e Caribenho de Arte / Educação. (no prelo). KAFAI, Yasmin (ed). RESNIK, Mitchel (ed).Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in a Digital World. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1996. KRAUSS, Rosalyind. Two Moments from the Post-Medium Condition. October. Spring 2006, No. 116, Cambridge: MIT Press, 2006. P. 55-62. MACHADO, Arlindo. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. PEREIRA, Patrícia de Paula. O estudo de jogos eletrônicos como material didático para o ensino de artes visuais via web. Dissertação (Mestrado em Artes) – Escola de Belas Artes, Universidade
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Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008. _____. Tecnologias contemporâneas e o ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. RESNIK, M., BERG, R., EISENBERG, M. Beyond Black Boxes: Bringing Transparency and Aesthetics Back to Scientific Investigation. Journal of the Learning Sciences, vol. 9, no. 1, pp. 7-30. 2000. Disponível em: http://llk.media.mit.edu/papers/bbb/ . Acesso em 12/03/2010. RESNIK, Mitchel. Sowing the Seeds for a More Creative Society. International Society for Technology in Education: Learning & Leading with Technology. December/ January 2007-08 ______. Rethinking Learning in the Digital Age. In The Global Information Technology Report: Readiness for the Networked World, edited by G. Kirkman. Oxford University Press.2002. disponível em: http://llk.media.mit.edu/papers.php acesso em 13/03/2010. http://scratch.mit.edu/ acesso em 15/09/2010. http://mindstorms.lego.com acesso em 15/09/2010. http://web.media.mit.edu/~dmerrill/siftables.html acesso em 15/09/2010. http://www.picocricket.com/ acesso em 15/09/2010. http://info.scratch.mit.edu/sites/infoscratch.media.mit.edu/docs/Programming-with-Scratch.pdf acesso em 15/09/2010. http://www.arduino.cc/ acesso em 15/09/2010. Currículo da autora: Sara Moreno Rocha é artista e educadora. É Bacharel em Pintura e Licenciada em Artes Visuais pela Escola de Belas Artes da UFMG e Especialista em Arte Contemporânea pela PUC/MG. Atualmente cursa o Mestrado em Artes na Escola de Belas Artes da UFMG.
