TEORIA DA HISTÓRIA, APRENDIZAGEM HISTÓRICA E BAKHTIN

TEORIA DA HISTÓRIA, APRENDIZAGEM HISTÓRICA E BAKHTIN Alexander Martins Vianna – Exclusivamente para Academia.edu

ENSAIO-MISSIVA TEORIA DA HISTÓRIA, APRENDIZAGEM HISTÓRICA E BAKHTIN Estimado professor, Infelizmente não pude estar presente à aula desta semana. Acredito que Marcello tenha explicado os motivos de minha falta. O senhor havia pedido que relacionássemos algum conceito ou trecho dos 4 textos selecionados para leitura de sua disciplina com alguma prática ou situação em sala de aula ou com a nossa pesquisa, se possível. Por meio desta mensagem apresento-lhe minhas reflexões a partir deste exercício proposto. Passado o estranhamento inicial, o artigo de Bakhtin me interessou vivamente devido as suas considerações sobre a linguagem e o seu papel estruturante, em especial o tipo de linguagem a que ele se refere em especial: oral (principalmente) e escrita (com menos destaque neste texto). Nas páginas 154 e 155, destaco alguns trechos que considerei interessantes: "A palavra na vida, com toda evidência, não se centra em si mesma. Surge da situação extraverbal da vida e conserva com ela o vínculo mais estreito. E mais, a vida completa diretamente a palavra, que não pode ser separada da vida sem que perca seu sentido.(...)a palavra diretamente entra em contato com o acontecimento da vida e se funde com ele em uma unidade indissolúvel. A palavra tomada isoladamente, como fenômeno puramente linguístico, não pode ser verdadeira, nem falsa, nem atrevida, nem tímida". Bakhtin deixa bem claro que a linguagem resulta da realidade sociocultural vivenciada pelos seus falantes/usuários e, simultaneamente, confere sentido a essas experiências compartilhadas, estruturando visões e interpretações de mundo. A palavra vista fora de seu contexto ou por quem não compartilha dos valores próprios de sua comunidade de sentidos perde seu significado. A partir desta percepção, pude separar o que concluo serem ideias-chaves que permeiam a análise de Bakhtin: 1. As linguagens escrita e oral são resultados da interação social, e seus enunciados são compreensíveis em maior grau quando inseridos em um contexto de valores comumente partilhados. 2. Sendo um produto da vida, a língua também é viva. Portanto, ela é mutável e não significa sempre a mesma coisa ao longo do tempo e para todas as pessoas. Acredito que uma frase extraída da página 179 ilustre a importância destas noções para a prática de ensino: "Graças justamente a esta estrutura intrinsicamente social, a criação artística está aberta por todos os lados às influências sociais de outras esferas da vida". Bakhtin discute a influência da linguagem na arte em suas múltiplas expressões. Já se disse muitas vezes que ensinar é uma arte e, como qualquer forma de arte, o ato de ensinar está sujeito às influências da sociedade e às suas linguagens produtoras de sentido. Teorias e metodologias pedagógicas contemporâneas, como o Construtivismo e o Sociointeracionismo, reconhecem a importância de se estabelecerem linhas de comunicação entre o conhecimento escolar e a realidade social de docentes e discentes. Quanto mais abertas forem estas linhas, maior será o sentido do conhecimento histórico para todos. A História também consiste numa linguagem construtora de significados para a realidade, e nossa prática de ensino deve refletir isso. Não sei se atingi o ponto, professor, mas foi o que mais me chamou atenção, em especial levando em conta que minha pesquisa parte da percepção pessoal e geral de que muitos temas privilegiados em nossos currículos de História não se comunicam com nossos alunos, aumentando o desinteresse pelo estudo e reflexão. Aguardo suas ponderações, se julgar necessário. Um abraço e até breve! Carlos Gustavo 3 de julho de 2015

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Hércules e Ônfale, 1537 - Lucas Cranach (1472-1553) Óleo sobre Madeira, 82x118,9cm Herzog Anton Ulrich-Museum, Brunswick

Caro Carlos Gustavo, Saudações cordiais! Na atividade proposta para a disciplina “Narrativa, Imagem e Produção do Fato Histórico”, você focou em Bakhtin, mas devemos expandir o horizonte, ponderando o que trazem as demais leituras. A dimensão social da linguagem é uma premissa da filosofia marxista da linguagem. Um ponto central em Bakhtin nas décadas de 1920 e 1930 – e que o diferencia dos linguistas atuais e dos (pós-)estruturalismos das décadas de 1960 e 1970 – é que ele vai na dupla chave: da linguagem cotidiana à literária, da literária à cotidiana, demarcando as suas singularidades expressivas e enunciativas, para densamente refletir sobre as relações possíveis, diferenças e desafios do encontro entre os dois sistemas de enunciação no espaço escolar. Há um momento em que Bakhtin se volta, no ensaio que você leu, para a literatura, levando o seu aparato linguístico para analisar esta. Hoje, infelizmente, em Letras, os estudos de literatura e linguística se bicam (mais do que se imbricam) e,

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portanto, pouco dialogam ao se tornarem campos distintos de conhecimento: o linguista se dedica predominantemente aos enunciados cotidianos; o crítico literário à literatura (Belas Letras). Tudo isso cria um horizonte restrito para ambos. Por isso, o contato com Bakhtin reoxigena o nosso campo de questionamento sobre a natureza dialógica do espaço escolar. Há um ponto comum entre Bakhtin e os demais textos que você leu: a atenção aos elementos de modalização dos atos comunicativos, pois estes exigem de nós atos hermenêuticos específicos. Tomar consciência disso, operar com um grau maior reflexivo sobre isso, é fundamental para observarmos como nossa forma de perguntar (a nós mesmos e ao aluno) – quando pensamos uma “forma” ou “sentido” para “conteúdo” – interfere no processo de aprendizagem histórica de nosso aluno. Portanto, a forma como você fala de “conteúdos distantes” da realidade do aluno pode ser uma percepção equivocada das possibilidades críticas de nossas leituras nas disciplinas deste semestre e do anterior na sua formação intelectual. Na verdade, você pode estar confundindo eficácia no aprendizado escolar com aproximação à linguagem cotidiana. Ora, se formos apenas nessa direção, isso não provoca descontinuação ou estranhamento; ficamos apenas no que achamos ser mais fácil operar por meio da analogia. Ora, sabemos que esta pode ser o primeiro recurso, mas não o único ou último, pois não implica no tipo de temporalização que supomos ser necessário para a aprendizagem histórica curriculada hoje. A percepção da distinção, da conexão ou da descontinuação e o estranhamento são fundamentais para se criar um primeiro ato hermenêutico históricotemporalizador em nosso aluno em termos modernos. Por isso, o espaço escolar não pode ficar apenas retido no enunciado cotidiano; pelo contrário, deve provocar, em vários momentos, descontinuação para criar deslocamento reflexivo em relação aos hábitos domésticos. A escola não pode ser a extensão da casa, da rua ou do mercado – tampouco pode ser insensível a estas esferas. Deve-se ter clareza ética sobre o que se quer com determinada forma de aprendizagem histórica na Escola, mas sabendo, de antemão, que tal reflexão não se

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dá fora do campo da Teoria da História (incluo neste a História da Historiografia ou do Pensamento Histórico), pois é onde mais se especializa a reflexão sobre formas de enunciados históricos e seus contextos. Por este viés, quem estuda e pratica reflexivamente aprendizagem histórica atua em/com Teoria da História, mas numa determinada direção, porque o seu modelo de leitor/ouvinte/audiência é outro. Por isso, Bakhtin se torna, pelos efeitos críticos em nossa leitura, um agregador metodológico de campo. Bakhtin trabalha neste duplo enfrentamento de formas de enunciação literária e cotidiana. A enunciação literária – tal como a histórica, a artística e a científica – dos campos letrados não pode ser apagada em sua diferença em nome da suposta aproximação do cotidiano. Para Bakhtin, tal diferença não pode ser apagada porque eliminaria o salutar estranhamento entre as formas escolarizadas de conhecimento (científico, histórico e artístico) e os enunciados cotidianos. Consciente de sua singularidade quando seus combates eram contra os formalistas russos e aquilo que chama de “estética psicológica”, Bakhtin demarcava a singularidade dos enunciados literários em relação aos “falares cotidianos” não para nivelá-los no espaço escolar, pois sabia que tinham complexidades distintas, mas para responder como ambas as formas de enunciação, como partes de línguas vivas, estavam referidas (de forma não mecânica e simples) a seus contextos sociais por serem, estruturalmente, atos específicos de comunicação feitos por meio de dispositivos linguísticos contextualizantes distintos. A distinção entre falares cotidianos e os enunciados artísticos (podemos incluir, aqui, o científico e o histórico-investigativo, que não eram objetos de Bakhtin) tornaria singulares os enfrentamentos e paradoxos do ensino escolarizado numa sociedade de massa que delegou a “formação para a vida” para espaços públicos institucionalizados, que são o antítipo histórico-sociológico do oikos aristocrático do mundo clássico. Não devemos apagar essa diferença, a menos que julguemos irrelevante a singularidade da Escola como espaço de produção de conhecimento no mundo atual.

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E você já sabe, por todas as leituras feitas até agora, desde o semestre I, que nossa expectativa curriculada de temporalização histórica é iluminista-processualista, mas a forma de conceber processo é um fator de disputa hoje, particularmente depois do fim da Guerra Fria, pois implica em premissas de causalidade histórica (i.e., formas de modalização da percepção da temporalização histórica) implicadas com paradigmas civilizacionais específicos e, portanto, com relações de poder e hábitos culturais sobre aquilo que é autorizado para ser curriculado. Como isso provoca escolhas, devemos ser reflexivos sobre o modus. É nosso papel ser reflexivo num sentido de estranhamento em relação ao cotidiano – e isso começa com a singularidade do tipo de linguagem viva que empregamos para provocar aprendizagem histórica na Escola. Na última aula, como desdobramento das leituras, fiz a nossa turma passar do ato pré-iconográfico para o ato iconográfico, ao trazer Robert Klein para nossa discussão sobre um quadro de Lucas Cranach sobre a funesta volúpia de Hércules em sua relação com Ônfale. Com isso, pretendi demonstrar que a aproximação ou distância em matérias curriculadas de história em relação à suposta experiência cotidiana do aluno não está no “conteúdo em si”, mas na forma como o professor, como protagonista intelectual de sua aula, provoca atos hermenêuticos sobre um recurso ou fonte motivadora de perguntas investigativas. A consciência da forma como o docente procede em tais atos hermenêuticos para provocar primeiramente aproximação (o ato pré-iconográfico do método de Klein-Panofsky) para depois provocar o estranhamento – consciência da distância dos referentes epocais de sentido contidos nos enunciados (textuais, visuais, gestuais, sonoros e páticos) de uma fonte –, por meio do jogo investigativo suscitado pelas perguntas que provocam o ato iconográfico (mais uma vez, no sentido do método de Klein-Panofsky), cria algumas chaves possíveis de temporalização histórica na consciência discente e, portanto, a aprendizagem histórica no sentido moderno. O mesmo ocorre quando os atos hermenêuticos conduzidos pelo docente desaproximam, ou seja, situam num campo causal mais amplo e distante o que parece próximo e familiar. A isto podemos chamar de jogo de escala em perspectivação

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histórica, sem que isso nos transforme em micro-historiadores – até porque Revel não tem o monopólio do conceito. Ou simplesmente podemos propor o jogo hermenêutico de temporalização processual-causal-perspectivista do “presente pelo passado” e do “passado pelo presente” que aprendemos com Marc Bloch – e este com os metódicos antes dele. Não quero dizer com tudo isso que devemos ignorar os necessários embates sobre a direção que as relações de identidade devem ter na escolha de currículo, mas sim apontar criticamente para um procedimento: o que vulgarmente se tem chamado de “História Viva” – confundindo-se tal premissa com a “aproximação do cotidiano” por meio de “conteúdos próximos e atrativos” abordados quase sempre na chave da analogia – alimenta um presentismo anti-intelectual na forma de conceber relevância e eficácia para “conteúdos históricos” curriculados. É importante perceber que, em relação ao ensino, não há o “conteúdo em si”, pois este não está separado de sua forma de modalização quando nosso objetivo é refletir sobre o tipo desejado de aprendizagem histórica. Portanto, sempre precisamos de uma densa reflexão sobre a modalização da aprendizagem histórica desejada (que o campo da Teoria da História nos possibilita), pois cria sentido e forma para tal “conteúdo”, dos quais o docente deve estar consciente quando concebe atos hermenêuticos de aprendizagem histórica em sala de aula por meio de recursos específicos que provoquem interesse investigativo no discente. Ora, para este fôlego para o trabalho intelectual sobre aprendizagem histórica ser viável na escola, o docente deve se entender como intelectual de sua prática e, obviamente, haver condições institucionais favoráveis de carreira e espaço. Neste caso, estamos também falando de tempo qualificado para a preparação intelectual e investigativa da prática e por meio da prática, o que significa um modelo de carreira, currículo, parâmetros de desempenho escolar (discente e docente) e de escola de tempo integral no Ensino Básico que reconheça o trabalho intelectual do professor – e a escola como espaço de produção de conhecimento.

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Por que digo tudo isso? Porque se ignorarmos os parâmetros de modalização do “conteúdo” em História e o papel docente de modalizador investigativo em relação ao interesse pelo “conteúdo” de História; se não ponderarmos a importante reflexão intelectual sobre formas historiográficas na interface das discussões sobre formas de aprendizagem histórica na escola, ficaremos num nível superficial de percepção do protagonismo intelectual do professor em sala de aula como ator dos atos hermenêuticos de aprendizagem histórica no Ensino Básico. Nesse sentido, precisamos do preparo intelectual que nossas disciplinas têm tentado suscitar no PROFHISTÓRIA. Se esta dimensão do trabalho intelectual docente no Ensino Básico não for ponderada, se a questão da “História Viva” se restringir apenas a uma escolha de “conteúdo mais próxima da realidade do aluno” (debochadamente, eu chamaria de “História Populista” como uma pseudo-solução para a “História Elitista”), depois de instituído, tal “conteúdo” não precisaria mais de professor. Bastaria haver uma televisão e seus recursos de dramatização televisual, pois, certamente, tais recursos vão trazer o “conteúdo” para “cotidiano” em um pathosformelen bem mais eficaz (no sentido mercadológico de “atratividade” que prende a atenção por meio de infantilizantes dispositivos presentistas de percepção e avaliação de mundo) do que qualquer professor de história em sala de aula. Em si mesmo, por exemplo, nada garante que um aluno no Brasil terá mais ou menos interesse por História pelo fato de o "conteúdo" ser, por exemplo, História da África ou dos Vikings. Filmes provocam atos hermenêuticos por meio de sua linguagem e, por fazerem de uma determinada forma socialmente reconhecida ou habitual, criam mais ou menos interesse. Pensando bem, provocam tanto interesse que somos tragados por suas agendas, criando desafios específicos para nós: pensar “conteúdos” por conta do que “está na mídia” no momento, como se aproximação ao cotidiano fosse simplesmente ceder ao paradoxal ethos novidadeiro-repetitivo do livre mercado. Não podemos ficar a reboque de tais premissas, mas ser massa crítica que provoca agendas, inclusive nas mídias, ao aumentarmos a exigência por qualidade.

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Por tudo isso, os textos sobre cinema são importantes em nossa sequência de leitura. Associados a Bakhtin e a Klein, pelo modo como eu mesmo tenho provocado atos hermenêuticos nas aulas, todos os textos são dispostos de modo a provocar e reforçar a percepção sobre a necessidade do protagonismo intelectual do professor no Ensino Básico – e da necessidade de a estrutura institucional da carreira o conceber deste modo. Tudo o que você viu no programa vem também neste acumulado de questões e recursos reflexivos sobre o protagonismo modalizador do intelectual na construção do conhecimento histórico e na construção de aprendizagem histórica. Tomar mais consciência desses processos de modalização que construímos quando enunciamos um dado "conteúdo" torna-nos efetivos protagonistas reflexivos sobre os atos hermenêuticos de aprendizagem histórica que desejamos; sobre como tais atos criam os seus objetos ou enfrentam as suas fontes para construírem os seus objetos. Se levarmos isso a bom termo, aprenderemos não apenas a diagnosticar, descrever, analisar ou “aproximar”, mas também prognosticar e propor processos reflexivos efetivos de aprendizagem histórica, vislumbrando a criação de densos parâmetros para a reconfiguração de carreiras, currículo, padrões de desempenho escolar, dinâmicas institucionais para o ensino e revisão crítica sobre o Ensino de História, currículos e avaliações nos cursos de Licenciatura em História. Enfim, os elementos de modalização da linguagem histórica (e da linguagem em geral), se tomados como abertos e vivos (e não apenas como formas para se aplicar ou estudar sem historicidade, ao modo do formalismo russo combatido por Bakhtin), levam-nos a pensar que não se esgotaram as possibilidades de construção de outros parâmetros de convergência entre Teoria e Ensino de História; que as linguagens históricas (cotidianas e letradas) precisam se expandir em categorias porque se referem à vida (i.e., a esta relação significativa disputável entre passado, presente e futuro, que a consciência da morte nos dá enquanto espécie portadora de sistema simbólico complexo, aberto, coletivo e vivo e, portanto, localizável, reconfigurável e diversificado no espaço e no tempo).

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A linguagem histórica escolarizada se expande para a vida porque provoca enfrentamentos culturais específicos, por conta de sua singularidade expressiva, categorial e enunciativa. A linguagem histórica escolarizada não se expande mais para a vida somente por conta de supostos "conteúdos mais próximos dos alunos”, mas pelas “formas de concebê-los” na negociação social de semelhança e estranhamento entre comunidades de sentidos, que devem ser tomadas igualmente como processos sociais abertos e não como coisas acabadas. Assim, ficamos coerentes com a questão da linguagem viva em Bakhtin, que não é apenas aquela dos enunciados cotidianos, mas também a artística e científica em sua relação tensa, circular e de relativa autonomia de forma e sentido em relação ao cotidiano, para justamente provocar densa perspectivação reflexiva e estranhamento em relação ao mesmo. Afinal, Bakhtin tem um entendimento, próprio de sua geração intelectual, do papel político e cultural formador de consciências das artes e das ciências, sem as quais não haveria adensamento de reflexões sobre a vida. Enfim, caro Carlos Gustavo, agradeço pela sua contrapartida, que me deu medida sobre como devo conduzir, nas próximas aulas, a percepção sobre os textos de nossas disciplinas. Abraços e tudo de bom, Alexander Martins Vianna 5 de julho de 2015

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