Tecnologias de Informação e Comunicação na formação do professor: experiências, vivências e práticas

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TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: exPeRIêNcIAS, vIvêNcIAS e PRáTIcAS

O RG ANIZ AD O R AS:

Sandra Aparecida Pires Franco Juliana Reichert Assunção Tonelli

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TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: exPeRIêNcIAS, vIvêNcIAS e PRáTIcAS

O RG ANIZ AD O R AS:

Sandra Aparecida Pires Franco Juliana Reichert Assunção Tonelli

Centro de eduCação, ComuniCação e arte - CeCa departamento de educação Centro de Letras e CiênCias Humanas - CLCH departamento de Letras estrangeiras modernas

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© Sandra Aparecida Pires Franco (organização) 1ª edição - Londrina - 2014 comissão editorial

Daniela Melare Vieira Barros – Universidade Aberta de Portugal Gláucia Silva Brito – Universidade Federal do Paraná Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto – Universidade estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Marília - SP

Carla Conti de Freitas – Universidade estadual de Goiás/ INHUMAS Gladys Plens de Quevedo Pereira de Camargo – Universidade de Brasília Ana Célia Clementino Moura – Universidade Federal do ceará

Projeto Gráfico Visualitá Casa de Design Revisão Christina Boni

N936 Tecnologias de Informação e Comunicação na formação do professor: experiências, vivências e práticas / Sandra Aparecida Pires Franco, Juliana Reichert Assunção Tonelli (orgs). – Londrina : Kan, 2014. 220 p. : il ISBN 978-85-62586-45-3 1. Educação – Estudo e ensino. 2. Aprendizagem. 3. Prática de ensino. 4. Educação – Formação de professores. 5. educacional. 6. Franco, Sandra Aparecida Pires. 7. Tonelli, Juliana Reichert Assunção. I. Título. CDU 371.68 Catalogação elaborada pela Bibliotecária Roseli Inacio Alves CRB 9/1590

Financiamento

Rua José Giraldi, 115 Londrina - PR | 86038-530 Fone (43) 3334-3299 [email protected]

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sumÁRIO

PREFÁCIO

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Edson Laureto aPREsEntaçÃO

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Sandra Aparecida Pires Franco Juliana Reichrt Assunção Tonelli

PaRtE I - tEORIa GRUPO DE TRABALHO EM REDE: INTERFACES DAS NTIC COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA Ednéia Aparecida Bernardineli Bernini

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Núbio Delanne Ferraz Mafra

LEITURA NA CONSTRUÇÃO DO MAPA CONCEITUAL Ednéia Consolin Poli

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Mônica Rodrigues Luppi

POSSIBILIDADES E PERCEPÇÕES ACERCA DO USO DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR Elza Tie Fujita Diene Eire de Mello

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O PROFESSOR NA ERA DIGITAL

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Mônica Bossa dos Santos Schmid Sandra Aparecida Pires Franco

CONCEPÇÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA DO USO TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA PRODUÇÃO TEXTUAL

DAS 111

Nathalia Martins Dirce Aparecida Foletto De Moraes Nayara Aparecida Dos Santos

PROFESSOR MEDIADOR E O USO DAS TIC’S NO ENSINO DA LEITURA: FACEBOOK EM SALA DE AULA

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Rosangela Miola Galvão De Oliveira Sandra Aparecida Pires Franco Roberta Franciele Silva Vânia Alboneti Terra Dias

SCRATCH JUNIOR - FERRAMENTA DE EXPLORAÇÃO, CRIAÇÃO E TRABALHO COLABORATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Cristiane A. S. De Aquino Izabel Cristina A. Aquino Aline C. Leão Clara Carvalho de Oliveira Deise Polyane) Gisele C. Ernegas Dirce Aparecida Foletto de Moraes

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PaRtE II - EXPERIÊnCIas E VIVÊnCIas A PLATAFORMA MOODLE COMO INSTRUMENTO MEDIADOR NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COMO ENFOQUE NA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

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Eliane Santa Bárbara Ito Juliana Reichrt Assunção Tonelli

A ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL “CARTA PESSOAL” VEICULADO ÀS TECNOLOGIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

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Margarete dos Santos Barbosa Juliana Reichrt Assunção Tonelli

A REDE SOCIAL MEDIANDO A PRÁTICA ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA

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Marcia Karlowski da Silva Oliveira

CONTRIBUIÇÕES DO LIFE E DOS NOVOS TALENTOS NO PROJETO DE INTERVENÇÃO EM LEITURA DE CHARGES DO OBEDUC

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Rosângela Miola Galvão de Oliveira

COMUNICAÇÃO E PRODUÇÃO DE DIFERENTES LINGUAGENS: VISÃO DE MUNDO DOS ALUNOS DO CURSO DE ENGENHARIA SOBRE UMA REALIDADE SOCIAL LONDRINENSE

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Rosana Peres Sandra Aparecida Pires Franco

O COMPROMISSO DAS ANIMAÇÕES EM VÍDEO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Laís Fernanda Machado Maria Angélica Unterkircher Galheigo Marcela Caroline Schmit

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PREFÁCIO Toda ação que vise à melhoria da educação brasileira precisa e deve ser apoiada. Existe atualmente uma grande preocupação no sentido de buscar mecanismos que possam contribuir para enriquecer a formação de professores e alunos da Rede Pública de ensino. Por um lado, com as crescentes demandas por uma escola mais atraente e pautada na formação do cidadão, tem-se oferecido, a partir de diversos Programas – como o PARFOR (Programa Nacional de Formação de Professores) e o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) – diferentes possibilidades para uma Formação Continuada do corpo docente atuante na Educação Básica. Por outro, investe-se também no aluno, por meio de atividades dentro e fora do âmbito escolar que busquem aprimorar os conhecimentos adquiridos em sala de aula. A Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), vinculada ao Ministério da Educação do Governo Federal, possui, dentre suas ações, que buscam o aperfeiçoamento de pessoal, um Programa que tem como objetivo principal o enriquecimento da formação de professores e alunos da Educação Básica: trata-se do Programa Novos Talentos. A proposta deste Programa é a de fornecer recursos que permitam a realização de atividades extracurriculares que levem ao aperfeiçoamento e à atualização de alunos e professores de escolas públicas do país, mediante a utilização de espaços inovadores, como museus, laboratórios e centros avançados de estudo e de pesquisas, dependências de universidades e órgãos similares. Tais atividades devem possuir um caráter inovador, aproximando os cursos de graduação e de pós-graduação de universidades e centros de estudos e pesquisas às escolas públicas, contemplando o currículo da Educação Básica em uma articulação com perspectivas educacionais, científicas, culturais, sociais e econômicas. A Universidade Estadual de Londrina vem participando dos editais referentes aos Novos Talentos lançados pela Capes desde a concepção

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do Programa, e essa parceria entre a universidade e a escola pública, proporcionada pelos projetos vinculados ao Programa, tem trazido resultados bastante satisfatórios e significativos. Existem exemplos de alunos da rede pública que, por intermédio da participação destas atividades, buscaram seu ingresso na universidade e hoje atuam como alunos monitores do próprio Programa! Trata-se de uma realidade a que provavelmente esses alunos não teriam acesso sem a intervenção do Programa Novos Talentos. Uma das premissas do Programa é incentivar o uso das novas tecnologias da informação e da comunicação – TICs – na busca de um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz. Outra preocupação premente é a articulação de ações que promovam a valorização da Língua Portuguesa na comunicação oral e escrita. Neste contexto, surgiu o projeto “As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica”, integrante do Programa Novos Talentos Capes/UEL Edital 2012, que envolveu os Cursos de Pedagogia e Letras, além dos Cursos de PósGraduação em Educação e em Docência na Educação Superior do Centro de Educação e Artes (CECA) da UEL. Este projeto foi concebido com a intenção de desenvolver atividades, envolvendo alunos e professores da Rede Básica de ensino, que articularam as tecnologias digitais com a produção textual. Para isso, foi realizada uma preparação pedagógica e metodológica dos professores participantes, oferecendo-lhes uma oportunidade de vivenciar experiências práticas e significativas nos laboratórios de informática da universidade e da sala do LIFE no Colégio de Aplicação, o que também permitiu esclarecer os conceitos relacionados às tecnologias digitais, sua importância e como relacionar esses conceitos com as produções textuais dos alunos. Esse foi um terreno fértil para a formação de parcerias com outros Programas, como o OBEDUC (Observatório da Educação) e o LIFE (Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores), que vieram enriquecer as práticas vivenciadas pelos participantes do projeto.

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Os resultados dessa iniciativa foram bastante relevantes, e alguns deles foram reunidos nesta obra, intitulada “Novas Tecnologias na formação do professor: experiências, vivências e práticas”, que agora é apresentada ao público em geral. Ela foi gerada com o intuito de compartilhar esses trabalhos sobre tecnologias digitais de produção textual, desenvolvidos a partir dos projetos de intervenção com professores e alunos da Educação Básica. Assim, este livro pretende dar visibilidade às produções dos graduandos, pósgraduandos e docentes que se envolveram nestes projetos, incentivando ainda mais a relação direta entre Universidade e Educação Básica a fim de promover a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem com vistas ao desenvolvimento humano. Como bem apontado em um dos trabalhos que compõem esta obra, despertar o gosto dos alunos para a escrita e a leitura – aspectos fundamentais para o exercício de sua cidadania – não é uma tarefa fácil. No entanto, se forem aproveitados os recursos tecnológicos aliados às metodologias adequadas, é possível conceber práticas mais dinâmicas e mais motivadoras. Com este livro, o leitor interessado no tema terá nas mãos uma fonte inspiradora para o desenvolvimento dessas práticas.

Prof. Dr. Edson Laureto Coordenador Institucional do Programa Novos Talentos Capes/UEL Edital 2012

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aPREsEntaçÃO O Programa Novos Talentos: Formação de professores e aluno da Educação Básica – financiado pela CAPES – tem como objetivo apoiar atividades que aproximem a universidade da escola por meio de ações extracurriculares que envolvam professores e alunos da Educação Básica, promovendo uma formação que atenda às demandas da sociedade moderna, do mercado de trabalho e do exercício pleno da cidadania. Por meio de cursos e oficinas, o Programa visa à disseminação do conhecimento científico, o aprimoramento e a atualização do público-alvo, promovendo a melhoria do ensino nas escolas públicas do país. Este livro visa apresentar e compartilhar os trabalhos desenvolvidos no Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina e que objetivou elaborar conjuntamente atividades de intervenção com os professores e alunos acerca das tecnologias digitais e a produção textual. Ademais, buscou-se refletir teoricamente acerca dos conceitos de tecnologia e seus significados, a relação da tecnologia e o processo de ensino e aprendizagem, sua importância e a produção textual entre os professores envolvidos e o coordenador e demais participantes do projeto, a fim de promover a integração da equipe do projeto e das escolas. Esta coletânea surge, portanto, do desejo de compartilhar os resultados das atividades desenvolvidas nesse contexto. O livro está organizado em duas partes. Na primeira parte, trazemos sete artigos que, a partir de fundamentos teóricos-metodológicos, discutem o papel das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) na formação de professores e no ensino de línguas materna e estrangeira. O primeiro artigo, de autoria de Bernini e Mafra, aborda o uso da tecnologia no processo formativo dos professores de Língua Portuguesa

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do Estado do Paraná, por meio de Grupo de Trabalho em Rede (GTR), uma atividade inserida no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) no mesmo Estado. Os autores realizaram um levantamento das concepções de ensino e aprendizagem presentes nos GTR e cotejaram as concepções teóricas apresentadas com as propostas de implementação em sala atreladas ao uso das NTIC. O artigo Leitura na Construção do Mapa Conceitual, de autoria de Poli e Luppi, apresenta um estudo de caso sobre o ensino de leitura, utilizando como ferramenta de ensino e aprendizagem a construção do Mapa Conceitual, por meio do software Cmap Tools com o objetivo de favorecer o ganho de conhecimento pela leitura e utilizar uma ferramenta que possibilita o compartilhamento dos Mapas entre os estudantes. Os resultados enfatizam a importância do processo de leitura em todos os momentos do fazer educacional e indicam que o uso da ferramenta contribuiu com a articulação entre as experiências vivenciadas pelos estudantes, a compreensão do conteúdo e a possibilidade de articular a leitura com todas as áreas do conhecimento. No terceiro artigo, Fujita e Mello discutem a interação de alunos com ferramentas tecnológicas em atividades dirigidas, que podem auxiliar na construção do conhecimento científico. Foram realizadas atividades envolvendo pesquisa na internet, produção de texto no Word e a utilização de aplicativos como o PowerPoint. Tomando como referencial teórico os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, as autoras concluem que a mediação do professor é fator determinante, pois é por meio desta que o adulto conduz o aluno ao aprendizado e à apropriação dos conhecimentos científicos produzidos historicamente pelo homem. Em O professor na era digital, Schmid e Franco discutem sobre a Cultura Digital e defendem a importância de se compreender qual é o perfil dos alunos para, então, pensar qual deve ser o perfil do professor que

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atua na Era Digital. As autoras concluem que a escola deve acompanhar o avanço dos recursos tecnológicos da sociedade contemporânea para poder, efetivamente, desvendar e encontrar caminhos que permitam ao professor se apropriar da língua digital, a qual as autoras consideram ser, nos dias atuais, a segunda língua. O quinto artigo, Concepções sobre a experiência do uso das tecnologias digitais para produção textual, apresenta os resultados de pesquisa desenvolvida durante as aulas de língua portuguesa em uma turma de sexto ano. O objetivo central foi o de incentivar o uso adequado da língua materna em suas modalidades escrita e oral e propiciar a reflexão crítica sobre o que os alunos leem e escrevem. A pesquisa qualitativa de cunho intervencionista envolveu pesquisa bibliográfica e de campo que consistiram em questionário, observação e entrevista. O estudo confere à aplicação das tecnologias digitais um caminho para a identificação das fragilidades da aprendizagem do aluno, para a busca por superação dos obstáculos e para a apropriação do conhecimento. No sexto artigo, intitulado Professor mediador e o uso das TICs no ensino da leitura: Facebook em sala de aula, as autoras analisam o papel do professor como mediador no processo de ensino da leitura com o uso do Facebook em uma sala de alunos do 8º ano escolar de uma instituição pública de ensino. Apoiada na Teoria Histórico-Cultural, a pesquisa reafirma a importância do papel do professor em sala de aula como espaço de ensino da compreensão leitora mesmo em contextos onde as novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) são utilizadas como instrumento de ensino e aprendizagem. Encerrando a primeira parte do livro, Vidigal, Mello e Oliveira discutem a visão dos participantes de três programas do Governo Federal – OBEDUC, LIFE e Novos Talentos - como espaço de reflexão e formação de futuros professores e professores em serviço. Ainda que com naturezas e ações

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específicas e diferenciadas entre si, os referidos Programas compartilham o objetivo de melhorar a escolha pública investindo na formação de docentes e em ações que beneficiem diretamente os alunos. Ao integrar o Observatório da Educação (OBEDUC), Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores (LIFE) e Novos Talentos em suas práticas investigativas, as autoras buscaram integrar trabalhos que investem nas escolas com baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), considerando que os resultados das avaliações revelam o baixo nível de aprendizagem e alto índice de repetência, os quais, por sua vez, deflagram uma questão importante e, ao mesmo tempo, delicada que é a evasão escolar. Os relatos apresentados na segunda parte dessa coletânea retratam as vivências e as experiências de professores que atuam na Educação Básica em diferentes áreas do conhecimento, mas que possuem, em comum, investigações práticas com o uso de tecnologias na sala de aula. A partir de diferentes pontos de vista, os autores relatam suas práticas desenvolvidas e estabelecem relações importantes para que se perceba em que medida os aportes teóricos podem se concretizar no fazer docente, contribuindo significativamente para que a relação teoria e prática não seja vista de forma polarizada, mas imbricada, contribuindo, assim, com práticas que se pretendem inovadoras. Os três primeiros relatos abordam o ensino da língua inglesa em diferentes contextos em atividades mediadas por tecnologias midiáticas comumente presentes no cotidiano escolar, mas que nem sempre se propõem ao ensino e aprendizagem daquela língua. As experiências retratam iniciativas para o desenvolvimento de todas as habilidades desejáveis ao processo de aprendizagem de uma língua: compreensão e produção oral e escrita.

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O quarto relato conta sobre um projeto de leitura de charges e a escolha do Blog e do Jornal para a melhoria da leitura e também o trabalho com o conteúdo de Geografia. Na sequência, temos o resultado de um trabalho de pesquisa e aplicação de um projeto voltado ao uso e elaboração de vídeo para a construção do gênero roteiro jornalístico. O trabalho revelou que o vídeo pode ser um instrumento significativo para a veiculação de gêneros textuais importantes tanto na vida acadêmica quanto na vida profissional. Os cinco relatos trazem os avanços vivenciados pelos participantes, mas também revelam os obstáculos e os desafios a serem vencidos sugerindo que, embora importante e desejável, o uso das novas tecnologias no ambiente escolar depende da adequação da escola no que diz respeito à sua estrutura para viabilizar o desenvolvimento de ações que insiram, efetivamente, alunos e professores em uma mundo altamente globalizado e tecnológico. Esperamos que este livro cumpra sua função: compartilhar trabalhos desenvolvidos no Subprojeto As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica. Desejamos a todos uma ótima leitura.

Juliana Reichert Assunção Tonelli Docente no Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina

Sandra Aparecida Pires Franco Docente no Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina

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PARTE I

Os PressuPOstOs teÓrICOs

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Grupo de trabalho em rede: interfaces das NtIC com a formação continuada de professores de língua portuguesa Ednéia Aparecida Bernardineli (NRE-Maringá)1 Núbio Delanne Ferraz Mafra (UEL)2

INTRODUÇÃO Vivemos um momento singular na formação do professor. Junto com a preocupação com as práticas sociais a demandarem outras concepções e posturas em sala de aula, reflexões teóricometodológicas surgiram na esteira da presença das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC), gerando divergências e conflitos nos processos formativos e atuações – muitas vezes em função de visões conceituais distintas e, por vezes, conflituosas. Enquanto uns discutem o letramento do professor e do aluno, outros desconsideram ou desconhecem conceitos e procedimentos advindos dessa abordagem, dedicando-se ao trabalho com a leitura e produção de textos nos moldes mais tradicionais. Em função dessas e de outras preocupações, como a formação do professor em sua relação com as NTIC, propomos

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Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina. Professora de Língua Portuguesa do ensino fundamental e médio na rede pública e particular em Marialva (PR).

2 Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas da Universidade Estadual de Londrina.

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uma discussão em torno de uma realidade paranaense: desde 2007, fazse uso da tecnologia no processo formativo dos professores do estado, por meio de Grupo de Trabalho em Rede – o GTR. Nesse sentido, o objetivo geral deste artigo é apresentar algumas propostas desenvolvidas nos GTR/2007, como objeto de formação de professores de Língua Portuguesa. Os objetivos específicos constituem-se em levantar as concepções de ensino e aprendizagem presentes nesses GTR, bem como cotejar essas concepções teóricas apresentadas com as propostas de implementação em sala, em diálogo com as NTIC, por meio de pesquisa qualitativa de cunho interpretativo. Nosso corpus, portanto, é composto de artigos elaborados ao final do processo de formação de professores chamado PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional, de 2007, do qual os GTR fazem parte, mais precisamente excertos que abordam tanto sobre as concepções de ensino e aprendizagem, quanto sobre o letramento. Ainda dentro desse corpus, levantaremos as propostas de implementação de atividades em sala de aula com alunos – mediadas por letramentos digitais relacionados ao RPG, Orkut, HQ eletrônicas, dentre outros – para cotejar com as teorias apresentadas nos artigos. O artigo está estruturado de forma a contemplar as intenções delineadas acima: primeiramente apresentamos um panorama teórico sobre a formação de professores na contemporaneidade; em seguida, a constituição e objetivos do GTR para, em seguida, procedermos a análise dos dados oriunda das propostas de implementação de atividades em sala de aula, produzidas por nove professores do PDE. O presente estudo visa contribuir com as pesquisas em contexto brasileiro sobre formação de professores de língua portuguesa e letramento digital.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Ao considerarmos os professores imersos em práticas sociais, em práticas de letramentos, faz parte de seu contexto a interação com seus

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alunos, mediados pelos recursos disponíveis. Por isso, os professores precisam estar atentos ao que propõem e às especificidades de práticas escolares e, ao mesmo tempo, às influências advindas também de diferentes contextos. Para Kleiman e Martins, o professor “[...] precisa ter familiaridade com as práticas de letramento de diversas instituições, particularmente aquelas legitimadas pelos grupos sociais dominantes [...]” e acrescentam que essa “[...] familiaridade depende, por sua vez, de acesso a livros, debates e outros artefatos culturais que muitas vezes é dificultado no mundo social em que se movem esses agentes formadores de leitores [...]” (2007, p. 274), todavia não somente de leitores, ademais acrescentaríamos nas mais variadas formas de formação/atualização profissional. Em relação à subjetividade dos professores, aos saberes e à prática docente, de acordo com Tardif (2002, p. 228), “[...] os professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas [...]”. Ter isso em mente é não considerá-los como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros, nem agentes sociais cujas atividades são determinadas por forças ou mecanismos sociológicos. Para Tardif (p. 230), “[...] a pesquisa sobre ensino deve se basear num diálogo fecundo com os professores, considerados não como objetos de pesquisa, mas como sujeitos competentes que detêm saberes específicos ao seu trabalho [...]”. Recentemente, esse diálogo foi resgatado, por meio da formação de professores da rede pública do Paraná, via PDE e Instituições de Ensino Superior, bem como pelos professores participantes dos GTR. Ao repensar as relações entre a teoria e a prática, Tardif (2002, p. 234) propõe que [...] o trabalho dos professores de profissão deve ser considerado como um espaço prático específico de

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produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor.

O autor reforça seu posicionamento de que em uma concepção tradicional “[...] os professores são vistos como aplicadores dos conhecimentos produzidos pela pesquisa universitária, pesquisa essa que se desenvolve, a maioria das vezes, fora da prática do ofício de professor” (TARDIF, 2002, p. 235). Para ele, o trabalho, como toda prática, exige um sujeito do trabalho, um ator que utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu trabalho. Dessa forma, “[...] a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes” (TARDIF, 2002, p. 237). Trata-se: saber curricular, saber profissional (da formação), saber disciplinar e saber da experiência, que se fazem presentes na vida profissional do professor. Esses saberes são veiculados pelos professores nos GTR, em função de sua participação nos fóruns em atividades que exigem posicionamento acerca do projeto do professor PDE. Concernente à formação do professor nos anos 90, Pereira (2000a, p. 41) destaca que naquele momento privilegia-se “[...] a formação do professor-pesquisador, ou seja, ressalta-se a importância da formação do profissional reflexivo, aquele que pensa-na-ação, cuja atividade profissional se alia à atividade de pesquisa”, por isso, busca-se desmistificar a pesquisa e o papel do pesquisador/cientista para alguns “eleitos”, preferencialmente situados na universidade. Até então, havia duas opções: ser professor ou ser pesquisador. Por isso, defendia-se a “formação do ‘professor investigador’, com objetivo de articular teoria e prática pedagógica, pesquisa e ensino, reflexão e ação didática” (PEREIRA, 2000a, p.44). O papel do professor é considerado bastante complexo e acrescenta: O professor, durante a sua formação inicial ou continuada, precisa compreender o próprio processo de construção e

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produção do conhecimento escolar, entender as diferenças e semelhanças dos processos de produção do saber científico e do saber escolar, conhecer as características da cultura escolar, saber a história da ciência e a história do ensino da ciência com que trabalha e em que pontos elas se relacionam. (PEREIRA, 2000a, p. 47)

A traçar tais condições, reafirma Pereira (2000a, p. 75) que é preciso [...] romper com uma visão simplista de formação de professores, negar a ideia do docente como mero transmissor de conhecimentos e superar os modelos de Licenciatura que simplesmente sobrepõem o ‘como ensinar’ ao ‘o que ensinar’.

Para ele, “[...] a Licenciatura deve ser vista como uma etapa intermediária, porém imprescindível, no complexo processo de formação do professor” (PEREIRA, 2000a, p. 75). Analogamente tal processo que ocorre tanto no PDE, quanto por meio dos GTR, foco de nossa análise, em função da participação ativa do professor enquanto pesquisador, bem como formador. Além disso, alguns autores levantam a problemática da formação de professores, no que tange à forma como as disciplinas são ofertadas: “[...] as disciplinas de conteúdos específicos não se articula(va)m com as de conteúdos pedagógicos” (RODRIGUES & HENTZ, 2011, p. 55). Almeida Filho (2000) também comenta sobre o currículo do curso de Letras e o desequilíbrio que há entre a distribuição das disciplinas. Pereira (2000b, p. 54) apresenta como um dos dilemas da licenciatura a separação entre disciplinas de conteúdo e disciplinas pedagógicas, ele relembra a fórmula “3+1”, em que as disciplinas pedagógicas estavam justapostas às de conteúdo, sem haver um mínimo de articulação entre esses dois universos. Também para Tardif (2002), os currículos universitários ainda são demasiado fragmentados, baseados em conteúdos especializados, oferecidos em unidades de ensino de curta duração e sem relação entre elas, com pouco impacto nos alunos.

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Esperamos, por meio das análises dos artigos produzidos pelos professores PDE, encontrar a articulação entre teoria e prática neste processo de formação contínua. Tardif (2002, p. 301) assevera, “[...] as reformas da formação e da profissão oscilam entre três modelos da identidade dos professores: o modelo do ‘tecnólogo’ do ensino, do prático ‘reflexivo’ e do ator social”. Afirma para o primeiro modelo: “Ele se define por possuir competências de perito no planejamento do ensino, e sua atividade é baseada num repertório de conhecimentos formalizados oriundos da pesquisa científica”. Já o “[...] prático reflexivo está muito mais associado à imagem do professor experiente do que à do perito. Embora possua um sólido repertório de conhecimentos, o prático é visto muito mais em função de um modelo deliberativo e reflexivo” (TARDIF, 2002, p. 302), serve-se muito mais de sua intuição e seu pensamento é caracterizado por sua capacidade de adaptarse a situações novas e de conceber soluções originais. O terceiro modelo é o ator social: “[...] o professor desempenha o papel de agente de mudanças, ao mesmo tempo em que é portador de valores emancipadores em relação às diversas lógicas de poder que estruturam tanto o espaço social quanto o espaço escolar” (TARDIF, 2002, p. 303). Acreditamos que esses três modelos de identidade dos professores perpassam a realidade dos professores inscritos tanto no PDE quanto nos GTR, entretanto, o material em análise não evidenciará tais modelos. Vale destacar também o posicionamento de Kleiman e Martins (2007, p. 290) em que analisam uma das práticas de um dos momentos de formação continuada de professores, cuja expectativa era de mudança no letramento do professor. A expectativa de uma mudança essencial no letramento do professor, que passa necessariamente pela ampliação do seu universo textual na esfera profissional – nas atividades de sala de aula –, é pouco razoável quando

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nessa mesma esfera – nas atividades de formação – uma mesma concepção de leitura é reforçada pela escolha de temas e de textos pertencentes a gêneros cuja função na situação social é a de regular o comportamento, controlar e prescrever formas de ação, constituindo, em última análise, gêneros de dominação (...): elementos de uma interconexão que exerce dominação sobre os educadores e, através de uma corrente ou uma rede de ação social, também em seus educandos. (KLEIMAN E MARTINS 2007, p. 290)

Isso é confirmado por Aguiar (2012, p.7): “[...] é preciso que o licenciando, futuro professor, exercite o pensamento crítico, na tentativa de conquistar uma verdadeira autonomia pedagógica”, o que é muitas vezes cerceado, não só por formações continuadas realizadas, mas também por exigências e cobranças do local de atuação profissional. Conforme Marinho (2007, p. 166), a “[...] acessibilidade dos professores ao conhecimento seria um componente intrínseco à pesquisa e não um objetivo posterior”. A autora adverte que “[...] para se compreender os sentidos do texto ou os efeitos de sentido do discurso por ele veiculado é necessário ultrapassar a sua dimensão linguística” (op. cit. p. 166), ou seja, o texto é a materialidade, “[...] o modo pelo qual um discurso se realiza, produzindo efeitos de sentido ou delimitando um posicionamento, uma ideologia”. Para Moreira (1999, p. 31), “Não se renova a prática, nem se faz avançar a teoria, sem um intenso debate acadêmico”. O autor propõe que a teorização avance “[...] em torno de problemas e projetos referentes à prática curricular” (op. cit. p.32). Portanto, essa renovação e esse avanço só ocorrerão se houver uma troca de informações e experiências entre a academia e os envolvidos na prática pedagógica de base. Pereira (2000a) cita Arroyo e este critica [...] a ênfase dada à defesa da formação do profissional da escola, como maneira de garantir a qualidade do

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ensino praticado na mesma, sem ao menos mencionar os processos ‘deformadores’ e ‘desqualificadores’ aos quais esses profissionais estão submetidos” (PEREIRA, 2000a, p. 21)

e reforça: “[...] o que o autor (Arroyo) questiona é o fato de o debate centrar-se na ‘formação’ do professor e não na sua ‘deformação’ a partir do momento que se insere no mercado de trabalho” (PEREIRA, 2000a, p.22, grifos originais). Ele apresenta como mito: “[...] no dia em que tivermos educadores mais qualificados, teremos resolvido os problemas da educação” (PEREIRA, 2000a, p. 22), havendo com isso uma simplificação dos problemas educacionais e sabemos que essa desqualificação é apenas um dos aspectos da desqualificação da própria escola, o que não será resolvido pelos GTR participados, visto ser um problema bem mais amplo de políticas públicas. Na seção seguinte, agrupamos algumas informações sobre o Grupo de Trabalho em Rede – GTR, como uma maneira assíncrona de formação continuada, oferecida para professores da rede pública do Estado do Paraná, no processo de formação do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional.

GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR O PDE é um programa de formação aos professores da educação básica pública paranaense, que fazem parte do Quadro Próprio do Magistério (QPM), estando no Nível II, da Tabela de Vencimentos do Plano de Carreira dos Professores. Com a realização do PDE, com duração até dois anos (ou aproveitamento do título de Mestrado), o professor concluinte tem acesso ao Nível III da carreira docente. Durante o processo de formação realizado no PDE, os professores em formação desenvolvem, por meio de ambiente virtual de aprendizagem (AVA) – o Moodle – adotado pela SEED-PR na estrutura AVA - denominado

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“e-escola”, uma formação com professores da mesma área de atuação denominado GTR – Grupo de Trabalho em Rede, local onde são discutidos materiais em desenvolvimento na pesquisa do professor PDE, com intenção de troca de informações. Primo (2005), ao discutir sobre a interação mediada por computador, adverte que “interação é um processo no qual o sujeito se engaja. Essa relação dinâmica desenvolvida entre os interagentes tem como característica transformadora a recursividade”. E em relação a isso, reforça que o “conhecimento do sujeito [inclusive do professor em formação] depende de seu contínuo aprendizado em relação ao seu meio. Não há, pois, como separar esse sujeito de sua cultura, de seus pares ou opositores, da política, de suas crenças religiosas (ou ausência delas), da linguagem, das instituições etc.” (p. 71-72), acrescentaríamos de seu interesse em realizar um curso de formação continuada e as consequências dessa formação. A primeira edição do GTR foi realizada em 2007 e, desde então, esta formação acontece anualmente. De acordo com Lima (2011, p.14-15), é [...] por meio do GTR que cada professor participante do PDE poderá apresentar seu plano de trabalho, proposta de construção de material didático e de intervenção na escola. Discutindo cada um desses materiais com professores também de sua área de atuação e/ou correlatas.

e no encerramento do processo, o professor PDE elabora um artigo final que é publicado no site http://www.diaadia.pr.gov.br1. De acordo com este endereço, “[...] o volume I contém os Artigos Científicos e o volume II as Produções Didático-Pedagógicas, ambos

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Especificamente, os artigos estão disponíveis em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/ modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=613.

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elaborados pelos professores do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE”, cujas sinopses são disponibilizadas por disciplina, para pesquisa futura do material completo no link citado anteriormente. Para Ramos (2011, p. 111), o GTR é o “[...] momento/local/meio/ conjunto de atividades no qual a proposta de formação continuada em rede do PDE pode atingir o máximo de sua potencialidade por prever que uma aprendizagem poderá ocorrer com suporte de computadores”, no caso, a aprendizagem pelos professores participantes do GTR, espalhados por todo o Paraná e necessitando dos novos recursos tecnológicos para participar desta formação. De acordo com Lima (2011, p.7), Grupo de Trabalho em Rede é uma iniciativa de formação desencadeada pela SEED – Secretaria de Estado da Educação do Paraná - aos professores de sua rede. O GTR é uma formação que tem como docentes responsáveis professores que estão em outro processo formativo denominado PDE – Programa de Desenvolvimento da Educação – e os cursistas são também professores da rede estadual pública.

No GTR, o tutor é o professor responsável pelo desenvolvimento e acompanhamento das atividades e materiais a serem discutidos no ambiente AVA, porém esse professor está sob orientações e determinações da SEED. De acordo com o “Documento-Síntese” (PARANÁ, on line, p. 11 ), o GTR faz parte do terceiro eixo proposto: atividade didático-pedagógicas com utilização de suporte tecnológico O GTR tem o intuito de socializar as produções realizadas pelo Professor PDE durante o Programa, a saber: Projeto de Intervenção Pedagógica, Produção didático-pedagógica, bem como questões específicas sobre a Implementação Pedagógica na Escola (PARANÁ, on line, p.12)

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Conforme Lima (2011, p. 20), “[...] a autonomia do tutor quanto às discussões e atividades propostas no ambiente tem certa limitação, pois todas as edições do GTR apresentaram textos determinados pela SEED para discussão durante o GTR”, assim como as ferramentas disponíveis pelo Moodle a serem utilizadas ao longo do curso. Mesmo assim, Ramos (2011, p. 235-236) destaca que o Professor PDE tem que sair dos contextos presenciais (escolas públicas) nos quais a tendência é o trabalho isolado e se engajar em um processo de formação no qual almeja-se (sic) que ele trabalhe colaborativamente e seja capaz de ressignificar os saberes adquiridos em um ambiente tecnológico, comprometendo-se com a formação de outros professores.

Ou seja, “[...] uma trajetória do tradicional para o tecnológico; do isolamento para o trabalho coletivo e colaborativo, das experiências vivenciadas à construção social do conhecimento, do estar em formação para o ser formadores de outros” (RAMOS, 2011, p. 236). Portanto, uma trajetória que corrobora com este novo percurso sócio-histórico vivido, concretizado pelo GTR. Ramos (2011, p.5) analisa grupos de trabalho em rede e, em relação ao planejamento, os resultados apontaram que os três GTR analisados por ela [...] relacionam-se à proposta de formação do PDE, ao considerar o uso de suportes tecnológicos, a construção social do conhecimento, o conhecimento como bem público a ser compartilhado, os preceitos teóricos redefinidos a partir da realidade escolar, o redimensionamento da prática e a efetivação da ‘rede’.

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Entretanto, a autora diagnostica “[...] a falta de relações efetivas entre o GTR e a proposta de formação do PDE, com exceção para o uso dos recursos tecnológicos” (idem), fato que merece uma revisão por parte dos coordenadores desta formação docente. Já o trabalho de Lima (2011, p. 25) conclui, após análises de questionário aplicado a vinte e nove professores da jurisprudência do Núcleo de Educação de Maringá, que Em geral o GTR foi apontado pelos professores que responderam o questionário como uma alternativa de formação possível e que vem apresentando resultados na formação do professor de maneira a contribuir com o processo de aprendizagem dos alunos sendo esse o maior interesse desses profissionais.

Diante do exposto, ressaltamos nosso interesse pelos GTR e esta relação intrínseca com a formação continuada de professores, sendo formados por professores em formação pelo PDE. Alguns dos artigos selecionados destacam o GTR: Nossa proposta fez parte das atividades de formação e integração em rede – Grupo de Trabalho em Rede, previstas no PDE, que possibilitaram a integração do Professor PDE com os professores da rede pública de ensino por meio de encontros virtuais, para discutir a temática e estabelecer relações teórico-práticas na Língua Portuguesa, visando ao enriquecimento didático-pedagógico mediante leituras, reflexões, troca de ideias e experiências. (A1) Para elaboração e enriquecimento do OAC bem como a implementação do trabalho (etapa final, aplicação do projeto na escola) houve colaboração de professores da rede pública estadual, através de uma atividade em ambiente virtual denominada Grupo de Trabalho em Rede,

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em que o professor PDE atuou como orientador e mediador, compartilhando conhecimentos e trocas de experiências. (A5) Como atividade do PDE foi solicitada a orientação de um grupo de trabalho em rede, denominado GTR, no qual ao longo de seis módulos foi sendo discutido o plano de trabalho por mim elaborado, o material didático concluído no dina (sic) de 2007, bem como o projeto de implementação, o qual contou com a colaboração dos professores da rede,por mim tutorados. (A8)2

Esses comentários deixam clara a visão colaborativa e formativa que os professores PDE têm sobre os GTR.

ORGANIZANDO O CAMPO DE ESTUDO Nossa proposta inicial era analisar os GTR em sua última edição, mas diante dos materiais disponíveis no endereço eletrônico já mencionado (apenas de 2007 - 2008 e 2009), optamos por analisar a primeira edição. No entanto, nada impede que novos trabalhos possam retomar outras edições, ou até mesmo realizar um comparativo entre elas. Conforme contato com o Departamento responsável pelo PDE da SEED- Curitiba, e mediante planilha recebida por e-mail, com nome do autor, título do trabalho, palavras-chave e tipo de material (material didático ou artigo), num total de 424 trabalhos, exatamente metade desse número era artigo, nosso foco de interesse, fizemos um levantamento prévio. Nesse

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Neste trabalho os artigos serão identificados como A1, A2 e assim sucessivamente, sem identificação de paginação, conforme foram baixados da internet, o que não aconteceu em ordem alfabética. Mantivemos a escrita dos professores.

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primeiro momento, separamos considerando palavras-chaves tais como: letramento, mídia, tecnologia, computador, multiletramentos, internet, Orkut, hipertexto, blog, RPG, meio eletrônico, pois buscávamos trabalhos desenvolvidos com o enfoque nas NTIC, em propostas que contemplassem, especialmente, o letramento digital. Concordamos com Rüdiger (2011, p. 68) quando afirma que as “[...] tecnologias de informação não são função de um propósito social predeterminado: são parte do contexto histórico em meio ao qual a vida é articulada”. As pessoas conseguem modificar, reinventar, adaptar, alterar conforme suas necessidades e seus propósitos. A cibercultura e os aparatos tecnológicos possibilitam isso e as propostas de implementação do PDE podem desenvolver projetos contemplando esse novo nicho. Além disso, um curso a distância também não deixa de ser uma necessidade do professor participante do GTR, em função de vários trabalhos não apresentarem a implementação com alunos, pois há professores que fazem o PDE, mas não estão em sala; podem estar em secretariais ou em núcleos de educação ou, ainda, são orientados pelos professores das IES a desenvolver um trabalho que não seja prático, mas analítico; ficam, portanto, na discussão teórica e análises de materiais, sem prática em sala de aula; cinco artigos foram retirados de nosso corpus inicial. Convém ressaltar que esses GTR são oferecidos aos professores em forma de curso a distância e os primeiros materiais a serem lidos são o “Projeto de intervenção” e a “Produção didático-pedagógica”, que serão discutidos pelo professor/PDE/formador com demais professores, participantes do GTR, pela plataforma Moodle no curso de formação continuada. Após o término do GTR e a implementação do projeto, o professor/formador produz um artigo, como requisito para conclusão do PDE. São, portanto, foco de nossa análise esses artigos finais.

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Apresentamos, a seguir, o recorte do material e considerações sobre as concepções de ensino e aprendizagem presentes nos artigos – trabalho final do processo do PDE. Além disso, as propostas de implementação dos professores PDE, a fim de confrontar com as concepções de ensino e aprendizagem, bem como excertos sobre Letramento presentes nos artigos.

ANÁLISE DO CORPUS Em nosso percurso de análise, há o elencar as concepções de ensino e aprendizagem, por vezes de leitura e escrita, presentes nos artigos, propostas dos GTR/2007. Esse levantamento nos possibilita observar o reflexo da formação desses professores de Língua Portuguesa em formação continuada. Procuramos, posteriormente, observar como são desenvolvidas essas concepções nas propostas de implementação3. Segue análise dos nove artigos, conforme foram baixados. Para A1, cabe aos professores “[...] a mediação, o incentivo para que haja uma boa interação no processo de ensino-aprendizagem” e, de acordo com o autor, a proposta de implementação “[...] consiste em onze atividades bastante pertinentes relativas à educação básica”. Entretanto, o que foi possível perceber no relato das onze propostas de atividades é que elas não se inter-relacionavam: leituras de poemas, e-mails, fábulas, contos, HQ, obras de arte, músicas, jornal virtual, leituras aleatórias na internet e de um filme; pesquisa, trabalho em grupo para produção textual “para elaboração dos conteúdos do jornal”, ou seja, as atividades poderiam ser propostas em qualquer momento, pois não havia uma sequência entre elas. O que tinham

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Nossa apresentação das propostas de implementação depende do detalhamento dos artigos em análise.

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em comum era o uso do computador para leitura, pesquisa, e produção dos textos para “inseri-las no blog ou página da internet e nos chats” e, pela forma de relato no artigo, não fica claro como essas atividades ocorreram. Para o professor de A1: A presença das novas tecnologias na escola abriu possibilidades de leitura de outras mídias, as quais têm um poder maior de interação com os alunos. Não somente são mais atrativas, mas também desenvolvem habilidades e competências que as ferramentas tradicionais não desenvolvem a contento, afinal quando se tem um propósito conciso com nossos objetivos e deixamos claro ao aluno o que queremos, ele desfruta mais, a interação acontece.

Há, portanto, uma concepção de ensino com maior valoração às novas tecnologias, em detrimento das “ferramentas tradicionais”; inclusive em relação à interação: “A internet possibilita ainda uma relação de confiança com e entre os alunos, desenvolvendo uma aprendizagem colaborativa, a pesquisa em grupo, a troca de resultados, sempre com ênfase na interação em busca do conhecimento”. Entretanto, em A1 não se apresenta uma concepção clara do que seja interagir. Isso se comprova em: Frisamos que os alunos avançaram consideravelmente nas leituras, e tiveram bastante liberdade em ampliar e interagir em seus estudos, revisaram dúvidas e atingiam a hiperleitura,

mesmo que as concepções teóricas apresentadas em A1 tenham sido mais direcionadas aos usos das tecnologias, isso não se efetiva nas

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atividades, inclusive com algumas afirmativas problemáticas, como em: “desenvolver diferentes capacidades envolvidas no ato de ler, levando-os à prática da sócio-interação mediante o uso de ferramentas tecnológicas no ciberespaço de uma maneira dinâmica, capacitando-os a gerar mais sentidos para suas leituras e a valorar o que leem de acordo com seus próprios critérios”, ou seja, desconsiderando-se efetivamente o que seja leitura, confirmando a problemática da desarticulação entre teoria e prática abordada por Rodrigues & Hentz (2011). Consequentemente tal desarticulação será repassada aos professores em formação inscritos neste GTR. Ao propor um modelo autônomo de letramento, A2 traçou como objetivo [...] promover um encontro entre essas duas formas de letramento

(interação que o aluno tem com o texto literário dentro e fora da escola). Apresenta oito etapas do processo de intervenção que se inicia com o diagnóstico do [...] conhecimento do aluno sobre a leitura do texto literário para melhor intervir no seu processo de aprendizagem;

na sequência, vêm as leituras das obras literárias e os filmes assistidos; depois a escrita de roteiro, a produção fílmica e a apresentação final para a comunidade escolar. Há, dessa forma, uma preocupação com o processo e com o resultado final, por meio de atividades interacionistas e valorização do letramento literário, portanto condizente com as concepções apresentadas por A2, de ir além do código linguístico, como uma prática social: É importante que a escola capacite o aluno a usar o código linguístico adequadamente, mas ela deve ir além disso,

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pois a leitura vai além do uso individual, ela é uma prática social e para compreendermos isso é importante que se tenham claros os conceitos de alfabetização e letramento.

Na parte teórica, A1 vem ao encontro do que Ferreira, Corrêa e Torres (2012) contemplam. Para eles, as NTIC “[...] trazem inovações como demanda premente, constante, motivante e desafiadoras, pois não se trata apenas de realizar uma simples transposição entre formas convencionais de ensinar e aprender para formas inovadoras”. E mais: “[...] trata-se de se pensar diferente, uma nova organização cognitiva de como se efetivam práticas onde se agreguem saberes de significado, numa rede aberta, sistêmica, livre, com decorrências não mensuráveis”. (p. 3) Ao final, A2 conclui: Os resultados alcançados foram bons, a maioria conseguiu interagir com os textos e produzir significados que não se restringiam àqueles veiculados pelos resumos de ‘cursinhos’.

Desse modo, A2 demonstra consistência teórica e prática em seu projeto de implementação, objeto de estudo pelos/dos professores em formação no GTR, concretizando formas de representação de sua autoria, conforme proposto por Kleiman (2006), bem como saberes específicos mobilizados pela prática docente (TARDIF, 2002), além de contemplar o multiletramento dos alunos (ROJO, 2012). Para A3, [...] através do acesso às páginas da internet, proporcionouse um ambiente de leitura que favoreceu o estabelecimento de relações entre as informações suscitadas na leitura, a busca de novas informações e o espírito de colaboração no grupo. Cabe destacar que outro fator também relevante na

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prática hipertextual é a possibilidade do diálogo entre leitor e obra a partir de atividades interativas e intertextuais.

Podemos fazer uma leitura de “interativas” em duas acepções; a primeira em relação à interatividade, por se tratar de leitura hipertextual; a outra, como interacionista por se tratar “do diálogo entre leitor e obra”, em função, inclusive, de o artigo partir “do uso efetivo desse espaço [Laboratórios de informática das escolas da rede pública estadual], com encaminhamentos de atividades de leitura hipertextual”. O trabalho desenvolvido é condizente com as concepções apresentadas por A3: “interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor”, por meio de leitura hipertextual. Isso é reforçado em: Observando a dimensão histórica da disciplina de Língua Portuguesa, constata-se que a partir dos anos 1980 a concepção tradicional de ensino da língua começa a ceder espaço a novos paradigmas que enfatizam estudos em torno da natureza sociológica da linguagem, concebendo o ato de ler como uma interação verbal entre indivíduos socialmente determinados.

Tardif (2002, p. 234) assinala, em que o trabalho é um espaço prático de produção, de transformação e de mobilização de saberes, inclusive o saber-fazer. De acordo com A4, O suporte teórico deste artigo encontra respaldo na concepção sócio-interacionista preconizada por Vigotsky e Bakhtin e tem como ponto principal a contribuição da mediação na formação mental do indivíduo. O aluno, nesta concepção, é parte de um contexto social e deve

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ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo através da interação dialógica entre o sujeito e os diversos gêneros textuais.

Além disso, É fundamental que o processo ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa baseie-se em propostas interativas a fim de promover o desenvolvimento do aluno numa dimensão integral. Portanto, sob essa perspectiva é preciso desenvolver no educando a capacidade de identificar um intertexto.

Ainda segundo A4, [...] as atividades propostas no projeto que foi a gênese desse artigo enfatizam o ensino da leitura e da produção de texto; habilidades básicas para que os alunos possam exercer sua condição de cidadãos.

Consequentemente, trata-se uma apresentação teórica consistente, condizente com os documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares da Educação do Paraná (2008). A4 trabalhou com o tema “meio ambiente e cidadania”, com alunos da 8ª série, de forma interdisciplinar. O autor apresenta um tópico “Gêneros da ordem do argumentar”. No entanto, traz apenas o cartum, tanto para leitura, como para a produção textual dos alunos. Em “Gêneros da ordem do relatar” “optou-se pela elaboração de um jornal”. Apresenta-se a primeira página do jornal e o destaque para a notícia produzida e publicada pelos alunos ao lado do editorial, depois dois exemplos: uma notícia e uma reportagem; assim, em A4 há uma inconsistência teórica em relação a gêneros textuais (ou discursivos, visto utilizar Bakhtin), tipos textuais e suporte. Isso se confirma ainda em “As atividades desenvolvidas tiveram

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como fio condutor os textos selecionados para o ‘FOLHAS’ (material didático produzido), os quais apresentam uma grande diversidade de gêneros textuais, veiculados em suportes tais como jornal, cartum, folder e panfleto a fim de propiciar o domínio de uso das linguagens verbais e não verbais”. Apesar de a fundamentação teórica em A4 estar bastante consistente: abordar sobre o letramento, sobre o ensino de leitura/escrita como prática social, apresentar a concepção sócio-interacionista, isso não se efetiva nas atividades implementadas na escola, o que se refletirá no GTR, aos professores inscritos para tal formação continuada. Em “Gêneros da ordem do narrar”, segundo A4, “os “textos da ordem do narrar materializaram na produção dos alunos como textos dramáticos para teatro de fantoches, paródias, HQs, fábulas, poemas, os quais possibilitaram aos alunos extrapolar a realidade movimentando-se pelo mundo da imaginação”, o que também se apresenta de forma inconsistente, confirmada em: “Depois da leitura do texto [fábula ‘O beija-flor’], a turma sentiu-se com argumentos para uma boa discussão oral regrada”, ou seja, tanto em relação ao “mundo da imaginação”, como se fosse possibilitado apenas pelos textos narrativos (poema?), quanto na relação que se propõe com textos narrativos, mundo da imaginação e em seguida formulação de argumentação por meio da leitura da fábula. Em “Gêneros da ordem do descrever ações”, “optou-se pela elaboração das regras de boa convivência em sala de aula, como também a produção de um panfleto os quais foram entregues durante a realização da Feira Cultural do colégio”. É visível a preocupação com a quantidade, mobilizada pela implementação de um projeto do professor PDE, o que se refletirá na aprendizagem e na formação continuada dos professores inscritos no GTR. O professor demonstra uma desarticulação entre a teoria apresentada e as práticas propostas, bem como inconsistência em suas concepções.

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A proposta de A5 é possibilitar “[...] uma reflexão sobre as teorias do ensino da Língua Portuguesa, ajudando a contribuir para uma aprendizagem mais agradável e eficaz” e apresenta o percurso, em forma de relato, do que fora desenvolvido no PDE, por meio do OAC (Objeto de Aprendizagem Colaborativo) e do GTR. As teorias apresentadas enfocam o trabalho de leitura e escrita de/sobre histórias em quadrinhos com alunos da sexta série, mas nenhuma concepção de ensino e aprendizagem é apresentada, apenas que “[...] professores e alunos atuem de forma criativa e inovadora, e contribua com uma concepção menos tradicional do ensino da nossa língua, que tem a leitura e a escrita como foco”. De acordo com A5 [...] diversas atividades envolvendo o gênero foram desenvolvidas como, por exemplo: a leitura e reflexão sobre um texto que relata o surgimento das histórias em quadrinhos e sua importância; leitura de revistas (gibis), tipos de histórias, estudo dos principais elementos das HQs (linguagem verbal e visual, balões, legenda, onomatopeias, etc.).

O professor utilizou também o livro didático adotado, pois este “contempla em seu primeiro capítulo a definição de quadrinhos e várias histórias para análise – o professor selecionou parte do livro didático, não o desmerecendo e aproveitou em seu projeto; e os alunos produziram uma tirinha que “foi exposta em um mural da classe”. Depois o “trabalho teve sequência no laboratório de informática com a apresentação do software ‘Hagáquê’,”. Ainda de acordo com A5, nas [...] aulas seguintes, os alunos criaram várias histórias em conjunto e individualmente. Os objetivos foram alcançados, pois

todos

conseguiram

desenvolver

as

atividades

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propostas, até mesmo os alunos ainda inexperientes no uso do computador utilizaram os recursos disponíveis, criando suas histórias e interagindo seus textos com seus colegas.

Portanto, uma proposta condizente com a teoria apresentada, que se refletirá na formação continuada dos professores do GTR, embora, segundo Pereira (2000a, p. 22), mesmo com professores mais qualificados, não resolveremos “os problemas da educação”. A6 se detém à teoria sobre o RPG, destaca o papel que o RPG exerce na educação, apresenta como foi a aplicação de Aventuras-solo e RPG com os alunos do 1º ano do ensino Médio, além disso, por meio do RPG e do relato apresentado há uma concepção de ensino aprendizagem distante do tradicional, conforme A6, possibilitada e aproveitada pelo recurso utilizado: é cooperativo, não estimula a competitividade, mas a criatividade e a reciprocidade, porém com uma inconstância em: O processo de ensinar deve construir conhecimentos para ser aplicável aos interesses e às necessidades do aluno, como contribuir para que os alunos possam ter espírito de cooperação, criatividade, reciprocidade para saber tomar decisões para fazer o melhor para si mesmos,

caso a expressão ‘para si mesmos’ não seja lida como ‘grupo’. Ainda segundo A6, o RPG “[...] permite que professor e aluno não desempenhem os costumeiros papeis de ‘detentor do conhecimento e aprendiz’, mas de organizador e participante”. Logo, professores participantes deste GTR terão uma visão de uma teoria e uma proposta, contemplando o RPG na educação, que desenvolvam em sua formação um letramento específico para tal proposta.

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De acordo com A7, A proposta inicial desta implementação era trazer o gosto de escrever na internet, em especial no Orkut, para a sala de aula, à luz da concepção interacionista,

com alunos de duas turmas de 2º ano do ensino médio. Lapa (2013, p. 38) propõe “derrubar as fronteiras”, tanto teóricas como práticas, que separam a escola e o mundo dos alunos, permeado pelas NTIC; e “ao invés de buscar nos dois espaços, na escola e fora dela, seria promover a aproximação e sinergia possível neste todo, que, no final, é a vida real do sujeito”, por meio do uso educativo das redes sociais. Mas “como a realidade dos alunos era outra, não tinham acesso à internet, o trabalho pautouse nas produções de textos que se identificavam com as disponibilizadas pelos internautas na internet, como textos autobiográficos/perfis, poesias/ depoimentos e crônicas”. E finalizou com a publicação de um livro com as produções dos alunos. Assim sendo, no decorrer do processo, no momento de sua implementação, a atividade teve que ser alterada, pois a proposta inicial era um trabalho baseado no gosto pela escrita manifestado pelas escritas no Orkut, visto que seu público – alunos do colégio – não tinha acesso à internet, nem Orkut. Diante de uma realidade educacional, ocorreu a adaptação do planejamento, tentando manter as concepções de ensino e aprendizagem defendidas: o ensino em uma “dimensão dialógica da linguagem” e em uma “perspectiva interacionista”, confirmado em: “ É preciso, então, pensar num ensino de Língua Portuguesa que considere a dimensão dialógica da linguagem, em atividades que possibilitem aos professores e alunos, experiências reais do uso da língua materna, um ensino que aprimore os conhecimentos linguísticos e discursivos

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dos alunos, para que possam compreender os discursos que o cercam e igualmente interagir com esses discursos,

mesmo que as práticas de escrita tenham se alterado, de publicação no Orkut para a publicação de um livro. A7 demonstrou na implementação de seu projeto, a “autonomia pedagógica” mencionada por Aguiar (2012, p.7) e o professor “prático reflexivo”, segundo Tardif (2002, p. 302). Para A8 [...] desde o início da década de 1990 o ensino de Língua Portuguesa e Literatura mudou, estando baseado nas concepções interacionistas ou discursiva,

e em sua proposta A8 afirma que o uso das novas tecnologias estiveram (sic) presentes ao longo das atividades executadas como ferramentas pedagógicas, auxiliando os alunos em pesquisas e elaboração de materiais para apresentação.

Na implementação do projeto para primeiros anos do ensino noturno (médio e formação de docentes) e “no decorrer do projeto ampliou-se para as oitavas séries do período vespertino”, utilizando-se o método recepcional, consequentemente, uma nova metodologia de ensino, conforme havia sido proposto: “[...] o paradigma conservador está mudando e dando ao professor maior liberdade para desenvolver novas metodologias”. Na parte teórica, A8 vai ao encontro do que Behrens (2013, p. 81) propõe: [...] o professor deve levar em consideração que, além da linguagem oral e da linguagem escrita que acompanham historicamente o processo pedagógico de ensinar e aprender, é necessário considerar também a linguagem digital” (grifos originais).

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Entretanto, embora A8 tenha apresentado como tema “O uso da internet como espaço de democratização da leitura literária” e mais Tendo em vista que os alunos estão expostos à internet e dela fazem uso, por que não aproveitar este espaço não formal para despertar o gosto pela leitura-literária, ou melhor, fazer uso dele como ferramenta para implementar a proposta de uma metodologia que incentive o gosto pela leitura de forma mais atrativa,

essa prática não se efetivou, pois as escolhas e leituras foram feitas na biblioteca, com os livros disponíveis: Dirigiram-se à biblioteca do colégio divididos em pequenos grupos. Deixando-os livres para que mexessem nas estantes, procurassem livros que lhes interessassem, auxiliando-os na escolha de livros, propondo-se temas, bem como os próprios alunos iam se ajudando,

ou seja, não se confirma o trabalho proposto anteriormente com o uso da internet, nem com o método recepcional, e também não justifica a mudança de estratégia, como ocorreu em A7. Mais uma vez, um projeto que se apresenta com problemas entre teoria e prática aos professores participantes do GTR e com problemas anteriores na formação do professor PDE, sofrendo um prejuízo naquilo que Ramos (2011), chama de “máximo de sua potencialidade” – a aprendizagem na formação desses professores. A9 defende que Mais do que o simples uso do suporte, é preciso repensar o paradigma da educação de modo que, conforme sugere Freire (1983), se passe da concepção bancária para uma visão dialógica em que se dá voz ao aluno e este assume um papel ativo na construção do conhecimento.

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Além disso, para o professor de A9 [...] o aprendizado não é unilateral, existe a presença do ‘outro’. Entendendo que aprendizagem implica também processos complexos de mediação, de orientação e de trabalho cooperativo, consideramos que a leitura literária e a produção de escrita no espaço escolar devem ocorrer de forma contextualizada e estarem pautadas na interação entre leitor-autor-texto.

Em função disso, propõe: O trabalho teve como objetivo detalhar uma das possíveis formas de amenizar ou até solucionar os problemas no âmbito da leitura/escrita na aula de Língua Portuguesa de duas turmas de 8ª série do Ensino Fundamental

por meio de leitura de várias versões de Chapeuzinho Vermelho em vários gêneros textuais e escrita e publicação de um livro com as produções dos alunos, num trabalho interdisciplinar com Artes e Ciências. Após implantação de sua proposta, o professor constata que “no processo ensino-aprendizagem as alternativas pedagógicas adequadas são elementos indispensáveis para oportunizar aos alunos a construção de seu conhecimento. E para que isso se efetive, nós, educadores temos que nos valer de uma teoria que forneça subsídios capazes de servir de suporte no desenvolvimento das aulas e que garanta uma aprendizagem efetiva”. Assim, tanto teoria quanto proposta e aplicação são condizentes ao longo do processo, pois assume uma “visão dialógica em que se dá voz ao aluno e este assume um papel ativo na construção do conhecimento” e que a leitura e a escrita “devem ocorrer de forma contextualizada e estarem pautadas na interação entre leitor-autor-texto”. Portanto, um projeto com teoria e implementação coerentes tanto a ser aplicado com alunos, quanto a ser discutido com os professores do GTR.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir dessas análises, percebemos que a maioria dos artigos mostra-se fundamentada em uma teoria, defendem uma concepção e aplicam-na em seu projeto de implementação. Mesmo assim, três artigos ainda se apresentaram com problemas. O que não sabe(re)mos é se essas propostas foram as primeiras a serem apresentadas ou se sofreram alterações, mediante sugestões dos professores participantes dos GTR aos professores participantes do PDE. Em relação à concepção de Letramento, apenas três artigos fazem menção ao letramento, ainda dentro do foco que pressupõe a escrita. Mesmo assim, para os professores participantes desses três GTR há uma nova perspectiva teórica a ser refletida e discutida. A2 é o que mais se aprofunda em termos de letramento, pois apresenta a definição e os modelos propostos por Street – autônomo e ideológico, bem como uma definição de letramento literário, visto que esse é o viés de seu artigo: “Foi no contexto das grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo ‘letramento’ surgiu, ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização. Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas”. Além de Street (1984), cita Kleiman (2004, 2005), Soares (2003), Zapone (2007), que abordam a temática do letramento. A4 destaca o letramento, mas ainda no enfoque do letramento pela escrita: LETRAMENTO é uma palavra relativamente nova no contexto da Educação e das Ciências Linguísticas, surgindo no discurso dos especialistas dessas áreas na segunda

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metade dos anos 80. Mas o que explica o surgimento recente dessa palavra?

E acrescenta com o mesmo destaque à palavra, como forma de resposta à pergunta feita: O termo ‘LETRAMENTO’ surgiu com o avanço da tecnologia e com as exigências cada vez mais acentuadas em relação ao uso da leitura e da escrita na sociedade contemporânea.

Ainda para este professor, Para viabilizar o trabalho com o letramento se faz necessário um conceito de ensino de leitura/escrita como prática social.

Por fim, conforme A9, [...] corroboramos a afirmação de Castela (2007, p.15) sobre a necessidade da ‘utilização dos mais diversos gêneros discursivos na sala de aula a fim de desenvolver o letramento dos alunos, visto que estes se depararão com esta diversidade nas práticas cotidianas da sociedade’.

A9, em sua implementação, utiliza vários gêneros para trabalhar a intertextualidade com Chapeuzinho Vermelho. Isso se confirma em: Outra atividade foi a confrontação dessa história em músicas, imagens e textos acessados em sites da Internet de forma a fazer com que os alunos refletissem sobe (sic) os valores veiculados e contribuir para que desenvolvessem seu letramento através da leitura e discussão destas versões:

para A9, os vários gêneros contribuem para o letramento dos alunos. Nesses GTR, as teorias apresentadas e as intervenções realizadas

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nas escolas pelos professores vêm corroborar com ideias apresentadas por Tardif (2002, p. 287), quando este defende que “[...] a formação dos professores supõe um continuum no qual, durante toda a carreira docente, fases de trabalho devem alternar com fases de formação contínua”. E em relação à formação contínua, o autor destaca as novas tecnologias da informação e isso “[...] permite imaginar, num futuro bem próximo, o surgimento de novos modos de colaboração entre os práticos e os pesquisadores, entre as universidades e as escolas” (p. 293), pois o PDE e o GTR são formas de rever, refletir e/ou estudar novas teorias e pôr em prática em ações docentes no mesmo processo de formação contínua, entre a universidade e a educação básica. Ademais, esperamos que nos anos seguintes do processo PDE, mais professores arrisquem-se ao que Moran (2013, p. 12) propõe: “A escola precisa reaprender a ser uma organização efetivamente significativa, inovadora, empreendedora”. Segundo este autor, É importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações), pela multimídia, pela interação on-line e off-line. (MORAN, 2013, p.69). Também Kleiman (2006, p. 87) vê como necessidade “[...] oferecer aos professores cursos que promovam representações orientadas para a participação coletiva, para a mobilização e agência, para a autonomia e autoria”, e isso também se confirma, tanto pelo PDE quanto pelo GTR, em função da participação dos professores inscritos no PDE e no GTR. Os professores PDE produzem seus projetos de intervenção, as atividades práticas e ao final o artigo, logo, formas de representação de sua autoria, mesmo que orientados por professor de instituições superiores. Os professores dos GTR participam das atividades propostas nos fóruns e nos diários, ferramentas

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utilizadas pela plataforma Moodle, também como formas de representação de sua autoria. Além disso, “[...] o conhecimento escolar pode ser entendido como o resultado de recontextualizações sucessivas do discurso de um campo intelectual ou de uma área de conhecimento” (PEREIRA, 2000a, p. 46), o que ocorre neste formato de formação continuada. Segundo Aguiar (2012, p. 5-6), é importante “[...] aproximar a práxis docente da reflexão de base científica” o que ela considera como uma “[...] ação fundamental na conquista de uma autonomia mais efetiva do professor, inclusive em relação a certos materiais didáticos que hoje dominam o cotidiano das escolas”. Essa aproximação e reflexão ocorrem neste processo de formação docente, tanto pelo PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional quanto pelo GTR – Grupo de Trabalho em Rede. Além disso, Aguiar apresenta como proposta: É preciso que se construam estratégias, na própria universidade, para estimular esse estudante (...) a buscar, como elemento de formação tão importante quanto à repetição da última teoria da moda em linguística ou literatura, o efetivo exercício das práticas de leitura e escrita (p. 8).

No caso em análise, a universidade se faz presente como orientadora desses professores em formação pelo PDE, na elaboração das atividades de implementação que serão efetivadas, no processo de formação continuada de professores por meio do GTR e na elaboração final do artigo. Mesmo assim, embora em alguns artigos, algumas propostas se mostraram incoerentes ou inconsistentes mediante teorias (estudadas e apresentadas) e propostas aplicadas, como ocorreram em A1, A4, A8; a maioria dos professores se apropriou e relacionou teoria aos saberes da experiência para reconstrução de sentido e do que propuseram em suas práticas: A2, por exemplo, propõe a leitura como “prática social”; A3, como “interações sociais

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ou relações dialógicas”; A5, “uma concepção menos tradicional do ensino”; A6, em que “professor e aluno não desempenhem os costumeiros papeis de ‘detentor do conhecimento e aprendiz’, mas de organizador e participante”; A7 propõe uma “dimensão dialógica da linguagem” e uma “perspectiva interacionista” e A9 também defende a “visão dialógica” de ensino, e essas concepções são confirmadas pelas práticas relatadas nesses seis artigos, pelo menos neste momento de implementação do projeto. Essa reflexão se estende aos professores inscritos em cada GTR, pois as atividades propostas em cada módulo exigiam a leitura do projeto de implementação e a participação em fóruns para contribuição e análise. Já a apropriação (ou não) no cotidiano escolar dependerá de cada professor, assim como ocorre em todos os cursos de formação continuada. Em relação ao letramento, é preciso uma ampliação sobre essa nova perspectiva, pois apenas três professores apresentaram reflexão sobre esse enfoque, mesmo que apenas relacionada à prática grafocêntrica. As teorias presentes nos artigos são reflexos das leituras propiciadas pelos eventos oferecidos pelo PDE e indicações dos professores orientadores, e a ínfima presença dessa vertente nos artigos demonstra/reflete, indiretamente, em que situação vem sendo desenvolvida tal discussão.

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LEITURA NA CONSTRUÇÃO DO MAPA CONCEITUAL1 Ednéia Consolin Poli2 Mônica Rodrigues Luppi3

Resumo Este artigo é resultado de uma parceria da Escola Pública integrante do Programa Novos Talentos - Formação de Professores e Alunos da Educação Básica, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, desenvolvido por professores e graduandos do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, em parceria com Escolas Estaduais. O artigo tem como foco de estudo a leitura, utilizando como ferramenta de ensino aprendizagem a construção do Mapa Conceitual, por meio do software Cmap Tools. O objetivo é favorecer o ganho de conhecimento pela leitura e utilizar uma ferramenta que possibilita o compartilhamento dos Mapas entre os estudantes. Independente da disciplina utilizada para esta experiência é importante salientar a importância do processo de leitura presente em todos os momentos do fazer educacional da escola. A perspectiva teórica que fundamenta o

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Prática pedagógica realizada pela professora Gisele Cruz, no período participante do projeto OBEDUC

2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (2003). Atualmente é docente no Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina com participação em projetos de pesquisa na área de formação docente. 3 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2007). Atualmente é docente da Universidade Estadual de Londrina.

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estudo é a Leitura segundo Freire (1983). Este estudo apresenta uma experiência vivenciada em uma disciplina do 2° Ano do Ensino Médio, de um Colégio da Rede Pública. A metodologia utilizada teve uma abordagem qualitativa, na modalidade de estudo de caso. O registro e a coleta das informações dos alunos foram realizadas durante as aulas. O objetivo desse registro foi o de retratar a realidade vivenciada durante o desenvolvimento da prática docente. Os resultados alcançados sugerem que a utilização do software Cmap Tools para a elaboração dos Mapas Conceituais trazem benefícios ao processo de ensino e aprendizagem, contribuindo com os processos de compreensão e interpretação dos textos trabalhados nas disciplinas. Neste estudo, foi percebido que houve a apropriação do conteúdo da disciplina e que o uso da ferramenta contribuiu com a articulação entre as experiências vivenciadas pelos estudantes, a compreensão do conteúdo e a possibilidade de articular a leitura com todas as áreas do conhecimento. PALAvRAS-ChAvE: mapa conceitual; leitura; cmap tools; conhecimento; ensino.

INTRODUÇÃO Leitura e conhecimento são lados de uma mesma moeda. Duas questões inquietantes da sociedade contemporânea que se colocam ora como discussão ora como proposições de avanços na educação. A procura da autonomia como ser vivo e interrogativo, que quer ler a realidade e transformá-la, e a busca de sua inclusão no mundo, seja social, cultural entre outras, tem sido um dos caminhos do homem nesta sociedade. Como dimensão deste artigo o que se pretende é fazer uma leitura (ato de ler o mundo) crítica do conhecimento, por meio da discussão da leitura

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que se precisa para se reconhecer no mundo da escola e fora dela. Nessa direção de leitura tem-se como perspectiva a Educação Crítica, conforme Skovsmose (2001, p. 101): [...] para que a educação, tanto como prática quanto como pesquisa, seja crítica, ela deve discutir condições básicas para a obtenção do conhecimento, deve estar a par dos problemas sociais, das desigualdades, da supressão etc., e deve tentar fazer da educação uma força social progressivamente ativa. Uma educação crítica não pode ser um simples prolongamento da relação social existente. Não pode ser um acessório das desigualdades que prevalecem na sociedade. Para ser crítica, a educação deve reagir às contradições sociais.

Como docentes, preocupamo-nos com o ensino no qual a realidade se mostra nas contradições sociais, onde a sala de aula é também um momento de criação. Assim coloco a leitura sendo o fator agregador de valores para o aluno, não somente um elemento entre os demais, mas aquela que dá ao aluno a condição de enxergar e modificar a realidade que está posta. Este estudo faz parte do Projeto Novos Talentos - Formação de Professores e Alunos da Educação Básica, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, desenvolvido por professores e graduandos do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, em parceria com Escolas Estaduais. Para Freire (1983, p.18), o ato de ler encerra alguns aspectos, dentre eles procurar a significação maior do ato de ler indo além da memorização “mecânica do objeto”: A memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em conhecimento do objeto. Por isso é que a

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leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto e feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura nem dela, portanto, resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala (1983, p.18).

Trabalhar leitura com situações contextualizadas, que possam ser discutidas, ampliando-se o conhecimento na relação do aluno com o mundo é o objetivo deste artigo. É dessa forma, que por meio da leitura, se pode integrar a realidade da sala de aula e o dia a dia dos alunos. Buscando junto aos alunos uma inter-relação numa dimensão humana e uma competência profissional, para assim poder intervir na realidade que se apresenta nas contradições sociais inerentes ao processo pedagógico e social em que o aluno está imerso. Outra ideia que perpassou o trabalho com os alunos que a seguir descreveremos foi “[...] vivenciar uma experiência estética que as palavras podem nos oferecer” (FREIRE,1983, p.38), pois nos traz possibilidades de outros olhares sob o mesmo objeto de conhecimento. Nessa direção buscando possibilitar aos alunos de uma Escola Pública a utilização de uma metodologia capaz de possibilitar uma leitura estética e de desenvolvimento do conhecimento pela não memorização, foi proposta a elaboração de Mapas Conceituais a serem desenvolvidos por meio do software denominado Cmap Tools. Desta forma, diversificando a apresentação dos conteúdos da disciplina, sob um olhar dinâmico e atual. O Cmap Tools (CÃNAS, 2012) é um software livre, desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition da University of West Florida. Este software dá a possibilidade de criar e compartilhar os Mapas Conceituais desenvolvidos. Essas características da ferramenta podem favorecer um acréscimo de conhecimento, pelos alunos e professores, considerando que oferecem condições aos estudantes de elaborar o próprio Mapa, além de acessar, conhecer e analisar outros modelos criados sobre o mesmo assunto.

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O objetivo deste trabalho em sala de aula foi o de desenvolver uma estratégia de ensino aprendizagem que pudesse contribuir no desenvolvimento da leitura, utilizando assim a construção do Mapa Conceitual, elaborado por meio do Cmap Tools. A construção de mapa conceitual teve uma abordagem qualitativa, com estudo de caso, para a qual foram realizadas observações, coleta informações e o registro do trabalho desenvolvido pelos alunos durante as aulas, no sentido de retratar a realidade vivenciada durante a prática docente. Os procedimentos utilizados são condizentes com o exposto por Gomez; Flores; Jimenez (1996, p. 99) quando esclarecem que o objetivo geral de um estudo de caso é: “explorar, descrever, explicar, avaliar e/ou transformar”. Os dados analisados por meio desta pesquisa buscaram verificar se houve a apropriação do conteúdo estudado e ganho no conhecimento dos alunos, particularmente buscando oferecer a utilização do recurso didático Mapa Conceitual desenvolvido por meio do software Cmap Tools. Para Moreira (2010, p. 36) os Mapas Conceituais: [...] são diagramas bidimensionais mostrando relações hierárquicas entre conceitos de uma disciplina. São diagramas hierárquicos que procuram refletir, em duas dimensões, a estrutura ou organização conceitual de uma disciplina ou parte dela.

Moreira (2010) relata que aparentemente simples e às vezes confundidos com esquemas ou diagramas organizacionais, os Mapas Conceituais são instrumentos que podem levar a modificações na maneira de ensinar, de avaliar e de aprender. Pois este é um instrumento que pode proporcionar uma reflexão sobre o significado de cada um dos conceitos que formam um Mapa e com as relações estabelecidas entre eles o estudante pode alcançar um ganho significativo nos conhecimentos sobre o conteúdo estudado. Para o autor a representação do conhecimento do aluno em forma

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de Mapa é fator representativo da utilização desta ferramenta de ensino aprendizagem. Ao buscar que o aluno alcance uma aprendizagem com significado, Abreu e Massetto (1990, p. 9) esclarecem que este processo de desenvolvimento: [...] exige que a aprendizagem: se relacione com o seu universo

de

conhecimentos,

experiências,

vivências;

permita-lhe formular problemas e questões que de algum modo o interessem, o envolvam ou lhe digam respeito; permitam-lhe entrar em confronto experiencial com problemas práticos de natureza social, ética, profissional, que lhe sejam relevantes; permita-lhe participar com responsabilidade do processo de aprendizagem; permitalhe e o ajude a transferir o que aprendeu na escola para outras circunstâncias e situações de vida; suscite modificações no comportamento e até mesmo na personalidade do aprendiz.

A opção de elaborar os Mapas Conceituais, por meio do Cmap Tools, foi possível porque é um software gratuito e os computadores são acessíveis aos alunos e professores na sala de informática da escola participante do estudo. Além de ser um recurso pedagógico interessante por ser flexível que possibilita a reflexão sobre os próprios processos de aprendizagem.

O Caminho percorrido O presente estudo ocorreu no segundo semestre de 2013 em uma escola pública estadual. A aplicação do Mapa Conceitual teve início a partir da introdução do conteúdo sobre a ”Vinda da Família Real em 1808”, na disciplina de história, 2° ano do ensino médio, para um melhor entendimento das questões políticas, sociais e culturais do tema. O conteúdo foi trabalhado durante duas aulas, de forma expositiva e detalhada. As quatro aulas seguintes aconteceram no Laboratório de

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Informática, iniciando com uma breve apresentação sobre a elaboração do Mapa Conceitual, por meio do software Cmap Tools. A proposta de trabalho apresentada aos alunos incluía instruções sobre apresentar o entendimento, indicando as relações hierárquicas entre os conceitos destacados do conteúdo. Todo o material utilizado nas duas primeiras aulas poderia ser utilizado: anotações, livros didáticos, etc. Foi sugerido aos alunos que fizessem buscas, por meio da Internet, para informações complementares, no sentido de aprofundar o conteúdo. As dúvidas foram surgindo à medida que os alunos começaram a elaborar seus Mapas por meio do Cmap Tools, conforme pode ser observado no relato da professora: [...] os alunos tiveram dificuldades de dominar o programa no início, com muitos chamados de socorro. No entanto na segunda aula, já tinham dominado, eles queriam criar um jeito de construir o que tinham entendido o que foi legal pelo comprometimento deles. Os alunos com dificuldades de aprendizagem conseguiram de alguma forma dominar o programa e criar uma linha de pensamento. Alguns se sobressaíram pela riqueza de detalhe.

A professora sugeriu que os alunos que apresentavam dificuldades em dominar o mouse e utilizar o software poderiam trabalhar em duplas com os colegas que tivessem mais familiaridade com o uso do computador. Embora tal ação não contribua diretamente com o desenvolvimento da habilidade individual, permitiu que os alunos interagissem e discutissem com os colegas de turma sobre o conteúdo por meio da leitura com o uso da tecnologia. O Mapa Conceitual a seguir foi elaborado por um dos alunos da referida turma.

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Figura 1. Mapa Conceitual elaborado na disciplina de história

2º ANO MATUTINO gerou

A vinda da famiília real em 1808

Liberalismo

Formou

Império luso-Brasileiro

sede

Rio de Janeiro

Resultou

Guerras e conflitos

Período Joanino com

Patriarca da Indepêndencia Foi

Liderado

Invasão da guiana Francesa

com

D. João vI

D. João

Formou

Príncipe Regente

e Banda oriental do rio da prata

Foi

e Província do Brasil

trataram

Cortes de Lisboa

como

Através

Unidade autônoma

D. Pedro

Grito do Ipiranga

com

escolheu

Novo ministério

em

liderado

7 de setembro de 1822

José Bonifácio de Andrade e Silva

Formou País Independente

Autoridade central

Tornou com

Regime Monárquico

Patriarca da Independência

Fonte: alunos da turma do 2º ano do Ensino Médio

Além da experiência com a aplicação da ferramenta pela professora e da elaboração dos Mapas Conceituais pelos alunos, foram também

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coletados dados por meio de um questionário, cujos relatos da professora são apresentados no quadro a seguir: Quadro 1. Relato da Professora 1 - O Mapa Conceitual utilizado como um recurso didático para aplicação dos conteúdos facilitou a apropriação e a aprendizagem dos alunos? R: No primeiro momento, percebi que os alunos tiveram certa dificuldade, mas, no decorrer das aulas, os alunos foram mostrandose mais comprometidos e, conforme o mapa conceitual era realizado, percebia-se que alguns alunos haviam se apropriado do conteúdo, foi de grande importância analisar o que cada aluno achou importante ou não, sua visualização sobre o assunto e através do mapa você tem essa visão. 2 - De que forma a professora evidenciou esta aprendizagem? R: A aprendizagem foi evidenciada no momento em que voltei à discussão do conteúdo em sala de aula e no resultado final dos mapas conceituais onde eles demonstraram ter se apropriado do conteúdo, percebi o comprometimento de alguns alunos que pareciam apáticos, não só sobre a questão conhecimento do conteúdo, mas a participação desse aluno no processo de elaboração do mapa.

Considerações Finais O estudo proporcionou a utilização de uma prática pedagógica que utilizou a leitura para resultados de aprendizagem com significado e a superação de dificuldades vivenciadas pelos alunos no percurso de desenvolvimento do projeto.

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A elaboração do Mapa Conceitual, por meio do software Cmap Tools, possibilitou a diversificação das Metodologias de Ensino, e confirmação de que a leitura é parte essencial da aula, contribuindo com o aprofundamento dos conhecimentos em torno dos conteúdos curriculares. Os alunos podem ser estimulados a desenvolver expectativas diferenciadas em relação aos modelos tradicionais de aula. Este processo proporcionou o acompanhamento da aprendizagem dos alunos, pois sentiram-se à vontade para apresentar suas dúvidas referentes ao conteúdo, não ficaram receosos ao buscar as informações e superar as dificuldades na utilização do software. À medida que elaboravam seus Mapas, os alunos também avaliavam a organização dos conceitos por meio da leitura e a estrutura construída dentro do programa Cmap Tools. Ao perceberem que algo não estava adequado, podiam fazer outras leitura e tentativas, sem abandonar ou perder o processo vivenciado. Essa construção coletiva, mas ao mesmo tempo individual dos alunos, permitiu aos mesmos o “fazer e refazer do trabalho” podendo assim compreender a atividade e construir novas relações entre os conceitos, possibilitando o aprofundamento do conhecimento em torno do conteúdo trabalhado. Esse é o primeiro passo para uma aprendizagem com significado. A professora relatou ter diagnosticado que os alunos conseguiram aprender o conteúdo trabalhado, construíram os Mapas demonstrando, ampliando os conceitos e representando estruturas coerentes com relação à hierarquia, diferença, similaridade e integração geral dos conceitos. Na percepção da professora, a leitura além da formal foi percebida ao longo do processo, nos momentos da participação, da interação, do empenho em realizar a atividade dos alunos, em todas as suas fases.

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Por fim, com o desenvolvimento do trabalho, foi possível perceber que a diversificação da metodologia utilizada em aula para possibilitar à aprendizagem o aprofundamento e a avaliação dos conteúdos curriculares pode enriquecer o processo de ensino.

REFERÊNCIAS ABREU, Maria Célia de; MASSETO, Marcos T. O professor universitário em aula e os princípios teóricos. 8ª ed. São Paulo: MG Ed. Associados. 1990. FREIRE, Paulo. A importância do alto de ler. São Paulo: Autores Associados, 1983. GOMEZ, Gregório R.; FLORES, Javier; JIMÈNEZ, Eduardo (1996). Metodologia de la Investigación Cualitativa, Malaga: Ediciones Aljibe, p. 378. MOREIRA, M.A. Mapas conceituais e a aprendizagem significativa. São Paulo: Centauro Editora, 2010.

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POSSIBILIDADES E PERCEPÇÕES ACERCA DO USO DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR Elza Tie Fujita1 Diene Eire de Mello2

Resumo O presente trabalho teve como objetivo investigar como os alunos interagem com a informática em atividades dirigidas e verificar como se dá sua utilização enquanto ferramenta pedagógica. Este estudo foi realizado por meio das intervenções realizadas com alunos do quinto ano do Ensino Fundamental de um colégio situado na região oeste de Londrina. A metodologia utilizada para a efetivação deste trabalho foi pautada na abordagem qualitativa envolvendo a pesquisa ação e de intervenção. O trabalho teve duração de 08 meses letivos, uma vez por semana, durante uma hora. Tomando como referencial teórico os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica. Por meio das análises realizadas constatou-se que é possível criar um ambiente favorável à construção do conhecimento científico mediante a

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Aluna egressa do Curso de Pedagogia UEL e colaboradora no Programa Novos Talentos: Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica; Projeto OBEDUC: A práxis pedagógica: concretizando possibilidades para a avaliação da aprendizagem e LIFE.

2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá, Docente da Universidade Estadual de Londrina e Coordenadora do Projeto LIFE – Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores.

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utilização das TIC, pois a experiência possibilitou a interação dos educandos frente às diferentes ferramentas tecnológicas, como a produção de textos, o exercício da oralidade e sistematização de informações, que manipuladas de forma consciente possibilitam o desenvolvimento pessoal e cognitivo do discente.

teoria histórico-cultural. histórico-crítica. tic. ensino e aprendizagem.

PALAvRAS-CHAvE:

pedagogia

INTRODUÇÃO Ao observar as transformações pela qual a humanidade vem percorrendo, é possível perceber que desde os primórdios o homem vem realizando uma série de transformações que determinam seu modo de vida, pois ao contrário dos animais que se adaptam ao meio, o homem busca constantemente transformar a natureza por meio do trabalho, ou seja, (re) inventa os instrumentos para facilitar sua adaptação e sobrevivência no meio em que vive para garantir sua existência, criando assim uma cultura humana (MARX, 1982). Essa ação de reinventar e inventar novos objetos tem gerado novas formas de tecnologias que gradativamente têm transformado as relações de interação em todos os âmbitos de nossa vida. No entanto, é interessante observar que essas transformações não são unilaterais, pois tanto o contexto sociocultural quanto o próprio sujeito se modificam ao criar novas formas de agir, pensar, sentir e de se relacionar com o outro. Baseado nos pressupostos de Freenberg (1991), Sancho (1998) afirma que a tecnologia influencia e controla todos os campos do mundo social, por meio de um sistema cultural que se sobrepõe ao tradicional, ou

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seja, quando incorporamos o uso de qualquer tipo de tecnologia em nosso cotidiano, implicitamente somos subordinados a um sistema cultural que transforma nosso modo de vida. Diante deste contexto, muito se discute acerca da necessidade de inserção de computadores no meio escolar a fim de integrar o uso dos computadores no processo de ensino e de aprendizagem, pois estamos diante de uma juventude que estuda, escreve, aprende e interage de uma forma diferente da qual fomos educados. Essa juventude que encontramos atualmente nas escolas cresceu em um contexto digital, passando grande parte do tempo cercada e utilizando as TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) e acessando de forma instantânea as informações e redes virtuais (FAvA, 2012). Esse cenário tecnológico remete à necessidade de os educadores compreenderem que os chamados nativos digitais são uma geração mais ousada e atrevida que vem desenvolvendo uma grande capacidade de focar vários assuntos simultaneamente respondendo rapidamente a vários estímulos, de ler imagens visuais e de compreender e representar espaço tridimensional com facilidade (PRENSKY, 2001). No entanto, alguns educadores ainda desconsideram essas novas habilidades e acham que a aprendizagem não pode ser um processo prazeroso e divertido. Desta forma, se torna necessário que haja um consenso entre essas gerações, é preciso que os professores aprendam a melhor forma de se comunicar com os jovens, mas vale salientar que isto “não significa mudar o significado do que é importante, ou das boas habilidades de pensamento” (PRENSKY, 2001, p. 4). Mediante a dinâmica do contexto atual, enfatizamos a necessidade do educador estar em um processo permanente de formação continuada, pois o contexto educacional é apenas um dos complexos integrantes da sociedade que está em constante processo de transformação, dessa

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forma, é impossível oferecer aos alunos uma educação de qualidade sem o aperfeiçoamento da prática educativa, pois os conteúdos clássicos permanecem, mas a metodologia que deve ser utilizada para levar esse conhecimento científico deve estar em constante transformação, pois a cada geração temos um perfil de alunos diferentes, que incorporam novas formas de linguagem e comunicação e que desenvolvem novas estruturas psíquicas e cognitivas. Sendo assim, se torna necessário buscar adaptar os conteúdos clássicos em uma linguagem acessível aos nativos digitais, e para tanto a formação de professores pode contribuir de forma expressiva para uma maior integração entre os conteúdos estudados em sala de aula e a cultura digital que os alunos vivenciam em seu contexto social.

As contribuições da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica no contexto educacional Atualmente os alunos estão inseridos em uma cultura digital que vem se aperfeiçoando com muita rapidez, mudando o comportamento e as formas de interação entre os indivíduos. E a escola enquanto espaço de socialização e disseminação da cultura elaborada deve procurar se aproximar do contexto cultural no qual os alunos estão inseridos, a fim de buscar novas estratégias de ensino e aprendizagem com o intuito de promover a construção do conhecimento científico e o desenvolvimento do sujeito em todos os âmbitos. Nesse sentido, recorremos aos pressupostos da Pedagogia HistóricoCrítica que explica que o trabalho educativo deve ser uma atividade dirigida e intencional com a finalidade específica de promover o desenvolvimento cognitivo e humano do sujeito.

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A Pedagogia Histórico-Crítica proposta por Saviani (2003) destaca também a importância da transmissão do conhecimento e de conteúdos culturais produzidos historicamente pelo homem de forma igualitária, bem como a necessidade de considerar os indivíduos como síntese do contexto no qual estão inseridos. A Pedagogia Histórico-Crítica situa-se: [...] para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissãoassimilação dos conteúdos cognitivos (SAvIANI, 2003, p. 69).

Destarte, conforme afirma Bianchetti (2001), a construção do conhecimento se realiza por meio de um processo ativo no qual o sujeito abandona a postura de passividade e de depositário, passando a agir criticamente sobre a realidade. O conhecimento é uma construção social e individual que ocorre em um espaço e tempo determinado, permitindo assim apreender a realidade e nela interferir conscientemente a fim de possibilitar a promoção de todos os homens. Baseada nos pressuposto de vygotsky, Martins (2011, p. 218) explica que a aprendizagem é condição para o desenvolvimento, “ou seja, a ‘quantidade’ de aprendizagem qualifica o desenvolvimento, à mesma medida que a ‘quantidade’ de desenvolvimento qualifica a aprendizagem”. Nesta perspectiva, entende-se que são as contradições entre processos biológicos e culturais provocadas pela participação na vida social a partir da apropriação dos signos que movem o desenvolvimento humano.

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No entanto, vale salientar que não basta estar inserido em um contexto cultural para que ocorra o desenvolvimento dos indivíduos, é necessária a efetivação de um planejamento intencional envolvendo forma e conteúdo, ou seja, é necessária a articulação de funções como a atenção voluntária, memória lógica, comparação, generalização e abstração baseadas em saberes historicamente sistematizados, a fim de requalificar as funções psíquicas e “[...] incidir na personalidade dos indivíduos, posto que nela sintetizam-se todas as propriedades culturalmente formadas”. (vYGOTSKY apud MARTINS. 2001, p. 219). Destarte, segundo os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, assim como da Pedagogia Histórico-Crítica, a especificidade da educação escolar está em mediar a superação do saber cotidiano em direção ao conhecimento científico, tendo como objetivo o desenvolvimento das funções superiores e a formação da consciência. Neste sentido, destacamos que as TIC podem ser utilizadas como uma ferramenta em potencial para promover o desenvolvimento cognitivo do aluno, pois, segundo vygostsky (2008), a atividade mental é resultado da aprendizagem social, isto é, da apropriação dos signos, da cultura e das relações sociais. Para vygotsky (apud TUDGE, 1996), a escola tem um papel fundamental na organização e no desenvolvimento de zonas ou áreas de desenvolvimento proximal3, pois são a partir das interações com o adulto que as crianças são conduzidas ao aprendizado passando a se desenvolver cognitivamente em seus vários aspectos.

3 São funções que ainda não amadureceram, mas estão no processo de maturação, funções que amadurecerão amanhã, mas que estão correntemente em um estado embrionário. Tais funções podem ser chamadas de “botões” ou “flores” do desenvolvimento, em vez de serem chamadas de “frutos” do desenvolvimento. (vYGOSTSKY, apud TUDGE, 1996, p. 153)

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Nesse sentido, enfatizamos a importância do professor, pois é ele quem vai “[...] introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais” (LIBÂNEO, 2009, p. 28), buscando promover uma formação geral, de preparação para o uso da tecnologia, de pleno exercício da cidadania, formação ética e crítica. Segundo Libâneo (2009), a escola precisa deixar de ser somente uma instância de transmissão do conteúdo, é necessário que ela realize a articulação entre conhecimento científico e a cultura experienciada pelos alunos, para que estes possam desenvolver suas capacidades cognitivas e operativas, capacitando-os para o domínio de linguagens, busca, criação de informações, capacitando-os para (re)elaborar seu próprio conhecimento. É necessário tornar a escola um lócus de análise crítica e de produção de conhecimento, ou seja, um espaço de síntese. Com base nos pressupostos já delineados, o presente trabalho teve como objetivo investigar como os alunos interagem com a informática em atividades dirigidas e verificar se sua utilização enquanto ferramenta pedagógica pode auxiliar na construção do conhecimento científico.

Encaminhamentos Metodológicos A presente investigação foi baseada nas intervenções realizadas com alunos do quinto ano da Educação Básica de um colégio público localizado na região Oeste do Município de Londrina. De maneira geral, o objetivo da intervenção teve como proposta realizar uma experiência didática de caráter interdisciplinar com apoio de ambientes informatizados com o intuito de promover a articulação da informática com os conteúdos estudados em sala de aula, a fim de estimular a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo do aluno. A intervenção foi realizada com 32 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental no decorrer do ano de 2012, na qual uma vez por semana

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os mesmos deixavam a sala de aula e se dirigiam para o laboratório de informática, onde permaneciam por uma hora, com as coordenadoras, professora regente da sala e colaboradoras da intervenção. A faixa etária dos alunos participantes era de 09 a 12 anos de idade. A abordagem utilizada foi a qualitativa, com ela buscou-se intervir na realidade, coletar dados de várias fontes. Tal abordagem permite estabelecer uma relação dinâmica entre o mundo do objeto e a subjetividade do sujeito tendo como pressuposto descrever as características do fenômeno e as relações estabelecidas entre as variáveis por meio de observações, coleta de dados e questionários (SILvA; MENEZES, 2005). Na etapa final do processo de intervenção utilizou-se também de um questionário com questões abertas a fim de realizar um levantamento das principais apreensões dos alunos acerca do processo percorrido, pois considera-se que as percepções, aprendizagens e dificuldades elencadas pelos alunos são de suma importância para o aprimoramento da prática pedagógica no contexto escolar.

Intervenção

Didática

com

o

Uso

da

Tecnologia

da

Comunicação e Informação A intervenção com os alunos do quinto ano do Ensino Fundamental teve início no primeiro semestre do ano de 2012, com uma atividade de interpretação do Hino Nacional. Importante salientar que para a efetivação das atividades os alunos foram organizados em duplas, pois pressupõe-se que os alunos possuem um nível de desenvolvimento que diferem entre si, desta forma, por meio do trabalho colaborativo eles tiveram a oportunidade de colocar em prática regras de convivência, compartilhando ideias e experiências, além de contribuir para o resgate do companheirismo e do respeito entre si. Segundo Damiani (2008, p. 214), o trabalho colaborativo

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“visa atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo relações que tendem à não-hierarquização, liderança compartilhada, confiança mútua e co-responsabilidade pela condução das ações”. Contudo, vale salientar que essa relação entre os pares, isto é, entre alunos, não pressupõe a colaboração para a formação de conhecimentos científicos, pois essa tarefa cabe somente ao par mais experiente e desenvolvido, ou seja, àquele que consegue identificar pendências cognitivas e, assim, planejar como agir sobre elas, e esta objetivação cabe ao “par professor” (MARTINS, 2011). A atividade de interpretação do Hino Nacional teve como propósito identificar os conhecimentos prévios dos alunos, os mecanismos de pesquisas e os critérios que eles utilizavam para interpretação das palavras selecionadas. Para a realização desta atividade, foi disponibilizada aos alunos a letra do Hino Nacional no aplicativo Word, e por meio da ferramenta “revisão – novo comentário” os alunos tiveram que selecionar as palavras desconhecidas e, com o auxílio da internet, realizar pesquisas nos dicionários on-line a fim de encontrar o significado das palavras. Mediante o acompanhamento das atividades constatamos que os alunos realizavam a atividade de forma mecânica, sem análise do conteúdo, utilizando somente o comando “copiar e colar”, quando questionávamos sobre o sentido da palavra, muitos não sabiam responder. Oliveira (2009) confirma esse procedimento em uma pesquisa realizada com alunos do sexto ano do ensino fundamental, no qual constatou que as estratégias de busca e pesquisas são realizadas ao acaso e sem orientações prévias, evidenciando uma prática escolar que não possibilita a construção do conhecimento científico e nem o desenvolvimento cognitivo do aluno. Nesse sentido, Oliveira (2009, p. 5), salienta que:

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Da mesma forma em que o professor ensina uma criança a ler e fazer as operações matemáticas, colocando os signos à disposição dos alunos, necessita também ensinar o aluno a utilizar as ferramentas da Internet, a fim de que não só se “copie, cole e imprima”, ou simplesmente se reproduza informações sem nexo e significado, mas possibilite a busca, comparação, análise e produção pessoal.

Ao finalizar a interpretação do Hino Nacional, realizamos uma nova proposta de atividade, na qual os alunos tiveram que criar uma ilustração no aplicativo Paint a partir da interpretação da letra do Hino Nacional. De maneira geral, as duplas não tiveram dificuldade em utilizar as ferramentas do aplicativo, no entanto, foi necessário acompanhar e intervir na execução da atividade, pois alguns alunos demonstraram algumas dificuldades na interpretação do Hino Nacional. Ainda no final deste primeiro semestre foi realizada uma atividade que teve como proposta a construção de uma história em quadrinhos por meio de um software educativo desenvolvido pelo NIED/UNICAMP, denominado HagáQuê. Este software agrega vários recursos de edição que envolve imagens, figuras e sons. O HagáQuê, possibilita à criança criar sua própria história, exercitando de forma lúdica e prazerosa a criatividade e a imaginação. De maneira geral, o comportamento dos alunos na realização dessa atividade deixou claro que não basta inserir a utilização das TIC no contexto escolar, é necessário contextualizar as atividades com o cotidiano do aluno. Ou seja, as escolhas em relação aos instrumentos tecnológicos devem ser pautadas no perfil dos alunos, no conteúdo a ser trabalhado e nas características dos dispositivos (SANTOS; BRAGA, 2012), pois percebemos que os alunos realizaram a atividade com muita empolgação, criatividade e concentração, assimilando com muita rapidez e habilidade o uso das

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ferramentas do aplicativo. Entretanto, as dificuldades com a escrita e organização de uma história com sequência e lógica era visíveis. Em relação a este aspecto, importante analisar que apesar de motivação para manipular o software com imagens e animação, faz-se necessária a mediação do professor. Uma das grandes “falácias” em relação aos argumentos a favor do uso dos computadores na escola tem sido a empolgação e envolvimento dos alunos. Apesar de a motivação ser uma grande aliada na aprendizagem, esta não se sustenta sem a mediação do professor, discutindo e mobilizando novas formas de apropriação de conhecimento. No segundo semestre, a proposta foi vincular as atividades realizadas no laboratório de informática com o conteúdo estudado em sala de aula. O tema geral a ser trabalhado foi “diversidade cultural” inserida no contexto do Estado do Paraná. No aspecto geral, as atividades foram organizadas em etapas. Na primeira etapa os alunos escolheram um tema específico dentro do contexto do Paraná, após, problematizaram o tema, realizaram pesquisas na internet e elaboraram um texto no aplicativo Word. Na segunda etapa, teve como proposta a construção de uma apresentação em PowerPoint acerca do tema escolhido. Importante salientar que nesta etapa os alunos tiveram que sistematizar em tópicos as principais informações e conceitos abordados no seu texto; e na etapa final cada dupla foi convidada a realizar a apresentação oral do seu trabalho para a comunidade escolar. Com as etapas percorridas foi possível constatar que os alunos tiveram uma imensa dificuldade em delimitar um tema específico e um problema para nortear suas pesquisas, pois os alunos não estão acostumados a terem autonomia para desenvolver suas atividades escolares, eles estão condicionados a um ensino e aprendizagem no qual o aluno permanece passível diante do conteúdo exposto pelo professor, restando apenas

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seguir as instruções e responder às perguntas propostas por outro. Nesta perspectiva, Nunes (2000, p. 18) salienta que: Sem a devida compreensão das determinações sociais que incorporam o quê ensinar, como ensinar e para que ensinar, a escola tende a reproduzir em sua prática educativa um trabalho alienado, um ensino mecânico e burocrático, tão presente ainda nas escolas: o professor passa ou dita a matéria (prima pelo verbalismo), os alunos escutam atentamente e copiam o que foi transmitido e tentam reproduzir fielmente nas provas o que conseguiram reter de maior número de informações possíveis.

É possível constatar por meio dos pressupostos acima que a atividade de pensamento lógico, raciocínio e elaboração de perguntas normalmente não fazem parte do cotidiano das escolas. Quando anunciamos que cada dupla precisava elaborar uma questão que envolvesse o estado do Paraná, muitas dificuldades surgiram. É possível atribuir tal dificuldade ao modelo de organização didática onde o aluno está inserido. Quase sempre a escola dá-lhe um pergunta e um local de busca. No caso aqui apresentado, as duplas deveriam responder à sua questão por meio de pesquisas, com cunho científico, comparando várias fontes de dados por meio da web. Destarte, durante o processo de intervenção observamos também as estratégias de pesquisas que os alunos utilizavam para buscar as fontes, assim como a construção do texto, a motivação e suas dificuldades. No aspecto geral, constatamos que a motivação e, consequentemente, a construção do saber ocorre com mais facilidade quando o aluno consegue relacionar o conteúdo estudado com experiências vivenciadas no seu contexto, caso contrário as atividades são realizadas de forma mecânica, como uma mera obrigação, pois os alunos não conseguem reconhecer nos conteúdos de ensino um significado socialmente útil daquilo que foi ensinado e supostamente aprendido (NUNES, 2000, p. 17).

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Em relação às estratégias de pesquisa, foi possível constatar que não houve preocupação em relação à procedência e veracidade das informações. Quase todas as crianças lançaram mão da Wikipédia e do Yahoo Answers, o que suscitou a necessidade de realizar uma discussão com elas, a respeito da edição de conteúdos e cuidados ao explorar alguns sites. Importante salientar que uma das crianças faz a seguinte observação: Nossa! Preciso avisar meu pai, que a Wikipédia não é confiável, porque ele só usa ela (Aluno x).

Neste aspecto, salientamos que a educação formal deve ter como pressuposto mediar esse processo de captação da realidade além de suas aparências empíricas, pois o pensamento abstrato não ocorre por meio de acúmulo de informações, e sim com “[...] o desenvolvimento da ‘capacidade de pensar abstratamente’, sem o qual, o questionamento da realidade e a elaboração de quaisquer projetos na direção da concretização de algo que ainda não exista, torna-se, na melhor das hipóteses, muito difícil” (MARTINS, 2011, p. 178 – 179). No aspecto geral, a atividade desenvolvida com o auxílio das TIC, permitiu que o aluno exercesse uma certa autonomia para explorar diversas informações, visualizar, manipular imagens e ferramentas, utilizar diversos recursos para representar, modificar e construir seu próprio conhecimento. Fatores esses, preponderantes para o envolvimento do aluno com a atividade. No entanto, apesar da atitude positiva dos alunos diante dessa nova experiência, observamos que muitos deles apresentaram dificuldades em relação à alfabetização, ou seja, dificuldades em relação à escrita e à leitura e, consequentemente, à interpretação de textos. Conforme explica Martins (2011, p. 147), a aquisição da leitura e escrita não se limita ao domínio mecânico e na decodificação das letras, é necessário compreender que a linguagem escrita proporciona ao aluno “o

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domínio de um sistema simbólico altamente complexo” que instrumentaliza seu desenvolvimento psíquico superior, ou seja, permite a formação de comportamentos culturais que possibilitará domínio sobre si mesmo e sobre seu contexto. Nos vários tipos de linguagem “[...] se manifesta, pois, o ser social do homem e de sua consciência, posto a tornar-se, em unidade com o pensamento, a ferramenta matricial para a construção do conhecimento e orientação no mundo” (MARTINS, 2011, p. 151). Sendo assim, as dificuldades com a leitura e escrita acabam interferindo não só na execução das atividades, mas também no desenvolvimento cognitivo do aluno, em suma no seu processo de humanização enquanto ser social. E diante deste contexto, vale destacar que a tecnologia por si só não se mostra eficaz na construção do conhecimento científico, é necessário que o professor reconheça as dificuldades de cada aluno e crie estratégias de ensino e aprendizagem utilizando a informática como ferramenta a fim de facilitar e incentivar o desenvolvimento cognitivo do aluno. Salientamos que diante deste cenário tecnológico que envolve tantas informações disponíveis na internet, emergem novas competências necessárias ao educador. De acordo com Okada (2014), apesar da grande evolução da web 1.0 para web 2.0 não garantem avanços ou inovações nas práticas educacionais. Desta forma, para que possamos sair da mera instrução é preciso um olhar mais atento às novas formas de acessar e lidar com as informações. No tópico posterior trataremos das percepções dos alunos acerca do trabalho desenvolvido.

Aprendizagens e Percepções dos Alunos A aprendizagem para ser significativa necessita da participação ativa do aluno no processo. Desta forma, na etapa final da intervenção foi

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realizado um levantamento por meio de questionários acerca das principais aprendizagens, percepções e dificuldades encontradas pelos alunos no decorrer das atividades, pois essas representações e percepções são de suma importância para discutir as contribuições e os possíveis encaminhamentos para a construção do conhecimento científico com a utilização das TIC.

Quadro 1. Aprendizagens dos alunos por meio do projeto. O que eu aprendi até hoje no projeto? Como aprendi?

Respostas

Sobre o Paraná (conteúdo pesquisado)

44%

A manusear os aplicativos (Word, hagaquê, PowerPoint)

26%

Eu aprendi muita coisa

15%

Que existem sites que não são confiáveis

9%

A trabalhar com a internet

6%

Fonte: o próprio autor

Como questão inicial, os alunos foram questionados acerca das aprendizagens adquiridas no decorrer da intervenção. Como podemos observar no quadro 1, foi possível constatar que 44% dos alunos disseram ter aprendido acerca do conteúdo pesquisado, sendo que 26% afirmaram ter aprendido a manusear os vários aplicativos e ferramentas utilizados durante as atividades, 15% destacaram ter aprendido muita coisa e 9% responderam que existem sites que não são confiáveis, sendo necessário, portanto, investigar quem escreveu e a veracidade das informações. Por meio das repostas dos alunos foi possível constatar que, além de aprender a manusear os aplicativos e suas ferramentas, ocorreu a aprendizagem significativa do conteúdo abordado. Assim, destacamos que a utilização das TIC pode facilitar a construção do conhecimento científico, pois possibilitam a observação de diversos aspectos de um conteúdo em

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suas várias linguagens e interfaces. Neste aspecto, percebemos o quanto se torna importante reestruturar as práticas pedagógicas, a fim de promover a articulação e o diálogo entre várias linguagens e ferramentas disponíveis no meio virtual. No quadro 2, é possível observar que houve uma aceitação positiva de 100% dos alunos em relação às atividades desenvolvidas durante o processo de intervenção, pois, ao serem questionados acerca do que mais haviam gostado durante as atividades, 50% dos alunos afirmaram ter gostado dos aplicativos “HagáQuê” e “PowerPoint”, 23% disseram ter gostado de todas as atividades e 11% citaram as pesquisas realizadas na Internet.

Quadro 2 – Opiniões positivas dos alunos sobre o projeto. O que mais gostei?

Respostas

Aplicativos HagáQuê/PowerPoint

50%

Gostei de tudo

23%

De pesquisar

11%

Gostei de trabalhar com o computador

8%

De trabalhar com a internet

4%

De aprender

4%

Fonte: o próprio autor

É possível perceber que a utilização dos aplicativos “HagáQuê” e “PowerPoint” teve grande aceitação entre os alunos, talvez devido à possibilidade dos alunos poderem explorar as diversas fontes, se posicionado de forma ativa na execução das atividades e na (re) elaboração de seus conhecimentos.

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Na próxima questão, ao serem questionados acerca do que menos gostaram, como podemos visualizar no quadro 3, 81% dos alunos afirmaram que gostaram de tudo, 7% disseram não ter gostado de trabalhar em duplas, 6% responderam que não gostaram das pesquisas na Internet, 3% de elaborar as questões e apenas 3% afirmaram não terem gostado de não poder jogar.

Quadro 3 – Opiniões negativas dos alunos sobre o projeto. O que menos gostei?

Respostas

Gostou de tudo

81%

De trabalhar em duplas

7%

De pesquisar

6%

De elaborar as questões

3%

Não poder jogar

3%

Fonte: o próprio autor

Saviani (2012) explica que geralmente o interesse do aluno está condicionado às relações sociais das quais fazem parte, e essas condições não são escolhidas pelo sujeito, elas são postas mediante a experiência vivenciada na dinâmica do seu cotidiano. Talvez estas sejam uma das grandes dificuldades encontradas atualmente no contexto escolar, pois, conforme Saviani (2012, p. 80), “[...] o aluno empírico pode não querer determinadas coisas, pode ter interesses que não necessariamente correspondem aos seus interesse concretos [...]”, ou seja, de imediato o conteúdo proposto pode não interessar o aluno, no entanto, devemos lembrar que o aluno concreto é síntese das relações sociais, sendo, portanto, imprescindível o domínio desses conhecimentos

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para se tornar parte constituinte da sociedade. Dessa forma, se torna de suma importância que o educador saiba compreender os interesses dos alunos e direcionar o ensino e aprendizagem para que estes possam chegar ao conhecimento concreto. Na última questão como mostra o quadro 4, os alunos foram questionados se haviam gostado do projeto de maneira geral, como resposta 63% afirmaram ter gostado, pois acharam as atividades “legal”, 15% afirmaram ter gostado de manusear o computador, 11% disseram ter gostado de pesquisar, 7% disseram ter gostado das professoras e apenas 4% dos alunos afirmaram ter gostado “mais ou menos”, pela falta de experiência e pela falta de ajuda.

Quadro 4 – Avaliação dos alunos acerca do projeto. O que mais gostei?

Respostas

Sim, porque é legal

63%

Sim, pois gostei de trabalhar com o computador

15%

Sim, pois gostei de pesquisar

11%

Sim, pois gostei das professoras

7%

Mais ou menos, porque eu não tenho experiência e

4%

faltou ajuda Fonte: o próprio autor

Diante da análise desses dados, é possível perceber a necessidade da mediação do professor, acabando assim com o “mito” de que a presença do professor se torna desnecessária mediante a facilidade de acesso à informação no meio virtual.

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Segundo Sforni (2010), o conhecimento acumulado pela humanidade está somente posto nos objetos, desta forma, é por meio da mediação que o aluno passa a assimilar o objeto e os fenômenos em questão. [...] para que a apropriação ocorra, a comunicação verbal e prática devem ser intencionalmente dirigidas para a reprodução das ações adequadas com o objeto em pauta, de modo que sejam apropriadas pela criança como instrumentos simbólicos que permitem a ação mental com o mundo circundante. Com o processo de internalização, as marcas externas – os signos – são transformadas em processos internos de mediação do sujeito com o mundo. (SFORNI, 2010, p. 7)

E este processo só será efetivado com a interação entre professor e aluno, no qual o professor tendo o domínio dos conteúdos buscará uma metodologia e ferramentas de torná-lo acessível aos alunos. Segundo Leontiev (apud SFORNI, 2010), todo conhecimento produzido pelo homem está expresso nos objetos e no conhecimento científico, sendo, portanto, uma cultura produzida fora do sujeito, nesse sentido, quando dizemos que as formas de cultura foram apreendidas pelo sujeito significa que foram efetivadas operações motoras e mentais para o uso dos instrumentos, ou seja, um instrumento que era externo se transforma em parte constituinte do corpo do sujeito, mediante a sua atividade física e mental. Mediante as respostas dos alunos por meio do questionário, constatou-se que os alunos têm uma grande facilidade na utilização dos diversos recursos tecnológicos disponíveis no contexto atual. No entanto, é importante salientar que as TIC devem ser vistas como meio e não fim na escola enquanto uma ferramenta que subsidia a prática educativa, pois os conteúdos clássicos permanecem e devem ser contextualizados com o contexto social no qual o aluno está inserido.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Por meio das ações realizadas no decorrer do projeto de intervenção, cujo foco fora investigar como os alunos interagem com a informática em atividades dirigidas e verificar se sua utilização enquanto ferramenta pedagógica pode auxiliar na construção do conhecimento científico, foi possível constatar que as novas tecnologias já fazem parte do cotidiano escolar, o que permite aos alunos transitarem com facilidade e naturalidade entre os diversos tipos de ambientes tecnológicos, contudo, percebemos que inicialmente o computador e a Internet eram tomados pelos alunos, apenas como um recurso de lazer e diversão. Um dos grandes achados da investigação é perceber o quanto a mediação é cada vez mais necessária em tempos de web 2.0. Não basta ter laboratórios de informática, atividades com computadores se estes não possibilitam o “pensar”. O aluno precisa ser instigado a pensar, a buscar, a comparar e construir conhecimento. Essas novas configurações, ou novos paradigmas de informação, exigem que o professor adote uma nova postura em sala de aula, que não seja apenas transmissor de conteúdos repetitivos, mas que promova novos cenários de participação dos alunos, como sujeitos pensantes, capazes de elaborarem ideias. O acesso e a utilização das TIC na educação devem ter como pressuposto a formação de sujeitos conscientes e críticos, capazes de realizarem busca, compreensão, apreensão e construção do conhecimento. Consideramos de suma importância um processo contínuo de formação de professores com o intuito para o uso das TIC nos processos de ensinar e aprender. A cultura digital não pode ser negligenciada pela escola.

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O Professor na Era Digital Mônica Bossa dos Santos Schmid1 Sandra Aparecida Pires Franco2

Resumo Muitos

estudos

trazem

reflexões

acerca

das

relações

estabelecidas sobre o Professor na Era Digital, entretanto o diferencial da nossa análise foi a partir de uma contextualização digital, compreender melhor a Cultura Digital que estamos vivenciando para compreender qual é o perfil dos alunos a fim de que pensemos em qual deve ser o perfil do professor na Era Digital. Assim sendo, o objetivo geral da pesquisa foi refletir sobre qual é o Papel do Professor na Era Digital. Percebeu-se que a escola pode estar conectada com o desenvolvimento e avanço dos recursos tecnológicos da sociedade. Como resultados, concluiu-se que se podem analisar como essas tecnologias estão inseridas nas Instituições de Ensino, proporcionando desvendar e encontrar encaminhamentos de como o professor pode se apropriar da segunda língua: Digital. PALAvrAS-ChAvE: professor; era digital; tecnologias; mídias

digitais.

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Possui graduação em Normal Superior pelo Instituto Superior de Educação Mãe de Deus (2006). Graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário Filadélfia (2007). Especialização em Comunicação e Educação pela Faculdade Cidade verde (2009). Especialização em Produção e Criação de rádio e Tv. (2013) pela Faculdade Pitágoras. Mestranda em Educação pela UEL (2014). Atualmente é professora de Inglês da Prefeitura Municipal de Londrina. 2 Doutora em Letras pela UEL, Mestre em Educação pela UEM, professora do Programa de PósGraduação - Mestrado em Educação da Universidade Estadual e Londrina e Coordenadora do - Projeto Novos Talentos Formação de Professores e alunos da Educação Básica Subprojeto 2: As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica. [email protected]

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INTRODUÇÃO vivemos Este artigo se propõe a analisar as relações entre o papel do professor diante da Cultura Digital especialmente no que se refere à Educação e às Tecnologias Digitais. Uma proposta coloca para os professores que é necessário conhecer mais profundamente o perfil do aluno contemporâneo que está inserido na geração Y e Z, podendo também ser conhecido como Homo Zappiens, para que consigam compreender melhor quais são as mudanças pontuais necessárias a serem realizadas na sua prática pedagógica para atuar como um verdadeiro professor do século XXI. Muitas vezes julgamos os alunos como indisciplinados, hiperativos, instantâneos e esquecemos de compreender que eles nasceram na Era Digital, que eles enxergam o mundo sob lentes digitais e os professores querem muitas vezes impor que os alunos continuem enxergando por meio de lentes analógicas. Esse contexto atual leva-nos a fazer alguns questionamentos sobre a percepção de uma possível mudança no contexto educacional: Em qual contexto estamos inseridos? Estamos na Era Digital, mas o que realmente compõe essa Era? Qual é o perfil dos alunos? Qual é a maneira de atuação desses alunos? Qual é seu real interesse? E por fim: Qual deve ser a atuação do professor? Quais são as barreiras que ele precisa superar? Muitos são os autores que fazem pesquisas nessas áreas. Este texto foi pautado em autores como: Martha Gabriel (2013), Thierry Karsenti (2005), Manuel Castells (2006), Zygmunt Bauman (2001), Francisco Gutierrez (1928), Mônica Fantin e Pier Cesar rivoltella (2009), dentre outros. É importante ainda destacar que esta é uma pesquisa de caráter bibliográfico e o objetivo geral desta pesquisa é o de refletir sobre qual é o Papel do Professor na Era Digital.

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A cultura Digital e a Convergência das Mídias Estamos em um processo de transição em que a sociedade está passando por profundas transformações econômicas, sociais, políticas e tecnológicas. Essa transformação no modo de ser, faz com que as pessoas estejam imersas em uma cultura digital, e isso acontece devido às tecnologias estarem modificando a maneira com que as relações sociais, econômicas, culturais e educacionais são estabelecidas. Sabemos também que as revoluções trazem como consequência grandes transformações. Entretanto, não podemos fixar o olhar como se a revolução digital fosse uma grande solução para o desenvolvimento da sociedade. Principalmente porque, [...] apesar da revolução Digital ser importantíssima, devemos nos lembrar de que ela não é a primeira e nem será a última da história humana. Já tivemos outras revoluções tecnológicas tão importantes quanto a digital, como o fogo, a escrita, a eletricidade etc. Quando uma revolução tecnológica acontece ela recria a realidade e transforma o impossível em possível. [...] há dez anos apenas, era impossível assistir vídeos no celular e hoje isso é usual. Assim o que realmente importa em uma revolução tecnológica não é a tecnologia em si, mas o que fazemos com ela e como ela pode melhorar nossas vidas. (GABrIEL, 2013, p.3 – grifo nosso).

Foram muitas as revoluções tecnológicas que o homem superou, desde a criação do fogo, dos registros, da escrita, do papiro, até as mais modernas e tecnológicas existentes. Isso também nos remete a refletir que tudo o que somos é uma consequência do que foi construído no passado. Ainda gostaríamos de destacar um dos pontos mais importantes, a essência de uma revolução tecnológica acontece quando o que fazemos com a tecnologia pode de fato melhorar a nossa qualidade de vida.

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Existe ainda uma grande diferença entre as revoluções tecnológicas do passado com a revolução Tecnológica Digital, pois essa revolução atual está causando uma modificação acentuada da velocidade da informação. Essa aceleração está nos levando para a Era do crescimento exponencial, em que 20 mil anos de progresso no século XXI pode ser pouco. (GABrIEL, 2013). Como podemos observar no decorrer da história, percebemos que em determinados momentos da evolução humana fez-se necessário algumas transformações para que a sociedade continuasse a se desenvolver. Bauman (2000), um dos maiores sociólogos contemporâneos, trata sobre modernidade e liquidez utilizando a comparação da “fluidez” dos líquidos com a sociedade, em que a modernidade “pesada” e sólida dá lugar a uma modernidade “leve” e “líquida”. Isso porque os líquidos, baseados na sua estrutura molecular, não possuem uma forma específica, eles “fluem”, “respingam”, “inundam”, e são capazes de contornar obstáculos. Bauman (2000) ainda explica que “[...] a modernidade começa quando o espaço e o tempo são separados da prática da vida entre si, e assim podem ser teorizados como categorias distintas e mutualmente independentes da estratégia e da ação.” Com o avanço das tecnologias, atualmente a noção de tempo e espaço que estabelecemos se remete ao tempo real, ao agora. Neste cenário, o volume de informações aumenta grandiosamente no tempo presente e os dispositivos móveis, sendo eles: celular, tablet, smartphone, são verdadeiros instigadores da divulgação da informação rápida e em tempo real, “ao vivo”. Justamente por ser assim, a flexibilidade e a adaptação é um pontochave na vida das pessoas que estão inseridas nessa fluidez. Ter uma vida fragmentada e ao mesmo tempo resolver os diversos problemas é viver a experiência do tempo determinado como o “agora”, característica da vida moderna.

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Outro fator muito importante a ser destacado na contemporaneidade é a sociedade estar conectada em rede. Essa organização acontece de modo que as relações de comunicação estão interligadas em uma grande estrutura complexa de rede, essa é a base da discussão de Castells (1999). Essas redes são formadas por conexões complexas e flexíveis. Martino (2014), como exemplo de redes digitais, apresenta que cada pessoa é um nó. Sejam páginas, músicas, vídeos, cada detalhe é um nó. Essa interconexão entre os nós é uma das características fundamentais para que qualquer rede funcione da maneira correta. Além disso, as redes são estruturas abertas e em constante modificação de acordo com as suas características específicas. Castells (1999) afirma que “O poder, na sociedade em rede, é o poder da comunicação. A comunicação na vida do homem é essencial e vem encontrando formas modernas de expressar-se”. É provável que, assim como a imprensa no século XIv e a fotografia no século XIX tiveram um impacto revolucionário no desenvolvimento da sociedade e culturas modernas, hoje estamos no meio de uma revolução de novas mídias – a mudança de toda a cultura para formas de produção, distribuição e comunicação, mediadas por computador. Essa revolução é discutivelmente mais profunda que as anteriores, e estamos apenas começando a registrar seus efeitos iniciais. Sem dúvida, a introdução da imprensa afetou apenas um estágio da comunicação cultural – a distribuição de mídia. De modo semelhante, a introdução da fotografia afetou apenas um tipo de comunicação cultural – as imagens paradas. Em contraste, a revolução computacional das mídias afeta todos os estágios da comunicação, incluindo a aquisição, manipulação, armazenamento e distribuição; ela afeta também todos os tipos de mídia – textos, imagens paradas, imagens em movimento, som e construções espaciais (MANOvICh 2001 apud GABrIEL, 2013, p. 20).

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A imprensa e a fotografia, bem como o cinema, foram revolucionários na sociedade, modificando o modo de se comunicar, afetando diretamente no desenvolvimento da sociedade. Novos caminhos foram abertos, pois gerou uma modificação ativa na vida cotidiana dos indivíduos, que refletiu diretamente na indústria, na economia, dentre outros. A revolução das mídias diz respeito à modificação da utilização do computador, que até alguns anos atrás tinha uma função específica de realizar cálculos ou programas específicos. Por meio da ascensão da Internet, infinitas possibilidades foram abertas, o homem foi aprimorando seu modo de pensar e o linear deu lugar ao fragmentado, ao hipertexto, às interfaces. A revolução das Novas Mídias trouxe o conceito de Cultura Digital. A cultura digital é baseada na personal media, ou seja, nas mídias ditas como pessoais, em linhas gerais são os smartphones, tablets que dão autonomia para que as pessoas sejam autoras e não apenas espectadores. Outra característica importante é a intermedialidade, o que significa que todas as mídias são convergentes (rIvOLTELLA; FANTIN, 2009). O conceito de convergência é desenvolvido a partir da influência de autores como Nicholas Negroponte, Georpe Gilder e Ithiel de Sola Pool. Este último é considerado como o pai da convergência, pois, em 1984, ele dizia que um processo chamado “convergência dos modos”, em que comunicações isoladas, tais como correio, telefone, telégrafo e a comunicação de massa, rádio e televisão, por um único meio físico seja ele através de cabos, ondas ou até mesmo sem fios, poderiam transportar esses serviços que até algum tempo eram oferecidos, separadamente (POOL,1984). Trinta anos depois, temos esse mesmo conceito utilizando as tecnologias atuais, em que a Convergência das Mídias é o resultado do

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desenvolvimento de certas tecnologias capazes de integrar deferentes padrões em uma mesma plataforma. O exemplo mais comum da convergência de mídia é o celular e a televisão. Os smartphones convergem, áudio, vídeo, SMS, fotografia, aplicativos, internet, e a televisão faz a integração com diversos dispositivos, também é conectada à internet, enfim acabou tendo o mesmo perfil de um computador (GABrIEL, 2013). É importante ainda destacar que a convergência não acontece somente por conta das tecnologias, pois as tecnologias são criadoras de possibilidades, entretanto dependem totalmente do toque humano, para ganhar a sua dimensão cultural (MArTINhO, 2014). Essa linha de pensamento faz um paralelo com o que discutimos na parte inicial do texto, de nada servem as tecnologias se o homem não der a elas a sua verdadeira utilidade, esse também é um dos motivos que a tecnologia por si só não irá substituir o homem. A convergência surge então por meio do fluir de conteúdos por várias plataformas, além de assumir um papel importante na cultura digital em um sentido mais amplo. Desse modo, podemos perceber que o processo de convergência é complexo e está em constante e crescente modificação, a mudança cultural dita os conteúdos e a tecnologia se coloca em segundo plano. Podemos dizer que a principal consequência da convergência é que as relações humanas estão sendo grandemente modificadas seja por meio do modo como interagimos uns com os outros, do modo com que aprendemos ou ainda da maneira com que consumimos (JENKINS, 2010). Como podemos observar na imagem, a convergência é a disponibilidade de um mesmo conteúdo em mídias e plataformas distintas. Já na Transmídia, o conteúdo é dividido em partes e cada parte pode ser acessada por uma mídia diferente, podendo inclusive ser digital ou analógica.

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Além da convergência ainda existe outro conceito distinto e semelhante conhecido como Transmídia. Em linhas gerais, a “Transmídia é o termo usado para definir a utilização integrada das mídias de forma que uma estória ou mensagem ultrapasse os limites em um único meio” (GABrIEL, 2013). Em outras palavras, podemos dizer que enquanto a convergência acontece quando diferentes tecnologias são utilizadas em um mesmo meio, a Transmídia faz o processo inverso. Ela acontece quando um conteúdo é distribuído em diferentes mídias independente da sua natureza e em cada mídia uma parte específica do conteúdo é inserida. Segue abaixo algumas imagens exemplificando a diferença entre a transmídia e convergência. Figura 1

Convergência: O conteúdo

Transmídia: Cada parte

replicado em cada mídia.

completa em uma mídia.

Tv

Celular

Tablet

Fonte: Imagens Elaboradas por Martha Gabriel, 2013.

Tv

Celular

Tablet

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Por meio dessa primeira análise podemos verificar a contextualização da Cultura Digital e pensar: Diante desse contexto cultural em que a sociedade se encontra, qual é o perfil dos nossos alunos?

O perfil dos Alunos Contemporâneos Para iniciar nossa análise sobre o perfil dos alunos contemporâneos é importante perceber que há diferenças marcantes entre alunos e professores. Entre uma geração que não teve contato nenhum com a tecnologia moderna para aqueles que já nasceram submergidos nela. No mundo ocidental, as principais classificações recentes entre gerações nos últimos 50 anos são: Baby boomers (nascidos entre 1946 a 1964) – é a geração que nasceu após a segunda guerra mundial, que foi marcada por um aumento das taxas de natalidade. Geração X – (nascidos entre 1960 e início dos anos 1980). Geração Y – (nascidos entre 1980 e início da década de 2000) – Também conhecida como Millennials, Generation Next e Echo Boomers. Geração Z – ( nascidos a partir do início da década de 2000). Também conhecidos como iGeneration@, Net Generation AO (Always on). Generation Text e Nativos Digitais. (GABrIEL, 2013. p. 85-86) grifo nosso.

Primeiramente precisamos destacar que pode existir uma pequena diferença entre as datas que cada geração começa e termina dependendo das peculiaridades de cada autor. Grande parte dos professores se enquadra nas gerações Baby boomers e Geração X, que tiveram uma experiência como alunos de uma

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educação no formato tradicional, em que o professor é o centro, o detentor do conhecimento e os alunos meros espectadores. Ser um nativo digital significa ter nascido nas gerações Y e Z em um momento em que as tecnologias mais modernas estavam sendo desenvolvidas e esse contexto faz toda a diferença no perfil de atuação dos alunos, pois é uma geração que cresceu utilizando todos os recursos tecnológicos possíveis: smartphone, tablet, Ipod, computadores, vide-game, enfim. Isso fez com que os alunos crescessem aprendendo a lidar com uma quantidade muito grande de informações, organizando-se entre o real e o virtual, criando uma grande rede, aprendendo a trabalhar de maneira colaborativa. O Homo Zappiens é um processador ativo de informações, resolve problemas de maneira muito hábil, usando estratégia de jogo, e sabe comunicar muito bem. Sua relação com a escola mudou profundamente, já que as crianças e os adolescentes Homo Zappiens consideram a escola apenas um dos pontos de interesses em suas vidas. Muito mais importante para elas são suas redes de amigos, seus trabalhos de meio-turno e os encontros de final de semana. [...] O Homo Zappiens demonstra um comportamento hiperativo e atenção limitada a pequenos intervalos de tempo, o que preocupa tanto os pais quanto professores (vEEN; vrAKKING, 2009, p. 12).

veen e vrakking (2009) utilizam o termo Homo Zappiens, pois eles acreditam que essa é uma nova espécie que atua em uma cultura cibernética global baseada na multimídia. hoje os alunos não veem a escola como o local mais interessante, pois os alunos gostam de criar, experimentar, socializar, além disso, eles possuem um vasto repertório de coisas interessantes a serem realizadas. Um outro aspecto é que os homo Zappiens são muitas vezes

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tachados como: hiperativos, porque não conseguem ficar quietos realizando a mesma atividade durante muito tempo, imediatistas, pois querem as respostas instantaneamente, além de serem impacientes e indisciplinados. Outra característica fundamental do Homo Zappiens é a forma de pensamento. Enquanto os Baby boomers e a geração X têm um pensamento linear, que precisam ter uma linha de pensamento, muitas vezes até escrever no papel, as gerações Y e Z possuem um pensamento fragmentado, primeiro elas começam tentando, caso encontrem algum problema, elas ligam para os amigos, buscam informações na internet, verificando os blogs e fóruns, pois resolver problemas faz parte do seu perfil. Além disso, os Homo Zappiens são Multitasking, ou seja, fazem várias coisas ao mesmo tempo, por exemplo, quando estão fazendo tarefa eles provavelmente estão escutando música, respondendo aos amigos em chats de conversa como Whats App, vendo televisão. Estudos mostram que a busca digital ativa mais o cérebro do que a leitura como podemos observar na imagem a seguir:

Figura 2. Imagem de um cérebro quando está lendo um livro (esquerda) e quando está fazendo uma busca na internet (direita).

Fonte: Disponível em: < http://news.health.com/208/10/16/googling-good-for-brain/> Apud Gabriel (2013).

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A imagem acima nos mostra uma diferença muito grande da estimulação do cérebro ao fazer uma busca na internet. Claro que também existem pesquisas que comprovam que ser Multitasking, pode diminuir nossa capacidade de concentração e produtividade (GABrIEL, 2013). Até mesmo porque quando fazemos uma busca na internet nem sempre abrimos uma página específica, normalmente uma busca nos leva para outras buscas que podem até mesmo fugir do nosso objetivo inicial, ou seja, as tecnologias digitais têm seu lado positivo, de superativação do cérebro e ao mesmo tempo perdemos concentração e produtividade. Os Homo Zappiens são completamente visuais, gostam muito de imagens, de criar e recriar coisas. São extremamente criativos e gostam de desafio. A tecnologia para os Homo Zappiens é vista como um amigo, eles não estão preocupados com a usabilidade da tecnologia, mas sim se essa tecnologia irá satisfazer todas as suas exigências e necessidades (vEEN E vrAKKING, 2009). Na verdade, é uma geração que “[...] pensa e processa informações de forma diferente[...]” e sua familiaridade com a linguagem digital faz com que esta seja para eles como que uma segunda língua (PrENKY, 2001). A escola muitas vezes se torna desagradável porque dentro dela os alunos não são desafiados a aprenderem, e isso é um problema muito sério, porque os alunos estão perdendo o interesse em aprender. Esse aspecto, em 1928, Gutierrez explicava que, A escola não pode ser diferente da vida. hoje é absolutamente impossível ilhar os jovens. A falta de confrontação da escola com os Meios de Comunicação Social é, simplesmente, uma resposta escapista. As campanhas de controle e censura são um fechar os olhos para não querer ver os problemas em toda sua crueza (GUTIErrEZ, 1928, p. 95).

Essas são palavras escritas em outra época, mas que ainda hoje fazem todo sentido. Transportando a fala de Gutierrez para os dias atuais, a escola não pode ser diferente da vida, se hoje o contexto é a Cultura

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Digital, a escola também precisa estar inserida de alguma maneira nessa cultura, pois não é possível que a escola continue com a mesma estrutura do passado, os tempos são outros e os alunos também e os professores precisam se transformar. “A escola tradicional bloqueia a criança em sua autoexpressão, fato que acarreta graves prejuízos para toda a formação posterior.” (GUTIErrEZ, 1928). Os Homo Zappiens esperam que em suas aulas eles possam: levantar da carteira, interagir com seus colegas, superar desafios, ser instigados a fazer um projeto de transmídia na sala de aula, construir, criar, recriar, ser os autores do próprio conhecimento, podendo utilizar na sala de aula todas as tecnologias digitais e analógicas necessárias para estarem na escola e ao mesmo tempo estarem conectados com o mundo. São imediatistas, vivem em dois mundos: real X virtual, querem ver a escola como uma extensão do mundo moderno. Diante do exposto, qual é o Papel do Professor para que aconteça uma Educação para o perfil dos Homo Zappiens?

Quebra de Paradigmas e o Papel do Professor na Cultura Digital Antes de iniciarmos nossa discussão sobre toda a quebra de paradigmas e o real papel do professor inserido na Cultura digital, precisamos fazer uma breve contextualização histórica. Sabemos que as tecnologias da Informação e da Comunicação tiveram uma difícil penetração nas práticas pedagógicas. Foi somente ao final dos anos 70 que os primeiros computadores puderam ter permissão para entrar na escola (KArSENTIN, 2005). A primeira questão é se pararmos para analisar as mudanças que estão ocorrendo no cenário educacional. Se desde o início da suposta implantação das tecnologias na sala de aula foi difícil, isso de certa maneira

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está refletindo no ambiente educacional ainda nos tempos de hoje. A quebra de paradigma deve começar por cada professor, cada escola. Uma das principais mudanças de paradigmas educacionais surgiu por conta das Tecnologias da Informação e da Comunicação. O modelo que foi utilizado durante muito tempo e ainda hoje é utilizado por muitos professores (oneto-may) - um para muitos - em que o professor é o Centro, o detentor do conhecimento. Agora passa a ser distribuído (many-to-many) - muitos para muitos - até chegar no (one-to-one) em um atendimento personalizado (GABrIEL, 2013) Gabriel (2013) explica que as principais mudanças de paradigmas que aconteceram na educação em um período de 50 anos foram: A educação continuada em que é praticamente impossível parar de estudar, pois se o ambiente está sempre se modificando, o homem também precisa aprender a fazer isso; Educação Fragmentada: Com a vinda das mais variadas plataformas digitais, o modo de pensamento também está se modificando do pensamento linear e estático para o pensamento fragmentado. A Convergência e a Transmídia são fatores importantes nesse formato de educação; Educação Distribuída: É quando acontece um aprendizado colaborativo (may-to-may) e a educação é vista como uma educação horizontal; Educação Personalizada: Com o avanço da Tecnologia Digital, os alunos também podem aprender (one-to-one) um a um, ou seja de maneira personalizada. Se no ensino tradicional isso é quase impossível, pois para que isso acontecesse era necessário um professor particular e o custo era muito alto, hoje cada aluno pode aprender utilizando a tecnologia que se interessar mais; Aprendizagem Ativa: Nesse formato de aprendizagem o professor deixa de ser o centralizador do conhecimento e permite que aconteça uma educação horizontal, o professor tem o papel de mediador. Dessa forma, o conteúdo pode ser trabalhado de forma que supram as necessidades e os interesses específicos de cada um; Estudantes Híbridos:

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mais do que apenas memorizar o conteúdo, os alunos precisam aprender a articular toda a informação que recebem, uma vez que as tecnologias são uma extensão do seu cérebro, portanto o ambiente educacional deve abraçar as tecnologias digitais e aproveitá-las tanto dentro quanto fora da escola; Professor Interface: o professor deve deixar de ser o controlador, o centralizador, o dono do saber e permitir que a sua aula tenha um espírito colaborativo, em que validar as informações, refletir essas informações e analisá-las passa a ser uma das habilidades desenvolvidas na era digital. No fundo sabemos que estamos em pleno século XXI e ainda temos enraizado o perfil do ensino tradicional. Podemos perceber isso inicialmente pela organização da sala de aula que em grande parte das escolas ainda existe o formato padrão: quadro-negro, mesa do professor, carteiras dos alunos colocadas supostamente enfileiradas. O perfil de professor conteúdo também deve ser substituído pelo professor interface como explicamos anteriormente. Ainda mais depois de conhecer o perfil dos alunos da contemporaneidade, Homo Zappiens. Portanto, ser um professor Interface é um desafio. Gabriel (2013) explica-nos isso de modo muito peculiar: [...] O desafio de ser interface para professores ou computadores, é que a interface não tem sentido em si própria – ela é completamente dependente do usuário e do conteúdo que acessa –, quanto mais transparente for a interface, melhor, pois consegue gerar mais energia entre os sistemas interfaceados, sem se interpor a eles – na disciplina/conteúdo. No entanto, para atingir esse grau de transparência e mínima resistência ao uso, a interface deve ter diversas características, e elas se aplicam também ao professor-interface: adaptabilidade ao usuário, ao contexto, ao ambiente dinamicidade para se modificar automaticamente em função dos parâmetros de adaptabilidade, disponibilidade, transparência, usabilidade, entre outras (GABrIEL, 2013, p. 111).

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O que realmente precisa acontecer para ser um professor interface, como explicou Gabriel (2013), é a mudança no poder, que deve acontecer em todos os contextos, na internet, na sociedade e também na sala de aula. Estar aberto a essa mudança de poder, para uma educação horizontal pode fazer toda a diferença. De acordo com Wagner, codiretor do Havard`s Change Leadership Group, existem ainda duas habilidades fundamentais para que os professores possam de fato atuarem nesse novo cenário. São elas: Assumir a responsabilidade pelo que realmente importa: As avaliações e os testes realizados nas escolas são importantes, pois conseguem avaliar a aprendizagem dos alunos frente ao seu conhecimento, entretanto o que realmente importa é o futuro dos estudantes, ou seja, os instrumentos utilizados para a vida. Segundo: Fazer o novo trabalho de novas Maneiras: A profissão de ser professor é uma das mais isoladas do mundo, e isso é extremamente ruim nos tempos modernos. É cientificamente comprovado que os professores que colaboram uns com os outros conseguem melhores resultados. Os professores realmente precisam encontrar novas formas de atuação (GABrIEL, 2013).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Podemos compreender o contexto digital em que estamos inseridos e que a Era Digital vai além do que a simples utilização de tecnologias digitais, e a participação do homem é extremamente importante para que exista a cultura digital. Esse é um dos motivos que faz com que a sociedade esteja conectada em rede. Além disso, compreendemos que as Tecnologias Digitais não são tão mágicas a ponto de solucionarem os problemas da educação, são apenas um dos instrumentos para que isso aconteça. Compreender os significados de convergência e a transmídia foram fundamentais para pensar na utilização delas adequadamente na sala de

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aula pelos professores. O perfil dos nossos alunos hoje é o Homo Zappiens que, segundo veen e vrakking (2009), é o nome escolhido para a geração de crianças nascidas depois de 1990, que não conheceram o mundo sem a internet e a tecnologia. vendo a tecnologia e a internet como uma extensão natural de seu ambiente, as crianças não se tornam obsessivas em relação ao domínio, medo ou controle da tecnologia. Elas têm a expectativa de que a internet esteja sempre disponível e fazem uso daquilo que funciona melhor. Tendo crescido em uma época de mudança e de abundância de informações, desenvolveram estratégias para se comunicar, colaborar e lidar com uma grande quantidade de informação. Esses Nativos Digitais são multitasking e conseguem fazer mais de três coisas ao mesmo tempo, possuem uma linguagem própria, é uma geração que processa informações de diferentes formas e sua familiaridade com a linguagem digital faz com que esta seja para eles como que uma segunda língua (PrENSKY, 2001). Portanto, de um modo automático, eles têm seu pensamento de modo fragmentado, ou seja, não linear, criando as relações por meio de conexões. Assim sendo, percebemos que os professores precisam mudar sua prática pedagógica, ser um professor interface, que proporciona aos seus alunos desafios, que os ajuda a organizar tantas informações que recebem e que os deixa construir, produzir, recriar. Além dessa mudança com os alunos também é preciso que a mudança com seus colegas de trabalho aconteçam, pois somente quando existir um trabalho coletivo entre os professores existirá uma transformação perfeita.

REFERÊNCIAS BAUMMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. rio de Janeiro: Zahar, 2000. CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede - a era da informação: Economia, Sociedade e Cultura. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

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CONCEPÇÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA DO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA PRODUÇÃO TEXTUAL Nathalia Martins1 Dirce Aparecida Foletto de Moraes2 Nayara Aparecida dos Santos3

Resumo Este estudo tem o intuito de apresentar a experiência com o uso das tecnologias digitais na produção textual realizada durante as aulas de Língua Portuguesa em uma turma de sexto ano de um colégio estadual situado na zona norte do município de Londrina - PR, a fim de incentivar o uso adequado da língua materna em suas modalidades escrita e oral e propiciar a reflexão crítica sobre o que leem e escrevem. Para o desenvolvimento deste estudo, optou-se por utilizar pressupostos da abordagem qualitativa, na modalidade de intervenção. Os procedimentos investigativos utilizados foram: pesquisa bibliográfica e de campo que consistiram em questionário, observação e entrevista. Destarte, as reflexões são tecidas em torno do desenvolvimento desta experiência, na qual, por meio da análise dos dados pode-

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Aluna monitora do Programa Novos Talentos : Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica e de Iniciação Científica do Projeto OBEDUC.

2 Doutoranda em Educação pela Unesp de Presidente Prudente e Coordenadora do Curso de Especialização em Metodologia do Ensino Superior da Universidade Estadual de Londrina. 3 Aluna monitora do Programa Novos Talentos : Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica e de Iniciação Científica do Projeto OBEDUC.

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se certificar que as tecnologias digitais são um excelente meio que auxiliam na identificação das fragilidades da aprendizagem do aluno, na busca por superação desses obstáculos e na apropriação do conhecimento. PALAVRAS-ChAVE: tecnologias digitais; prática pedagógica;

novos talentos.

INTRODUÇÃO O presente texto é fruto do projeto Novos Talentos: As Tecnologias Digitais e a Produção Textual nas Línguas Materna e Inglesa na Educação Básica, do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, o qual surgiu na tentativa de responder aos problemas referentes à produção textual dos alunos de quinto a nono ano. Desta maneira, percebeu-se a necessidade em unir universidade e a educação básica com o propósito de que a universidade não fique apenas no âmbito da pesquisa teórica, mas que realmente atenda às necessidades pedagógicas da escola, além também do contato direto com “a cultura e o cotidiano escolar na qual trazem uma gama de possibilidades investigativas” (ALVES, 2003 p. 62). Nesta perspectiva, a busca pela utilização das tecnologias digitais como possibilidade de oferecer aportes positivos à aprendizagem considerando para tal ação, que a escola é o espaço para disseminação do conhecimento historicamente produzido. Isto posto, vislumbrou-se instigar novos talentos, advindos da educação básica, em específico, alunos do sexto ano. Ressalta-se assim, a ideia de [...] circularidade que indica essa circulação entre as duas fontes produtoras de saber (escola e universidade), cada uma enriquecendo a seu modo a construção do conhecimento (LÜDKE, 2005, p.14).

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Assim, o presente trabalho consiste em um relato de experiência referente ao uso das tecnologias digitais para produção textual na disciplina de Língua Portuguesa vivenciado por uma professora do ensino regular e uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental II. Em específico a concepção da regente e dos alunos sobre o uso das tecnologias digitais para produção textual.

REFERENCIAL TEÓRICO A sociedade vem passando por inúmeras alterações e dentre estas a revolução tecnológica, condicionada ao sistema capitalista que se reestruturou em meados da década de 80, século XX, a qual consequentemente vem implicar em modificações, que, “[...] remodelam a base material da sociedade em ritmo acelerado” (CASTELLS, 2000, p. 21), transcendendo estas transformações para o contexto escolar. Assim, percebe-se a necessidade de problematizar tais aspectos, levando em consideração que os alunos advêm da Sociedade da Informação e vivem neste contexto permeado pelas tecnologias digitais. Simultaneamente, a este processo encontra-se o papel do docente, do qual é exigido novas formas de direcionar o exercício, pois é necessária uma função além de um transmissor de conhecimentos, é preciso uma atuação que se aproxime mais da figura de um mediador, instigador na sala de aula. A educação escolar disputa atualmente a atenção dos alunos com outros espaços sociais mais atraentes e dinâmicos e é nesse momento que o papel do professor deve ser repensado para “[...] desenvolver alternativas metodológicas que permitam a construção do conhecimento e o desenvolvimento da autonomia do aprendiz” (ALTOÉ, 2003, p. 438). Neste sentido, ressaltam-se os apontamentos que a LDB (9394/96) apresenta referentes à necessidade e importância do compromisso

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do professor com a formação do cidadão (aluno) crítico, consciente e participativo. Assim, para o sujeito ter capacidade de domínio de sua própria conduta é preciso o desenvolvimento das funções psicológicas elementares às superiores, caminho este que deve ser percorrido via mediação do outro, no caso o professor (VIGOSTSKI 2007). Assim, ao propor o uso das tecnologias digitais, vislumbra-se uma prática pedagógica diversificada, com a qual se pretende sanar o distanciamento entre o processo educacional e a dinâmica da sociedade contemporânea, em específico, um possível recurso para mobilizar ações visando um aluno ativo em sala de aula, autônomo, instigando a consciência crítica no uso da linguagem e da formação enquanto ser participativo, mas também porque as tecnologias digitais se apresentam como uma possibilidade de propor diferentes formas de ensinar e de aprender.

MATERIAIS E MÉTODOS Na tentativa de responder as inquietações no que tange à temática, o método histórico-dialético foi o escolhido para embasar o estudo. Neste método: [...] o conhecimento é totalizante e a atividade humana, em geral, é um processo de totalização, que nunca alcança uma etapa definitiva e acabada. [...] Qualquer objeto que o homem possa perceber ou criar é parte de um todo. Em cada ação empreendida, o ser humano se defronta, inevitavelmente, com problemas interligados. Por isso, para encaminhar uma solução para os problemas, o ser humano precisa ter “uma certa” visão de conjunto deles: é a partir da visão do conjunto que a gente pode avaliar a dimensão de cada elemento do quadro. Se não enxergarmos o todo, podemos atribuir um valor exagerado a uma verdade limitada (transformando-a em mentira), prejudicando a nossa compreensão de uma verdade mais geral (KONDER, 2008, p.35)

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A escolha do método referido aconteceu por conta do mesmo colaborar com a pesquisa, por compreender o homem enquanto sujeito real e que vive numa realidade material, produz sua historicidade a partir das condições materiais que lhe são dadas pela natureza, pelas suas necessidades e pelas novas relações que estabelece com o mundo e com os outros homens. Neste sentido, o trabalho foi caracterizado por pressupostos da abordagem qualitativa a qual permite uma compreensão mais ampla e clara sobre o objeto de investigação, pois o “termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair deste convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível” (ChIZZOTTI, 2006, p. 28). Vários procedimentos foram colocados em prática a fim de tornar possível o levantamento de dados necessários para a concretização da pesquisa, dentre estes a pesquisa bibliográfica, pois refere-se à necessidade do pesquisador estar amparado “[...] numa fundamentação teórica geral, o que significa revisão aprofundada da literatura em torno do tópico em foco” (TRIVINOS, 1990, p.131). Nesta pesquisa utilizou-se também a observação participante, a qual: [...] é uma das técnicas muito utilizadas pelos pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa e consiste na inserção do pesquisador no interior do grupo observado, tornandose parte dele, interagindo por longos períodos com os sujeitos, buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa estar naquela situação. (MALINOWSKI, 1975, p. 18).

Assim, a observação participante ocorreu durante as aulas de Língua Portuguesa, com o objetivo de acompanhar, descrever e analisar a prática pedagógica da regente, possibilitando “colocar em relevo a existência, de alguns traços específicos do fenômeno que se estuda buscando a verificação de hipóteses” (TRIVIÑOS, 1990, p.153).

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Com o objetivo de identificar a concepção dos alunos sobre o uso das tecnologias digitais para produção textual, foi proposto que eles respondessem a um questionário, constituído por cinco questões. A escolha pela utilização deste se deu por ser um instrumento composto por questões: claras, concisas e bem estruturadas, a serem respondidas sem a presença do pesquisador para que este não exerça influência sobre os respondentes (LAVILLE; DIONE, 1999). O questionário foi aplicado após algumas intervenções. A

entrevista

semiestruturada

também

foi

utilizada

como

enriquecimento da pesquisa a fim de complementar o estudo e compreender a concepção da docente regente referente às intervenções. A opção por este procedimento se deu porque além de valorizar a presença do pesquisador “[...] oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação” (TRIVIÑOS, 1990, p. 146). A experiência com o uso das tecnologias digitais para produção textual aconteceu em uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental II, na disciplina de Língua Portuguesa do período vespertino, a qual é composta por 20 estudantes. O trabalho foi realizado no 4º bimestre, durante 8 horasaula. O conteúdo do trabalho foi gêneros textuais, o qual era foco do plano de trabalho docente da professora regente. Para efetivar tais objetivações o trabalho consistiu em algumas etapas, sendo que a primeira consistiu na reflexão, por meio do projeto de extensão “Novos Talentos” que acontece quinzenalmente às terças-feiras no Laboratório do Centro de Educação Comunicação e Artes (CECA) e no Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE). E por meio dos encontros, nos quais foram trabalhados aspectos referentes à presença das tecnologias digitais na sociedade contemporânea e a produção de texto e discursos na várias mídias, foram realizadas reflexões teóricas acerca dos conceitos de tecnologia e seus significados,

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além da relação da tecnologia e o processo de ensino e aprendizagem, sua importância e a produção textual. Assim, surge a inquietação e a necessidade de intervir na educação básica, isto é, a segunda etapa em um colégio estadual, onde a pedagoga da referida instituição participa do projeto de extensão “Novos Talentos” solicitou tal intervenção, a qual se constituiu junto à professora regente da disciplina de Língua Portuguesa do sexto ano por meio da reflexão e a necessidade de estabelecer relações entre teoria e prática. Posteriormente a professora foi desafiada a experimentar, em sua prática, um pouco do que vivenciou com as reflexões, por meio da elaboração de uma prática pedagógica, que relacionasse a tecnologia digital e a produção textual. Assim, as atividades realizadas consistiram na elaboração de um e-mail para produção de uma carta no Google doccs sendo como destinatário o diretor geral e os dois auxiliares, e o gênero textual foi selecionado por estar presente no plano de trabalho da docente, além do convívio social dos alunos com o mesmo. Cabe mencionar que preservamos a identidade dos participantes da pesquisa. Utilizamos código para nomeá-los, sendo que a letra “P” se refere à “professora” e a letra “A” a “aluno”.

RESULTADOS E DISCUSSÕES Ao analisar os dados coletados, constatou-se que o trabalho com as tecnologias digitais é algo diferente, que não faz parte da prática pedagógica que a professora utiliza regularmente. Neste sentido, inicialmente a professora sentiu-se insegura, mas arriscou-se nesta nova proposta. Assim, após a experiência, a docente afirma que: Fiquei um pouco apreensiva no início! Afinal eu nunca tinha trabalhado com algo assim. Mas, logo no primeiro

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dia, percebi o retorno, a forma que eles fizeram, que eles responderam com o trabalho, foi uma forma diferente e eles também gostaram, eles participaram durante a aula. (P)

Por meio da afirmação da docente pode-se perceber que a professora sente-se receosa de despir-se de suas crenças já consolidadas e aventurar-se em novas crenças. No entanto quando isso ocorre e o professor sente-se satisfeito e percebe que a nova crença dá certo, ele altera sua prática, pois percebe que a metodologia diferenciada propiciou a interação dos estudantes com o conteúdo trabalhado e por meio deste a conscientização. Para tanto, com o objetivo de saber como a professora se enxergava durante a proposta realizada, foi perguntado: “Qual é o papel do professor com o uso das tecnologias digitais?” A resposta foi: Antes acreditava que seria difícil trabalhar assim, mas hoje vejo que o professor continua sendo a mediação do aluno, não perde seu papel, ele vai dar o norte para o aluno, o professor tem que estar presente para haver interação e o aluno se desenvolver (P).

Ao analisar a fala acima, percebe-se que a prática pedagógica com o uso das tecnologias digitais só é possível de se tornar realidade com a implantação de um novo fazer docente, no sentido de reorganizar, perceber e conceber a prática pedagógica. O professor não pode exercer apenas a tarefa de transmitir conhecimentos mecanicamente, é necessário mediação, assim Vigotski (1998) ressalta a importância da atuação docente no processo de aprendizagem, evidenciada pela orientação atribuída por esse profissional a uma atividade escolar. Nesse sentido, recorre que “o potencial da mediação é o que possibilita o desenvolvimento das funções mentais superiores e da aprendizagem a partir da interação entre professor e aluno” (p. 39).

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Nesta perspectiva, é imprescindível que o professor também tenha claro que as tecnologias digitais não devem assumir o seu papel, mas sim serem agentes mediadores na interação entre aluno e conhecimento. Desse modo, é necessário salientar que o trabalho com os recursos tecnológicos por parte do professor torna-se, além de importante, necessário, visto que o docente deve sempre se atualizar e propiciar o ápice do conhecimento elaborado sistematicamente. A problemática se concretiza na forma como os profissionais as utilizam, sendo que muitas vezes estes servem apenas como meios de descontração dos discentes. Para tanto, a inquietação relacionada à intervenção é exatamente neste sentido, para que o uso destes meios possibilite uma prática pedagógica consciente, propiciando um trabalho coerente e emancipatório. Com o contexto, analisamos também as respostas do questionário dos alunos, nas quais, ao se questionar qual a opinião sobre as intervenções com as tecnologias digitais, os alunos afirmaram: Eu acho muito importante, porque a gente aprende coisas que vamos usar depois e estou aprendendo melhor agora, faz mais sentido, entende?! Porque uma coisa puxa a outra, tá bem legal (A 3). Eu acho muito interessante Língua Portuguesa, mas é difícil! Mas eu sei que é importante e a gente aprende mais sobre várias coisas e agora com essas coisas diferentes estou entendendo melhor. (A 7). Eu acho muito “da hora” as aulas assim, porque fica mais fácil entender, e outra, a aula fica mais legal, dá mais vontade de estudar, de aprender (A 12).

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Destarte, com as afirmações apresentadas pelos alunos do sexto ano, questionamos a docente: “Você percebeu mudanças relacionadas ao desenvolvimento dos alunos?” Com certeza! Durante as aulas no laboratório os alunos ficam ainda mais participativos, além da democracia ao elegerem algo, ou discutirem sobre algum assunto, percebi também que a produção de texto deles está bem melhor, principalmente referente à organização e a fundamentação das ideias. Estou bem surpresa!

Sendo assim, ao relacionarmos a resposta dos alunos referente ao questionário e a afirmação da professora por meio da entrevista semiestruturada, percebe-se que a intervenção na turma do sexto ano se desenvolveu como atividade na qual se propiciou um processo de transformação da realidade, que subentende um mecanismo de mediação, porque essa transformação só pode ser feita com a ajuda de ferramentas e de meios que conduzam ao desenvolvimento e à construção da consciência. Dessa forma compreende-se que o uso das tecnologias digitais para a produção textual consolidou-se por meio da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), isto é: [...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 1998, p.112).

Desta maneira, a presença das tecnologias digitais nas aulas de Língua Portuguesa auxiliou os atores no plano pedagógico a compreenderem a realidade e pensarem em alternativas concretas para a superação dos obstáculos encontrados no caminho, possibilitando ao estudante apropriação do conteúdo e ao professor o repensar da sua prática.

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Destarte, questionou a professora regente sobre a influência de ter participado deste processo de intervenção, junto ao projeto de extensão “Novos Talentos”, com o propósito de constatar a eficácia sobre o uso das tecnologias digitais na produção textual relacionado à reflexão sobre a prática, isto posto, a docente relatou que: Quanto a minha prática percebi que posso modificar várias coisas e que eu já poderia estar usando as tecnologias digitais antes, pois, com este trabalho, os alunos demonstraram apropriação e consciência ao realizar as atividades, eles demonstraram muita facilidade na resposta sobre o conteúdo. Então vou aderir às tecnologias digitais na produção textual, porque posso acompanhar o desenvolvimento da escrita dos alunos, isso é muito bom! (P)

Este processo de reflexão assume um papel muito importante, que transcendeu também para a concepção dos alunos, como podemos analisar, ao responderem se “As aulas da disciplina de Língua Portuguesa são diferentes das demais? Por quê?”. Sim, porque a gente faz coisas que os outros professores não fazem, a gente debate, a gente escreve em conjunto, discute sobre o que estamos fazendo. (A) Sim, porque são mais legais as atividades são mais interessantes e é de um jeito que estou conseguindo entender o conteúdo, assim estou aprendendo várias coisas que não sabia antes. (A) Com certeza, nas aulas de Português fazemos várias coisas diferentes das demais aulas como: e-mail, carta, pesquisa e isso ajuda a compreender o conteúdo. (A). Sim, são muito diferentes, porque nas outras aulas só escrevemos e quase não entendo nada! Mas na de

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Português com essas coisas que estão tendo agora está muito bom! Eu já gostava, mas agora eu amo e entendo! (A)

Assim,

percebe-se

que

os

próprios

discentes

analisaram

criticamente as modificações que ocorreram na prática pedagógica e, por meio desta, compreenderam como isto influenciou na apropriação do conteúdo apresentado. Para tanto, ressalta-se que é visível o processo de que “[...] para realizar essa função de forma transformadora é necessário possuir competência pedagógica, dominar os processos internos ao trabalho pedagógico” (SAVIANI, 2011, p. 62).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Com a análise da concepção docente e discente constata-se que a experiência com o uso das tecnologias digitais para produção textual, as concepções foram identificadas, pois permitiu que a professora regente vivenciasse e compreendesse que é possível e de extrema relevância utilizar um recurso que permita alterações nas práticas pedagógicas. Isto posto, percebe-se, que o repensar sobre a prática pedagógica e estabelecer um elo entre a teoria e a prática em sala de aula e, por meio deste elo, compreender o uso das tecnologias digitais enquanto instrumento mediador, revelam a necessidade de sua utilização no contexto escolar, devido ao tempo histórico contemporâneo, no qual as relações sociais são permeadas pelo uso dessas tecnologias. Entretanto, para tal uso é necessária a reflexão sobre este contexto, isto é, sobre o lugar que a tecnologia digital assume no processo, distanciando-se, assim, de uma visão que prioriza o uso da tecnologia como fim, como centro da mediação pedagógica, pois ela deve ser agente mediador para que propicie aportes positivos para o desenvolvimento do aluno.

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Neste sentido, exprime-se que os conhecimentos adquiridos por meio do projeto de extensão “Novos Talentos” serviram de notáveis aportes à prática pedagógica, pois auxiliaram na reflexão sobre a atuação e a partir desta a problematização e a execução de uma nova prática, na qual o professor consegue planejar estratégias que instiguem o aluno, assim como a experiência com o uso das tecnologias digitais, o que propiciou uma vivência pedagógica consciente para a professora e aos alunos que puderam ter uma nova vivência referente à aprendizagem.

REFERÊNCIAS AGUIAR. K. F. e ROChA, M. L. Ligações Perigosas e Alianças Insurgentes. Subjetividades e Movimentos Urbanos. Tese de doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003. ALVES, N. G. Cultura e Cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, 2003. ALTOÉ, Anair. Formação de professores para o uso do computador em sala de aula. Teoria e prática da educação. Maringá: DTP/UEM, v. 6, n. 14, p. 483-496, edição especial, 2003. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede.Vol I. 3. ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 2000. KONDER, Leandro. O que é dialética. 28º ed. São Paulo: Brasiliense, 2008. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999. LÜ D KE, Menga & CRUZ, G. B. Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa, vol.35, 2005. Malinowski B. Uma teoria cientifica da cultura. São Paulo: Zahar;1975

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SAVIANI.

Dermeval.

Pedagogia

histórico-crítica:

primeiras

aproximações.

Campinas, SP: Autores associados. 2011. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1990. VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. _________, L. S. A formação social da mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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PROFESSOR MEDIADOR E O USO DAS TIC NO ENSINO DA LEITURA: Facebook em sala de aula Rosangela Miola Galvão de Oliveira1 Sandra Aparecida Pires Franco2 Roberta Franciele Silva3 Vânia Alboneti Terra Dias4 Agência financiadora: OBEDUC/UEL

Resumo O presente artigo pretende analisar o papel do professor como mediador no processo de ensino da leitura com o uso das novas tecnologias e apresentar uma pesquisa realizada com alunos do 8º ano escolar de uma instituição pública de ensino com o uso do facebook. Os baixos índices nas avaliações externas como SAEB, ENEM demonstram a necessidade de se rever o ensino da

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Graduada em Ciências Econômicas e Letras pela UEL. Aluna do programa de Pós-graduação Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina UEL, rmgalvao2012letras@gmail. com.

2 Graduada em Letras e em Pedagogia pela UEM. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2003). Doutora em Letras na UEL (2008). Professora Adjunta do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina - UEL, na área de Didática e professora do Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação – UEL. Coordenadora do Programa Novos Talentos: Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica e do Projeto OBEDUC – A práxis docente: concretizando possibilidades para a avaliação da aprendizagem. [email protected] 3 Aluna da Graduação do curso de Pedagogia da UEL, bolsista do programa OBEDUC e Novos Talentos, [email protected]. 4 Aluna da Graduação do curso de Pedagogia da UEL, bolsista do programa OBEDUC e Novos Talentos.

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leitura em sala de aula com relação às metodologias utilizadas no intuito de reverter estas estatísticas. A Teoria Histórico-Cultural constitui-se a base teórica explicativa para o papel do professor em sala de aula com relação ao desempenho leitor dos alunos. A reflexão sobre o papel do professor com base nesta teoria e os apontamentos de estudiosos como Vigotski (2010), Orlandi (1994), Freire (2013), Leffa (1999), Saviani (2008), Gasparin (2002), Libâneo (2009), Marcuschi (2004) demonstram a necessidade do entendimento do que significa ser mediador em sala de aula e o que isto contribui para o ensino da leitura. Ao mesmo tempo atrela-se a pesquisa aos apontamentos de teóricos como Levy (2009) que discute o uso das novas tecnologias em sala de aula. Conclui-se que o professor como mediador representa o grande diferencial que conduz o aluno ao conhecimento e que novas tecnologias representam neste cenário mais oportunidades de inserção à leitura. PALAVRAS-CHAVE: professor mediador; tecnologias; facebook.

leitura;

novas

INTRODUÇÃO Quem não tem cão caça com gato. Este ditado popular transmite a inteligência do improviso disseminado culturalmente, que muitas vezes se faz necessária na vida prática do ser humano, o que não condiz com a ação docente que necessita do arcabouço teórico para consolidar-se. Percebe-se que alguns ditados são transferidos para o ambiente escolar como forma de sanar as adversidades encontradas pelos profissionais da educação com relação ao ensino. Um deles é este, o improviso, identificado muitas vezes na falta do planejamento de aula, no uso da mesma metodologia de ensino em turmas diferentes, repetida por consecutivos anos. Como trabalhar de forma diferenciada em sala de aula quando a base do planejamento é o improviso?

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Este comportamento não condiz com o papel de professor mediador descrito na Teoria Histórico-Cultural. Assim, o presente trabalho propõe ao docente um aprofundamento dos conhecimentos em relação à Teoria Histórico-Cultural, visando à obtenção de uma concepção sobre o papel de mediador. O estudo da teoria se faz necessário para a construção de uma práxis que oportunize ao aluno momentos mais significativos de aprendizado. O propósito final é demonstrar conscientização do papel de mediador e, como isto influencia no processo de leitura, propor o uso de novas tecnologias, o facebook, como metodologia de ensino para que a ação docente possibilite a apropriação de conhecimentos de forma significativa ao aluno.

Professor como mediador do processo ensino-aprendizagem Em qualquer profissão ou função que se exerça existe a necessidade de um posicionamento diante do cargo, sendo esta atitude uma forma de identificação. É o caso do engenheiro que, além da realização de cálculos e desenho de plantas estruturais, orienta a execução dos trabalhos dos operários; este procedimento é verificado no caso do médico que estuda antecipadamente o caso do paciente e planeja a melhor forma de conduzir uma cirurgia. Assim também é o trabalho do professor que planeja as atividades antes das aulas as quais encaminharão o aluno ao aprendizado, ou seja, a sistematização do conhecimento científico se faz antes do processo de ensino. Desta forma, o planejamento busca antever situações e faz com que o profissional reflita sobre suas futuras ações, estando mais preparado para situações adversas que possam ocorrer no intuito de encaminhá-las sempre para a busca de conhecimentos, melhorando diariamente o fazer docente, rechaçando posições como as relatadas por Libâneo (2004 apud ALVES, ARAUJO, 2009, p.395). Um professor não pode justificar o fracasso dos alunos pela falta de base anterior; o suprimento das condições prévias

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de aprendizagem deve ser previsto no plano de ensino. Não pode alegar que os alunos são dispersivos: é ele quem deve criar as condições, os incentivos e os conteúdos para que os alunos se concentrem e se dediquem ao trabalho. Não pode alegar imaturidade; todos os alunos dispõem de um nível de desenvolvimento potencial ao qual o ensino deve chegar. Não pode atribuir aos pais o desinteresse e a falta de dedicação dos alunos, muito menos acusar a pobreza como causa do mau desempenho escolar; as desvantagens intelectuais e a própria condição de vida material dos alunos, que dificultam o enfrentamento das tarefas pedidas pela escola, devem ser tomadas como ponto de partida para o trabalho docente.

A Teoria Histórico-Cultural que possui como maior estudioso, Vigotski (2010), alerta para a necessidade de interação dos aprendizes com o conhecimento mais avançado, proporcionado através de um mediador, um adulto ou um colega mais capacitado. Segundo Vigotski (2010, p. 100), “[...] o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”. Os estudos do psicólogo russo demonstram que o aprendizado deve estar sempre à frente do desenvolvimento, e não ao contrário como supunham outros estudiosos. Para tanto, o mediador, no caso da escola, o professor, garantirá tal condição levando em consideração a zona de desenvolvimento proximal, que representa “[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas [...]” (VIGOTSKI, 2010, p. 97). Mas como desenvolver uma práxis docente com o aluno a partir da Teoria Histórico-Cultural? Para o professor pedagogo e filósofo Saviani (SAVIANI, 1999 apud GASPARIN, 2002) que elaborou a Pedagogia HistóricoCrítica baseada no Método Histórico e Dialético do conhecimento, de Marx,

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e na Teoria Histórico-Cultural, de Vigotski, o trabalho em sala de aula deve privilegiar uma nova forma de organizar a metodologia, que possui o mesmo processo de aquisição dos conhecimentos pelos seres humanos. O movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do todo”) à síntese (“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”), pela mediação da análise (“as abstrações e determinações mais simples”) constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (o método de ensino). (SAVIANI, 1999 apud GASPARIN, 2002, p.5).

Posteriormente, a Pedagogia Histórico-Critica foi didatizada pelo professor e filósofo Gasparin, no intuito de demonstrar através de cinco passos a aplicação desta teoria em sala de aula “(Primeiro passo: Prática Social; Segundo passo: Problematização; Terceiro passo: Instrumentalização; Quarto passo: Catarse; Quinto passo: Prática Social)” (GASPARIN, 2002, p.4). Para Gasparin (2002), Saviani apresenta o trabalho do professor com o aluno na construção do conhecimento, por meio do movimento dialético que parte da prática para a teoria e retorna à prática, sendo este movimento o responsável pela aprendizagem. Esses três momentos do processo representam as fases de aprendizagem, desaprendizagem, reaprendizagem. Assim, a prática social que o educando leva para a sala de aula é a aprendizagem que ele realizou fora da escola, sem a ajuda do professor, ou em anos anteriores de escolaridade. O segundo momento, a teoria, [...] passa do empírico, do cotidiano para a dimensão científica do conteúdo, o que possibilita uma nova visão mais elevada teoricamente do saber. Nesse processo de passar do que sabia para o que ainda não conhecia, dá-se, intelectualmente, um novo

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salto, que é a aprendizagem, na qual se unem o cotidiano e o científico em uma nova dimensão (GASPARIN, 2005, p.121)

Percebe-se que a interação entre professor e aluno, embasados na Teoria Histórico-Cultural, produz muito mais que o refutado papel de transmissor de conhecimentos exercido pelo educador nas concepções tradicionais de ensino. O comprometimento com esta teoria reforça a necessidade do papel de mediador, no caso da escola, representado pelo professor, sendo o docente aquele que reflete sobre os conteúdos e os sistematiza de modo a torná-los mais significativos e compreensíveis ao aluno. Este exercício diário de sistematização do saber demonstra a importância do educador, como ressaltado por Paulo Freire (2013) quando diz que Ensinar

e

aprender têm

metodicamente

crítico

do

que

ver

professor

com de

o

esforço

desvelar

a

compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar. Isso não tem nada que ver com a transferência de conteúdo e fala da dificuldade, mas, ao mesmo tempo, da boniteza da docência e da discência. (FREIRE, 2013, p. 116).

Segundo Libâneo (2004, p. 5), na tarefa de mediação “[...] o professor se põe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condições e os meios de aprendizagem, ou seja, as mediações cognitivas”. Nesta função, o professor transforma a realidade e as necessidades dos alunos em conteúdo introdutório e motivador que será acrescido do conteúdo científico trazendo para o aluno o desenvolvimento e uma nova forma de realizar a prática. O que se objetiva com a mediação é a aquisição dos conhecimentos científicos por meio de uma pessoa mais capacitada. Mas qual tem sido a compreensão

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do papel de mediador nas escolas? Existe entre os profissionais da educação uma visão distorcida com relação ao que seria o papel de mediador, pois muitos educadores, sem compreender a dimensão do que seria o professor mediador, levaram para a prática da sala de aula apenas aquilo que acreditavam ser conveniente e pertencente à teoria: os trabalhos em grupo, ou ainda, a escolha dos conteúdos por parte dos alunos, o uso de debates diariamente em sala de aula. Sobre a forma de trabalho em grupo Gasparin e Verdinelli (2006) esclarecem [...] na Teoria Histórico-Cultural, o trabalho em grupo é muito mais do que uma estratégia de ensino; precisa ser pensado, planejado como fator imprescindível nas relações e interações sociais. Sendo assim, não basta organizar o trabalho em equipes, é preciso que o professor favoreça a interação e oriente a atividade, garantindo a troca e o cumprimento da tarefa. Para tanto, ele precisa ter planejamento antes, durante e após o processo, e reservar um bom tempo em sala para orientação (GASPARIN, VERDINELLI, 2006, p.6)

Percebe-se que existe a necessidade de uma Formação Continuada adequada aos profissionais da educação sobre os conceitos relacionados ao papel do professor mediador, assim como o esclarecimento sobre a Teoria Histórico-Cultural, a fim de que metodologias que não beneficiam o processo ensino-aprendizagem, ou ainda, contribuem para a manutenção de metodologias tradicionais desmotivadoras aos alunos sejam substituídas pela ação docente significativa.

Leitura e professor mediador No intuito de conhecer qual a relação entre a leitura e o professor mediador recorre-se à seguinte frase: “Isto é, o leitor não lê apenas muito

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ou pouco; ele lê algo com alguém e para alguém.” Assim, Leffa (1999, p.22) finaliza mais um de seus estudos sobre o ato da leitura, demonstrando a complexidade de atitudes do leitor diante de um texto, que ora se sente envolvido pela leitura quando identifica que o mesmo traz um contexto do qual participa, e ora é obrigado a aceitar o discurso alheio, permeado de ideologias políticas, econômicas, sociais, distante das necessidades e anseios da comunidade da qual participa. Deve-se pensar que acima de tudo o leitor possui um objetivo, ninguém lê por ler, pelo contrário, lê em busca de algo. Para Leffa (1999, p. 13), “[...] ninguém lê sem um objetivo, nem mesmo na escola, ainda que muitas vezes por um objetivo errado (ler um romance o mais rápido possível para preencher uma ficha de leitura)”. A leitura se faz por vários motivos, mas todos cerceados pela busca de algo: seja pelo prazer de se viajar com o pensamento, de viver em outros mundos, de atuar no papel de uma personagem; seja para buscar informações em jornais, revistas; para investigar um assunto na internet, em manuais, artigos científicos; para analisar documentos; ou ainda para localizar-se em uma cidade, em uma rua, em um shopping. Os objetivos de uma leitura também variam muito. Podemos ter, entre outros, objetivos puramente práticos ou ocupacionais (ler para aprender, para obter uma nota melhor num exame, para conseguir um emprego, para se orientar numa rua desconhecida, para montar um aparelho), objetivos recreativos (ler para passar o tempo, ler na cama para adormecer com o livro), objetivos afetivos (ler por prazer, para obter forças num momento difícil da vida, para impressionar alguém) e até objetivos ritualísticos (ler para executar uma cerimônia religiosa) (LEFFA, 1999, p.13).

Para Vigotski (2010, p. 143) “A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite”. O psicólogo russo acreditava que o aprendizado é potencializado a partir de atividades significativas aos discentes, e que

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estejam além do desenvolvimento real dos alunos, pois “o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”. (VIGOTSKI, 2010, p. 102). “Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criança pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial” (VIGOTSKI, 2010, p. 125). A escola então seria o suporte ao exercício da escrita, pois é na instituição de ensino que “os sujeitos refletem, discutem e estudam criticamente o tema problematizado, buscando a essência dos fenômenos anteriormente percebidos” (CORAZZA, 1991 apud GASPARIN, 2002, p.6), embasados na teoria, os alunos podem melhor compreender a prática, os fenômenos sociais, a atualidade. Mas o que seria o processo de leitura? Para Silva (2003 apud GASPARIN, VERDINELLI, 2006, p. 6) “[...] ler não é repetir, traduzir, memorizar e/ou copiar idéias transmitidas pelos diferentes tipos de texto”, mas extrair significado do texto para o leitor relacioná-lo com os acontecimentos que o cercam para então, formar o sentido crítico das leituras. Os estudos sobre leitura dividem-se em três formas: ascendente, descendente e interativa, baseadas nas relações do leitor com o texto. Segundo Marcuschi (2004) [...] as teorias fundadas no paradigma da decodificação sustentam a posição de que a língua é um sistema de representações de idéias e o texto é um repositório de informações. Nelas, compreender não passaria de uma tarefa de identificar e extrair informações textuais. Essa postura é bastante comum nos livros didáticos e é nela que os exercícios se baseiam para não admitir respostas alternativas a perguntas de compreensão. No caso, compreender um texto é apenas decodificar informações inscritas objetivamente. Já as teorias que postulam a idéia de que compreender se funda em atividades cooperativas e inferenciais, tomam o trabalho de compreensão como construtivo, criativo e sócio-interativo. Assim o sentido não

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está nem no texto nem no leitor nem no autor e sim numa complexa relação interativa entre os três e surge como efeito de uma negociação. (MARCUSCHI, 2004, p. 36)

Para Marcuschi (2001 apud BARBOSA e BARBOSA, 2013), a compreensão do texto não deve se restringir à análise pura da gramática, ou seja, das estruturas linguísticas evidentes, mas no entendimento das intenções do discurso nos mais variados gêneros. Segundo este estudioso, a atitude do apego à obtenção da compreensão se deve principalmente à má formação dos professores e ao uso excessivo de materiais didáticos, como o livro didático, que trazem em sua maioria atividades repetitivas de memorização de normas gramaticais, sendo a interpretação de textos um exercício de repetição do que está posto, longe da reflexão das temáticas e suas inter-relações com a vida real. [...] a compreensão é considerada, na maioria dos casos, como uma simples e natural atividade de decodificação de um conteúdo objetivamente inscrito no texto ou uma atividade de cópia. Compreender um texto resumese, no real, a uma atividade de extração de conteúdos (MARCUSCHI, 2001 apud BARBOSA e BARBOSA, 2013, p. 11).

O aluno precisa ter o conhecimento de que na construção e compreensão do texto existe a influência do autor, do leitor e das leituras anteriores de ambos, permeadas do contexto histórico, cultural e social, no momento da produção, como enfatiza Bakhtin (2003 apud BARROS e COSTA, 2012) quando se refere aos enunciados. Todo falante é por si mesmo um respondente em maior ou menor grau: porque ele não é o primeiro falante, o primeiro a ter violado o silêncio do universo, e pressupõe não só a existência do sistema da língua que usa, mas também de alguns enunciados antecedentes – dos seus e alheios

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– com os quais o seu enunciado entra nessas ou naquelas relações (baseia-se neles, polemiza com eles, simplesmente os pressupõe já conhecidos do ouvinte). Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados (BAKHTIN, 2003a apud BARROS e COSTA, 2012, p.13).

Para Barbosa e Barbosa (2013), quando se analisa o papel do mediador na leitura, deve-se considerar que o mediador participa de modo a instrumentalizar os discentes de modo que possam saber que a leitura não se faz a partir de uma visão única, mas de um olhar diferenciado do leitor ao texto. Estas atitudes advêm das leituras anteriores que se constituem como um arsenal de informações que auxiliam na análise do sentido das palavras, que se modificam e ganham significados diferenciados mediante o contexto de produção e leitura. Ensinar a ler a partir das entrelinhas representa uma das atividades do professor mediador, pois O mediador é alguém que toma o texto como um monumento que precisa ser explorado, olhado, analisado, desconstruído se necessário, para que possa emergir a voz, a compreensão singular daquele que lê. “Alguém que manifesta à criança, ao adolescente e também ao adulto uma disponibilidade”, um acolhimento, uma presença dialógica e que, principalmente, considera o outro – que precisa ser levado ao texto – como um sujeito histórico, cultural, portanto, “construído por” e “construtor de palavras” carregadas de sentidos (BARBOSA, BARBOSA, 2013, p.11)

Para Orlandi (1994) existe a presença de outras vozes no texto além do autor. Para ela, o discurso é uma construção social, permeada de ideologias, que refletem o contexto social de produção. Portanto, o discurso não é individual e nem seu significado o pode ser, já que depende da

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formação de sentidos para ambos os locutores em um contexto histórico. Com a intenção de definir a interação necessária entre os locutores, Orlandi (1994) esclarece a dualidade dos papéis do leitor e autor. Vamos definir diretamente o discurso como efeito de sentido entre locutores. Essa é uma definição de discurso em seu sentido amplo e nos introduz em um campo disciplinar que trata da linguagem em seu funcionamento. Ou seja, se pensamos o discurso como efeito de sentidos entre locutores, temos de pensar a linguagem de uma maneira muito particular: aquela que implica considerá-la necessariamente em relação à constituição dos sujeitos e à produção dos sentidos. Isto quer dizer que o discurso supõe um sistema significante, mas supõe também a relação deste sistema com sua exterioridade já que sem história não há sentido, ou seja, é a inscrição da história na língua que faz com que ela signifique. Daí os efeitos entre locutores. E, em contrapartida, a dimensão simbólica dos fatos (ORLANDI, 1994, p.53)

Orlandi (1988 apud TREVISAN, 2009) ainda acrescenta que cabe ao leitor o diálogo com o texto, a exploração dos meios de produção, a intencionalidade das palavras, a beleza da descoberta dos sentidos, que são delimitados pelos direitos de interpretação que o texto fornece. Desta forma, Não podemos tirar do leitor a função legítima de recuperar, o mais aproximadamente possível, os códigos indicadores das circunstâncias de produção do texto lido. Podemos sim, assessorá-lo nessa descoberta da “história da leitura do texto” e na construção da sua própria “história de leitura”. (ORLANDI, 1988 apud TREVISAN, 2009, p.9).

Sendo assim, o professor mediador oportuniza ao aluno a descoberta de que o texto é dinâmico, ocorre na junção da tríade do autor, leitor e as

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leituras anteriores, mas este entendimento só ocorre com a participação ativa do leitor, que o explora, e desta forma pode relacionar que aquilo que lê se constitui como parte de sua própria história.

Professor mediador e o uso das novas tecnologias A pesquisa considera como novas tecnologias os instrumentos móveis, ou seja, as ferramentas disponíveis em meio virtual, tais como: internet, facebook, podcast, vodcast, blog, mobile study, geocaching. Estas tecnologias são disponibilizadas por meio dos dispositivos móveis que a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2014) menciona ser os dispositivos móveis, todas as tecnologias portáteis e conectadas, tais como: os telefones celulares, leitores eletrônicos, smartphones, tablets. Segundo a UNESCO (2014), “Muitos membros da comunidade de educação vêm trabalhando para assegurar que as mudanças tecnológicas impulsionem a pedagogia e, vice-versa, que a pedagogia influencie a tecnologia”. (UNESCO, 2014, p. 14). Esta consideração se refere à criação de muitas tecnologias que surgiram de necessidades escolares, por exemplo, o laptop. A tendência para os próximos 15 anos, de acordo com o relatório da Unesco (2014) é a criação de mídias que possibilitem o aprendizado independente de um lugar em específico, como as escolas. Aliás, segundo a Unesco (2014), as escolas continuarão a desenvolver seus papéis de centros formadores, mas não serão estes espaços os únicos a contribuir com a aprendizagem. Segundo a organização A próxima geração de leitores eletrônicos e tablets trará novas possibilidades para o ensino e o aprendizado. Um exemplo é a possibilidade de permitir um estudo mais social, com grupos de alunos colaborando para ler, fazer anotações e comparar um ou mais textos sobre o mesmo assunto, cada qual trabalhando com seu próprio dispositivo móvel. (SHARPLES et al, 2012 apud UNESCO, 2014, p. 23).

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Resta ao professor mediador conhecer o aluno imerso neste novo ambiente de aprendizagem virtual que foi denominado como nativo digital. Segundo Pescador (2010, p. 1) “O conceito de nativos digitais foi cunhado pelo educador e pesquisador Marc Prensky (2001 apud PESCADOR, 2010) para descrever a geração de jovens nascidos a partir da disponibilidade de informações rápidas e acessíveis na grande rede de computadores- Web.” Para este estudioso, a familiaridade com o meio virtual faz com que esses alunos considerem a tecnologia como uma segunda língua, dando-lhes a característica de pessoas multitarefas, capazes de realizar várias conexões ao mesmo tempo, acessar a internet, enviar fotos, mensagens, ouvir músicas, fazer download de filmes enquanto se comunicam com amigos virtuais ou realizam tarefas escolares. De acordo com Pescador (2010), Prensky classifica como imigrantes digitais, aqueles que adentraram ao meio virtual, mas que ainda utilizam os recursos anteriores de aprendizagem, como a anotação, impressão e a leitura em mídia impressa, ou seja, os advindos de gerações anteriores que demonstram resquícios de uma forma diferenciada de aprendizagem. Percebe-se que existe a necessidade de entender esta nova concepção de aluno e seus modos diferenciados de aprender. Para o professor mediador cabe a tarefa de integrar as necessidades dos nativos digitais e desenvolver caminhos para a apropriação do conhecimento. Na pesquisa realizada por Pescador (2010) com a interatividade dos alunos universitários com games, ela observou que eles aprendem fazendo, sem consultar os manuais de ajuda. Outra observação realizada pela pesquisadora consistiu que os alunos, ao encontrarem dificuldades, recorrem a redes humanas em busca de respostas, amigos online, fórum de discussão, ou seja, sendo uma aprendizagem social. Neste caso, o professor como detentor do conhecimento seria então a ponte entre a dúvida e o esclarecimento. Mas o que seria o ambiente virtual? Este conceito foi apresentado por Levy (1999) em sua obra cibercultura, na qual preconiza sobre a

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transformação do ambiente de aprendizagem. Para ele, “É virtual toda entidade ‘desterritorializada’, capaz de gerar diversas manifestações concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular.” (LÉVY, 1999, p. 47 grifo do autor). Para Lévy (1999) cabe ao professor incentivar a inteligência dos alunos neste ambiente, ao invés de concentrar as informações em si mesmo, ou seja, conduzir o aluno por este espaço de aprendizagem fornecendo-lhes o caminho do conhecimento. No entanto, é imprescindível que se entenda o que é ciberespaço, que para Lévy (1999) consiste no [...] espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial

dos

computadores

e

das

memórias

dos

computadores. Essa definição inclui o conjunto dos sistemas de comunicação eletrônicos (aí incluídos os conjuntos de redes hertzianas e telefônicas clássicas), na medida em que transmitem informações. Consiste de uma realidade multidirecional, artificial ou virtual incorporada a uma rede global, sustentada por computadores que funcionam como meios de geração de acesso. (LÉVY, 1999, p. 92).

Dentre os instrumentos de ensino, a pesquisa optou pelo trabalho com o facebook, uma página criada em ambiente virtual, na internet, que possibilita compartilhar experiências e realizar comentários sobre acontecimentos e fatos diversos. Buscou-se desta forma a inter-relação dos alunos com o conteúdo a ser trabalhado, a leitura de assuntos atuais presentes em noticiários. Os participantes foram 40 alunos do 8º ano escolar de uma escola participante do Programa OBEDUC e Novos talentos. Um projeto de intervenção foi elaborado pelos integrantes do projeto OBEDUC e Novos Talentos com a temática da leitura em charges para o ensino de geografia. Após quatro aulas do projeto, que seguiram como método o materialismo Histórico e Dialético, e assim para sistematização a temática foi organizada

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seguindo os cinco passos da Pedagogia Histórico-Crítica: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final. As turmas envolvidas, denominadas de Turma A e Turma B, já estavam na quarta aula do projeto de intervenção, ou seja, na instrumentalização. Momento este que o conhecimento científico é trabalhado com os alunos. Como forma de integrar o uso das novas tecnologias, o facebook, com a leitura, duas aulas foram destinadas ao uso desta tecnologia com os alunos, que se deu da seguinte forma: duas aulas geminadas para a Turma A e duas aulas geminadas para a Turma B. As turmas foram levadas ao laboratório de informática, momento em que a grande maioria revelou já possuir cadastro no facebook, os que não possuíam o fizeram com a ajuda de uma aluna bolsista. Após a inserção de todos neste ambiente virtual, foi pedido que todos solicitassem um convite de amizade ao denominado OBEDUC Paiquerê, nome do facebook destinado ao trabalho didático com os alunos. Em seguida, foram compartilhados com os alunos alguns materiais para leitura. O primeiro material era uma reportagem intitulada “Discussão política no facebook abala relações de internautas com amigos”, matéria na qual era exposto que as opiniões divergentes sobre política afetavam as amizades no facebook, pois grande parte dos opositores eram excluídos da página de seus amigos. Após a leitura da reportagem e visualização de imagens da matéria, os alunos discutiram sobre a importância de opinar e compreender que existem opiniões diferentes porque existem pontos de vista diferentes, sendo que este não pode ser motivo de discriminação, mas momento de justificar a opinião baseada em conhecimentos. Após este momento, os alunos foram convidados a escrever comentários sobre uma charge enviada a todos os integrantes do grupo. Antes dos comentários os alunos leram e interpretaram a charge juntamente com a professora, que exerceu o papel de mediadora entre os alunos, o ambiente virtual e o entendimento da temática da charge. A charge pode ser visualizada a seguir.

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Atividade 1 - Comentar sobre a charge abaixo no facebook e compartilhar com os outros integrantes.

Fonte: Só em 2018. Disponível em: http://amarildocharge.wordpress.com/. Acesso em: 20/10/2014.

A leitura anterior dos alunos sobre dar opinião no facebook possibilitou que os alunos compreendessem a opinião proferida pelo amigo de grupo virtual e aproveitar muitas das considerações do outro como forma de aprofundamento da própria opinião. Como critério neste grupo de alunos, Turma A, foram selecionadas cinco respostas que mais divergiram sobre a temática tratada, e transcritas literalmente, respeitando o anonimato e os erros gramaticais. Aluno a: essa e a realidadi do brasil !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Aluno b: a charge mostra a realidade porque os prefeitos nao fazem nada. Aluno c: ospitais sem medicos e sem caderas para os passientes sentaren isso e uma polca vergonha dilma Aluno d: só mas médicos nao vai adiantar ... precisamos de melhorias na saúde.. urgente.

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Aluno e: concetesa.....investimento em tantas coisa ....mas oo mais importante ki e a saude ....nada de investir

Percebe-se que os alunos compreendem a necessidade de mais investimentos na educação quando dizem que na saúde “nada de investir”, também relacionam que a política é a grande responsável pela situação apresentada na saúde, pois ressalta o nome da atual presidente “dilma”, ou ainda “os prefeitos não fazem nada”, e ainda o aluno que lembra de um programa do governo federal “só mas médicos”, referindo-se ao “Programa mais médicos”. Na Turma B utilizaram-se os mesmos critérios, e as respostas retiradas do facebook foram as seguintes: Aluno a: na politica tinha q ser td diferente nñ da nhem graça de ver + só fala a verdade nnessa charge. Aluno b: bem minha opiniao e que os candidato deverian brigar menos e mostras suas propostas quando assisto so vejo baxaria. Aluno c: Essa Foi uma epoca de discuçao politica muito dura. Esse motivo e inadequado para candidatos a presidencia do Brasil.devem mostrar propostas nao as unhas contra o outro e nao percebem que que sofre somos nos o POVO. Aluno d: essa situaçao ocoore por que a saude hoje esta precaria e os politicos nem pra fazer nada com os hospitais que estao se medicos e sem leitos para os pacientes, E os canditados a presidente do brasil so sabem criticar as condiçoes de politicas do dois e decham a saude nessa situaçao precária. Aluno e: AFS ESSA CHARGE REPRESENTA OS HOSPITAIS DE HJ EM DIA CERTINHO SEM NENHUMA FIFERENÇA.

Novamente, os alunos citam os políticos como responsáveis pelas mazelas dos hospitais quando declaram que “[...] os políticos nem pra fazer

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nada com os hospitais que estão se médicos e sem leitos para os pacientes”. Ao mesmo tempo questionam por mudanças no cenário político pedindo que os candidatos “[...] devem mostrar propostas e não unhas [...]”, que os candidatos “[...] deveriam brigar menos”, ou ainda que “na politica tinha q ser td diferente [...]”. Este descontentamento advém da consciência dos alunos com relação à situação dos hospitais que parecem conhecer muito bem, pois declaram que a charge “[...]REPRESENTA OS HOSPITAIS DE HJ EM DIA CERTINHO[...]; [...]só fala a verdade nnessa charge, que deixa a saúde [...] nessa situação precaria”. A outra atividade proposta às turmas foi a leitura de uma reportagem “Torcedora do grêmio admite ter chamado Aranha de ‘macaco’, mas nega racismo”. Os alunos leram na página da internet a reportagem que conta a história de racismo praticada por uma torcedora. Após a leitura houve uma discussão sobre a temática, na qual os alunos expuseram suas opiniões sobre o racismo e a presença deste em muitas situações cotidianas, expostas principalmente no futebol. Foi adicionada uma foto da torcedora que mostra o momento em que ela proferiu a ofensiva ao goleiro.

Imagem 1 - Momento de injúria racial cometida por torcedora do Grêmio.

Fonte: http://veja.abril.com.br/noticia/esporte/torcedora-flagrada-xingando-aranha-e-intimada-pela-policiae-tem-casa-apedrejada. Acesso em: 20/10/2014.

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A leitura sobre a história polêmica ofereceu aos alunos o contexto histórico do fato que pôde ser utilizado para a realização de atividade no facebook, na qual os alunos foram novamente convidados a comentar sobre a temática da imagem: o racismo. As respostas da Turma A seguem abaixo, os critérios da atividade anterior permanecem. Aluno a: mesmo d ter ido no embalo da torcida isso e rasismo !!!!!!!!!! eu nao concordo com isso!!!!!!!!!!!!!!!. Aluno b: eu achei errado da parte dela ...dps ela teve que arca com as consequencias ! Aluno c: eu acho que racismo e chato quem gosta de se chamado de macaco eu nao concordo. Aluno d: pessima atitude .....naum concordo..racismo pior coisa ki existe. Aluno e: isso e um preconceito.

Com relação à temática da imagem e da reportagem os alunos foram categóricos em não aceitar este tipo de ofensa e a categorizam como “[...] preconceito”, “[...] isso e racismo [...]”. Inclusive, demonstra um possível motivo, o fato de ela ter sido levada pelo [...] embalo da torcida”, mas discordam de tal procedimento “eu não concordo com isso”, “eu achei errado da parte dela”, pois para eles “[...] racismo e chato [...], “péssima atitude”, pois quem “[...] gosta de ser chamado de macaco”, ofensa que fere a constituição do homem enquanto ser humano.

Na Turma B as respostas demonstram novamente a desconsideração pela atitude da torcedora, e estão transcritas abaixo. Aluno a: ela é racista mesmo nao tem nada aver ele ser negro.

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Aluno b: bem muitas pessoas falam que nao mas o racismo ainda predomina esse caso do golero aranha foi 1 de muitos que ainda vao ocorrer , para mim a ponisao deve ser mais severa e minha opniao. Aluno c: ele é racismo e o racismo sempre teve em todos os lugares e sempra vai ter. Aluno d: e ate ridiculo a açao dessa torcedora ja que isso e uma discriminaçao com o goleiro aranha do santos so por que o time do gremio estava perdendo e o goleiro era negro essa açao de racismo pode ter penas muito severas ja que racismo e crime entao essa e a minha opiniao. Aluno e: Bom o Bully E crime prisao para ela isso sim seria bom.

As respostas dos alunos transitam entre o conhecimento de que a atitude da torcedora é um ato infracional ilegal prescrito em lei “[...] E crime prisão para ela [...]”, “[...] racismo e crime”, “[...] pode ter penas muito severas” [...]. Outros alegam que esta situação está presente na rotina das pessoas quando dizem que “[...] sempre teve em todos os lugares e sempra vai ter”, “[...]o racismo ainda predomina esse caso do golero aranha foi 1 de muitos que ainda vao ocorrer [...]”. Ainda, alunos que associam a disputa futebolística na qual “[...] so porque o time do grêmio estava perdendo [...]” e ao ato de violência física e ou psicológica bullying,”Bom o Bully E crime [...]”. Os demais comentários consistiram em respostas breves com a inclusão de símbolos (desenhos de carinhas) que demonstram a satisfação ou insatisfação por algo. Além dos comentários individuais, os alunos curtiram as respostas dos companheiros de sala e comentaram por meu virtual com palavras, tais como: “valeu!”, “É isso aí!”, “Concordo”, e também oralmente em sala chamando a atenção de quem escreveu com afirmações do tipo: “gostei do seu comentário”, “oh! Meu você escreve bem!”, “Nada a ver o que você disse!”.

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Após as atividades. os alunos foram convidados a compartilhar imagens, charges, reportagens que falassem sobre os temas trabalhados no facebook. Neste momento muitos que não sabiam buscar conteúdo na internet aprenderam a fazê-lo e adicionar no ambiente virtual. Muitos termos utilizados para a navegação no facebook foram aprendidos pelos estudantes e ou reforçados aos menos experientes no uso dessa rede social, tais como: compartilhar, curtir, adicionar, atualizar, grupo fechado, notificar, salvar.

CONCLUSÃO Desafiar o leitor a descobrir os mistérios do texto fascina e excita a todos, ainda mais se esta busca se faz por instrumentos virtuais. Permanecer com o uso de metodologias distantes da realidade do aluno pode resultar em alunos desmotivados. O mesmo pode representar quando se desconhece o processo de leitura, o que leva muitos professores a se prenderem em análise linguísticas de textos, ou ao uso ritualístico dos livros didáticos. A culpa de tal procedimento pode estar em um conjunto de fatores: na formação deficitária destes profissionais, nas exigências de aplicação dos conteúdos dos sistemas de ensino, no predomínio do uso da prática em rechaço ao da teoria. A Teoria Histórico-Cultural vem sanar muitos dos questionamentos de como deve atuar o professor. A partir do papel de mediador dos conhecimentos, caracterizando a conquista do saber a partir de sua fonte principal, a história. Renegar os conhecimentos trazidos, historicamente e culturalmente pelos sujeitos, é afugentar a principal característica que nos difere dos outros animais. Assim, partindo do que está presente na vida do aluno, o professor mediador, transforma o saber leigo em científico, direcionando o ensino para o conhecimento, levando o aluno por caminhos ainda não explorados, mas necessários para a formação do sujeito crítico, que, ao final, poderá utilizar o aprendizado, com sentido e significado para

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além escola, para a vida. Somente através da reflexão sobre as atitudes e usos de instrumentos é que o sujeito interage com o mundo que o cerca. Nota-se que todas as inferências dos alunos nas atividades possuíram colaboração das leituras das reportagens anteriores, assim, instrumentalizar o aluno com leituras prévias possibilita enriquecer o vocabulário e o conhecimento sobre o assunto. Os erros gramaticais neste tipo de ambiente podem ser sanados com a sequência da aula, pois o trabalho com os comentários no facebook podem servir de instrumento para o trabalho com as estruturas linguísticas de forma contextualizada e significativa ao aluno. Para isso, basta que o professor como mediador proporcione mais situações de busca por conhecimentos dos alunos neste ambiente virtual do qual os alunos possuem grandes afinidades.

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SCRATCH JUNIOR - FERRAMENTA DE EXPLORAÇÃO, CRIAÇÃO E TRABALHO COLABORATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Cristiane A. S. de Aquino1 Izabel Cristina A. Aquino2 Aline C. Leão3 Clara Carvalho de Oliveira4 Deise Polyane5 Gisele C. Ernegas6 Dirce Aparecida Foletto de Moraes7

INTRODUÇÃO A inserção e o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na Educação Infantil são importantes para o desenvolvimento cognitivo, da linguagem, pensamento matemático e aprendizagem colaborativa. Entretanto, para o alcance das habilidades acima citadas, se faz necessário o preparo da sala de aula e dos educadores, tudo corroborando para o desenvolvimento pleno dos objetivos estabelecidos na formação da criança.

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Aluna de Graduação em Pedagogia UEL.

2 Aluna de Graduação em Pedagogia UEL. 3 Aluna de Graduação em Pedagogia UEL. 4 Aluna de Graduação em Pedagogia UEL. 5 Aluna de Graduação em Pedagogia UEL. 6 Aluna de Graduação em Pedagogia UEL. 7 Doutoranda em Educação pela UNESP de Presidente prudente e docente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina.

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A transformação do educador se dará mediante a mudança de conceitos e conduta positiva frente à necessidade de incluir em sua rotina educacional o uso das TIC. Segundo Almeida (2000 apud Rocha, 2008, p.01), o computador é: [...] um equipamento que assume cada vez mais diversas funções. Como ferramenta de trabalho, contribui de forma significativa para uma elevação da produtividade [...] será uma excelente ferramenta, se houver a consciência de que possibilitará mais rapidamente o acesso ao conhecimento e não, somente, utilizado como uma máquina de escrever, de entretenimento, de armazenagem de dados.

A desmistificação do uso das TIC na Educação Infantil promoverá o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem, uma vez que medos e dúvidas por parte dos educadores podem retardar o uso dos computadores e dos programas educativos em sala de aula. Para clarificar estas questões quanto ao desenvolvimento educacional no uso das TIC, Amante (2007, p.02) acrescenta que o uso das mesmas promove o desenvolvimento emocional, social e cognitivo das crianças. De acordo com a National Association for the Education of Young Children (NAEYC) (1996 apud Amante, 2007, p. 02), “os computadores complementam e não substituem as atividades altamente valorizadas na primeira infância, tais como arte, blocos, areia, água, livros, exploração e jogo dramático”. As TIC na Educação Infantil são ferramentas de auxílio para o ensino e aprendizagem, sendo o educador aquele que assiste e possibilita o conhecimento tecnológico, fazendo com que a criança se desenvolva no conhecimento das TIC, no uso de programas educativos que promovam a exploração, criação, imaginação, socialização e interação humana.

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Para Rocha (2008, p. 01), “Urge usá-lo como tecnologia a favor de uma educação mais dinâmica, como auxiliadora de professores e alunos, para uma aprendizagem mais consciente [...].” Quando a criança é exposta e estimulada ao uso das TIC em laboratórios de informática como receptor e não como criador, terá bloqueios quanto ao desenvolvimento cognitivo, da linguagem, pensamento matemático, e aprendizagem colaborativa, que para COLL e MONEREO (2010, p. 26) tem a finalidade de tirar proveito dos conhecimentos e habilidades dos diversos membros de um grupo para satisfazer objetivos comuns. Focaremos neste trabalho a utilização de software educativo que para RAMOS (1998 apud FERREIRA, 2009, p. 42) “[...] é especificamente concebido e destinado a ser utilizado em situações educativas”. Salientamos ser esta ferramenta de total proveito na Educação Infantil para o desenvolvimento cognitivo, da linguagem, pensamento matemático, e aprendizagem colaborativa, no meio didático no auxílio a professores e alunos. Segundo Ferreira (2009, p.44): Os softwares educativos constituem um poderoso meio didático que pode ajudar em grande parte professores e alunos no processo de ensino – aprendizagem. As características comuns destes programas educacionais estão relacionadas com a interactividade e outras características típicas de computadores. Além disso, ao longo do tempo, com a mudança de concepções sobre a aprendizagem e a rápida evolução tecnológica, o papel dos computadores no ensino e as suas possíveis formas de utilização e integração curricular foram mudando, influenciando, por sua vez, nos métodos de ensino e na forma como os alunos acedem à informação.

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As TIC possibilitam o desenvolvimento da criança na Educação Infantil, de forma lúdica, atrativa e criativa, respeitando o ritmo individual de cada aluno. Encontramos através de pesquisas que algumas CMEIs no Brasil já utilizam as TIC tanto em computadores desktops como nos portáteis, porém este não é o caso da cidade de Londrina, no Estado do Paraná, onde das 27 CMEIs pesquisadas, nenhuma possui computadores para serem utilizadas por crianças no uso de programas educativos e no processo de ensino- aprendizagem.

Escolha da ferramenta O programa Scratch, além de ser utilizado em computadores desktops (computadores de mesa), agora tem uma versão Junior, para o Sistema Operacional da Apple (IOS). O critério usado para a escolha foi identificar o programa que daria mais opções de uso, diante a diversidade de sistemas operacionais utilizados nas escolas. O Massachusetts Institute of Technology (MIT) desenvolveu três programas para o âmbito educacional: Logo, Squeak e Scratch. Atualmente o programa educacional mais utilizado e preferido pelas crianças é o Scratch. Os programas Scratch e Scratch Junior (versão lançada em julho de 2014), possibilitam que a criança (desde a idade de cinco anos) aprenda a dar comandos para o computador enquanto brinca, utilizando uma linguagem de programação simples, de acordo com a idade. Foi pesquisado o Scratch Junior, como proposta para utilização com crianças na idade de cinco e seis anos, intencionando a produção de pequenas histórias através da escolha de cenários que o programa oferece, criação de falas para o personagem, opções de movimentos para a cena elaborada, entre outras ações.

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Praticando o Scratch Após o aprendizado do software educativo, foi elaborada pelas pesquisadoras uma intervenção em uma sala com 04 crianças e três aparelhos portáteis, sendo que duas crianças revezaram um aparelho. Para a iniciação da prática da ferramenta educativa com as crianças foi feita uma pequena entrevista com elas sobre o gosto pela escola, pelo professor e pelo computador e em seguida foram questionadas se já haviam produzido alguma história digital, ficando motivadas para a experiência. Antes mesmo da abordagem do que se tratava a pesquisa, as crianças já foram para a descoberta, tentando o botão que iniciava a brincadeira. Em muito pouco tempo já estavam totalmente interessadas pelo programa, trocando cenários, desenhando e vibrando com as conquistas. A interação esperada se deu com sucesso quando, mesmo absorvidas pela ferramenta, conversavam entre si e comemoravam as conquistas uns dos outros. No momento em que começaram a gravar a própria voz ficou tudo mais emocionante, porque, além de criar cenários e desenhos, a voz da criança preenchia aquele espaço criado por ela. Poucas perguntas foram feitas para as interventoras porque cada criança buscava descobrir por si os comandos. Elas ficaram bem concentradas na ferramenta com curiosidade e na investigação de personagens, criando e recriando, interagindo com os cenários na empolgação de cada comando que executavam. As crianças determinaram movimentos para os personagens, percurso para carros, aumento e diminuição de tela, mudança de cor das peças entre outras funções. O senso de autonomia ficou visível em cada criança, quando conseguia concluir uma operação, provando assim que o processo ensino-

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aprendizagem se dará de maneira lúdica, proveitosa e colaborativa. Foi agradável e emocionante observar a característica individual de cada criança expressa em seu projeto de criação de história. Na experiência evidenciou-se que a intencionalidade do educador se faz necessária para a sequência lógica da história criada. Em outro momento da prática, uma criança criou a história “Um dia com o gatinho”, onde iniciou a criação com o cenário em que o gatinho estava indo para a escola em movimentos para frente e para trás, de forma repetitiva, aumentando e diminuindo o personagem. Pediu auxílio para escrever o título da história, quando foi orientado pela interventora a escrever como sabia e, em seguida, foi escrito o mesmo título entre parênteses. Mostrou várias vezes, como fez para que o personagem mudasse de tamanho, demonstrando satisfação. Ao chegar à biblioteca da escola (segundo cenário criado), o gatinho procura um livro para ler, a criança escolhe o comando para o personagem se movimentar, fazendo-o subir e descer uma banqueta, e em seguida a criança insere uma fala no balão e grava sua própria voz. Num terceiro cenário o gatinho ensaia uma apresentação, se movimentando para os lados e cantando uma música, que a criança gravou. Por último, o gatinho vai descansar em sua casa, pois diz estar com muito sono. Entre a criação de um cenário e outro, a criança comenta a sequência da sua história. Contou que estava contente com seu projeto e ficou feliz em saber que a história criada ficaria no aparelho para mostrar para outras pessoas. A criança pediu para criar outras histórias, em outro dia. O momento da intervenção e participação das crianças pesquisadas está em fotos anexadas ao final do trabalho.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A criança traz em si uma história, uma cultura e um conhecimento de si e da realidade à sua volta, sendo que na escola este conhecimento passará de simples para elaborado e posteriormente será estabelecida a conexão com outros saberes, evoluindo para a conclusão e lógica do seu próprio pensamento. Na Sociedade da Informação as crianças, sendo nativas digitais, já possuem domínios na área tecnológica em seu cotidiano, porém não usufruem do computador educacionalmente. O uso do computador está cada vez mais presente no dia a dia das pessoas desde a infância, não podendo mais ser ignorado pelos educadores quanto aos seus benefícios no processo ensinoaprendizagem, quando utilizados adequadamente e com fins específicos. Para que isso ocorra faz-se necessário que haja uma correta mediação utilizando o computador intencionalmente no processo de ensino. A participação do educador é essencial na escolha de softwares educativos que possibilitem a criança a ser criadora e não apenas consumidora das TIC, quando o educador, no abandono da tecnofobia, fizer uso das mesmas em toda a sua intervenção pedagógica. Mediante a necessidade de inserção das TIC com crianças da Educação Infantil, o programa Scratch Junior foi pesquisado, explorado e experimentado com crianças de cinco e seis anos e mostrou-se educativo, criador, empolgante, incentivando a exploração, imaginação, socialização e a interação humana. Entre todos os benefícios que as TIC trazem à educação, consideramos que a aprendizagem colaborativa de maneira enriquecedora torna possível ampliar o desenvolvimento cognitivo e afetivo, o respeito, troca de experiências, a possibilidade de maior apropriação de conhecimentos, e a interação no ciberespaço compartilhando as criações e aprendizagens.

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REFERÊNCIAS AMANTE, Lúcia. Infância, Escola e Novas Tecnologias. In COSTA, Fernando Albuquerque; PERALTA, Helena; VISEU, Sofia, org. As TIC na educação em Portugal: concepções e práticas. Porto: Porto Editora, 2007. ISBN 978-972-0-34080-1. p. 102-123.

Disponívelem:.

Acesso em: 18.ago.2014 COLL, Cesar; MONEREO, Carles. Psicologia da Educação Virtual: Aprender e Ensinar com as Tecnologias da Informação e da Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Cap. 01. p. 26. FERREIRA, Sandra Maria de Oliveira. O uso de software educativo em ambientes de aprendizagem. Um estudo de caso com alunos do primeiro ciclo de ensino básico. 2009.p. 41-51.Tese de Mestrado em Estudos da Criança Especialização em Tecnologias de Informação e Comunicação. Cap. 03. ROCHA, Sinara Socorro Duarte. O uso do Computador na Educação: a Informática Educativa. Revista Acadêmica, Fortaleza, CE, n.85, p. 01-06, jun. 2008. Disponível em:Acesso ago.2014

em:

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PARTE II

EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS

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A PLATAFORMA MOODLE COMO INSTRUMENTO MEDIADOR NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COMO ENFOQUE NA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Eliane Santa Bárbara Ito1 Juliana Reichert Assunção Tonelli2

O presente trabalho foi aplicado no Colégio Estadual Olavo Bilac Ensino Fundamental, Médio e Profissional da cidade de Ibiporã, com cerca de 1400 alunos, localizado na região central da cidade e realizada com uma turma do Ensino Médio com 35 alunos e com idades compreendidas entre 15 e 18 anos, com o objetivo de cumprir as prerrogativas do projeto Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)3. Optamos então por trabalhar com o tema de estudo: A tecnologia no ensino de língua estrangeira moderna / A aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas e o uso da plataforma Moodle no aprendizado da Língua Inglesa, posto que estamos diante de uma geração de nativos digitais, conforme o pensamento de Prensky, 2001. Ao iniciarmos nossa implementação, encontramos dificuldades quanto ao uso do laboratório de informática, pois estava com problemas

1 2

Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) / Colégio Estadual Olavo Bilac. Doutorado em Estudos da Linguagem. Docente da Universidade Estadual de Londrina Colaboradora do Programa Novos Talentos.

3 Tema de nossa investigação desenvolvido no Programa Novos Talentos : Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica.

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no modem ocasionando a não conexão da Internet no ambiente escolar, com isso, começamos a perceber que teríamos que superar tais problemas de alguma forma, pois estávamos procurando entrelaçar três pilares (Tecnologia/Língua Inglesa/Inteligências Múltiplas), buscando por meio dos resultados de nossa pesquisa alternativas concretas que pudessem ajudar a outros professores na melhoria no processo ensino/aprendizagem da língua inglesa/adicional de forma mais significativa e prazerosa. Porém, diante do problema mencionado, a primeira medida foi mudar o formato do trabalho, transformando-o no modelo a distância.

Tarefa árdua, pois em uma de

nossas pesquisas foi detectado que nossos educandos fazem uso da Internet apenas como forma de lazer. Já nossa proposta visava mostrar aos nossos discentes que os ambientes virtuais podem e devem ser explorados para a produção de conhecimento, já que por meio dessa ferramenta podemos até manter contato com pessoas de outros países em tempo real. Outra medida a ser tomada para iniciarmos nossa implementação foi a aquisição de Internet móvel, pela professora-pesquisadora4, para que fosse possível fazer a apresentação do Ambiente Virtual Moodle, onde os educandos teriam que navegar para resolverem as atividades propostas de nossa produção didático-pedagógica. No primeiro momento, fizemos a apresentação desse ambiente de estudo, em sala de aula, fazendo o uso de um Datashow. A partir disso pudemos observar que houve interesse por parte dos alunos e que após essa apresentação não demonstraram dificuldade em percorrer o ambiente, dizendo que conseguiriam acessar de suas casas. O próximo passo seria o cadastramento dos alunos no ambiente Moodle para que eles pudessem iniciar seus estudos, mas, nesse momento, foi detectado que muitos não possuíam um endereço de e-mail para receber

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Primeira autora deste relato.

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suas mensagens, pois faziam uso da ferramenta facebook, para manter seus contatos. Foi aí que comprovamos que a figura do professor diante desse meio tecnológico é fundamental, pois muitos não sabiam como se cadastrar no hotmail, necessitando da intervenção da pesquisadora. Outro fator que dificultou o cadastro no Moodle foi a necessidade do documento CPF, pois muitos alunos não o possuíam e tiveram que providenciá-lo, o que levou alguns dias. Após superarmos essas dificuldades, iniciamos nosso trabalho aplicando o modelo a distância, o que tornou a atividade mais desafiadora, pois tínhamos como objetivo geral analisar em que medida a intervenção realizada em sala poderia contribuir para a melhoria do ensino de LI fazendo uso do laboratório de informática, onde ocorreria troca de conhecimento entre docente e discentes. Nesse contexto, a pesquisa centralizou-se mais no aspecto tecnológico, fazendo com que a teoria das inteligências múltiplas e o uso da língua inglesa, nesta intervenção, acabasse sendo uma questão secundária. As primeiras atividades no Moodle foram duas pesquisas: uma abordando os tipos de inteligências e a outra sobre a tecnologia em seu dia a dia. Nesse momento, percebemos que a falta de Internet, não era apenas um problema do ambiente escolar, pois alguns alunos não realizavam as atividades propostas em suas casas, por falta de um computador de mesa ou de um notebook ligado à rede, pois nem todas as atividades poderiam ser realizadas por meio de celulares e mesmo que fosse possível nem sempre tinham crédito para isso. Também observamos que não gostam de dizer perante seus amigos que estão sem Internet, pois estão em contado com essa ferramenta desde tenra idade. A impressão que tivemos é que tinham vergonha de assumir essa falta, já que vivemos em um mundo capitalista e isso lhes dá algum status. Isso foi constatado em nossa enquete, pois 100% afirmaram ter acesso ao navegador diariamente, porém isso foi desmistificado

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durante a realização da implementação, onde em uma segunda pesquisa em sala pôde-se observar que nem todos tinham esse acesso, ora porque estavam mudando de residência, ora por falta de dinheiro para mantê-la, ou até mesmo por problemas técnicos em seus equipamentos. Durante as atividades, tivemos que criar um grupo fechado no Facebook, com o objetivo de estarmos em contato fora do horário de aula, funcionando, assim, como uma atividade adicional. Com essa medida procuramos desenvolver nos alunos o interesse em procurar respostas das atividades por meio dessa ferramenta, pois nela teríamos atividades que envolviam compreensão e produção escrita (writting e reading) e compreensão oral (listening). Porém, pudemos observar que essas tarefas não foram fáceis para os discentes, que anteriormente afirmaram não terem dificuldades para percorrer o ambiente virtual, mas que em algumas situações sentiam dificuldades em realizar certas tarefas em inglês, pois achavam necessário o auxílio de um professor. Sendo assim, sem um orientador presencial acabavam por desistirem. Outro aspecto limitador de nosso trabalho o qual não podemos deixar de mencionar são as ferramentas existentes na plataforma Moodle, que não permitem a elaboração de atividades que realmente atraiam a atenção dos alunos adolescentes, pois estas envolvem textos e/ou postagens de vídeos que permitem discussão em fórum. Para que pudéssemos postar nossas atividades de listening por meio de exercícios, tivemos que procurar alternativas de construção de atividades. Nesse momento, surgiu a oportunidade de fazermos uso da ferramenta do google docs, o que facilitou a montagem de nossa plataforma. Com isso, fizemos uso de atividades do tipo relacione, complete lacunas de músicas e trecho de filmes. Perante tais dificuldades, entendemos que, apesar de estarmos trabalhando com nativos digitais, é necessário que pais, professores e

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governantes se empenhem na educação digital. Neste sentido, é importante que os pais não apenas presenteiem seus filhos com aparelhos eletrônicos, mas também, eduque-os para usá-los. Da mesma forma, nós, professores, procuremos ampliar nossos conhecimentos tecnológicos, para que possamos trocar conhecimento e nos tornemos, realmente, mediadores nesse processo de ensino-aprendizagem, procurando buscar aprender a transformar as informações contidas na rede em conhecimento, partindo assim para uma construção de saberes. Por outro lado, para que isso realmente aconteça em nosso ambiente escolar, é necessário que os governantes olhem para as escolas com uma visão de mudança. É necessário investir em recursos tecnológicos, como laboratórios que realmente funcionem, velocidade de Internet adequada ao número de usuários e ampliação do número de funcionários do suporte técnico que hoje, na região onde atuamos, é de 03 para atender 125 escolas. Do nosso ponto de vista, todas estas questões podem ocasionar atraso nos reparos técnicos, prejudicando o andamento das atividades pedagógicas, pois a escola é um ambiente dinâmico onde o tempo não para. Após a análise do nosso trabalho, ficou comprovado que a escola pública ainda apresenta fragilidades quanto ao uso das ferramentas tecnológicas em seu ambiente escolar o que dificulta a aplicação de atividades que envolvam esses ambientes. Porém é necessário que o professor ajude seu aluno a descobrir o valor educativo que os ambientes virtuais têm e podem proporcionar-lhes aquisição de informações que podem ser transformadas em conhecimento para sua vida. Embora tenhamos enfrentado vários obstáculos ao longo de nossa investigação, ficamos satisfeitos com os resultados obtidos, pois a aplicação desse trabalho deu-se em um ano atípico em que ocorreu a Copa do Mundo, além dos Jogos escolares durante os quais

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nossa escola foi sede e, por isso, ficamos sem aula por uma semana com atividades extraclasse. Somado a todas estas questões tivemos também greve dos professores. Queremos finalizar esse relato alertando que trabalhar com tecnologia não é uma tarefa fácil para o professor que necessita preparar atividades diferenciadas, que objetivem a construção do conhecimento por meio dessas ferramentas digitais e não apenas simplesmente usá-la. Com certeza a disciplina com a qual trabalhamos, a língua inglesa, pode se considerar privilegiada, porque podemos fazer uso de vários recursos como: música, vídeos, trechos de filmes, jogos online, tradutores, etc... atingindo dessa forma as quatro habilidades desenvolvidas no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras: listening/speaking/writting/reading. Como pontua Negri (2006), dessa forma estaremos produzindo atividades com intencionalidade pedagógica fazendo uso da tecnologia em nossas aulas de forma correta. Por outro lado, importa ressaltar que nossos discentes enfrentam, em muitos casos, dificuldades para utilizar tecnologias para além do lazer, necessitando, portanto, de orientações dos pais e professores nessa nova era digital. Era que parece estar em confronto com a escola que ainda não conseguiu encontrar a fórmula para atingir esse objetivo.

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A ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL “CARTA PESSOAL” VEICULADO ÀS TECNOLOGIAS NO ENSINOAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA Margarete dos Santos Barbosa1 Juliana Reichert Assunção Tonelli2

A

tecnologia

de

informação

tem

causado

transformações

significativas no uso da linguagem, mais especificamente, em relação ao uso de gêneros textuais, pois o surgimento de novos meios de comunicação fez com que outros textos pudessem ser recriados. Um exemplo disso é o gênero digital e-mail, oriundo de outro gênero, como a carta pessoal. Com o objetivo de demonstrar essa importância no aprendizado do aluno é que relataremos as experiências vivenciadas no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE e no Programa Novos Talentos3. O programa citado é uma política pública de Estado do Paraná, que estabelece o diálogo entre os professores do ensino superior e os da educação básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense. O objetivo do PDE é proporcionar aos professores da rede pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de

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Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE- 2012-2013) /Colégio Estadual Jandaia do Sul

2 Doutorado em.... Docente da Universidade Estadual de Londrina - Colaboradora do Programa Novos Talentos 3 Programa Novos Talentos: Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica.

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ações educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prática. Desenvolvemos o trabalho de escrita do gênero Carta Pessoal no ano de 2013 com os alunos do primeiro ano do ensino médio do Colégio Estadual Jandaia do Sul, situado na cidade de Jandaia do Sul. Nesse sentido, continuamos na mesma escola, nosso trabalho de escrita do gênero “Carta Pessoal”, uma vez que os alunos participantes desse projeto continuaram a se corresponder com os alunos de Guaratuba. Este trabalho objetivou a implementação de atividades de produção escrita

organizadas em uma

Sequência Didática em consonância com a proposta desenvolvida por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Para isto, elegemos o gênero epistolar “carta pessoal” e, a partir da constatação da importância que tem sido atribuída à implementação de outros possíveis instrumentos a serem utilizados no ensino de línguas estrangeiras, no nosso caso, a língua inglesa (LI), utilizamos a construção de unidades didáticas, com o objetivo de levar o aluno a identificar o gênero “carta pessoal” a partir de suas características textuais e objetivos de comunicação, desenvolvendo no aluno suas capacidades de linguagem (Capacidade de ação, Discursiva e Linguístico-discursiva) para a produção escrita do gênero em questão. A proposta teve como ponto de partida as cartas já escritas pelos alunos no ano de 2013 e a forma de envio dessas cartas. Nas Aulas de LI os conteúdos mais próximos à realidade dos alunos foram priorizados fazendo com que eles compreendessem melhor a constituição e as funções do gênero “Carta Pessoal”. Em 2014, retomamos este estudo, agora envolvidos no Programa Novos Talentos, para apontarmos possibilidades de se trabalhar com gêneros textuais por meio do uso de informática e outros recursos midiáticos. O que possibilitou o ensino de gêneros textuais por meio do uso de multimídias na aprendizagem de Língua Inglesa, com foco no gênero e-mail. A inserção dessas ferramentas colaborou para com as práticas pedagógicas desenvolvidas nesta proposta de intervenção, proporcionando-nos momentos de estudos

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e reflexão sobre os pressupostos teóricos que fundamentam este trabalho. Iniciamos com a apresentação do gênero proposto através das cartas que já eram conhecidas dos alunos de Guaratuba e que foram enviadas através dos correios. E a próxima tarefa foi a apresentação do gênero e-mail, foco deste trabalho, apresentando-se como um instrumento adequado para nós, professores, por ter uma estrutura-padrão similar à de uma carta pessoal, de um bilhete ou de um convite, o que facilita a sua aplicação, pois os alunos do ensino médio já dominam bem esses gêneros. Também possibilitou a situação sociocomunicativa dentro e fora da sala de aula, contribuiu para o aprendizado da leitura e produção em Língua Inglesa e, por serem textos curtos, oportunizou o emprego adequado das linguagens formal e informal, podendo propiciar a leitura crítica e a reflexão sobre a língua enquanto prática social. o que diferenciava não só a escrita de uma carta pessoal bem como seu envio. O “e-mail é uma das ferramentas mais importantes da comunicação virtual” e seu surgimento foi importante para que a rede mundial de computadores fosse aperfeiçoada e desenvolvida. No Brasil a denominação e-mail refere-se à mensagem eletrônica e ao canal pelo qual se envia essa mensagem. No e-mail, o envio e a entrega de mensagens são mediados por um ou mais provedores e a chegada da mensagem ocorre em segundos. E dentre as características mais relevantes desse gênero digital podemos destacar a alta velocidade de transmissão, o baixo custo, a assincronia, pois não há necessidade de os interlocutores estarem conectados ao mesmo tempo. O fato de uma mensagem poder ser enviada para milhares de pessoas em todo o mundo, a possibilidade de a mensagem ser arquivada, impressa, reencaminhada e copiada, a liberdade de circulação das mensagens, a forma como as mensagens podem ser lidas (na Web ou baixadas por meio de um software), a possibilidade de anexar arquivos em diversos formatos, a criação de comunidades discursivas e o fácil contato com o usuário, todos esses são aspectos fundamentais para a compreensão do uso

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do e-mail. De posse desses conhecimentos, os alunos produziram o primeiro e-mail, escrevendo uma resposta para as cartas já recebidas, mas não foram enviados. Em seguida, foram preparadas atividades sobre os problemas que apareceram na produção inicial no sentido de instrumentalizar os alunos para que pudessem superar suas necessidades e dificuldades. Houve um momento em que os alunos perguntaram sobre a estrutura do e-mail ser igual à de uma carta pessoal. Então, houve a necessidade de aplicação de atividades sobre a estrutura dos dois gêneros. Após dados os feedbacks das produções dos alunos, escreveram a escrita final, ou seja, a escrita de um e-mail respondendo as cartas recebidas. Os alunos nos mostraram que houve um desenvolvimento considerável em relação à compreensão dos elementos que constituem o gênero e-mail, ao uso de aspectos linguísticos, assim como também à apresentação de conteúdo. No entanto, reconhecemos que para que as necessidades e dificuldades de aprendizagem de língua inglesa possam ser superadas, é necessário que tenhamos uma maior oportunidade e melhores condições de realização de uma proposta como esta, por exemplo, em relação ao número de aulas para o desenvolvimento das atividades. Em relação às contribuições deste estudo, observamos alguns aspectos como possibilidades de desenvolvimento no processo de aprendizagem dos alunos, como uma maior motivação para participar das atividades com estruturas mais elaboradas, uso de maiores informações nos e-mails, elementos estes que podem ser considerados como aspectos constitutivos de desenvolvimento. Além disso, o ensino de gêneros textuais pela sequência didática é uma experiência gratificante, pois, a nosso ver, este procedimento contribui para a valorização da função do professor que passa de mero transmissor de conteúdos a criador do seu próprio material. Nesse processo de acompanhamento dos alunos é que podemos perceber que o trabalho com os gêneros discursivos possibilita o ensino das práticas discursivas de leitura, escrita e de oralidade em LI, bem como contribui para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos estudantes por

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meio do procedimento da sequência didática (SD). Com isso, percebemos que tal opção teórico-metodológica foi capaz de despertar a motivação dos estudantes, tornando a aprendizagem mais significativa, dinâmica e real. O trabalho realizado evidencia que houve, por parte dos estudantes, uma maior compreensão dos diversos usos da linguagem como prática social, a ativação de procedimentos interpretativos e a utilização da língua em situações reais de comunicação, criando possibilidades dinâmicas de interação social por meio da tecnologia. Ressaltamos que para concretizar a atividade de troca de e-mails foi necessário utilizar o laboratório de informática da escola, pois alguns estudantes não tinham acesso ao uso das tecnologias fora deste contexto, tampouco possuíam uma conta de e-mail ou conheciam as regras de netiquetas, entre outros. Isso só foi possível devido ao bom funcionamento das ferramentas tecnológicas presentes no laboratório da escola. Os alunos utilizaram a tecnologia não só como uma ferramenta para envio de emails, mas também para pesquisar lugares de Guaratuba, pontos turísticos, história da cidade, o porquê do nome da cidade (Guaratuba). Enfim, o trabalho com gêneros discursivos aliados aos recursos tecnológicos presentes nas escolas públicas parecem ser uma combinação perfeita para despertar no estudante um maior interesse pela aprendizagem, contribuir para o desenvolvimento das capacidades de linguagem, para a construção do conhecimento e para a formação de um leitor mais crítico e reflexivo. Aspectos estes que demandam outros estudos a fim de fortalecer essa perspectiva de ensino. E por fim, o resultado dessa intervenção foi muito positivo, uma vez que nossos alunos obtiveram uma aprendizagem muito significativa sobre os dois gêneros. E que puderam fazer uso das tecnologias de forma inteligente e pensante. Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o emocional, o ético, o pessoal e o social. Nós, professores, ampliamos esse aprendizado - do informador transforma-se em orientador de aprendizagem, em gerenciador de pesquisa e comunicação dentro e fora da sala de aula. Nesse processo, podemos considerar a tecnologia como um suporte para

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a transmissão do conhecimento. São inúmeras as facilidades oferecidas pela rede na comunicação e no acesso à informação, incluindo a instrução de línguas, a disponibilidade e acesso a materiais autênticos. A utilização de tecnologias, em especial, da rede, e a produção de materiais didáticos podem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem de LI. Estes conduzem o aluno à aquisição de diversas habilidades e competências, contribuindo para a realização de trabalhos em equipe, para o desenvolvimento da capacidade de iniciativa e pelo interesse pelo novo. Contudo, como a internet propicia um amplo acesso ao conhecimento, exige planejamento, compromisso e responsabilidade, sabendo selecionar o que de fato fará diferença, fazendo uma leitura crítica do que está na mídia. Neste sentido, demanda novas práticas e metodologias, com a revisão da relação professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem. Afinal, os métodos sempre precisam ser repensados, reconstruídos e adaptados às mudanças.

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A REDE SOCIAL MEDIANDO A PRÁTICA ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA Marcia Karlowski da Silva Oliveira1

“Os alunos não gostam de ler e nem de escrever”, esta é uma afirmativa que todo professor em algum momento já proferiu. Despertar o gosto para estas habilidades não é uma tarefa fácil, mas aproveitando os recursos tecnológicos aliados a metodologias adequadas é possível desenvolver uma prática mais motivadora e dinâmica. Diante da dificuldade de fazer os alunos escreverem, surgiu a necessidade de abordar estratégias que envolvessem os alunos na prática escrita, neste trabalho apresento uma atividade com a qual foi possível obter bons resultados. O Blog (neste blog os alunos só podiam postar mensagens em língua inglesa). O objetivo foi motivá-los para a prática escrita, o que foi alcançado com êxito, pois aconteceu interação e motivação por parte dos alunos envolvidos. Este trabalho faz-se relevante porque através dele pode-se concluir que é possível motivar os alunos a escreverem inserindo de modo eficaz as mídias eletrônicas, a qual pode acontecer em todos os níveis de escolaridade desde que os alunos vejam um objetivo real nesta prática, e que seu fim não seja apenas para o professor ler e dar nota. A língua falada e escrita possui uma relação especial, já que na vida real normalmente usamos simultaneamente mais do que uma habilidade (escrever, falar, ouvir e ler). Uma pode, naturalmente, levar a outra. Com o

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Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) Colégio Estadual Nossa Senhora de Lourdes/ Língua Inglesa.

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objetivo de querer ajudar nossos alunos no desenvolvimento da habilidade escrita em relação à língua estrangeira ou mesmo na materna, é importante promover uma interação desta habilidade com suas necessidades do dia a dia. Esta habilidade escrita deve estar aliada a outras habilidades: a) Habilidades sociais: são importantes para os alunos, pois implicam em respeito e o desejo de trabalhar em equipe, além da determinação de desempenhar a sua parte. b) Habilidade para Estudo: É importante que todos os alunos aprendam a estudar, se eles tivessem consciência do que precisam para se tornarem bons alunos achariam fáceis estas habilidades. c) Habilidades de Autoconscientização: Aprender a aprender é uma frase que foi muito utilizada no final da década de 1980, fazendo a associação entre as habilidades da língua e as habilidades de autoconscientização. O aprendizado de uma língua é uma atividade pessoal, e pessoas diferentes aprendem de formas distintas, é importante que sempre que possível cada aula tenha atividades que agradem a cada tipo de aluno, no entanto os alunos não devem se valer apenas do professor para dirigir o seu aprendizado. Uma forma de ajudá-los a atingir uma maior conscientização é explicando-lhes a estruturação da aula: o enfoque central; o ponto a ser atingido no final da aula e ao término fazer o levantamento do que ainda pode ser feito para complementar ou entender o que foi trabalhado (HOLDEN, 2001, p.41-47). Em um estudo GARCEZ fez uma pesquisa sobre o que o estudante pensa e o que escreve sobre o ato de escrever, uma proporção significativa de informantes admitiram ter uma relação insatisfatória com a escrita. Entre as causas apontadas para esta dificuldade, além dos aspectos gramaticais, alguns mencionaram a falta de informação e de leitura como um dos obstáculos que bloqueiam a competência escrita. Outros também apontaram a falta de experiência, considerando que o aluno não encontra realmente

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muitas oportunidades de exercitar o “desejo de dizer‟ num gênero completo. O desenvolvimento da produção escrita normalmente é descontínuo e fragmentado, sob um prisma didático-pedagógico. (GARCEZ, 1998, pág.100) O aluno precisa sentir que aquilo que ele irá produzir terá um resultado concreto, pois escrever por escrever na maioria das vezes não é motivador. Centrar o ensino na produção de textos é tomar a palavra do aluno como indicador dos caminhos que necessariamente deverão ser trilhados no aprofundamento quer da compreensão dos próprios fatos sobre os quais se fala quer dos modos (estratégias) pelos quais se fala. Os conhecimentos necessários para este trabalho foram todos aqueles adquiridos através dos anos escolares dos alunos, aliados àqueles que os alunos usam no seu dia a dia, já que a escrita requer um maior conhecimento gramatical da língua. Portanto não foram trabalhados conteúdos curriculares específicos, o planejamento foi seguido normalmente. As turmas selecionadas foram de primeiro ano, os alunos gostam de escrever nas redes sociais, então esta ferramenta foi utilizada pedagogicamente. Através deste recurso os alunos escrevem sem cobrança, mas não deixam de fazer o melhor, pois tudo o que é escrito é divulgado e o objetivo é que outras pessoas leiam o que eles postam. Antes de iniciar a proposta foi feita uma reunião com a equipe pedagógica e direção sobre a possibilidade de montar um projeto com os primeiros anos, utilizando a internet para que eles pudessem desenvolver a escrita, o colégio foi o Machado de Assis, da cidade de Nova Aurora, núcleo regional de Assis Chateaubriand, desenvolvido no ano de 2006. Após a aprovação, a novidade foi contada aos alunos: a possibilidade de se montar um blog, mas que só poderiam escrever nele em inglês, a ideia foi aceita com entusiasmo.

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Os computadores vêm se incorporando ao dia a dia das salas de aula, convidando os professores a repensar suas práticas. Há pouco tempo seu uso se restringia a processar textos e a internet era novidade absoluta. Hoje estes recursos estão disponíveis nas escolas públicas com laboratórios de informática, TV multimídia, Tablets, equipamentos de multimídia, e os próprios celulares dos alunos, mas fazer parte dos novos tempos não depende apenas de equipamentos modernos. A interação que eles permitem pede uma revisão dos métodos tradicionais de ensino. Quanto mais se mantiverem os hábitos que relegam o aluno a um papel meramente receptor, menos diferença a tecnologia fará no aprendizado. O papel do professor é dar sentido ao uso da tecnologia, produzir conhecimento com base em um labirinto de possibilidades (MENEZES, 2006). Diante de tal justificativa o projeto começou a tomar forma, primeiramente, foi feito um levantamento da disponibilidade do uso de internet pelos alunos em suas casas, já que no laboratório de informática da rede pública não há permissão para acessar estes sites de relacionamento; cerca de 95% dos alunos possuíam, os que não tinham utilizariam na casa dos amigos o que facilitou o acesso. Foram expostos os critérios para o uso, os objetivos e como seria o método de avaliação (em anexo). Foram feitas visitas periódicas pelo professor coordenador ao Blog para verificar se os alunos estavam acessando e participando. Os “erros” gramaticais e ortográficos não eram levados em consideração, pois o que se pretendia era a escrita, o desenvolvimento. Neste blog os alunos postaram fotos de eventos escolares como: feira de ciências, jogos escolares, gincanas, atividades comemorativas, momentos com os colegas e professores, agenda. Ao final do projeto, o qual teve duração de um (1) bimestre (4º), os alunos puderam perceber que é possível ter prazer ao escrever. Desta maneira o trabalho contribuiu para o desenvolvimento da prática escrita, em língua inglesa, nos alunos. Foi possível notar nos alunos a alegria em poder escrever e ler em língua inglesa o que seus colegas postavam, e

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tudo se tornou natural, pois eles estavam utilizando uma ferramenta que os interessava e ao mesmo tempo desenvolviam a aprendizagem da língua inglesa.

ANEXO Critérios para uso do Blog: - O intercâmbio ocorrerá entre alunos do Ensino Médio; - Os alunos se comunicarão apenas através do Blog; - A senha para atualização e acesso do Blog será compartilhada entre o líder e vice-líder de cada turma; - As fotos publicadas não poderão conter imagens de alunos fazendo uso de bebida alcoólica, cigarros, trajes íntimos, cenas íntimas. - O aluno poderá acessar o site quantas vezes quiser em um mesmo dia; - O professor coordenador poderá orientar os alunos sobre temas de cada semana; - Os conteúdos das mensagens enviadas deverão ser de total conhecimento do professor coordenador e/ou direção; - No Blog poderá conter: mensagens, letras de músicas, notícias, agenda etc., desde que escritas em língua inglesa. - Caso o aluno se negue a aceitar qualquer uma das exigências descritas, ele estará eliminado do projeto; - Caso seja do interesse dos alunos, eles poderão continuar atualizando o site ao final do projeto.

Critérios de avaliação: Durante todo o processo através do interesse, participação, respeito às regras impostas, respeito aos colegas e produção.

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REFERÊNCIAS GARCEZ, Lucília. Clareando os Horizontes. In: A Escrita e o Outro. Brasília: UNB, 1998, p. 99-153. HOLDEN, Susan. ROGERS, Mickey. O Ensino da Língua Inglesa. 1ªed. São Paulo: SBS, 2001, p.41-47. MENEZES, Débora. Tecnologia ao alcance de todos. In: Revista Nova Escola. Setembro. Abril: 2006. Pág.30.

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CONTRIBUIÇÕES DO LIFE E DOS NOVOS TALENTOS NO PROJETO DE INTERVENÇÃO EM LEITURA DE CHARGES DO OBEDUC Rosângela Miola Galvão de Oliveira1

No ano de 2014, os coordenadores do Projeto LIFE (Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores) e do Projeto Novos Talentos, que funcionam no Colégio de Aplicação, elegeram trabalhar com as novas tecnologias, de forma a instrumentalizar os docentes a fim de que os conhecimentos a respeito destas tecnologias proporcionassem aulas mais dinâmicas, nas quais os conteúdos pudessem ser apropriados com o uso de ferramentas que fazem parte da nova realidade da sociedade. Assim, novas tecnologias, tais como: PowerPoint online; Facebook; WebQuest; Glogster e Blogspot, Scribus, foram trabalhadas por palestrantes convidados. Dentre as novas ferramentas de ensino apresentadas, por meio de cursos teóricos e práticos, foram escolhidas duas novas tecnologias para serem desenvolvidas no Projeto de Intervenção em Leitura do Colégio de Paiquerê. O Projeto citado faz parte das ações propostas pelo OBEDUC (Observatório da Educação) para a melhoria da leitura dos alunos dos colégios participantes. O Colégio de Paiquerê desenvolveu um Projeto de Intervenção em Leitura por meio de charges na disciplina de Geografia. Para

1 Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina.

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esta intervenção, primeiramente foram feitas investigações que identificaram o déficit dos alunos em leitura. Sabendo da necessidade real de um fazer docente que contemplasse a melhoria da leitura e também o trabalho com o conteúdo de Geografia, surgiu o projeto de leitura de charges e a escolha do Blog e do Jornal. As oficinas do LIFE e dos Novos Talentos proporcionaram uma visão mais ampla de ambos os instrumentos para o processo de ensino e aprendizagem. As interações entre os participantes dos projetos nos encontros semanais possibilitaram a troca de experiências e também de ideias de aplicação destes instrumentos em sala de aula. Assim, após a investigação, o professor bolsista, mais as alunas bolsistas sob a coordenação da professora responsável pelo Colégio elaboraram um material didático voltado ao ensino do conteúdo de Geografia que seguiu os cinco passos da Pedagogia HistóricoCrítica: Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final. As aulas intercalaram-se entre leituras em sala de aula, visitas ao laboratório de informática e a biblioteca, no intuito de intensificar o conhecimento sobre a leitura de charges e as dimensões presentes em seu discurso. As produções de charges ao princípio foram realizadas manualmente, na própria apostila distribuída aos alunos. O material didático era recolhido todo final de aula e analisado pela equipe para a percepção do desenvolvimento dos alunos e possíveis retomadas de conteúdo. No decorrer das aulas, quando percebemos que o conteúdo sobre charges havia sido internalizado pelos discentes, passamos então para as aulas no laboratório. A equipe elaborou conjuntamente com os alunos um blog, Blog de Geografia, e disponibilizou a senha aos estudantes, pois este blog tem o objetivo de interação dos conhecimentos aprendidos, também para a inserção das produções de charges e ou curiosidades sobre o tema. A construção coletiva possibilitou um aprimoramento do Blog que recebeu

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ideias para a formatação de fundo, escolha das letras, do avatar, a seleção de charges sobre “As Américas” (conteúdo de Geografia), curiosidades sobre charges, a história das charges, os principais chargistas brasileiros e internacionais, personagens de charges. A distribuição da senha do Blog também serviu como exercício de autonomia, pois os alunos também se sentiram responsáveis pela manutenção e seleção dos conteúdos. Para tanto, sempre que um assunto ou uma charge eram selecionados por um grupo de alunos, os demais opinavam sobre a inserção ou não no Blog, mediante uma justificativa, que serviu como atividade crítica. Os alunos elegeram algumas produções manuais para compor o processo de construção das charges, assim outros internautas poderiam visualizar que não é tão simples a produção de charges, mas também entender que é um processo que pode surtir ótimos resultados, como os expostos no Blog. As charges selecionadas foram digitalizadas e postas no Blog. Em seguida, houve uma pesquisa sobre os assuntos mais discutidos na atualidade nos jornais brasileiros. Os alunos identificaram os assuntos, ao mesmo tempo em que relacionaram com as dimensões políticas, sociais, econômicas, ideológicas, históricas, psicológicas, a fim de compreender o exposto, o que facilitou a produção das imagens da charge e a construção das falas, pois desta forma existe um entendimento do todo, o que amplia a visão dos estudantes sobre o assunto e também sobre o mundo que o cerca. Para a construção das charges no computador, os alunos utilizaram o editor de texto Word. Colaram figuras disponíveis gratuitamente na internet até montar a representação do assunto eleito, assim como o uso de balões para a escrita dos diálogos ou monólogos. Os discentes aprenderam a salvar o documento em formato de imagem e o transferiram para o Blog. As contribuições do LIFE e dos Novos Talentos possibilitaram também que o docente juntamente com as alunas bolsistas apresentassem aos alunos

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o programa “Scribus”, que consiste em um programa para a diagramação de jornais. Após a divulgação do Blog aos demais alunos do Colégio, os discentes participantes do projeto de leitura elaboraram um relatório que contou sobre a experiência deles no projeto de charges e o que aprenderam com estas aulas diferenciadas e montaram um pequeno jornal. A matéria contou com o relatório, depoimentos de alunos e algumas produções de charges, fato que contribuiu para a apropriação de conhecimentos sobre charges, para a melhoria da leitura e para o uso das novas tecnologias, aprendizados que vão além da escola e servem para a vida, contribuindo desta forma para a principal finalidade da educação, a formação humana.

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COMUNICAÇÃO E PRODUÇÃO DE DIFERENTES LINGUAGENS: A VISÃO DE MUNDO DOS ALUNOS DO CURSO DE ENGENHARIA SOBRE UMA REALIDADE SOCIAL LONDRINENSE Rosana Peres1 Sandra Aparecida Pires Franco2

O presente relato tem como finalidade mostrar o resultado de um trabalho de pesquisa e aplicação voltado aos estudos de diferentes linguagens, mais especificamente ao uso e elaboração de um vídeo, apreendido no Curso de Formação Continuada do Programa Novos Talentos: Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica, no ano de 2014. A experiência teve início com a explanação acerca da ementa da disciplina. Foi disponibilizado um site para que os alunos expusessem suas

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Mestranda em Educação na Universidade Estadual de Londrina.

2 Graduada em Letras e em Pedagogia pela UEM. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2003). Doutora em Letras na UEL (2008). Professora Adjunta do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina - UEL, na área de Didática e professora do Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação – UEL. Coordenadora do Programa Novos Talentos: Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica e do Projeto OBEDUC – A práxis docente: concretizando possibilidades para a avaliação da aprendizagem. [email protected]

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expectativas em relação ao que seria trabalhado. Para que ampliassem seus conhecimentos e fizessem uso da leitura e da escrita, ressaltando que os conteúdos científicos são significativos para elaboração de uma pesquisa científica, foram passadas noções básicas sobre os diferentes tipos de textos acadêmicos – artigo, paper, ensaio, resenha, comunicação, resumo indicativo, informativo, entre outras – por meio de uma metodologia teórica e prática. Em relação a um conteúdo mais específico ao vídeo, foram apresentados os diferentes tipos de roteiros – dramático de única coluna, A/V de duas colunas e roteiro jornalístico elementos como formato de programa e folha de fatos. O foco, porém, foi o roteiro jornalístico e as três fases de produção de vídeo: pré-produção, que inclui todas as preparações e atividades realizadas antes do trabalho efetivo em estúdio ou em campo no primeiro dia de filmagem; produção, que engloba todas as atividades necessárias à gravação em vídeo ou transmissão de um evento; e pós-produção, que consiste em edição de vídeo e áudio e correção de cores, trilha sonora, etc. Diante disso, os grupos trabalharam os seguintes temas: processos analógicos; sistemas de varredura; como funcionam as câmeras de TV; resolução, contraste e cor; enquadramento de planos eficazes; como os microfones ouvem; funções específicas das principais fontes de luz e iluminação local. Para dar início e proporcionar aos alunos um primeiro contato com exemplos do que já existe a respeito, vários vídeos acerca do tema proposto foram apresentados. A partir da percepção e conscientização de diferentes linguagens eles deveriam fazer o encadeamento: sequência parcial de ideias, levando em consideração se o projeto seria viável, ou não. O objetivo era que eles elaborassem um roteiro e o trouxessem pronto para a aula seguinte (lembrando que no decorrer do processo de aprendizagem o roteiro poderia sofrer alterações) e que já colhessem o máximo de informações possíveis para poderem elaborar com qualidade a produção final que era o vídeo.

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Com os seminários apresentados por cada grupo abria-se espaço para questionamentos aos alunos ouvintes, aumentando assim a interação entre os estudantes e proporcionando um momento de diálogo e reflexão sobre o que estava sendo exposto. Pela maneira com que se engajaram e apresentaram os vídeos, ficou claro que os graduandos conseguiram internalizar o conteúdo trabalhado e, assim, exteriorizar e transformar o contexto social em que estão inseridos. Com o término da oficina, os grupos apresentaram um roteiro jornalístico em que foram destacadas necessidades de infraestrutura – em sua maioria relacionada à cidade de Londrina –, como deficiência no transporte público (engenharia de transporte) e falta de acessibilidade. Os alunos analisaram de forma reflexiva e contrapuseram vantagens e desvantagens dos diferentes tipos de arquitetura antigos e modernos, falando também sobre poluição sonora e visual, entre outras questões. Isso fez com que interagissem com a comunidade na qual estão inseridos, e percebessem suas reais necessidades. A participação e acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos dentro da sala de aula foram de extrema importância na medida em que evidenciaram que os conteúdos científicos são significativos aos acadêmicos para que estes possam utilizar a tecnologia em favor de uma educação com qualidade. As expectativas sobre a aula foram as de melhorar a comunicação em favor da vida profissional. Durante as aulas aprenderam conceitos cinematográficos e assim a produzir vídeos e expressar ideias através deles. Foram feitas várias leituras sobre os tipos de iluminação, Google Earth para o uso das imagens e o “www.freeplaymusic.com” para o uso da trilha sonora, “www.wikipedia.org” e “www.Jornaldelondrina.com.br” para as informações sobre a Gleba Palhano. As aulas em questão atingiram nossas expectativas em trabalhar melhor e passar nossas ideias por meio dos vídeos, e para as próximas turmas

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de oficina poderia se ter um foco maior na produção de artigos científicos, relatórios, entre outros gêneros textuais, que são de suma importância tanto na vida acadêmica quanto na vida profissional. Desde o primeiro trabalho proposto – um seminário sobre sistemas de varredura – ficou claro que as pesquisas seriam importantes. Logo após, com a elaboração do vídeo, as pesquisas se tornaram mais intensas, seja sobre o assunto abordado no mini-documentário, seja em vídeos que explicassem e ajudassem a mexer no programa de edição de vídeo. Foram utilizados vários sites, filtradas várias informações e selecionada a melhor maneira de passá-las para os outros. Depois de muitas pesquisas e elaboração e reelaboração dos roteiros foi feito o vídeo para melhor transmitir esse conhecimento. Algumas dificuldades foram encontradas durante a execução do trabalho, desde o esforço para decorar as falas, até a parte de editar o vídeo final. Mas conseguiu-se passar a ideia principal, e, além de repassar conhecimentos, adquirimos outros que foram passados pelos outros grupos. Foi uma ótima experiência e aprendemos muito com o trabalho, além de terem sido adquiridos vários conceitos que vão ser usadas durante o restante do curso e durante a vida profissional.

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O COMPROMISSO DAS ANIMAÇÕES EM VÍDEO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Laís Fernanda Machado¹ Maria Angélica Unterkircher Galheigo² Marcela Caroline Schmit³

Resumo A teoria da aprendizagem significativa de AUSUBEL (1980), na qual o fator de grande importância é valorizar o conhecimento prévio do aluno, relacionando o conteúdo com o cotidiano do mesmo, surgiu como um modelo para a criação de vídeos didáticos, pois a aula exclusivamente expositiva pode não ser o suficiente para ajudar a despertar o interesse e curiosidade do aluno a respeito da matéria abordada e o seu aprendizado. Para a preparação destes vídeos, escolhe-se um conteúdo específico em que a maior parte dos alunos expresse dificuldade, por exemplo, cadeia alimentar. Os vídeos deverão ser passados após as aulas expositivas, assim serão obtidos melhores resultados, pois servirão também como um resumo geral. Aplicando a teoria de Ausubel, mais a execução desses vídeos (linguagem direta e de fácil compreensão), foram

1. Laís Fernanda Machado - Autora e graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) [email protected] 2. Maria Angélica Unterkircher Galheigo -

Autora e graduanda em Ciências Biológicas pela

Universidade Estadual de Londrina (UEL) [email protected] 3. Marcela Caroline Schmit -

Autora e graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade

Estadual de Londrina (UEL) [email protected]

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obtidos resultados significativos nas escolas, principalmente no que se refere à presença de aprendizado dos alunos em relação à matéria abordada. PALAvRAS-ChAvE: animações em vídeo; aprendizagem significativa; educação.

INTRODUÇÃO Nas

escolas, muitas vezes, a aula é lecionada de modo

incompreensível para os alunos, pois o professor encontra obstáculos para melhor conduzi-la; entretanto, ela poderia ser facilmente passada, caso houvesse a utilização de metodologias diferentes, como práticas, animações em vídeos e atividades lúdicas. Porém, essas ferramentas didáticas podem ser complexas, pode haver falta de dedicação do professor, sendo que os interesses dos alunos são distintos, ou seja, é preciso adequar o modo correto a um estilo particular de aprendizagem de cada aluno. A comunidade escolar deve ser aprazível, uma vez que “somente se o aluno sentir a alegria presente na escola é que ele reprimirá sua inclinação à distração, à preguiça, à facilidade” (SNYDERS, 1996, p. 27). Baseado nisso, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) tem levado até as escolas da rede pública uma abordagem de ensino diferente da tradicional aula com conceitos abstratos, buscando motivar os alunos a participarem do processo de aprendizado de forma ativa, estimulando-os a raciocinar, questionar, discutir e debater os conteúdos propostos, de forma lógica e científica, utilizando recursos como jogos, dinâmicas e experimentos. Porém, muitas vezes a aula teórica, que deveria servir como base para melhor compreensão de uma matéria, não é compreendida pelo aluno. A partir dessa premissa, houve a iniciativa de se desenvolver animações

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em vídeo que fossem de linguagem direta e de fácil compreensão para entendimento da matéria em sua maneira teórica, para haver resultados positivos no seu aprendizado, quando aplicada sua prática.

DESENVOLVIMENTO O caminho para uma aula mais fascinante A escassez da escola em associar o conhecimento científico ao conhecimento prévio demonstra a importância que as animações em vídeo e as atividades práticas proporcionam, pois o conhecimento já presente nos alunos deve ser valorizado, favorecendo assim um desenvolvimento significativo. Então, a falha da escola está “na incapacidade de estabelecer uma ponte entre o conhecimento formal que deseja transmitir e o conhecimento prático do qual a criança, pelo menos em parte, já dispõe” (SChLIEMANN, 1988, p. 42). Às vezes existe a necessidade de fazer concessões aos limites do momento, à necessidade de inserir o ensino crítico no uso correto da linguagem e nas questões profissionais. Mas as eras conservadoras que impõem tais limites se fazem e se desfazem na história. Assim que o conservadorismo recuar, a resistência dos estudantes ao ensino transformador deve diminuir (FREIRE, 1987, p. 220).

Esse ensino tradicional tem ideia de “transmissão do conhecimento” e é uma aprendizagem mecânica, que ocorre quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Esse tipo de ensino é desgastante tanto para o educador quanto para o aluno; Assim, as animações em vídeo e atividades práticas devem participar do cotidiano escolar, pois desempenham atitudes que favorecem o raciocínio lógico e o desenvolvimento cognitivo. Essas ferramentas didáticas

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podem ser aplicadas nas mais diversas áreas da linguagem, tornando-se um ponto chamativo para os professores consolidarem os conteúdos. Entretanto, é necessário haver uma preparação para que essas atividades práticas, lúdicas e de animação em vídeo sejam efetivas no processo de ensinoaprendizagem. O sentido real, verdadeiro, funcional, da educação lúdica estará garantido se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante (ALMEIDA, 2000, p. 63).

O surpreendente papel das animações em vídeo Para ocorrer aprendizagem significativa da linguagem científica os estudantes precisam ser capazes de integrar significados daquilo que está sendo comunicado, e para isso é vital que o professor use diferentes sistemas semióticos como recurso de comunicação (LEMKE, 2003).

Dessa forma, o papel das animações em vídeo fica mais fácil de ser compreendido; elas atuam associando significados do que está sendo informado pelo professor com o já presente conhecimento prévio dos alunos. Além disso, é uma ferramenta didática muito cativante e que atrai a atenção dos estudantes, que criam um interesse maior na busca pelo conhecimento. Na preparação das animações em vídeo, primeiramente deve ser escolhido um conteúdo específico, preferencialmente nos assuntos em que os alunos demonstram maior dificuldade, como cadeia alimentar. Assim, essa temática foi designada devido à grande dificuldade dos alunos

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em compreender desde a simples relação da cadeia alimentar para com o equilíbrio ecológico, envolvimento de trocas gasosas, a importância do calor solar, interação animais e ambientes, decomposição, alimentação, obtenção de energia, dentre outros. Até assuntos mais retilíneos à temática, como as características próprias da cadeia alimentar em si, a relação entre os animais e vegetais em produtores, consumidores e decompositores. Após a escolha do conteúdo a ser trabalhado, é realizado um roteiro com base em livros didáticos utilizados nas escolas do ano em que irá ser trabalhado. O roteiro deve ter um nível de clareza adequado, simplicidade para melhor interesse do aluno, e especificidade. Em seguida, são organizados os materiais a serem utilizados como: tripé, quadro branco, canetas para o mesmo, e materiais extras para tornar o vídeo mais interessante. Dessa forma, ocorre a filmagem, com desenhos e áudios na qual o aluno consiga relacionar o assunto ao seu cotidiano para melhor entendimento e compreensão da temática abordada. Para a finalização do vídeo é feita a edição deste. Para bons resultados, o vídeo deverá ser passado depois da aula expositiva, como um resumo geral e com linguagem de fácil compreensão, fazendo com que o aluno relacione a matéria abordada ao que foi apresentado e a sua rotina.

DIFICULDADES As dificuldades encontradas foram evidenciadas durante a gravação das animações educativas, onde se viu necessária a busca de soluções improvisadas para tais limitações, como a carência de certos materiais e falta de sala adequada para a filmagem dos vídeos.

CONCLUSÃO As atividades práticas e lúdicas, assim como os vídeos didáticos, são vistos com grande importância na execução de uma determinada matéria,

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em assuntos gerais, tanto na disciplina de ciências quanto em outras. Mas para obter sucesso nestas atividades, a teoria deve ser compreendida pelo aluno para a execução delas não ser em vão. Conforme AUSUBEL (1980), o conhecimento prévio dos alunos deve ser valorizado, associando-o com o conhecimento científico, para haver um sentido. Então, a execução das animações em vídeos aborda temas de modo direto e de fácil compreensão para o aluno, demonstrando resultados relevantes nas escolas, principalmente no que se refere à aprendizagem significativa dos alunos em relação à matéria ministrada. Dessa forma, quando se incentiva os estudantes a participarem com atividades práticas, lúdicas e com animações em vídeos, possibilita-se criar uma potencialidade de aproximação dos conteúdos de ensino com sua estrutura cognitiva, de forma que o conhecimento se torne substantivo para o discente.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, Paulo N. Educação lúdica: Técnicas e jogos pedagógicos. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2000. AUSUBEL, D.; NOvAK, J.; hANESIAN, h. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. FREIRE, Paulo. Shor, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano dos professores. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. LEMKE, J. L. Teaching all the languages of science : words, symbols, images, and actions. 2003. SNYDERS, Georges. Alunos felizes. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. SChLIEMANN, Ana Lúcia. CARRAhER, David & CARRAhER, Terezinha. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988.

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LINKS DOS VÍDEOS ANIMADOS Canal do Youtube: http://www.youtube.com/channel/UCIkGA6RjpcdDbF1yWBJPvtQ/feed - Cadeia Alimentar: http://www.youtube.com/watch?v=73yi0yPO_XI&list=UUIkGA6RjpcdDbF1yWBJPvtQ - O Ciclo da Água: http://www.youtube.com/watch?v=X6O3XZOqjMo&list=UUIkGA6RjpcdDbF1yWBJP vtQ&index=4 - Células: http://www.youtube.com/watch?v=riZ0WKAjRnU&index=1&list=UUIkGA6RjpcdDb F1yWBJPvtQ - Hereditariedade: http://www.youtube.com/watch?v=WPgau4AFdCc&list=UUIkGA6RjpcdDbF1yWBJP vtQ&index=2

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