TEORÍA DE CIRCUITOS: TEOREMAS FUNDAMENTALES

Revista de Innovación Didáctica ISSN 2171-7842

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INNOVACIÓN

MAD. RID

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DIDÁCTICA

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NÚMERO

29

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NOVIEMBRE 2014

AC TUALIZAC IÓN D OC E N TE

EDITORIAL ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

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NÚMEROS ANTERIORES

Número 29 (noviembre, 2014)

A punto de llegar a las tres decenas de números, cuando echo la mirada atrás y repaso las revistas ya publicadas, tomo conciencia de la infinita diversidad de pensamiento que existe entre las personas. Pero, entre otras cosas, ahí agazapadas en “la nube” hemos ido conformando un ejército de palabras escritas que aguardan perfectamente uniformadas en sus puestos de guardia, atentas a cualquier signo de amenaza de lectura para asaltar la trinchera que separa la física de la química. A los ojos de muchos profanos podrá parecer que no, pero a los de los que alimentan ese fiero ejército de ideas plasmadas en el papel, 29 se nos aparece como un número mágico al que sólo se le da alcance con más palabras escritas y con mucha tenacidad. Sin embargo, ¿por qué escribimos? Una pregunta capciosa donde las haya; nada sencilla de responder. Los motivos de cada uno, tratándose de una infinita diversidad de pensamiento, se escapan al control humano, como también lo hace la inmortalidad. Puede que de eso se trate, de una forma de sentirse inmortal; de la prolongación de la vida a través de nuestras ideas plasmadas en el papel; de intuir como una parte de nosotros se diluye en los nuevos pensamientos de otros gestados al amparo de nuestras palabras. Decía Hemongway que escribir debe ser una vida de verdad, porque como ella, produce momentos de placer extraño y un sufrimiento y un coste que bien conoce el que se ha sentado y “sangrado”. También hay quien afirma que escribir es como saborear la vida dos veces. En mi opinión, es un poco de todo ello sumado al hecho de compartir. ¿De qué sirve acumular si no se comparte? Ánimo, por tanto y… ¡a saborear la vida dos veces!

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-

AUTORES MARÍA M. RODILES PALOMO VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARRO TEMA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR TÍTULO M.E.C.D. NIVEL SECUNDARIA, BACH, FP

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- AUTORES - Mª ÁNGELES DÍAZ ANTÓN -

TEMA ORIENTACIÓN TÍTULO EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL - NIVEL - INFANTIL - AUTOR -

FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA TEMA ELECTRICIDAD. ELECTRÓNICA TÍTULO TEORÍA DE CIRCUITOS: TEOREMAS FUNDAMENTALES - NIVEL - SECUNDARIA, BACH, FPGS, ING

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- AUTOR - ESTHER MANSILLA RODRÍGUEZ - TEMA - ORIENTACIÓN ESCOLAR - TÍTULO - EL SÍNDROME DE BURNOUT O SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO EN LA DOCENCIA - NIVEL - PRIMARIA, SECUNDARIA, BACH

-

AUTOR SUSANA TAMAYO LORENZO TEMA ORIENTACIÓN TÍTULO TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD - NIVEL - PRIMARIA, SECUNDARIA, BACH.

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REVISTA NÚMERO 29 – NOVIEMBRE, 2014

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Listado de autores

Títulos

Págs.

VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARRO MARÍA M. RODILES PALOMO

ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: M.E.C.D.

09 – 19

ESTHER MANSILLA RODRÍGUEZ

EL SÍNDROME DE BURNOUT O SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO EN LA DOCENCIA

22 - 28

Mª ÁNGELES DÍAZ ANTÓN

EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL AULA DE INFANTIL

30 - 65

FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA

TEORÍA DE CIRCUITOS: TEOREMAS FUNDAMENTALES

67 - 81

SUSANA TAMAYO LORENZO

TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

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83 - 90

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INDICE

ISSN 2171-7842

VICENTE FRANCISCO VALVERDE GONZÁLEZ______________________________9 ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS _________________________________9 MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO ___________________________________9

Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez

MARCO NORMATIVO __________________________________________________11 ORGANIGRAMA M.E.C.D. EN RELACIÓN CON LA "AEEE" ____________________11 INTRODUCCIÓN GENERAL _____________________________________________12 DEPARTAMENTOS RELACIONADOS CON LA "AEEE" _______________________13 DELEGACIÓN DE COMPETENCIAS DENTRO DEL MECD ____________________16 REFERENCIAS _______________________________________________________19

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ESTHER MANSILLA RODRÍGUEZ ________________________________________22

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- Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso

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INTRODUCCIÓN ______________________________________________________24 CONCEPTO DE BURNOUT _____________________________________________24 ETAPAS DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN LOS DOCENTES_________________25 CONSECUENCIAS DEL BURNOUT EN LOS DOCENTES _____________________26 INTERVENCIÓN ______________________________________________________26 REFERENCIAS _______________________________________________________28 EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA ___________________________________30 EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL___________________________________30 Mª ÁNGELES DÍAZ ANTÓN _____________________________________________30 JUSTIFICACIÓN TEORICA DEL PROYECTO _______________________________32 DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO _________35 MÉTODO ____________________________________________________________40 RESULTADOS ESPERADOS ____________________________________________60 CONCLUSIONES _____________________________________________________61 REFERENCIAS CONSULTADAS _________________________________________62 ANEXOS ____________________________________________________________63 FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA _______________________________________67 TEOREMAS FUNDAMENTALES _________________________________________69 TEOREMA DE RECIPROCIDAD__________________________________________69 LINEALIDAD (SUPERPOSICION)_________________________________________72 SUSTITUCION________________________________________________________72 MILLER _____________________________________________________________73 REFERENCIAS CONSULTADAS _________________________________________81 SUSANA TAMAYO LORENZO ___________________________________________83 ¿CÓMO ES UN NIÑO CON "TDAH"? ______________________________________85 ¿CÓMO PODEMOS TRABAJAR CON UN NIÑO CON "TDAH"? _________________87

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Vol. 2, Nº 5. 24/10/2014

¡ÚLTIMA HORA! CSI-F INFORMA: CSI-F DEFIENDE UNA DIRECCIÓN REFORZADA EN SUS COMPETENCIAS Y REFRENDADA POR EL CLAUSTRO DE PROFESORES OPOSICIONES. MAESTROS (2013). NOMBRAMIENTOS

EXTERIOR. PROCEDIMIENTO PARA PROVISIÓN DE FUNCIONARIOS DOCENTES EN VACANTES EN EL EXTERIOR ELECCIONES SINDICALES 2014: 4 DE DICIEMBRE DE 2014

VARIOS NORMATIVA. REGULACIÓN DEL CESE VOLUNTARIO EN DESTINO DEFINITIVO (SECUNDARIA)

OFERTAS AFILIADOS

NORMATIVA. FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA. CORRECCIÓN DE ERRORES Y APROBACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 20 TÍTULOS PROFESIONALES BÁSICOS

LOMCE DESCARGA TU

“APP” ENCUESTAS Y OPINIÓN: EMPLEO EN LA ENSEÑANZA PÚBLICA, ¿OTRA VÍCTIMA DE LA CRISIS?

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ACCIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA EN EL EXTERIOR: M.E.C.D VICENTE FRANCISCO VALVERDE GONZÁLEZ ASUNCIÓN ROMEU GONZÁLEZ-BARROS MARÍA MAGDALENA RODILES PALOMO

“El artículo 2.2.j) de la Ley 50/1997, de 27 de noviembre, del Gobierno, establece que corresponde al Presidente del Gobierno la creación, modificación y supresión por Real Decreto, de los Departamentos Ministeriales, así como de las Secretarías de Estado. Con el objeto de desarrollar el programa político de reformas del Gobierno, conseguir la máxima austeridad y eficacia en su acción y la mayor eficiencia en el funcionamiento de la Administración General del Estado, se considera necesario reformar la vigente estructura ministerial”.1

Cita recomendada (APA): VALVERDE GONZÁLEZ, Vicente Francisco, ROMEU GONZÁLEZ-BARRO, Asunción; y RODILES PALOMO, María Magdalena (noviembre de 2014). Acción educativa en el exterior: M.E.C.D. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 29. Pág. 09-19. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csif.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

1

B.O.E. núm 307, de 22 de diciembre de 2011. R.D. 1823/2011, de 21 de diciembre por el que se reestructuran los departamentos ministeriales.

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INDICE

ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR: M.E.C.D.

RESUMEN

ABSTRACT

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes: estructura orgánica básica. Modificaciones recientes, Secretarías de Estado, Direcciones Generales y Subdirecciones Generales. Ámbitos de relación con la Acción Educativa Española en el Exterior.

Ministry of Education, Culture and Sports: basic organic structure. Recent modifications, Secretaries of State, General Directors, Vicegeneral Directors. Areas related to Spanish Educational Actions Abroad.

PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Ministerio de Educación, modificaciones,

Ministry of Education, modifications, General

Dirección General, Subdirección General,

Director, General Vicedirector, Spanish

Acción Educativa Española en el Exterior.

Educational Actions Abroad.

ÍNDICE

MARCO NORMATIVO ORGANIGRAMA M.E.C.D. EN RELACIÓN CON LA "AEEE" INTRODUCCIÓN GENERAL DEPARTAMENTOS RELACIONADOS CON LA "AEEE" DELEGACIÓN DE COMPETENCIAS DENTRO DEL MECD REFERENCIAS

ISSN 2171-7842

11 11 12 13 16 19

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INDICE

MARCO NORMATIVO 

R.D. 1823/2011, de 21 de diciembre, por el que se reestructuran los departamentos ministeriales.



R.D. 257/2012, de 27 de enero, por el que se desarrrolla la estructura orgánica básica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.



R.D. 87/2013, de 8 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 257/2012, de 27 de enero, por el que se desarrolla la estructura orgánica básica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.



Orden ECD/465/2012, de 12 de marzo, de delegación de competencias del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

ORGANIGRAMA M.E.C.D. EN RELACIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA EN EL EXTRANJERO

RANGO DE:

CON

LA

ACCIÓN

1.- Secretaría de Estado 2.- Secretaría General 3.- Dirección General 4.- Subdirección General Disponible en: http://www.xmind.net/m/aCG7/

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INTRODUCCIÓN GENERAL El 21 de diciembre de 2011 se re-estructuraron los departamentos ministeriales con el Real Decreto 1823/20112: “El artículo 2.2.j) de la Ley 50/1997, de 27 de noviembre, del Gobierno, establece que corresponde al Presidente del Gobierno la creación, modificación y supresión, por Real Decreto, de los Departamentos Ministeriales, así como de las Secretarías de Estado. Con el objeto de desarrollar el programa político de reformas del Gobierno, conseguir la máxima austeridad y eficacia en su acción y la mayor eficiencia en el funcionamiento de la Administración General del Estado, se considera necesario refirmar la vigente estructura ministerial. […] Artículo 8. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 1. Corresponde al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte la propuesta de ejecución de la política del Gobierno en materia educativa, de formación profesional y de universidades, así como la promoción, protección y difusión del patrimonio histórico español, de los museos estatales y de las artes, del libro, la lectura y la creación literaria, de las actividades cinematográficas y audiovisuales y de los libros y bibliotecas estatales, la promoción y difusión de la cultura en español, así como el impulso de las acciones de las acciones de cooperación cultural y, en coordinación con el Ministerio de Asuntos Exteriores, de las relaciones internacionales en materia de cultura. 2. […] 3. Este Ministerio se estructura en los siguientes órganos superiores: a) La

Secretaría

de

Estado

de

Educación,

Formación

Profesional

y

Universidades (S.E.E.F.U.) b) La Secretaría de Estado de Cultura.” Si comparamos con el organigrama anterior, además de las dos Secretarías de Estado mencionadas anteriormente, también goza del mismo rango el Consejo Superior de Deportes. El siguiente paso en el organigrama lo ocupan la Secretaría General de Universidades (dependiente de la S.E.E.F.U.) y la Subsecretaría (dependiente directamente del Ministro).

2

 Op. Cit. Pag. 1 

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DEPARTAMENTOS RELACIONADOS CON EDUCATIVA ESPAÑOLA EN EL EXTERIOR

LA

ACCIÓN

Subdirección General de Promoción Exterior Educativa (S.G.P.E.E.): Depende directamente de la S.E.E.F.U. El RD 257/2012 describe sus funciones como3: “…, a la que corresponderá la orientación e impulso de las relaciones internacionales en materia de educación, formación profesional y universidades, así como el seguimiento de las actuaciones de la Unión Europea en este ámbito; la planificación y dirección de la administración educativa en el exterior y de los centros docentes españoles de titularidad estatal en el extranjero, así como la definición de los programas de cooperación internacional, de carácter bilateral o multilateral. Todas estas funciones se ejercerán sin perjuicio de las competencias de gestión y coordinación que corresponden a la Subsecretaría del departamento. Asimismo, le corresponderá el desarrollo y gestión de las funciones encomendadas a la Autoridad Nacional del Programa de Aprendizaje Permanente de la Comisión Europea.”

Subdirección General de Ordenación Académica Depende de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Sus funciones son4: “e) La ordenación académica básica de las enseñanzas no universitarias y la promoción de las normas relativas a los sistemas de acceso y procedimientos de admisión a la universidad, en coordinación con la Secretaría General de Universidades f) El establecimiento de las directrices para la expedición de títulos oficiales españoles y la gestión del Registro Central de Títulos no universitarios y del Registro de Títulos académicos y profesionales no universitarios. g) La aprobación de las equivalencias de escalas de calificaciones de títulos y estudios extranjeros, en el ámbito de sus competencias, y la homologación y convalidación de éstos en el ámbito de sus competencias.

3

 B.O.E. (2012): Real Decreto 257/2012, de 27 de enero. Artículo 3.4. 

4

 Op. Cit. (3) Artículo 6.2‐b.  

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Subdirección General de Inspección Depende de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Sus funciones son5: “i) El seguimiento de las disposiciones y actos de las Comunidades Autónomas en materia educativa, y la adopción o propuesta de medidas derivadas del ejercicio de las funciones de alta inspección del Estado en materia de enseñanza j) El ejercicio de la función inspectora educativa en el ámbito de las competencias del departamento”.

Subdirección General de Aprendizaje a lo largo de la Vida Depende de la Dirección General de Formación Profesional. Funciones6: “i) La ordenación de la educación de las personas adultas, y la elaboración de la oferta formativa aplicable al territorio de gestión del Departamento en este ámbito. j) El diseño y desarrollo de medidas que orienten el aprendizaje a lo largo de la vida, tanto a través de actividades de enseñanza reglada como no reglada. k) La participación y colaboración en los programas europeos e iberoamericanos de educación de personas adultas.

Instituto Nacional de Cualificaciones Dependiente de la D.G. de Formación Profesional. Se encarga de7: “l) La elaboración y mantenimiento actualizado del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el correspondiente catálogo modular de formación profesional. m) la elaboración de los instrumentos de apoyo necesarios para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral y vías no formales de formación.”

5

 Op. Cit. (3). Artículo 6.2‐c. 

6

 Op. Cit. (3). Artículo 7.2‐b. 

7

 Op. Cit. (3) Artículo 7.2‐c. 

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Subdirección General de Títulos y Reconocimiento de Cualificaciones Dependiente de la Dirección General de Política Universitaria (y ésta a su vez de la Secretaría General de Universidades). Se encarga de8: “e) El establecimiento de las directrices para la expedición de títulos oficiales, su correspondiente inscripción en el Registro Nacional de Títulos, y la gestión y custodia de éste. f) El reconocimiento de títulos y cualificaciones extranjeras de educación superior, así como las que correspondan al departamento en relación con la aplicación de la normativa propia del reconocimiento de títulos a efectos del ejercicio del derecho de establecimiento y libre prestación de servicios.”

Subdirección de Becas y de Atención al Estudiante, Orientación e Inserción Profesional Gestiona el sistema de becas y ayudas al estudio, el control de los beneficiarios, la movilidad de estudiantes en la U.E., la planificación de programas de acción europeos, la promoción de la excelencia de estudiantes, los premios nacionales al estudio, la consolidación institucional de las universidades, la atención integral a los estudiantes y sus necesidades en nuestro contexto educativo y social, programas para los futuros estudiantes y a titulados para facilitar la carrera profesiona y el acceso a la formación continuada.

Programas Educativos Europeos También depende de la Secretaría General de Universidades. Desarrolla el espacio europeo de Educación superior.

Subdirección General de Cooperación Internacional Pertenece a la Secretaría de Estado de Cultura.

Subdirección General de Cooperación Internacional Depende directamente de la Subsecretaría y ostenta el ejercicio de las siguientes funciones:

8

 Op. Cit. (3) Artículo 5.2‐b. 

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e) La dirección, coordinación e impulso de las relaciones internacionales de los órganos y organismos del Departamento, especialmente con la U.E., así como de la cooperación internacional, sin prejuicio de las competencias del Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación9. n) La coordinación y seguimiento de las relaciones con organismos y autoridades extranjeros e internacionales en las materias de educación, cultura y deporte, […] ñ) La gestión de los servicios del departamento en el exterior, encuadrados en las Consejerías, Agregadurías y en las Direcciones de Programas del Ministerio existentes en diferentes países, así como la gestión de los centros docentes españoles de titularidad estatal que hay en el extranjero. La planificación de necesitades de infraestructuras y equipamientos educativos en el exterior, en colaboración con la Gerencia de Infraestructuras y Equipamientos. o) La coordinación y, en los casos que proceda, la

gestión de los tratados,

convenios y programas de cooperación internacional, de carácter bilateral o multilateral, en las materias competencia del departamento, así como el asesoramiento sobre la participación española en organismos internacionales.10

DELEGACIÓN DE COMPETENCIAS DENTRO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE11 Delegación de competencias en materia de revisión de actos administrativos, responsabilidad patrimonial, reclamaciones y derecho de petición Primero: 3)

9

Se delega en el Subdirector General de Cooperación Internacional, en su ámbito de competencia, la resolución de los recursos de reposición contra actos adoptados en materia de becas, subvenciones y demás ayudas.

 Op. Cit. (3). Artículo 11.1‐e. 

10

 Op. Cit. (3). Artículo 11. 2‐n,ñ,o. 

11

 B.O.E. (2012), Orden ECD/465/2012, de 2 de marzo, de delegación de competencias del Ministerio de Educación,  Cultura y Deporte. 

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Delegación de competencias en materia de gestión económica Tercero: 5)

Se delegan en los Consejeros de Educación en el exterior, en los Directores de Programa en el exterior que sean caja pagadora, en el director del Centro Cultural Educativo “Reyes Católicos” de Bogotá y en el Director del Colegio de España en París, las competencias de aprobación y compromiso de gasto, el reconocimiento de la obligación y la propuesta de ordenación de pago en relación con los créditos distribuidos que gestionen de los servicios presupuestarios correspondientes a la Subsecretaría.

Cuarto: 2) – e) ídem… en relación con los créditos distribuidos que gestionen los servicios Presupuestarios del ámbito de la S.E.E.F.U.

Delegación en materia de contratación, encomiendas de gestión, convenios de colaboración, subvenciones y gestión patrimonial Quinto y sexto: e) y c) (respectivamente) En los Consejeros de Educación en el exterior, Directores de Programas en el Exterior y en Director del Centro Cultural Educativo “Reyes Católicos” de Bogotá, para los contratos negociados sin publicidad, hasta el límite de 200.000 euros de valor para obras y 60.000 para servicios o suministros, contrato menor o cesiones,

respocto

de

créditos

distribuidos

que

gestionen

de

los

sericios

presupuestarios correspondientes a la Subsecretaría y S.E.E.F.U. Séptimo:

Delegación de competencias del Ministro y del Secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, en materia de convenios de colaboración y encomiendas de gestión. 3) Se delegan en el Subsecretario las competencas de celebración de convenios con entidades públicas, y con personas físicas y jurídicas, y las encomiendas de gestión, en relación con las materias de su competencia.

Delegación de competencias en materia de indemnizaciones por razón de servicio Decimotercero:

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5-e) En el Subdirector General de Cooperación Internacional respecto de los Consejeros de Educación en el exterior, los Directores de Programa en el exterior y los Asesores Técnicos no adscritos a ninguna Consejería y el personal adscrito a las Consejerías. 6) En el Subsecretario las indemnizaciones por traslado de residencia y asistencia a tribunales y órganos de selección de personal en oposiciones y concursos, convocados por el Ministerio.

Delegación de competencias en materia de personal Decimocuarto: 1) Se delega en el Subsecretario del Ministerio las competencias siguientes i) La convocatoria y resolución, de los puestos de libre designación del Ministerio. j) La convocatoria para la provisión de puestos de trabajo por concurso y la resolución de la misma. Decimosexto: 3) Delegación por el Subsecretario en los Consejeros de Educación en el exterior y en los Directores de Programa en el exterior, respecto a los funcionarios en el territorio de su demarcación: a) Concesión de vacaciones, permisos y licencias. b) Selección de personal interino de enseñanza no universitaria. c) Autorización de asistencia a cursos de formacón y perfeccionamiento. d) Imposición de sanciones leves. Decimoséptimo: 4) Delegación por el Subsecretario en los Consejeros de Educación en el Exterior, respecto al personal laboral en sus respectivas demarcaciones: a) Gestión y administración de dicho personal b) Declaración de jubilación, prolongación de la edad de jubilación. c) Imposición de sanciones por faltas leves, deducción de haberes… Delegación de competencias en materia de enseñanzas reguladas en la Ley Orgánica de Educación Decimoctavo.

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1) Se delegan en el Secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades las competencias para la resolución de los procedimientos de: a) Apertura y funcionamiento de centros privados españoles en el extranjero. 4) En el Director General de Evaluación y Cooperación Territorial / Director General de Formación Profesioal a) Homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros, no universitarios.

VIII Delegación de competencias en otras materias Vigésimo: Delegación de competencias del Ministro en diferentes materias. 3) Se delegan en el Subsecretario del Ministerio las competencias siguientes: c) La fijación anual de los precios públicos de escolarización y actividades complementarias en los centros docentes en el exterior. 8) Se delegan en el Subdirector General de Títulos y Reconocimiento de Cualificaciones, las siguientes competencias: a) La resoución de procedimientos de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros. b) La resolución de los procedimientos sobre reconocimiento profesional de títulos de Estados miembros de la Unión Europea. c) La resolución de grados académicos extranjeros a los únicos efectos de continuar estudios en España. d) La resolución de los procedimientos de homologación de los títulos extranjeros en ciencias de la salud.

REFERENCIAS B.O.E. (de 22 de diciembre de 2011). Nº 307. 23/2011, de 21 de diciembre por el que se reestructuran los departamentos ministeriales. B.O.E. (2012). Real Decreto 257/2012, de 27 de enero. Artículo 3.4. B.O.E. (2012). Orden ECD/465/2012, de 2 de marzo, de delegación de competencias del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Autoría VALVERDE GONZÁLEZ, Vicente Francisco (Escuela Oficial de Idiomas de Majadahonda, Madrid). ROMEU GONZÁLEZ-BARRO, Asunción (Escuela Oficial de Idiomas de Boadilla del Monte, Madrid) RODILES PALOMO, María M., (Escuela Oficial de Idiomas de Majadahonda, Madrid).

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EL SÍNDROME DE BURNOUT O SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO EN LA DOCENCIA ESTHER MANSILLA RODRÍGUEZ

Cita recomendada (APA): MANSILLA RODRÍGUEZ, Esther (noviembre, 2014). El síndrome de burnout o síndrome de quemarse por el trabajo en la docencia. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 29. Pág. 22-28. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-lacomunidad-de-madrid

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EL SÍNDROME DE BURNOUT O SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO EN LA DOCENCIA

RESUMEN

ABSTRACT

El síndrome de burnout hace referencia a un fenómeno de desgaste profesional observable en los profesionales que trabajan directamente con personas. Se suele conceptuar como el resultado de continuas y repetidas presiones emocionales asociadas con un compromiso intenso con los usuarios, pacientes o alumnos, durante un periodo de tiempo prolongado.

The burnout syndrome refers to an observable phenomenon of burnout in professionals working directly with people. Is often conceptualized as the result of continuous and repeated emotional pressure associated with intense commitment to users, patients or students over a period of time.

El síndrome de burnout se da en aquellos profesionales que por la naturaleza de su trabajo tienen que mantener un contacto constante y directo con personas, como son los trabajadores de la sanidad, de la educación o del ámbito social.

The burnout syndrome occurs in professionals who, by the nature of their work, have to keep a constant and direct contact with people, such as health workers, education or social level.

PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Desgaste profesional, burnout, educación, trabajo, docencia.

Burnout, education, employment, education.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN CONCEPTO DE BURNOUT ETAPAS DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN LOS DOCENTES CONSECUENCIAS DEL BURNOUT EN LOS DOCENTES INTERVENCIÓN REFERENCIAS EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

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INTRODUCCIÓN El término burnout, cuya traducción al castellano significa “estar quemado”, ha sido utilizado en inglés dentro del ámbito deportivo, intentando describir una situación en la que el deportista no lograba obtener los resultados esperados por más que se hubiera entrenado para conseguirlos. Fuera del contexto deportivo, Freudenberger (1974) utilizó por primera vez el vocablo burnout para referirse a los problemas de los servicios sociales. Pero fue Cristina Maslach quién utilizó esta expresión para referirse a los trabajadores de los servicios de ayuda a personas que después de meses o años de dedicación acababan “quemándose” en el trabajo. De ahí que el síndrome de burnout, también se le denomine “síndrome de quemarse por el trabajo”, “síndrome de desgaste profesional” o “síndrome de desgaste emocional”. El síndrome de burnout hace referencia a un fenómeno de desgaste profesional observable en los profesionales que trabajan directamente con personas. Se suele conceptuar como el resultado de continuas y repetidas presiones emocionales asociadas con un compromiso intenso con los usuarios, pacientes o alumnos, durante un periodo de tiempo prolongado (Pines, Aronson y Kafry, 1981). También se ha definido el burnout como el resultado de la discrepancia entre las expectativas del trabajador y la cruda realidad de cada día en la vida profesional (Schaufeli y Buunk, 2003). El síndrome de burnout se da en aquellos profesionales que por la naturaleza de su trabajo tienen que mantener un contacto constante y directo con personas, como son los trabajadores de la sanidad, de la educación o del ámbito social.

CONCEPTO DE BURNOUT Se ha definido el burnout como un estado de agotamiento físico, emocional y mental del trabajador causado por estar implicado durante largos periodos de tiempo en situaciones laborales que le afectan emocionalmente (Pines y Kafry, 1978). Pero la definición del síndrome de burnout más consolidada es la de Maslach y Jackson (1981) quienes consideran que es una respuesta inadecuada a un estrés crónico y se caracteriza por tres dimensiones: cansancio o

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agotamiento emocional, despersonalización o deshumanización y falta o disminución de realización personal en el trabajo. Si bien son muchas las variables que intervienen en este proceso de desgaste, es la relación intensa con otras personas lo que contribuye a la aparición del burnout, aunque de forma más completa podemos entender el burnout como el producto de una interacción negativa entre el lugar de trabajo, el equipo y los pacientes, alumnos o usuarios. El cansancio emocional hace referencia a la disminución y pérdida de recursos emocionales, al sentimiento de estar emocionalmente agotado y exhausto debido al trabajo que se realiza, junto a la sensación de que no se tiene nada que ofrecer psicológicamente a los demás. La despersonalización consiste en el desarrollo de una actitud negativa e insensible hacia las personas a las que da servicio. Es un cambio negativo en las actitudes y respuestas hacia los beneficiarios del propio trabajo. Y la falta de realización personal en el trabajo es la tendencia a evaluarse a uno mismo y al propio trabajo de forma negativa, junto a la evitación de las relaciones interpersonales y profesionales, con baja productividad e incapacidad para soportar la presión.

ETAPAS DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN LOS DOCENTES Se han establecido (Edelwich y Brodsky, 1980) varias etapas por las que atraviesa el profesor hasta llegar al burnout: a) Etapa de entusiasmo (el profesor experimenta su profesión como algo estimulante, tiene elevadas aspiraciones y una energía desbordante y los conflictos los interpreta como pasajeros y con solución). b) Etapa de estancamiento (comienza cuando no se cumplen las expectativas del profesor sobre la enseñanza y los objetivos empiezan a aparecer como difíciles de conseguir, aún con esfuerzo). c) Etapa de frustración (es el periodo de la desilusión y de la amotivación laboral, en la que brotan para el profesor los problemas físicos, emocionales y conductuales). d) Etapa de apatía (se produce la resignación del profesor ante la imposibilidad de cambiar las cosas).

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e) Etapa de burnout (en esta etapa el profesor llega a la imposibilidad física y psíquica de seguir adelante en el trabajo e irrumpe con fuerza la sintomatología: agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal en el trabajo).

CONSECUENCIAS DEL BURNOUT EN LOS DOCENTES Los síntomas de burnout pueden ser agrupados en físicos, emocionales y conductuales (Maslach, 1982): a) Síntomas físicos: malestar general, cefalea, cansancio, problemas de sueño, desórdenes gastrointestinales, hipertensión, cardiopatía, pérdida de peso, alergias, dolor muscular y en las mujeres pérdida del ciclo menstrual. b) Síntomas emocionales: distanciamiento afectivo como forma de autoprotección, disforia, aburrimiento, incapacidad para concentrarse, desorientación, frustración, suspicacia, impaciencia, irritabilidad, ansiedad, depresión y sentimientos de culpabilidad, de soledad y de impotencia. c) Síntomas conductuales: absentismo laboral, abuso de drogas, hiperactividad, agresividad, impulsividad, conducta violenta y comportamientos de alto riesgo (conducción temeraria, juegos de azar peligrosos). Estos síntomas tienen unas consecuencias negativas en la vida diaria, disminuyendo la calidad de vida personal y aumentando los problemas familiares y sociales del docente, debido a que las interacciones se hacen tensas, la comunicación termina siendo deficiente y se tiende al aislamiento.

INTERVENCIÓN Cuando el síndrome de burnout se materializa, no es fácil que el afectado tenga conciencia de ello por lo que en primer lugar es preciso el apoyo de las personas cercanas. Las estrategias de intervención sobre el síndrome de burnout se pueden agrupar en función del nivel en que se producen:

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a) Intervención sobre el centro educativo Es conveniente tener en cuenta las siguientes medidas organizativas en el centro educativo: -

Mejorar las redes de comunicación.

-

Fomentar la colaboración del consejo escolar.

-

Promover la estabilidad en el empleo de los profesores.

-

Fomentar las relaciones interpersonales.

-

Fortalecer los vínculos sociales entre el grupo de profesores.

-

Fomentar sistemas participativos en el centro educativo.

-

Evitar la ambigüedad y el conflicto de rol.

Existen los programas de socialización anticipada o anticipación hacia lo real cuya función cumplen las prácticas del Certificado de Aptitud Pedagógica o del Master de Formación del Profesor de Educación Secundaria, ya que debido a la discrepancia existente entre las expectativas que los futuros docentes tienen cuando empiezan a trabajar y la realidad que encuentran cuando se incorporan a la vida laboral, se produce un choque que hace conveniente vivir la experiencia laboral antes de que el docente ingrese definitivamente en la enseñanza. Su objetivo es desarrollar estrategias constructivas para enfrentarse con las expectativas irreales y entrenar a los nuevos miembros para hacerles más fácil su incorporación al mundo laboral (GilMonte, 2005).

b) Intervención sobre el profesor Los profesores podrían beneficiarse con: 1. Programas dirigidos a las estrategias instrumentales: su objetivo es la adquisición de destrezas para la resolución de problemas y entrenamiento en asertividad. 2. Programas dirigidos a las estrategias de carácter paliativo: su objetivo es la adquisición de destrezas para el manejo de las emociones y mantener la distancia emocional con el alumno y padres (técnicas de relajación, desconexión entre el mundo laboral y personal o familiar…). 3. Programas de apoyo social: su objetivo es que los profesores sientan que se preocupan por ellos y que son valorados.

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REFERENCIAS Edelwich, J. y Brodsky, A. (1980). Burnout: Stages of desillusionment in the helping professions. New York: Human Sciences Press. Freudenberger, H.J. (1974). Staff burn-out. Journal of Social Issues, 30, 159-165. Gil-Monte, P.R. (2005). El síndrome de quemarse por el trabajo. Una enfermedad laboral en la sociedad del bienestar. Madrid: Pirámide. Maslach, C. y Jackson, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour, 2, 99-113. Maslach, C. (1982). Understanding burnout: Definitional issues in analysing a complex phenomenon. En WS Paine (Ed). Job stress and burnout. Beverly Hills, CA: Sage. Pines, A. y Kafry, D. (1978). Ocupational tedium in the social services. Social Work, 28, 499-507. Pines, A., Aronson, E. y Kafry, D. (1981). Burnout: From tedium to personal growth. New York: Free Press. Schaufeli, W.B., Buunk, B.P. (2003). Burnout: an overview of 25 years of research and teorizing. En M.J. Schabracq, J.A. Winnubst y C.L. Cooper (Eds.). The Handbook of Work and Health Psychology. West Sussex, England: John Wiley & Sons Ltd.

Autoría Nombre y Apellidos: Esther Mansilla Rodríguez . Centro, localidad, provincia: IES Itaca. Alcorcón. Madrid.

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EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Mª ÁNGELES DÍAZ ANTÓN

Cita recomendada (APA): DÍAZ ANTÓN, Mª Ángeles (noviembre de 2014). El desarrollo de la autoestima en el aula de educación infantil. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 29. Pág.

30-65.

Madrid.

Recuperado

el

día/mes/año

de

http://www.csi-

f.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

RESUMEN

ABSTRACT

La autoestima es uno de los pilares fundamentales en el desarrollo integral del niñ@. Es un proceso que que comienza en el entorno familiar para continuar haciéndolo en el escolar, donde atraviesa horizontalmente el currículo influyendo tanto en el rendimiento y la motivación, como en las relaciones sociales de nuestr@s alumn@s.

Healthy self-esteem is one of the fundamental pillars in the integral development of the child. It is a lifelong process that begins in the family and continues in the school, where if affects the whole curriculum, as it influences performance and motivation, as well as students’ social relationships.

Nuestro proyecto tiene como objetivo: por un lado, desarrollar las capacidades de los alumn@s y por otro, trabajar con los padres la necesidad de estimular y creer en dichas capacidades.

Our project aims: first, the development of student skills and secondly, to work with parents on the need to encourage and believe in these capacities.

PALABARAS CLAVE

KEY WORDS

Autoestima, autonomía, autoconcepto,

Self-esteem, autonomy, self-concept, skills,

capacidades, desarrollo, familia

development, family

INDICE JUSTIFICACIÓN TEORICA DEL PROYECTO DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO MÉTODO RESULTADOS ESPERADOS CONCLUSIONES REFERENCIAS CONSULTADAS ANEXOS

32 35 40 60 61 62 63

VICENTE FCO. VALVERDE GONZÁ

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INDICE “Nunca realizó nada notable el que hizo poca estimación de sí mismo. De nosotros no obtendremos más de lo que esperamos obtener” (Orison S. Marden)

JUSTIFICACIÓN TEORICA DEL PROYECTO El decreto 17/2008 de 6 de marzo, por el que se desarrollan para la comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil, propone como objetivo del área del conocimiento de sí mismo y autonomía personal:

Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo, a través de la interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal. A continuación me gustaría destacar algunas de las ideas y autores que han marcado este proyecto. William James (1890) pionero en utilizar este concepto, planteó que la autoestima es el resultante entre los éxitos reales (lo que cada uno ha conseguido) y sus pretensiones de éxito (lo que esperaba conseguir). Un siglo después, Chris Mruk (1995), señala que la autoestima tiene dos dimensiones fundamentales: 

La competencia, que es la capacidad que tiene el sujeto para lograr éxitos en su entorno.



Y

el merecimiento que se puede definir como el sentimiento de ser aceptado,

querido y atendido por parte de las personas significativas.

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Nuestro trabajo tiene como objetivo: por un lado desarrollar las capacidades de los alumn@s y por otro, trabajar con los padres la necesidad de estimular y creer en dichas capacidades. Como señala Dorothy Briggs (1986) padres y educadores, actúan como espejos en los que el niñ@ ve reflejada la imagen de sí mismo y es, a través de ell@s, como se irá conociendo y percibiendo el grado de aceptación que producen sus actuaciones y su propia persona.

AUTOCONCEPTO y AUTOESTIMA Shavelson, Hubner et al (1976) definen el autoconcepto como “las percepciones que una persona mantiene sobre sí misma formadas a través de la interpretación de la propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por los refuerzos y feedback de los otros significativos”. El autoconcepto tendría por tanto una doble vertiente: 4. La descriptiva (cómo percibo que soy). 5. La valorativa o autoestima (cómo valoro mi autoimagen) Rice (2000), da un paso más y recoge la propuesta de Strang (1957) de la existencia de cuatro dimensiones básicas del yo: 

El autoconcepto básico (la visión del sujeto sobre su persona y la percepción sobre sus habilidades).



Los autoconceptos temporales (influidos por el estado de ánimo o por las experiencias recientes).



El yo social (la opinión que el sujeto cree que otras personas tienen sobre él, si piensan que los otr@s creen que son incapaces, se sentirán incapaces).



El yo ideal, el tipo de persona que les gustaría ser.

La autoestima estaría vinculada al autoconcepto ideal (lo que me gustaría ser y lo que a los demás, les gustaría que yo fuese). Para que las personas tengan una buena autoestima, debe existir una correspondencia entre los conceptos de sí mismas y los yo ideales.

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Gastón de Mézerville (2004), plantea seis componentes de la autoestima, muy acordes con los objetivos de nuestro proyecto: 

La autoimagen, que sería la capacidad de verse a sí mismo, con sus virtudes y defectos.



La autovaloración, que consiste en que la persona se considere importante para sí misma y para los demás.



La autoconfianza, que se caracteriza porque la persona cree en sí misma y en sus capacidades para enfrentar distintos retos.



El autocontrol, que se da, cuando la persona sabe cuidarse, dominarse y organizarse bien en la vida.



La autoafirmación, que se define como la libertad de ser uno mismo y poder tomar decisiones.



Y la autorrealización, que consiste en el desarrollo y la expresión adecuada de sus capacidades y el planteamiento de metas.

ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Tal y como señala Piaget (1936) la mayor o menor maduración en cada uno de los niveles, implicará la mayor o menor maduración en el siguiente estadio. 1. Etapa prenatal. Sin lugar a duda la manera de vivir esta etapa afectará en el posterior vínculo entre madre/padre e hijo. 2. El bebé. White R. (1963), nos habla del proceso capaz/incapaz, que lleva al bebé, poco a poco al sentimiento de competencia. Todavía no podemos hablar propiamente de autoestima, no será hasta aproximadamente los 18 meses (periodo preoperatorio. Piaget) cuando el bebe comience a reconocerse a si mismo. 3. Primera infancia. La primera infancia supone el florecer de la autoestima, a medida que el niño va teniendo experiencias que va guardando en su memoria se va construyendo una concepción de sí mismo. En esta etapa son fundamentales los mensajes recibidos por parte de los padres y educadores, puesto que son ellos, los que dan el sentido de éxito o de fracaso a las distintas experiencias, es fundamental

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favorecer la autonomía del niño y diferenciar claramente la conducta del niño de su persona. 4. Infancia escolar. El niño comienza a darse cuenta de que hay tareas que se le dan bien y son más reforzadas por su entorno. Es un momento en el que está, en una constante medición con sus compañeros y consigo mismo. 5. Adolescencia. Les importante destacar que lo que ocurra en este periodo, en muchas ocasiones, es la consecuencia de lo vivido en periodos anteriores.

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO Nuestra labor educativa se desarrolla en un barrio periférico de Madrid. Un entorno urbano que cuenta con numerosas infraestructuras y recursos culturales que brindan múltiples posibilidades al desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Reflejo de la sociedad actual existe un volumen llamativo de población inmigrante, principalmente de Europa del este, Marruecos y China. Las familias que conforman la comunidad educativa de este centro, tienen un nivel socioeconómico bajo, y a nivel general, muestran interés en la educación de sus hijos, colaborando con la escuela. Desde el centro se fomenta la colaboración con la familia, ya que se entiende la educación como: “Una responsabilidad compartida”; motivo por el cual decidimos crear la escuela de padres. El centro en el que ubicamos nuestro proyecto, es de línea una e imparte las etapas de educación Infantil (2º ciclo) y Primaria. El centro cuenta con diferentes recursos (aula de informática, pizarra digital, sala de usos múltiples, biblioteca,…), además de ordenadores en las aulas y otros recursos a disposición de todos (video, DVD, cámara de fotos, fotocopiadora,…).

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Nuestro grupo está formado por 25 alumnos del segundo nivel del segundo ciclo de educación Infantil, con una edad media por tanto, de cuatro años, escolarizados todos ellos en el centro, desde el curso pasado.

ANÁLISIS DE NECESIDADES Como he señalado, el porcentaje de familias inmigrantes es muy alto, varios alumn@s han llegado a España uno o dos años después de hacerlo sus padres, desde el punto de vista afectivo, tal y como señala Dorothy Briggs, (1977), estos niñ@s, han cambiado en poco tiempo de personas de referencia “de espejos” por tanto, los refuerzos, el feedback que reciben ante sus conductas, en la mayoría de los casos, ha cambiado, provocando en ellos inseguridad. “La ruptura. El cambio de universo humano y cultural, a veces es un trauma que marcará al niño para siempre” Nicoladzé, (1993). Es importante destacar la presencia en el aula de alumn@s procedentes de Europa del este, Marruecos y China, que se encuentra con la dificultad añadida del desconocimiento del idioma. Boyzon-Fradet, (1997) señala: “el niño inmigrante es

un minusválido

lingüístico,… a la supuesta indiferencia de sus padres por su trabajo escolar, se une su ignorancia de la lengua y a las difíciles condiciones de vida…” Otro dato a tener en cuenta es que el nivel socioeconómico de las familias es bajo, resulta muy frecuente que, al menos uno de los progenitores, esté en paro o con trabajos muy precarios, lo que hace que las condiciones en las viviendas muchas veces sean de hacinamiento. Coopersmith, (1967) “señala la importancia del modelado en el desarrollo de la autoestima, los padres con su forma de actuar, marcan la ruta de la autoestima o la falta de esta, sin lugar a duda la tensión y los nervios, en las familias, crean incertidumbre y ansiedad en los niños”. Esta situación hace especialmente necesario el programa de intervención que proponemos con alumn@s y familias.

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JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO En este contexto es fundamental trabajar para que nuestros alumnos se sientan individuos únicos, con limitaciones que superar y capacidades que desarrollar. Alcántara (2001) señala que como maestros podemos conseguir que: 

El niño se sienta parte de algo, para ello, es fundamental que se sienta escuchado, que se le permita participar y dar sus opiniones.



Que se perciba como alguien especial, único, (aunque tenga muchas cosas parecidas con el resto de sus compañeros), para ello es fundamental permitirle crear, inventar, desarrollar su creatividad.



Hacerle ver, todo lo que es capaz de hacer, permitirle que experimente y resuelva problemas.

Para ello, es fundamental. Alcántara (2001): 

Darles siempre una nueva oportunidad.



Permitir la expresión de sus sentimientos.



Generar un clima que fomente la creatividad.



Crear un lugar de trabajo cálido, participativo, donde el alumno no tenga miedo a expresarse, fomentando el trabajo en equipo y la colaboración.



Reforzar con frecuencia los logros del alumno frente al grupo.



Criticar sus actos, NUNCA a su persona.



Y mostrar siempre confianza en sus capacidades.

Jean R. Feldman (1997), presenta en la misma línea de trabajo, una serie de estrategias que podemos utilizar como educadores para desarrollar la autoestima. 

Aceptar a los niños por lo que son.



No comparar.



Procurar usar siempre sus nombres.



Respetar su familia y cultura.



Reconocer que hay muchas formas de talento.



Ayudar a los niños a ver que son multidimensionales. Soy buen en…pero tengo que trabajar en…

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

Observar al niño.



Diseñar un currículo en el que cada cual pueda tener éxito.



Impulsar a los niños dándoles opciones.



Animarles a ser independientes., a tener responsabilidades, a seguir hasta el final.



Fijar unos límites claros.



Ser justo y coherente, ayudar a los niños a asumir las consecuencias de su conducta.



Seguir las rutinas con el objetivo de que aprendan a esperar.



Dar a los niños la oportunidad de desahogar su energía ( deporte)



No poner etiquetas.



Valorar la creatividad y la originalidad.



Hacer preguntas abiertas.



Animar a los niños a solucionar problemas.



Y estar disponible (ofrecerles tiempo de calidad, hablar con ellos)

A su vez, y en ello se basa gran parte de nuestro proyecto, podemos orientar a los padres, para que estos ofrezcan a sus hijos: 

Modelos (altos pero alcanzables).



Límites bien definidos.



Seguridad.



Respeto.



Y coherencia parental.

Isabel Orjales (2008) plantea que en la actuación de padres y educadores debe traslucirse el siguiente mensaje: 

SÉ QUE PUEDES.



POR ESO TE ENSEÑO Y TE EXIJO.



Y COMO SÉ QUE TE CUESTA ESFUERZO, TE LO RECONOZCO.

Tanto en el aula, como en el hogar, es fundamental comenzar a utilizar frases constructivas. 

La próxima vez lo harás mejor…



Yo te ayudo…

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

Puedes hacerlo…



Confío en ti…



Es mejor equivocarse que no intentarlo…

OBJETIVOS E HIPÓTESIS DEL PROYECTO Desde la convicción de que la autoestima atraviesa horizontalmente el currículo e influye en el rendimiento escolar, la motivación y las relaciones sociales de l@s niñ@s surge este proyecto para trabajarla y mejorarla, e incidir así, de este modo, directamente sobre ellos. Así mismo, autores como Haeussler y Milicic (1995) a través de distintos estudios realizados, muestran que los alumnos con autoestima positiva obtienen mejores logros académicos que aquellos con autoestima baja. Los objetivos que nos proponemos son: 

Promover un clima emocional positivo en el aula.



Ayudar al niñ@ a conocer y valorar sus habilidades.



Ayudar al niñ@ a conocer sus limitaciones y la manera de superarlas.



Aumentar la conciencia de las características personales.



Ayudar a los niños a verbalizar los elementos que contribuyen a que tenga éxito en una acción.



Enseñar a los niñ@s que para tener éxito, además de ser capaz, es necesario esforzarse.



Ayudar al niño a reconocer sus propios sentimientos y los de sus compañeros.



Favorecer el desarrollo del lenguaje emocional.



Ayudar al niñ@ a expresarse frente al grupo.



Ayudar a los niños a conocer, entender y aceptar los límites.



Conseguir que

los niñ@s sepan lo que esperamos de ellos en las distintas

situaciones. 

Ayudar a los niños a reflexionar sobre las ventajas de controlar su conducta.



Conseguir mediante la escuela de padres, que las familias tomen conciencia de la relación que existe entre sentirse aceptado y tener buena autoestima, y entre autoestima y éxito.

El programa será eficaz si conseguimos que los niños:

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

Confíen en sus capacidades para resolver los problemas, sin frustrarse por los fracasos, siendo capaces de buscar ayuda cuando lo necesitan.



Disfruten de las nuevas actividades.



Sean más autónomos.



Sepan cooperar con los demás y respetar las normas.



Se relacionen con facilidad.

MÉTODO SUJETOS Como ya hemos señalado, nuestro grupo está formado por 25 alumnos del segundo nivel del segundo ciclo de educación Infantil, con una edad media por tanto, de cuatro años, escolarizados todos ellos en el centro, desde el curso pasado, se trata mayoritariamente de población inmigrante, principalmente de países latinoamericanos, Europa del este, Marruecos y China. Las familias que conforman la comunidad educativa de este centro, tienen un nivel socioeconómico bajo, y a nivel general, muestran interés en la educación de sus hijos, colaborando con la escuela, por lo que decidimos implicar a las familias en nuestro proyecto.

FASES DEL PROGRAMA El programa incluirá tres fases: fase de evaluación previa, fase de intervención y una fase de evaluación post-intervención.

FASE DE EVALUACIÓN PRE-INTERVENCIÓN Al inicio del curso, aplicaremos a los alumn@s un cuestionario para medir su nivel de autoestima y realizaremos nuestra propia evaluación mediante otro cuestionario (que aplicaremos trimestralmente).

FASE DE INTERVENCION Presentamos en este punto los aspectos de nuestra programación que inciden directamente en el desarrollo de la autoestima.

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INTRODUCCIÓN La Educación Infantil es un instrumento de formación poderosísimo que desarrolla e integra un sin fin de funciones: estimuladoras, socializadoras, preventivas y compensadoras de posibles dificultades. Y que como señala la Ley Orgánica 2 / 2006 del 3 de mayo de Educación (en adelante LOE) tiene como finalidad el desarrollo físico, intelectual, afectivo y social de los niñ@s. OBJETIVOS Los objetivos propuestos parten del currículo oficial y la contextualización, que a nivel de centro, se ha realizado de estos, en la PROPUESTA PEDAGÓGICA

y

las

prioridades establecidas para este curso en la PGA: EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA en los niños y LA IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS.

En esta línea, hemos querido darle un peso especial: Por un lado, al desarrollo de estrategias y procedimientos que



permitan afianzar la iniciativa personal, los hábitos de autonomía y socialización y la curiosidad por el aprendizaje. Y por otro, al desarrollo de actitudes, valores y normas que



impulsen, tanto la independencia personal, como la integración social. Promoviendo su participación activa y responsable en los grupos sociales de los que forma parte. OBJETIVOS GENERALES. (Destacando aquellos que inciden directamente en el desarrollo de la autoestima) 

Progresar en el conocimiento y dominio corporal, formándose una

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imagen ajustada y positiva de sí mismo. 

Realizar las actividades habituales, de forma cada vez más autónoma.



Desarrollar hábitos que favorezcan el cuidado del cuerpo, en relación con la alimentación, la higiene, la salud y la seguridad.



Explorar el entorno, mostrando interés, curiosidad y respeto por el mismo.



Identificar las propiedades y características de los elementos que le rodean y las relaciones que se establecen entre ellos, mediante la observación, exploración y experimentación.



Observar los cambios producidos por el paso del tiempo (en el propio cuerpo, en el entorno, en las costumbres y tradiciones,…) y las estaciones.



Descubrir las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente de información comunicación y disfrute.



Reconocer su pertenencia a los distintos grupos sociales con los que tiene contacto, participando activamente en ellos e interesándose por conocer y respetar sus características y normas.



Conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, mostrando actitudes de interés y respeto.



Expresar vivencias, sentimientos y necesidades de forma espontánea y segura, ajustándose a los distintos contextos y situaciones así como ejercitarse, en la medida de sus posibilidades en la resolución de conflictos interpersonales.



Valorar las posibilidades expresivas de los distintos lenguajes: corporal, verbal, grafico, plástico, musical, utilizando distintos recursos

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y técnicas. 

Participar en las actividades habituales, mostrando iniciativa y confianza en sí mismo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE ÁREA Área 1: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal 

Reconocer las principales partes del cuerpo, sus funciones y cuidado.



Identificar sus posibilidades y limitaciones motrices, sensitivas y expresivas,

actuando

progresivamente

con

mayor

seguridad

e

independencia. 

Reconocer las características y cualidades de los otros, mostrando actitudes de respeto, ante cualquier rasgo diferencial.



Expresar adecuadamente los propios sentimientos, emociones y necesidades, percibiendo y respetando los de los otros.



Actuar con iniciativa y autonomía respetando a los demás y evitando actitudes de dominio o sumisión.



Colaborar en la realización de tareas y juegos, asumiendo de manera progresivamente autónoma pequeñas responsabilidades.



Desarrollar la coordinación (general y segmentaria) necesaria para la ejecución de tareas, con un grado de precisión cada vez mayor.



Desarrollar la coordinación viso-motriz necesaria para trabajar, jugar y satisfacer las necesidades básicas.



Ejecutar hábitos básicos de autocuidado y promoción de la salud.



Valorar el trabajo bien hecho manifestando una actitud de superación ante las dificultades.

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Manifestar actitudes cooperativas en la realización de las tareas



colectivas encomendadas. Área 2: Conocimiento del entorno 

Observar los cambios que se producen en el paisaje a lo largo de las distintas estaciones.



Descubrir los atributos de los objetos presentes en el entorno.



Asociar cantidades y grafías en distintas colecciones de hasta seis elementos.



Discriminar las nociones temporales relacionadas con sus vivencias.



Identificar las nociones espaciales básicas (respecto a sí mismo y a los elementos del entorno).



Diferenciar las formas geométricas (círculo, cuadrado, triángulo y rectángulo).



Realizar seriaciones.



Conocer las características, funciones y utilidad de distintos animales y plantas.



Asumir responsabilidades (dentro de sus posibilidades) en el cuidado y mantenimiento del medio natural.



Conocer los fenómenos atmosféricos más frecuentes.



Respetar las normas de comportamiento social de los grupos de los que forma parte (familia, escuela, amigos).



Enumerar los diferentes miembros de los ámbitos familiar y escolar, identificando sus funciones, relaciones y responsabilidades.



Conocer algunas profesiones habituales y valorar su importancia.



Conocer los distintos medios de transporte, identificando y respetando

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las normas básicas de seguridad vial. 

Identificar los cambios que se producen con el paso del tiempo en la vida cotidiana, en la vivienda, en las costumbres o en el trabajo.



Conocer fiestas, tradiciones y costumbres del entorno

Área 3: Lenguajes: Comunicación y Representación 1. Expresar necesidades, deseos, sentimientos,… mediante el lenguaje oral, ajustándose a los diferentes contextos y respetando las normas que rigen las conversaciones. 2. Comprender las opiniones e ideas de los demás mostrando una actitud respetuosa. 3. Escribir letras, sílabas y palabras significativas, creando frases mediante la combinación de pictogramas y palabras. 4. Desarrollar el gusto por la lectura como medio de expresión, relación y disfrute. 5. Escuchar con atención textos orales sencillos. 6. Iniciarse en el conocimiento y uso de algunas palabras en lengua extranjera relacionadas con las rutinas y las actividades que se realizan dentro del aula. 7. Reproducir textos orales de tradición cultural con una pronunciación, ritmo y entonación adecuados para la edad. 8. Iniciarse en el uso del ordenador valorándolo como un instrumento más de juego y aprendizaje. 9. Conocer distintos medios audiovisuales. 10. Identificar los colores primarios y sus mezclas. 11. Conocer las técnicas básicas de expresión plástica.

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12. Reconocer algunas de las manifestaciones del patrimonio artístico. 13. Discriminar ruidos y sonidos de su entorno e intentar reproducirlos. 14. Descubrir las posibilidades sonoras del propio cuerpo, de la voz, de los objetos cotidianos y de algunos instrumentos. 15. Evocar mediante el lenguaje corporal, musical y plástico experiencias o ideas de forma creativa. 16. Mostrar actitudes de interés, respeto y participación en experiencias colectivas de expresión y comunicación (plástica, corporal, musical, oral y escrita).

COMPETENCIAS

Las competencias son, de acuerdo con el artº 6 de la ley orgánica 2/2006 de educación, un elemento esencial del currículo que permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles. Ya que en una sociedad en permanente transformación, el mejor legado que podemos dar a los niñ@s es ayudarles a desarrollar habilidades y destrezas que les permitan integrarse de manera eficaz en la sociedad en la que viven, aumentando de este modo la autoestima del niño. La competencia comunicativa lingüística se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación, y al uso de sus cuatro destrezas: escuchar, hablar, leer y escribir. En Educación Infantil es fundamental desarrollar el lenguaje oral y los factores sensoriales y psicológicos necesarios para el aprendizaje de la lecto-escritura. La competencia matemática proporciona al alumn@ las herramientas para

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resolver problemas cotidianos. En este momento a través de la manipulación de objetos, el niñ@: identifica atributos, cualidades,

emplea

cuantificadores, trabaja las relaciones espaciales, percibe

semejanzas, diferencias y establece relaciones. El conocimiento e interacción con el mundo físico es la habilidad para interactuar con el mundo que le rodea. Desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación. En esta etapa los alumn@s amplían su conocimiento del mundo a través de la observación y manipulación de los objetos, la interacción con las personas y

la

exploración del espacio y del tiempo. El tratamiento de la información y competencia digital se basa en el uso adecuado de las TICS, como herramienta de trabajo, ocio y comunicación. A este nivel los alumnos comienzan a familiarizarse con el uso del ordenador y otros medios audiovisuales. La competencia social y ciudadana prepara a los alumn@s para una vida socialmente eficaz, desde el conocimiento de los primeros grupos sociales (familia, escuela, amigos). En esta etapa pretendemos que los alumn@s sean competentes para: escuchar, respetar el turno, pedir y prestar ayuda, dialogar, resolver conflictos… La competencia cultural y artística supone conocer, y valorar las diferentes manifestaciones culturales y artísticas (fiestas, costumbres, vestidos, gastronomía, arte,…) valorando la diversidad. La competencia de aprender a aprender, se desarrolla en E.I. a través del juego, ya que es fundamental aprender disfrutando y hacerlo de una forma eficaz y autónoma, desarrollando la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

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Por último la autonomía e iniciativa personal se construye desde el conocimiento de sí mismo, y se manifiesta a través del uso de su propio cuerpo, de forma cada vez más eficaz. Sí bien están referidas al final de la etapa de educación obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarización, atravesando e impregnando el currículo, garantizando así, la continuidad y coherencia entre etapas.

RECURSOS DIDÁCTICOS

RECURSOS METODOLÓGICOS.

Recursos metodológicos generales La propuesta metodológica que presentamos, tal y como señala el D 17/2008 de 6 marzo, estará basada en la experiencia, la actividad y el juego, en un ambiente de afecto y confianza, que potencie la autoestima y la integración social de los alumn@s. Los contenidos, se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niñ@.

Los principios que trataremos a continuación, provienen de una orientación constructivista, que señala, que el conocimiento de la realidad tiene su origen en la interacción entre las personas y el medio. Estos principios no se identifican con ningún marco teórico concreto, si no que se impregnan de las aportaciones de distintas teorías y autores como Bandura, Piaget, Bruner, Ausubel, Vygotsky, Brofenbrenner, Fevertein y representantes de la Escuela Nueva como María

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Montessori, Freinet o Decroly entre otros. Partiremos del nivel de desarrollo del alumno tanto de su nivel psicoevolutivo como de sus conocimientos y experiencias previas. Estableciendo vínculos sustantivos entre los nuevos aprendizajes y los que ya poseía el alumno, favoreciendo así el aprendizaje significativo. Con ello, modificaremos los esquemas de conocimiento que el alumno posee, teniendo en cuenta que siempre habrá que buscar “la distancia óptima” entre lo que ya conoce y lo que debe conocer (zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial de Vygostky). Debemos promover la actividad del niño, actividad no sólo física sino también (dentro del marco constructivista) actividad mental. Desarrollaremos la capacidad de aprender a aprender ya que en una sociedad cambiante como la actual el mejor legado que podemos ofrecer al alumno no es ofrecerle un contenido ya elaborado, sino el desarrollo de capacidades que le permitan construir de manera personal sus propios conocimientos. Priorizaremos el aprendizaje de técnicas, estrategias y secuencias de acción que permitan al alumno enfrentarse a nuevos aprendizajes de manera segura, independiente y autónoma. No podemos olvidar que para que se consiga el aprendizaje, el alumno debe estar motivado, utilizando para su motivación incentivos emocionales (alabanzas) intelectuales (retos cognitivos) y sociales (trabajos en grupo). Respetaremos la individualidad del niño (sus necesidades, ritmos y capacidades), diseñando estrategias de apoyo personalizado, pero sin olvidar que es fundamental la integración social del mismo. Tendremos en cuenta también el principio de intuición acercándonos a los objetos desde el conocimiento sensible, favoreciendo así, la creación de imágenes mentales.

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Lo aplicaremos de forma directa, a través de la observación, manipulación y experimentación de los objetos, o de forma indirecta, mediante el empleo de recursos materiales como fotografías, cuentos, libros de imágenes… Romperemos con la falsa dicotomía entre juego y trabajo, ya que desde ambos se puede llegar al aprendizaje. Y por último facilitaremos la globalización trabajando contenidos de distintos tipos y áreas. El planteamiento metodológico general que hemos presentado encuentra su concreción en una serie de ESTRATEGIAS. Para la READAPTACIÓN AL ÁMBITO EDUCATIVO debemos tener presente que el regreso después de vacaciones supone para tod@s, un importante esfuerzo de adaptación. Tendrán que retomar unos horarios y rutinas diferentes a los del verano y acostumbrarse de nuevo a compartir espacios y actividades con unos compañeros que hace tiempo que no ven. Es fundamental, promover la adquisición de hábitos incorporándolos al horario (a través de rutinas y ritos para favorecer su interiorización), crear un clima de seguridad y confianza y mantener una comunicación fluida con las familias. Para promover la EDUCACIÓN EN VALORES, potenciaremos las estructuras cooperativas, la participación del alumno en la adopción de normas y el respeto por las diferencias. Trabajaremos la adquisición de hábitos de higiene y salud (potenciando por ejemplo el consumo de fruta o la autonomía en la realización de hábitos de autocuidado, …) Para el DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL, emplearemos recursos significativos para el alumn@ (cuentos, dramatizaciones, poesías, adivinanzas,…), fomentaremos el aprendizaje sin error y evitaremos la corrección en público, creando

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un clima de afecto y confianza que favorezca la comunicación y la interacción entre iguales. Para la ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO, tendremos como máxima la flexibilidad. Crearemos un espacio estimulante, ordenado y dinámico, que atienda a las necesidades grupales sin olvidar las individuales, que favorezca el encuentro entre los miembros del grupo y además la actividad individual. Organizaremos el espacio por rincones (elaborando unas tarjetas para controlar el paso de los niñ@s por los mismos). Para la PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO, tendremos en cuenta la necesidad de programar actividades de gran grupo, pequeño grupo e individuales, alternando las que exigen mayor concentración con otras más manipulativas o de movimiento. Estructuraremos el tiempo en torno a las rutinas, que aportan a los niñ@s seguridad, confianza y autonomía. Para el DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA, cada semana habrá un protagonista. Actividad para la que contaremos con la colaboración de los padres, en el aula tendremos un panel con el título “Ya soy mayor”, donde iremos colocando los pequeños logros que vayan consiguiendo (tanto en casa, como en el cole). Servirá de estímulo y refuerzo para los niños y concienciará a las familias de la necesidad de estimular la autonomía y la responsabilidad en los niñ@s. A lo largo de todo el curso hemos programado una serie de actividades con los alumnos y una Escuela de padres. Las estrategias propuestas se concretarán en TÉCNICAS como: El refuerzo positivo. Priorizando las recompensas emocionales y sociales (mostrar la tarea, notas para casa, un aplauso,…). La economía de fichas (se pueden dar puntos individuales y puntos de grupo). El

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sistema de puntos ayuda a que los niños sean capaces de mantener el esfuerzo y esperar un tiempo para recibir la recompensa. El encadenamiento (dividiendo la conducta en pasos más simples, que trabajaremos por separado). Las aproximaciones sucesivas (reforzando todas las conductas que supongan la aproximación a la conducta objetivo). El modelado. Aprendizaje por observación de Bandura. La enseñanza incidental. Técnica de la tortuga. Banco de actividades graduadas. El descubrimiento guiado. Teoría del andamiaje de Bruner. Monitorización o enseñanza tutorada. Aprendizaje cooperativo. RECURSOS PERSONALES Tal y como señala el D 17/2008 de 6 de marzo cada grupo de alumn@s tendrá un TUTOR que: Velará por la atención individualizada y por el seguimiento del grupo. Facilitará la integración del alumnado. Orientará el proceso de aprendizaje. Mediará en la resolución de problemas en situaciones cotidianas. Coordinará con los demás profesionales. Propiciará la cooperación con los padres con el fin de conseguir una mayor cohesión y unidad de criterios, y les informará sobre la marcha del proceso educativo de sus hijos. Desde la perspectiva constructivista será un mediador entre en alumno y los nuevos

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aprendizajes, papel que también ejercen, LOS COMPAÑEROS Y LA FAMILIA. Para favorecer la comunicación entre iguales, propondremos actividades en gran grupo, pequeño grupo y por parejas. Las familias colaborarán:  En el intercambio de información: (reuniones, entrevistas…).  En talleres, salidas, fiestas, provisión de material,…  Escuela de padres. Además contaremos con la colaboración de:  La PT.  El equipo de orientación educativa y psicopedagógica. EOEP.  Otros trabajadores del centro y del entorno.

EVALUACIÓN Es fundamental señalar que una escuela inclusiva solo podrá serlo si pone en práctica una evaluación inclusiva, una evaluación al servicio del ajuste de la ayuda educativa a todos y cada uno de sus alumn@s. EN

RELACIÓN

AL

PROCESO

DE

APRENDIZAJE

DE

LOS

ALUMNOS,

formularemos una serie de criterios de evaluación que deben servir para identificar los aprendizajes adquiridos y el ritmo y características de la evolución de cada niñ@.

Criterios de evaluación Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Señalar las partes del cuerpo, en sí mismo, en los demás y en los dibujos. Identificar los sentidos y sus funciones. Coordinar y controlar su cuerpo en actividades que impliquen movimientos tanto

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globales como segmentarios. Respetar las características de los otros sin actitudes discriminatorias. Respetar las normas de convivencia mostrando actitudes de colaboración y ayuda. Identificar las necesidades básicas del cuerpo, en relación al vestido, la alimentación, la higiene y el descanso. Implicarse

de

manera

autónoma

en

su

aseo

personal,

reconociendo

las

circunstancias en las que es necesario. Ajustar el tono, la postura y el movimiento a la realización de diferentes tareas. Desplazarse por los espacios habituales, de forma segura y autónoma. Manejar con soltura los objetos cotidianos. Identificar objetos y situaciones peligrosas, anticipando las consecuencias de determinados actos. Colaborar en el orden y la limpieza del aula y del centro. Compartir opiniones, materiales y actividades con sus compañeros respetando las aportaciones de los demás. Participar activamente en distintas actividades propuestas en el entorno escolar, mostrando un comportamiento ajustado a las normas elementales de convivencia establecidas. Área 2. Conocimiento del entorno Identificar los números hasta el 6, asociando grafía – cantidad. Resolver sencillos problemas de cálculo relacionados con sus vivencias cotidianas, de forma manipulativa y gráfica. Reconocer el círculo, el cuadrado, el triángulo y el rectángulo. Discriminar las propiedades de los objetos (color, forma, tamaño, olor…). Realizar correspondencias, clasificaciones y seriaciones de forma manipulativa y

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gráfica. Identificar las nociones espaciales básicas. (arriba – abajo, dentro – fuera,…). Identificar las nociones temporales básicas. (Por la mañana, por la tarde, antes, después…). secuenciando temporalmente diferentes acontecimientos. Observar y diferenciar los fenómenos atmosféricos. Reconocer los cambios a los que se ven sometidos ellos y los elementos del entorno en las distintas estaciones. Reconocer los cambios que se producen como consecuencia del paso del tiempo. Conocer las características principales de animales y plantas. Reconocer el proceso de transformación de algún alimento. Respetar y cuidar los animales y plantas de la clase. Identificar a los miembros de su familia (padres, hermanos, abuelos, tíos, primos) estableciendo los principales vínculos de parentesco que les unen. Reconocer a sus compañeros, profesores y personal del centro (nombre y funciones). Reconocer las distintas profesiones relacionadas con su entorno próximo. Conocer algunos medios de transporte y algunas normas de s. vial. Participar en las fiestas, costumbres y tradiciones de su entorno. Colaborar en la preparación de fiestas y celebraciones. Interesarse por otras formas de vida, respetando y valorando la diversidad.

Área 3 Lenguajes: Comunicación y Representación Expresarse oralmente con claridad. Escuchar con atención y respeto las opiniones de los demás. Respetar las normas que rigen el intercambio lingüístico. Comprender las orientaciones que da el profesor, mostrando la asimilación de las

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mismas en sus conductas. Escuchar con atención textos orales sencillos, manifestando una progresiva comprensión del sentido principal de los mismos. Recitar textos de tradición oral con una pronunciación, ritmo, y entonación adecuados para su edad. Aumentar progresivamente su vocabulario. Leer y escribir, letras, silabas y palabras significativas. Participar en la creación de historias, rimas,… Mostrar una actitud positiva hacia la lengua extranjera. Manipular y utilizar las herramientas tecnológicas que tiene el aula y el centro. Discriminar diferentes sonidos y ruidos del entorno natural y social. Conocer algunos instrumentos musicales. Participar activamente en las actividades musicales individuales y colectivas. Conocer los colores primarios y sus mezclas. Emplear los materiales propios de la expresión musical, plástica, corporal,…con una progresiva coordinación oculomanual. Comunicar sentimientos, emociones y necesidades a través del lenguaje corporal, musical y plástico. Participar activamente en las experiencias colectivas de expresión artística, respetando las aportaciones de los demás. Al tratarse de una evaluación continua, destacamos tres momentos: 

Evaluación inicial



Evaluación procesual. Facilita la valoración del desarrollo de los aprendizajes de los alumnos a través de la recogida de datos continua.



Evaluación final. Que nos proporcione una valoración global de los resultados

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obtenidos.

Esta

evaluación

se

materializará

en

situaciones

de

heteroevaluación, de autoevaluación y de coevaluación. El empleo de la autoevaluación:  Aumenta la autonomía del alumn@.  Permite la formación de un autoconcepto ajustado. (ya que va tomando conciencia de sus posibilidades).  Y le permite la construcción de aprendizajes significativos (al hacerle reflexionar sobre su propio aprendizaje). En relación al trabajo coevaluador:  Tal y como señalan MARCHESI Y MARTÍN: Cuando los alumn@s utilizan de manera habitual estos procedimientos aprenden la importancia de destacar los aspectos positivos, el valor de la ayuda y del trabajo en común y aprenden a valorar el “error” como un paso necesario para el aprendizaje.

EN RELACIÓN AL PROCESO DE ENSEÑANZA es necesario tal y como nos señala la normativa, recoger información acerca de aspectos como: 

La organización.



Los recursos.



Las relaciones entre:





Profesores – alumnus



Profesores



Profesores y padres

Planificación y desarrollo de aspectos curriculares.

LAS ACTIVIDADES que vamos a realizar durante este curso, para trabajar el autoconcepto y la autoestima del niño, son:

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 En el mes de septiembre, sabiendo que los nombres de los niños son muy importantes para ellos, Haremos la actividad “ARTE EN EL NOMBRE”, que consiste en decorarlos y exponerlos por la clase y pasillos.  En el mes de octubre todos los días en la asamblea cada niño nos hablará de los objetos de “su caja”. MI CAJA. El niño elegido recibe una carta en la que se pide a los padres colaboración.  A lo largo del mes de noviembre, confeccionaremos por supuesto con la ayuda de los padres “EL LIBRO” de cada niñ@.  En el mes de diciembre, haremos UN MURAL navideño, con las fotos de sus familias.  En el mes de enero haremos MARIONETAS CON SU FOTO. (Las haremos con palitos de polo y rollos de papel higiénico.  A lo largo de los meses de, febrero, marzo y abril haremos LA SILUETA del niño@, (cada semana un niño y una niña) decorándola entre todos y escribiendo a su lado todas sus cualidades, al final de la semana cada niño se llevará su silueta a casa.  Durante los meses de mayo y junio, con el objetivo de trabajar la expresión de sentimientos y emociones haremos un TALLER DE TEATRO que culminará con la representación del cuento “El león y el ratón”. Previamente utilizando los dibujos de los niños haremos un Powerpoint sobre el cuento. Ver anexo 1  Durante todo el curso: Expondremos

fotografías,

les grabaremos

en video y se lo pondremos,

proyectaremos sus dibujos en la pizarra, los utilizaremos de fondo de pantalla, trabajaremos la lectura con ellos,… (Ver anexo 2), todos los días en la asamblea describiremos a los niños y jugaremos a las adivinanzas y escribiremos frases que comiencen con el nombre de los niños de la clase. (AITANA COME SOPA).

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ESCUELA DE PADRES En relación a la ESCUELA DE PADRES realizaremos cinco sesiones en las que trataremos los siguientes temas:  Aprender a decir “no”. (Octubre)  Conozco a mi hij@. (Noviembre)  Las emociones. (Febrero)  Desarrollo social. (Marzo)  Relación entre hermanos. (Mayo) Las sesiones tendrán lugar los martes a las 15:00 horas, (aprovechando que los niñ@s no salen hasta las 16.00 horas) desde el centro con el objetivo de facilitar la asistencia de las familias se ha elaborado el horario de tal forma que los niños a esa hora tienen inglés. En las distintas sesiones utilizaremos, alguna lectura, vídeo, cuestionario,… que nos sirva como punto de partida y reflexión.

EVALUACIÓN POST-INTERVENCION Con el objetivo de ver los cambios que se han producido en los niños, se volverán a aplicar las pruebas empleadas al inicio del programa.

PROCEDIMIENTO El calendario de aplicación del programa. Tal y como señalamos en el anexo 3, nos muestra las fechas previstas de aplicación del programa, el número de sesiones y la duración de las mismas.

ANÁLISIS DE DATOS Realizaremos el análisis de los datos obtenidos en los distintos cuestionarios: 

Cuestionario para los alumnos.



Cuestionario para el Profesor/a.



Cuestionarios para las familias.

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Este análisis se realizará al comenzar y al finalizar el programa, con el objetivo de poder introducir propuestas de mejora. Los análisis estadísticos más indicados serán: medias, desviaciones típicas y las diferencias de medias mediante el estadístico de contraste t de Student.

RESULTADOS ESPERADOS Con este programa esperamos conseguir que los niñ@s manifiesten entusiasmo ante las nuevas actividades, que confíen en sus posibilidades a la hora de enfrentarse a ellas, que cooperen entre ellos, que se respeten y se muestren ilusionados. Para ello, esperamos implicar a los padres, hacerles reflexionar sobre la labor de la familia, la necesidad de ofrecer a sus hijos apoyo incondicional, y de alegrarse y reconocer los logros de sus hijos.

SEGUIMIENTOS PREVISTOS GENERALIZACIÓN

Y

POSIBILIDADES

DE

En relación a los niños, tenemos previsto, (partiendo de la ventaja que supone mantener en el centro tutores y especialistas) volver a pasarles los cuestionarios después de las vacaciones de verano, con el objetivo de comparar los resultados, con los obtenidos en junio y analizar así, el impacto real que ha tenido nuestro programa. En cuanto a las familias, en el mes de octubre, (en un horario similar al de este curso para facilitar la asistencia) realizaremos una sesión que iniciaremos con el cuento. “Confiar en uno mismo”, donde nuestro objetivo, no es otro, que fomentar el diálogo y el intercambio de experiencias.

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CONCLUSIONES Sin lugar a duda, la autoestima, es uno de los pilares fundamentales en el desarrollo integral del niño, es un proceso que comienza en el entorno familiar, y continúa desarrollándose en el escolar. Nuestro proyecto tiene como objetivo: por un lado desarrollar las capacidades de los alumn@s y por otro, trabajar con los padres la necesidad de estimular y creer en estas capacidades. De esta manera, trabajaremos las dos dimensiones fundamentales señaladas por Chris Mruk (1995):  La competencia.  Y el merecimiento. Teniendo en cuenta que la baja autoestima está relacionada con el bajo rendimiento, el desarrollo de la autoestima debe ser uno de los objetivos (y así lo marca la ley de educación) del proceso educativo, puesto que un niño que cree en sus posibilidades está en disposición de alcanzar cualquier meta, por difícil que parezca. Haeussler y Milicic (1995) a través de distintos estudios realizados, muestran que los alumnos con autoestima positiva, obtienen mejores logros académicos que aquellos con autoestima baja. Por último es importante señalar, la necesidad de realizar una evaluación continua del proyecto analizando los datos obtenidos en los distintos cuestionarios, esto nos permitirá mejorarlo y analizar la consecución de los objetivos propuestos.

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REFERENCIAS CONSULTADAS Alcántara, J. A. (2001). Cómo educar la autoestima. CEAC. S.A: España. De Mézerville, G. (2004). Ejes de salud mental. Los procesos de autoestima, dar y recibir afecto y adaptación al estrés. México:Trillas. Feldman, J.R. (1997). Autoestima. ¿Cómo desarrollarla? Juegos, actividades y recursos. Narcea S.A: Ediciones. Fernández de Haro, E. (2007). Enciclopedia de psicología evolutiva y de la educación. Aljibe: Málaga. Haeussler, I. y Milicic, N. (1995). Confiar en uno mismo. Programa de desarrollo de la autoestima. Dolmen. Santiago de Chile. Haeussler, I. y Milicic N. (1994) Confiar en uno mismo: Programa de autoestima. CEPE http://www.psicothema.com/psicothema.asp?ID=97 http://www.golden5.org/golden5/ Laporte, D. (2003) Autoimagen, autoestima y socialización. Guía práctica con niños de 0 a 6 Narcea S.A. Ediciones. Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de educación (LOE): Mruk, C. (1995) Autoestima: investigación, teoría y práctica. Biblioteca de psicología. Ed. Declée de Brouwer. Orjales, I. (2008) Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. CEPE, S.L. RD 1630/2006 de 29 de diciembre. Por el que se establecen las enseñanzas para el 2º ciclo de Educación Infantil. RD 17/2008 de 6 de marzo. Por el que se establece, para la Comunidad Autónoma de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil.

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ANEXOS Cuento “El león y el ratón”

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2. PowerPoint

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3. Calendario de aplicación del programa ESCUELA DE PADRES Martes de 15:00 a 16:00

Arte en el nombre. Realizaremos esta actividad en el rincón de la plástica a SEPTIEMBRE medida que los alumn@s vayan rotando por el.

OCTUBRE

NOVIEMBRE

DICIEMBRE

ENERO

FEBRERO MARZO

Mi caja. Durante este mes en la asamblea, cada niño nos irá mostrando,…los objetos de “su caja”.

Aprender a decir “NO”.

Libro. Con ayuda de las familias, confeccionaremos el libro de cada alumn@, para ello, cada lunes, traerán fotografías, anécdotas,…El libro pasará a formar parte de la biblioteca de aula. Mural navideño. Lo iremos confeccionando cada día después del recreo con fotografías de los niñ@s y de sus familias. Marionetas. Esta actividad nos permitirá trabajar la expresión de sentimientos, el lenguaje y el autoconocimiento. Tendrá lugar en el rincón de plástica.

Conozco a mi hij@.

Siluetas. Durante estos meses, cada semana, realizaremos la silueta de un niño y de una niña entre todos. Trabajaremos tanto los aspectos físicos como los psicológicos (destacando siempre las cualidades). La silueta, al final de la semana se la llevarán a casa.

Las emociones.

Teatro. Durante estos meses, trabajaremos el cuento El león y el ratón, utilizaremos los dibujos de los niñ@s para elaborar un PowerPoint, y el trabajo culminará con la representación del cuento, con motivo de la fiesta de fin de curso.

Relaciones entre hermanos.

Dllº social.

MAYO

JUNIO

 

ABRIL

DURANTE TODO EL CURSO.

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

ACTIVIDADES CON LOS ALUMN@S

Realizaremos exposiciones de fotos, visionado de videos y proyección de sus dibujos… En la asamblea, realizaremos descripciones de los niñ@s, haciendo hincapié en los aspectos positivos. Durante todo el curso, habrá un protagonista de la semana, y trabajaremos el panel “ya soy mayor”.

MES

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TEORÍA DE CIRCUITOS: TEOREMAS FUNDAMENTALES FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA

Cita recomendada (APA): GARCÍA TARTERA, Francisco J. (noviembre, 2014). Teoría de circuitos: teoremas fundamentales. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 29. Pág. 67 - 81. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csif.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidadde-madrid

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TEORÍA DE CIRCUITOS: TEOREMAS FUNDAMENTALES INDICE

RESUMEN

ABSTRACT

El análisis de los circuitos eléctricos puede llegar a ser tremendamente complicado, según el camino que se siga para obtener una solución o respuesta analítica. Sin embargo, existen caminos alternativos que pueden convertir un análisis complicado en algo muchísimo más simple.

The analysis of electrical circuits can be extremely complicated, as the path is followed to obtain an analytic solution or answer.

Los Teoremas Fundamentales permiten convertir circuitos eléctricos en modelos más sencillos de analizar, constituyéndose en caminos alternativos que deberán ser valorados en cada caso, antes de adoptar una estrategia de cálculo.

Fundamental Theorems allow conversion circuits in simpler models to analyze; constituting alternative paths must be assessed in each case, before adopting a strategy of calculation.

La Teoría de Circuitos tiene en los Teoremas Fundamentales una de las mayores referencias, a las que conviene someter cualquier circuito que a simple vista presente alguna complicación de cálculo.

The Circuit Theory has in Fundamental Theorem one of the major references, should be subjected to any circuit that at first glance presents a complication of calculation.

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

However, there are alternative paths that can convert a complicated analysis in something much more simple.

Teoremas, circuitos, electricidad, Theorems, circuits, electricity, reciprocity, reciprocidad, Thevenin, Norton, dualidad, Thevenin, Norton, duality, linearity, replacing, linealidad, sustitución, Miller. Miller.

ÍNDICE TEOREMAS FUNDAMENTALES TEOREMA DE RECIPROCIDAD LINEALIDAD (SUPERPOSICION) SUSTITUCION MILLER REFERENCIAS CONSULTADAS

69 69 72 72 73 81

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INDICE

TEOREMAS FUNDAMENTALES Mediante estas leyes podemos facilitar asombrosamente la resolución de muchos ejercicios. Repasemos unos conceptos importantes antes de seguir adelante: RESISTENCIA



CONDUCTANCIA

IMPEDANCIA



ADMITANCIA

IMPEDANCIA INMITANCIAS ADMITANCIA

Es decir, de ahora en adelante nos referiremos a inmitancias cuando hablemos tanto de impedancias como de admitancias. Los teoremas más importantes son los siguientes:         

RECIPROCIDAD LINEALIDAD ( SUPERPOSICION ) SUSTITUCION MILLER COMPENSACION THEVENIN NORTON TELLEGEN Y ROSEN MILLMAN

TEOREMA DE RECIPROCIDAD Atendiendo a las figuras podremos deducir las siguientes conclusiones:

m i n

CIRCUITO PASIVO “CP”

p

m upq

umn

q

n

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CIRCUITO PASIVO “CP”

p i q

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Puesto que siempre encontraremos un árbol en un circuito pasivo donde las ramas (m, n) y (p, q) sean eslabones, y puesto que, SI NO HAY FUENTES DEPENDIENTES, la impedancia presentada por un elemento común a dos ramas será la misma analizada desde cualquiera de ellas (Zjk = Zkj), podemos deducir las siguientes conclusiones: 1. En todo circuito lineal pasivo la tensión que aparece entre los nudos (p, q), (upq), cuando aplicamos una fuente de intensidad entre los nudos (m, n), (imn), es igual a la tensión que aparece entre los nudos (m, n), (umn), cuando aplicamos una fuente de intensidad entre los nudos (p, q), (ipq). La tensión en los puntos " p " y " q " respecto de " n ", será: up = Zmp i + Znp ( - i ) uq = Zmq i + Znq ( - i ) De donde deducimos que: upq = up - uq =

( Zmp - Zmq - Znp + Znq ) i

La tensión en los puntos " m " y " n " respecto de " q ", será: um = Zpm i + Zqm ( - i ) un = Zpn i +

Zqn ( - i )

De donde deducimos: umn = um - un = ( Zpm - Zqm - Zpn + Zqn ) i Como conclusión podemos deducir que: para

upq = umn

ipq = imn

Con lo cual queda demostrado el teorema.

Según la figura dibujada a continuación, la definición sería:

+

m e n

CIRCUITO PASIVO “CP”

p

m

q

n

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CIRCUITO PASIVO “CP”

p

+ e

q

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2. La " i " que circula por la rama que une los nudos "(p, q)", (ipq), cuando intercalamos una fuente de tensión en la rama que une los nudos "(m, n)", (umn), es igual a la " i " que circularía por los nudos "(m, n)", (imn), cuando intercalamos una fuente de tensión del mismo valor en la rama que une los nudos "(p, q)", (ipq). ipq = Ymnpq ( e ) imn = Ypqmn ( e ) Como "Ymnpq" tiene el mismo valor que "Ypqmn", queda demostrado el teorema, ya que: ipq = imn Debe quedar claro, no obstante, que este teorema solo es aplicable a circuitos cuya "matriz de inmitancias" sea diagonal, es decir, sin fuentes dependientes. Es importante notar que en este teorema, una de las funciones, excitación o respuesta, debe ser una tensión y una intensidad, o viceversa. Cuando se analiza una excitación y respuesta de la misma índole en un circuito, no es aplicable este teorema, ya que variamos la geometría del circuito. Esto es fácilmente comprobable en una red sencilla de resistencias al cambiar la fuente de tensión, por ejemplo, desde los terminales de entrada a los de salida; se verá que las tensiones obtenidas no coinciden. Veamos el siguiente ejemplo: Tratándose del mismo circuito, ¿qué valor tendrá " u "?

1 A.

m n

CIRCUITO PASIVO “CP”

p 5v.

m

¿u?

n

q

CIRCUITO PASIVO “CP”

p

2 A.

q

Aplicando el Teorema de Reciprocidad tendremos: Upq = Zmn,pq imn Umn = Zpq,mn ipq 5 = Zmn,pq · 1



Zmn,pq = 5

Umn = Zmn,pq · ( - 2 ) = 5 · ( - 2 ) = - 10 v.

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

u = - 10 v.

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LINEALIDAD (SUPERPOSICION) Partimos de la base de que la derivada es una función lineal, ya que: D ( x1 + x2 ) = D x1 + D x2

.-

D ax = a D x

Esto significa, aplicado a los circuitos lineales, que: 1. La respuesta de un circuito lineal a varias fuentes de excitación actuando al mismo tiempo es igual a la suma de las respuestas que se tendrían actuando cada una de ellas por separado. 2. Si todas las excitaciones de un circuito son multiplicadas por una constante, todas las respuestas vendrán multiplicadas por esa misma constante.

SUPERPOSICION Es una consecuencia del Teorema de Linealidad, de manera que definido éste, lo está también el de Superposición. uk = Z1k i1 + Z2k i2 + ... + Znk in ik

= Y1k u1 + Y2k u2 + ... + Ynk un

Concretando su aplicación diremos que en el desarrollo de este Teorema se tendrá en cuenta siempre que:  Anular una fuente de tensión implica CORTOCIRCUITAR.  Anular una fuente de intensidad implica hacer un CIRCUITO ABIERTO en su lugar.

SUSTITUCION Su demostración es obvia dado que nos viene a decir que podemos sustituir la caída de tensión generada en cualquier elemento pasivo , por una fuente de tensión del mismo valor y de igual forma de onda , si fuera el caso , ya que ésto no afectará al planteamiento de las ecuaciones de Kirchhoff y , por tanto , a la resolución del ejercicio . R +

R

i e

L



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+

+

i e

u=LDi

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En las figuras anteriores los dos circuitos son equivalentes, habiéndose aplicado el teorema de Sustitución a la imagen de la derecha con respecto a la de la izquierda. Para el caso particular de una bobina o un condensador con "Io", "Uo" inicial respectivamente, lo resolveremos según la siguiente figura que, como se puede apreciar, es una deducción lógica del teorema:

Io

i

i

L

C

Uo +

u

u

MILLER Tiene aplicación esporádica en electrónica. Un ejemplo de aplicación lo encontramos en las siguientes figuras:

Z

1

i

2 0

1 Z 1-K

a)

2 0

b)

Z·K K-1

1

2 0

c)

Podemos enunciar lo siguiente: Si en un circuito se sustituye la impedancia " Z " por un circuito abierto y se une el nudo " 1 " a Z otro "0" (este último tomado como referencia), mediante una impedancia " 1 - K" y el " 2 " se ZK une también al mismo nudo " 0 " por medio de otra impedancia K - 1 , donde " K " es la U2 relación U entre las tensiones de los nudos " 2 " y " 1 " respecto a " 0 ", no se altera la 1 intensidad que circula en los nudos " 1 " y " 2 " (fig . b). Por pasos, esto significa que, aplicando el teorema de Sustitución, colocaremos una fuente de intensidad en vez de la impedancia " Z ", cuyo valor será:

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i =

V1 - V2 Z

Esto estaría representado en la figura "c". Por lo estudiado hasta ahora, sabemos que podemos modificar la geometría del circuito que, en este caso, consistirá en unir los dos nudos "1" y "2", con sendas fuentes de intensidad de valor “i", entrando en "0" y saliendo, respectivamente, con lo que no hemos variado la respuesta del circuito. Esto está representado en la figura siguiente (d):

1 i

2

1 i

0

V1 Z1 = i

2 0

V2 Z2 = - i

e)

d)

Si aplicamos la regla de Sustitución a la figura " d ", cambiando las fuentes de intensidad por la impedancia correspondiente para que se mantenga ese valor de " i ", obtenemos la figura " e ", que coincide con la " b " y que responde al enunciado descrito anteriormente. Como en el caso de la figura "c", donde ya habíamos deducido el valor de " i ", sustituimos “i” en las siguientes expresiones para calcular el valor de las impedancias buscadas. U2 Se deberá tener en cuenta que, según se ha definido anteriormente, " K = U ": 1

V1 V1 i = V1 - V2 Z =

1 Z 1-K

V2 V2 Z2 = - i = V - V Z = 1 2

K Z K-1

Z1 =

Como se puede apreciar, dividimos la expresión intermedia por " V1 " en las dos ecuaciones, U2 con lo que obtenemos la relación " U ", que sabemos que es igual a " K ". 1 En la ecuación de " Z2 ", como va multiplicada por " - ", al final de la expresión cambiamos los signos al denominador para dejar el resultado en forma positiva.

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TEOREMA DE COMPENSACION Es un teorema derivado del de Sustitución, con una aplicación extensa en los problemas prácticos de aparatos de medición. Nos permitirá calcular incrementos de intensidad directamente, prescindiendo de los valores originales de intensidad. Veamos las figuras siguientes, donde se han representado: a) Una impedancia conectada a un circuito. b) La misma impedancia, que ha sufrido un incremento y por consiguiente ha provocado variaciones de intensidad en las ramas del circuito.

∆ Z (D) C.A.

Z (D)

i1

i2

C.A. Z (D) i2 + ∆ i2

i1 + ∆ i1

b)

a)

En la figura " b " podemos ver el incremento de intensidad en la rama de la impedancia al sufrir ésta un incremento. En otras ramas del circuito tendremos un incremento, representado por la rama inferior de la figura. Si seguimos aplicando SUSTITUCION podemos colocar una fuente de tensión en vez de la impedancia incrementada, con el valor correspondiente a su caída de tensión:

+ ∆ Z (D) (i1 + ∆ i1) C.A.

U = ∆ Z (D) (i1 + ∆ i1)

Z (D) i2 + ∆ i2

i1 + ∆ i1

c)

Si a este resultado (representado en la figura "c"), a continuación le aplicamos SUPERPOSICION, obtendremos dos nuevas figuras donde: 

Fig. d)

Aparecerán solo las intensidades incrementadas.



Fig. e)

Aparecerán solo las intensidades originales.

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+ ∆ Z (D) (i1 + ∆ i1) C.A.

C.P.

Z (D)

Z (D) ∆ i1

∆ i2

i1

i2 e)

d)

Realmente, lo que nos interesa es el circuito de la figura " d ", puesto que nos aparecen sólo las intensidades incrementadas y la original " i1", por lo que este circuito debería ser sencillo de calcular. Se comprueba pues, que con este sistema podemos simplificar los cálculos concretos de incrementos sin tener que averiguar primero el resto de intensidades originales del circuito, excepto la " i1". También podemos introducir una nueva simplificación, que sería la figura que se muestra a continuación, donde la fuente de tensión está en función sólo de " i1", no como en el caso anterior (figura "d"), en el que está en función de " i1" y de su incremento.

+ e = ∆ Z (D) i1 ∆ Z (D) C.P. Z (D)

Si lo que queremos calcular es precisamente el incremento, de esta segunda forma es más directo, ya que eliminamos una incógnita:

∆ i1

∆ i2

THEVENIN Y NORTON Ambos son de utilidad en la sustitución de partes complejas de circuitos, por una simplificación consistente en una fuente de tensión o de Intensidad, y su impedancia equivalente. Tienen aplicación en un gran campo, pero especialmente en electrónica. Para introducirse en estos teoremas es preciso aplicar otros de los ya vistos, como SUPERPOSICION. Veamos el desarrollo: Si a un circuito activo, como el representado en la figura "a", que tiene dos terminales accesibles entre los cuales podemos medir una tensión, les conectamos una fuente de tensión de ese valor (figura "b") con la polaridad adecuada, o una fuente de intensidad del valor " i " medido en el circuito con la tensión en bornes correcta (figura "c"), comprobaremos que no le hemos introducido ninguna variación interna, por lo que podemos afirmar que este nuevo circuito (figuras "b" y "c") es equivalente al primero (figura "a"). i C.A.

i’

A u

C.A.

u

B a)

i’’

A +

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u

C.A. B

b)

A

B c) 76 / 88

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Recordemos que: 

C. A.

Es un circuito activo, es decir, aquél que contiene elementos activos, como fuentes, que forman parte de él.



C. P.

Es un circuito pasivo donde no existen elementos activos.

Partiendo de las figuras "a" y "b", circuito dipolo general y circuito equivalente de cualquier dipolo, respectivamente, podemos plantear la ecuacion que definiría la intensidad general " i " en función de los elementos de su circuito equivalente: i = io - Ye u Siendo " Ye " la admitancia de la fuente equivalente. Se deduce que la intensidad en este caso es función de una intensidad ("io") debida a las fuentes activas del circuito, y de la tensión definida por la fuente equivalente " Ye · u ". Si aplicamos el Teorema de Superposición a la figura "b" obtendremos las figuras representadas a continuación, donde podemos escribir la intensidad del dipolo general en función de estos dos nuevos circuitos: i’ C.A.

i’’

A

e

C.P.

i0 B

+

A u’ B

i = i´ + i´´ = io - Ye u Si partimos de la figura " c ", donde el circuito equivalente del dipolo general está terminado en fuente de intensidad, al aplicar Superposición obtendríamos la tensión del dipolo general en función de las de los dos nuevos circuitos originados: i

A C.A.

C.P.

u’ u0 B

A u’’

ig B

u = u´ + u´´ = uo - Ze i Aclaremos que:

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

io = Es la intensidad de cortocircuito entre " A " y " B ".



uo = Es la tensión a circuito abierto entre " A " y



Ye = Es la relación entre la intensidad y la tensión del dipolo, cuando

" B ".

está reducido a un circuito pasivo. 

Ze = Es la relación inversa de " Ye ".

Cuando los elementos integrantes del dipolo tales como condensadores o bobinas están descargados, tanto la "io" como la "uo" valdrán "0". El teorema de THEVENIN se basa en lo explicado anteriormente y se desarrolla como sigue: Se parte de la ecuación:

u = uo - Ze i

Y se comprueba que si la trasladamos a un circuito práctico, obtendríamos lo siguiente: i C.P.

Ze i

Ze

A

i

+

u

u’

U0

U0

A

B

+

B

El circuito de la izquierda representaría la ecuación terminal de la tensión indicada en la expresión anterior, como se puede comprobar, y el de la derecha el circuito simplificado al que se reducirá cualquier aplicación de "THEVENIN". El Teorema de NORTON se deduce a partir de la ecuación del circuito equivalente del dipolo, con fuente de intensidad, para el cual habíamos concluido en la expresión: i = io - Ye u Si esta ecuación la representamos por un circuito práctico, junto con su equivalente simplificado, obtendremos:

Ye u C.P.

i i0

i

A u

i0 B

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Ye

A u B

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Puesto que el circuito final simplificado, tanto para Thevenin como para Norton, está reducido a su mínima expresión, se deduce directamente que un circuito y otro son el resultado de transformar recíprocamente sus fuentes,tal como se vió en el apartado correspondiente. Por todo ello podemos afirmar que: UT = Tensión de Thevenin UT = Zeq. IN IN = Intensidad de Norton

TEOREMA DE TELLEGEN, ROSEN Y MILLMAN TELLEGEN Se trata de un teorema interesante y anecdótico, que se resume al desarrollo de las Leyes de Kirchhoff en un lazo cerrado.

Sabemos que la suma algebraica de tensiones en un lazo cerrado es igual a "0" y, si multiplicamos esta suma por la intensidad que recorre este lazo, la expresión resultante seguirá valiendo " 0 ", pero esta vez estamos hablando de potencias:

TEOREMA DE ROSEN Con este teorema podemos convertir configuraciones de impedancias en estrella a poligonal, concretamente triángulo. Se basa en la aplicación del Teorema de los Nudos, visto anteriormente, y con el que se desarrolló la conversión de estas configuraciones.

TEOREMA DE MILLMAN Este teorema nos permite calcular la tensión " UAB " existente entre dos nudos " A " y " B ", conocidas las impedancias que concurren en el nudo " B " y las tensiones entre el nudo " A " y los otros extremos de estas impedancias. Según el enunciado, supondremos conocidas las tensiones " UA1, UA2..., UAN de la figura, tomando al NUDO A) como referencia:

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Z1

1 UA1

Z2

2 A

B

UA2 UAK

k

UAn

n

Zn

UAB

Aplicando "NUDOS" obtendremos la siguiente expresión: ( Y1 + Y2 + ... + Yn ) UBA - Y1 U1A - Y2 U2A - ... - Yn UnA = 0

Generalizando, podemos sustituir esta expresión por:

Si tenemos en cuenta que:

UBA = - UAB

y

UKA = - UAK

Podremos escribir finalmente:

Como se ve, es una aplicación del Teorema de los Nudos a un caso concreto.

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REFERENCIAS CONSULTADAS CABALLERO, M. A.; FERNÁNDEZ, E.; GARCÍA TARTERA, F. J.; CAMPILLEJO, G.; GUARDIA, S.; HOWE, M.; y PACHO, G. (2012). Evaluación de los efectos de la incorporación de las herramientas Web 2.0 en el diseño de nuestra práctica docente. UPCommons. UPC: BCN. Recuperado de http://upcommons.upc.edu/handle/2099/12680 EDMINISTER, Joseph E. (1986). Teoría y problemas de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. México, D.F. ISBN: 0-07-018984-6. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Electrónica industrial. EUITI Virgen de La Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3006-0. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Experto en procesos de fabricación. Curso universitario. Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3004-4. GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Teoría de circuitos: problemas. EUITI Virgen de La Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN 84-699-3005-2. GUALDA GIL, J.A.; MARTÍNRZ GARCÍA, S. (2006). Electrónica de potencia. Componentes, topologías y equipos. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788497323970. MILLMAN, J.; HALKIAS, C. (1991). Electrónica integrada. Editorial Hispano Europea, S.A. (9ª edición). ISBN 9788425504327. ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PARRA PRIETO, V. M.; PASTOR GUTIÉRREZ, A.; PÉREZ-COYTO, Á. (2003a). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen I. ISBN: 8436249577. ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PASTOR GUTIÉRREZ, A. (2003b). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen II. ISBN: 8436249577. PARRA PRIETO, V.; PÉREZ COYTO, A.; PASTOR GUTIERREZ, A.; ORTEGA JIMÉNEZ, J. (1988). Teoría de Ciruitos. UNED. Vol 1. Madrid. ISBN: 84-362-1949-X. ROLDÁN VILORIA, J. (2006). Tecnología eléctrica aplicada. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788428329309. SANJURJO NAVARRO, R.; LÁZARO SÁNCHEZ, E.; MIGUEL RODRÍGUEZ, P. de (1997). Teoría de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. Aravaca (Madrid). ISBN: 84-4811133-8.

Autoría Nombre y Apellidos: Francisco J. García Tartera Centro, localidad, provincia: UCM, UCJC, IES Severo Ochoa (Alcobendas - Madrid)

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TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD SUSANA TAMAYO LORENZO

Cita recomendada (APA): TAMAYO LORENZO, Susana (noviembre, 2014). Trastorno de déficit de atención e hiperactividad. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 29. Pág. 83-90. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csif.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidadde-madrid

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TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD INDICE

RESUMEN

ABSTRACT

El Déficit de Atención con Hiperactividad es un síndrome clínico con base neuropsicológica, incluido en la categorización clínica de trastornos de desarrollo.

Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a clinical syndrome with neuropsychological basis, included in the clinical classification of developmental disorders.

El cuadro psicopatológico se inicia antes de The psychopathology begins before age 7 and los 7 años y su pronóstico mejora their prognosis is significantly improved with considerablemente con la detección precoz y early detection and appropriate treatment. el tratamiento adecuado. En este artículo se describen varias pautas This article discusses several tips for working with children with "ADHD". para trabajar con niños con “TDAH”. PALABRAS CLAVE

TDAH, hiperactividad, déficit, atención.

KEY WORDS

ADHD, hyperactivity, deficit, attention.

ÍNDICE

¿CÓMO ES UN NIÑO CON "TDAH"?

85

¿CÓMO PODEMOS TRABAJAR CON UN NIÑO CON "TDAH"?

87

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TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD ÍNDICE Según las estadísticas entre el 5% y 10% de la población infantil padece el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). En los últimos años esta cifra está creciendo considerablemente dada la divulgación en los medios de comunicación y consecuentemente a que los padres ven reflejados en sus hijos la multitud de síntomas que lo acompañan.

¿Cómo es un niño con TDAH? El Déficit de Atención con Hiperactividad es un síndrome clínico con base neuropsicológica, incluido en la categorización clínica de trastornos de desarrollo. El cuadro psicopatológico se inicia antes de los 7 años y su pronóstico mejora considerablemente con la detección precoz y el tratamiento adecuado. Podemos diferenciar fundamentalmente dos tipos: Déficit de atención, con predominio de déficit de atención y dificultades de concentración e Hiperactividad, con predominio de hiperactividadimpulsividad.

Tres son los síntomas más característicos del TDAH:

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Déficit de atención: facilidad para la distracción, déficit de concentración, dificultades para seguir las órdenes, desorganización (no saben dónde han dejado los objetos, pierden el material escolar), no finalizan las tareas, cometen continuamente errores por no fijarse.

-

Impulsividad: actúan de forma impulsiva-irreflexiva (sin pensar en las consecuencias ni en los riesgos o peligros), responden atropelladamente (antes de que la otra persona termine), interrumpen continuamente, hablan de forma excesiva, les cuesta esperar su turno.

-

Actividad motriz excesiva (hiperactividad): muestran continuamente inquietud, frecuentemente están moviéndose (continuamente se levantan de la silla, corren, saltan). Su excesivo movimiento carece de finalidad alguna, no persigue ningún objetivo.

Estos síntomas se traducen en otra serie de conductas inadecuadas como son:

-

Conductas inapropiadas: comportamiento imprevisible, inmaduro para su edad. Se muestran agresivos (verbal y físicamente), suelen tener problemas con sus compañeros de clase, se pueden ver envueltos en peleas, tendencia a mentir, se muestran traviesos. Debemos tener presente que las conductas inadecuadas, el comportamiento inquieto e impulsivo del niño hiperactivo es producto de su déficit, no de una intencionalidad consciente por su parte.

-

Desobediencia: ya que les cuesta seguir las directrices marcadas.

-

Inestabilidad emocional: pueden presentar cambios bruscos de humor, dificultades para controlar sus enfados y bajo autoconcepto por lo que presentan baja tolerancia al fracaso (tendiendo a abandonar las tareas difíciles, no aceptan perder).

Estos desajustes comportamentales inciden de forma negativa en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Así la mayoría de niños con TDAH presentan dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento escolar, dificultades para memorizar y generalizar aprendizajes, dificultades lectoras (errores de exactitud, no comprenden lo que leen), torpeza a la hora de dibujar o escribir (disgrafía, disortografía), errores en el cálculo matemático.

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¿Cómo podemos trabajar con un niño con TDAH? ÍNDICE A la hora de trabajar con niños con TDAH debemos tener en cuenta pautas de actuación básicas como éstas:

-

A la hora de establecer normas éstas deben ser explícitas, es decir, que el niño sepa exactamente que se espera de él.

-

Hemos de ser positivos explicando con claridad al alumno lo que tiene que hacer, no lo que no tiene que hacer.

-

Recordar al alumno con frecuencia las normas sociales que regulan el comportamiento de la clase.

-

Las alabanzas del profesor han de ser específicas (Ej.: “Juan estoy contento porque has estado haciendo los problemas de matemáticas”).

-

Darles tareas de responsabilidad como borrar la pizarra o recoger los cuadernos (así el niño puede desplegar su actividad sin molestar a los demás).

-

Ante actos de indisciplina responderemos con conductas concretas y previstas. Debemos estar atentos y si prevemos la proximidad de un episodio de rebeldíadesobediencia intentaremos controlar al niño alejándolo de la situación conflictiva (Ej.: encomendándole una responsabilidad como ir a por tiza, recoger algún papel en conserjería, etc.).

-

Las sanciones deben tener una duración limitada, no es útil prolongarlas sistemáticamente ya que resultarían difíciles de cumplir, pudiendo generar en el niño ansiedad y sentimientos negativos. Al tratarse de niños con hiperactividad no es aconsejable limitar las salidas y los contactos con amigos (Ej.: no castigar sin recreo).

-

Procuraremos no avergonzarlo ni ponerlo en evidencia delante de sus compañeros a causa de sus problemas. Ofreceremos al alumno apoyo y afecto evitando así que el estudiante viva la clase con tensión.

-

Debemos transmitir a los alumnos el mensaje de que son capaces de conseguir los objetivos propuestos (ya que por eso les exigimos y enseñamos).

-

Las instrucciones y respuestas verbales de los adultos serán breves, precisas y concretas.

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Ante tareas nuevas es útil ensayar con él para guiar su actuación.

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Es fundamental adoptar un enfoque positivo en las relaciones con el niño.

Para eliminar y/o disminuir las conductas inapropiadas podemos aplicar técnicas como la extinción (normalmente frente a conductas de baja intensidad, ignorando la llamada de atención o acto disruptivo) o tiempo fuera “time out” (eliminando los estímulos reforzantes para el alumno). Frente a conductas inadecuadas debemos tener claro cuáles son exactamente las conductas que necesitamos modificar para ello observaremos el comportamiento y haremos una lista de las conductas problemáticas, ordenaremos la lista por orden de prioridades y en función de en las que podemos obtener un resultado más rápido, planificaremos las acciones a seguir (tanto si el niño actúa mal como si lo hace bien) y actuaremos de forma coherente y consistente en su puesta en práctica y en la aplicación de refuerzos. A la hora de incrementar conductas deseadas la técnica más eficaz es el refuerzo positivo como elogios, muestras de afecto o determinados premios (como sistemas de puntos canjeables). Los refuerzos positivos deben ser inmediatos respecto a la conducta deseada y aplicarse frecuentemente. Siempre es más eficaz el refuerzo positivo frente al castigo, ya que éste conlleva sentimientos y conductas hostiles o agresivas así como se ha demostrado la falta de efectividad del castigo aplicado de forma sistemática. Definiremos las conductas deseadas en el alumno (Ej.: mantenerse sentado en la silla, pedir las cosas, interaccionar adecuadamente, finalizar las tareas), identificaremos reforzadores (Ej.: recompensas materiales, alabanzas, prestar atención), reforzaremos la emisión de la conducta deseada (con la mayor inmediatez) y aplicaremos frecuentemente el refuerzo positivo (especialmente en las fases iniciales de implementación). Dentro del aula, en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje debemos tener presente:

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En cuanto a la disposición del aula: lo más conveniente es la disposición por filas (pupitres separados con el fin de favorecer el trabajo independiente), colocar al alumno

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con déficit de atención cerca del profesor, evitar situarlos cerca de ventanas y puertas a fin de evitar distracciones visuales y auditivas, cuidar que en el pupitre sólo aparezcan los materiales indispensables. Colocar al alumno con déficit de atención con compañeros que resulten modelos apropiados (atentos, ordenados, que cumplan las órdenes). -

En cuanto a las explicaciones: promover la participación activa, plantearle preguntas frecuentemente, ofrecer (en la medida de lo posible) retroalimentación inmediata, utilizar tizas de diferentes colores para organizar la información en la pizarra, fomentar que el alumno con TDAH explique los conceptos aprendidos a otro compañero que presente mayores dificultades de aprendizaje que él.

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En el planteamiento de actividades: simplificar las instrucciones sobre las tareas, fraccionar las tareas en pequeños pasos (a fin de garantizar un andamiaje adecuado y evitar la frustración que los objetivos a largo plazo pueden provocar), después de las explicaciones podemos pedir al alumno que las repita para asegurarnos de que las ha entendido, seleccionar el nivel de dificultad de las actividades, si el alumno es lento en la realización de las tareas es preferible que termine cuatro ejercicios bien hechos a ocho mal hechos, así para reforzar la atención exigiremos tiempos de concentración cortos.

Organizar las tareas diarias a partir del uso de la agenda. Para que los alumnos obtengan mejor rendimiento procuraremos que los exámenes no sean largos. Otros aspectos fundamentales a trabajar con alumnos con TDAH son:

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Las Técnicas de Autocontrol como “Contar hasta 10” (cuando el alumno se muestra impulsivo-irreflexivo, tratando así de favorecer mayor latencia en sus respuestas). Para desarrollar el autocontrol es recomendable trabajar a partir de la Técnica de Autoinstrucciones donde enseñamos al alumno a autocontrolar progresivamente su conducta a partir del lenguaje.

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Técnicas de Reestructuración cognitiva (Festinger): para fomentar un autoconcepto más positivo y un mayor desarrollo de la autoestima (asumiendo el “fracaso” como parte del proceso de aprendizaje).

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Desarrollo de Habilidades Sociales: a través de la asamblea, juegos de role-playing o actividades en grupos cooperativos.

Como hemos podido ir escrutando el alumno con TDAH presenta necesidades no sólo a nivel cognitivo-académico sino también a nivel psicológico (necesidad de formación de un autoconcepto positivo) y a nivel socioafectivo (necesidades del desarrollo de habilidades sociales para favorecer la integración social). Como conclusión destacamos la importancia de la coordinación dentro del equipo docente así como la coordinación con la familia a fin de garantizar la coherencia y consistencia necesaria para una mayor eficacia en la intervención.

Autoría Nombre y Apellidos: Susana Tamayo Lorenzo Centro, localidad, provincia: EOP, Alcobendas, Madrid

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Vol. 2, Nº 4. 17/10/2014

¡ÚLTIMA HORA! ELECCIONES 2014: PROGRAMA DE CSI-F INTERINOS_ Solicitud de reconocimiento de servicios previos (trienios) ACCION EDUCATIVA EN EL EXTERIOR_ Sesión informativa. Oportunidades en el exterior para docentes PRL (PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES): CSIF ENSEÑANZA PUBLICA UNA GUÍA SOBRE LA VIOLENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ACCIONES DE CSIF EN DEFENSA DE LAS "EOI"

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