Teoria e Desenvolvimento Curricular

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA Faculdade de Educação e Psicologia

PARADIGMA DE PROJECTO EM FORMAÇÃO UMA EMERGÊNCIA EDUCACIONAL

Tese apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação

MARIA DA ENCARNAÇÃO RAMIRES MARREIRO HENRIQUES

Lisboa, 2007

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA Faculdade de Educação e Psicologia

PARADIGMA DE PROJECTO EM FORMAÇÃO UMA EMERGÊNCIA EDUCACIONAL

Tese apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação

MARIA DA ENCARNAÇÃO RAMIRES MARREIRO HENRIQUES

Trabalho efectuado sob a orientação de Professor Doutor Cândido Varela de Freitas

Lisboa, 2007

E depois…depois tive uma grande mestra, a Vida; essa mestra rude e prodigiosa cujos ensinamentos práticos nunca falham. E li, e estudei, e viajei, e conheci muita gente de meios diferentes, de meios que eram terras virgens, inexploradas, aparecendo-me repletos de surpresas… revelou -se -me a triste doença da maldade humana, e também a radiosa beleza da bondade que luta e vence terríveis dificuldades; e sofri, e vi sofrer, e falei com pessoas que valiam infinitamente mais do que eu… Principiei a desconfiar dos instintos, dos entusiasmos irreflectidos, da ignorância que dá ilusões d´optica em frente da Verdade; habituei-me a julgar o que se me apresentava, não através do que os outros pensavam, mas sim através do meu próprio raciocínio

que

se

ia libertando

gradualmente

dos

preconceitos… Virgínia de Castro e Almeida, (1913) Prefácio da obra A Mulher -História da Mulher - A Mulher Moderna – Educação.

II

AGRADECIMENTOS Para a elaboração desta dissertação contribuíram factores decisivos que marcaram a minha vida na última década do século XX e que continuarão presentes no futuro. A condição do género feminino impõe uma leitura, não apenas de identidade, mas tributária de todo um referencial de vivências afectivas implícitas na evolução do exercício desenvolvido na narração e descrição da investigação agora tornada pública. Na última década do século XX, Wodak (1997) introduz uma importante questão de pesquisa ao relacionar género e tipo de discurso, mas só no Inverno de 2002 será publicado um número especial da revista New Directions for Evaluation, dedicado inteiramente às explorações e experiências conduzidas por uma avaliação feminina. Uma avaliação de género não será menos defensável do que a existência e predominância de alguns factores biológicos que explicam o envolvimento e tentativa de compreensão e explicação dos fenómenos em Educação. Em 1999 a criação na Universidade Católica Portuguesa do Instituto de Educação, integrado actualmente na Faculdade de Educação e Psicologia, permitiu a divulgação dos resultados dos trabalhos de investigação desenvolvidos nesta Universidade no âmbito dos mestrados em Ciências da Educação (realizados entre 1992 e 1998). Como membro da comissão organizadora do primeiro Colóquio, promovido por esse mesmo Instituto da Educação, então sob orientação do Professor Doutor Bártolo Paiva Campos, responsável pela nomeação da Professora Doutora Inês Sim-Sim como Directora, e com a sua aprovação, seleccionei então o tema, também mais tarde aprovado pela Comissão Científica, “ A Educação nos Horizontes do século XXI”. Refém cultural de uma vivência de excepcional qualidade na referida instituição, foram ficando marcas, ao longo dos anos da sua existência, no acolhimento dado ao desenvolvimento do que inicialmente se configurou num projecto de formação pessoal. No final do século XX agudizavam-se as expectativas face à educação, e à investigação educacional. Este colóquio constituiu-se como mais um momento de reflexão que se pretendeu “fecundador das práticas educativas e estimulante de novos trabalhos de pesquisa” (nota introdutória do Colóquio). A organização dos dez painéis perspectivava a diversidade de inquietações e problemáticas envolvidas nos resultados das pesquisas e os mesmos deram substância e orientaram novas reflexões sobre a complexa abrangência da problemática educativa. Na III

abertura recordo, se recordar é compreender, a conferência do professor Sérgio Grácio – “Reflexões sobre as novas Tecnologias e a Educação” – a que se seguiram as apresentações dos seguintes painéis: -

Avaliação como Estratégias de Aprendizagem – moderado pelo Professor Doutor João Filipe de Matos;

-

Concepções e Práticas de Avaliação – moderado pela Professora Doutora Florbela Trigo dos Santos;

-

Auto-Avaliação, Aprendizagem e Qualidade de Ensino – moderado pelo Professor Doutor António Rosado;

-

Educação para a Formação Pessoal e Social dos Alunos – moderado pelo Professor Doutor Luís Barbosa;

-

Desempenho, Motivações e Mudança Organizacional – moderado pela Professora Doutora Maria do Carmo Clímaco;

-

Dinâmica e Colaboração na Gestão Escolar – moderado pelo Professor Doutor Ruben de Freitas Cabral;

-

Educação para Melhorar a Saúde, o Trabalho e o Ambiente – moderado pela Professora Doutora Helena Rebelo Pinto;

-

Concepções de Disciplina e Cidadania – moderado pelo Professor Doutor Leonel Ribeiro dos Santos. A proposta para que se reunissem em duas secções as quatro dimensões categoriais

que fundamentam a reflexão teórica sobre a prática desenvolvida na organização escolar, História da Educação, Desenvolvimento Regional, Projecto Educativo e Avaliação Formativa, posicionava neste momento os eixos de investigação que iriam permitir a acção necessária à construção dos pilares que configuram a arquitectura modelar desta tese. História da Educação e Desenvolvimento Regional – moderado pelo Professor Doutor Varela de Freitas, que continuaria sendo o meu mentor, objectivava a intenção de estabelecer a futura e necessária rede de interacções entre o passado o presente e o futuro, numa dimensão global, mas perspectivando sempre o desenvolvimento local. Projecto Educativo e Avaliação Formativa – moderado pela Professora Doutora Maria do Céu Roldão, que foi também a secção por mim seleccionada para apresentação de uma síntese da minha tese de mestrado, revelava então o envolvimento num “paradigma de projecto” em desenvolvimento sustentado pela avaliação, uma estratégia formativa de aprendizagem na organização escolar. V

As conferências de encerramento, subordinadas aos seguintes temas, Investigação Educacional e Educação na Contemporaneidade, proferida pelo Professor Doutor Adalberto Dias de Carvalho, assim como, Investigação e Qualidade na Educação, proferida pela Professora Doutora Inês Sim-Sim, convergiram no estímulo e motivação para a continuidade dos estudos qualitativos da investigação iniciada em Avaliação Educativa. Entretanto a continuação dos estudos de avaliação na formação de adultos (andragogia), fora já em anos anteriores (1995-1997) tornada possível pela participação e conclusão da parte curricular, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, da Universidade de Lisboa, de um DUECE em Organização e Avaliação da Formação, orientados pelo Professor Doutor Gérard Figari, que nos permitiram o acesso ao Groupe de Recherche en Audit et Ingéniérie de la Formation, então Groupe de Recherche en Evaluation et Ingéniérie de la Formation, da Université Pierre Mendès- France – Grenoble II. A participação em Seminários Europeus e Internacionais de pesquisa foi iniciada através da avaliação formativa e feedback de qualidade seguindo-se a linha de uma nova disciplina defendida por Michael Scriven (2007), a que se seguiram novas perspectivas no domínio da avaliação e organização da formação, em organizações empresariais e educacionais mais complexas que exigem um conhecimento de domínio curricular. Foi também decisiva para a fundamentação teórica da avaliação como actividade histórico-cultural e da arte da investigação/acção com estudos de caso, a frequência de um Curso de Doutoramento em Ciências Históricas, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, com especial incidência em “Questões Aprofundadas de Pragmática” – seminário de investigação sobre os actos de fala (Jonh R. Searl, 1981). A utilização da metáfora “conversação”, em questões aprofundadas de pragmática permite uma representação mental forte, em que a informação não é referenciada em si mesma, mas no valor da partilha comunicacional. “Defender” o caso do currículo como conversação permitiu envolver a “conversação” na teoria e desenvolvimento curricular, reabrindo caminhos inovadores, na selecção das tradições discursivas, implícitas numa lógica subjectiva e de contexto. Reconhecer que o discurso em sala de aula medeia as margens das tradições culturais que em interacção com a objectividade, do conhecimento sistematizado, permite a apropriação e construção de identidades que observam o dispositivo da dimensão colectiva de instrumentalização da actividade humana, vivida pela mudança no pensamento e na linguagem. A frequência opcional de Seminários permitiu estabelecer as redes da VI

metodologia da interpretação e construção histórica na História do Currículo, no nosso país, pelo estudo dos processos didácticos referenciados pela selecção de algumas obras dos nossos mais conhecidos pedagogos. Este trabalho também não seria possível realizar sem o inexcedível contributo de outras Instituições Universitárias e Escolas do Ensino Básico e Secundário, assim como de Associações de Professores, Centros de Formação de Professores, Instituto de Inovação Educacional, Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho, Instituto de História Contemporânea da Universidade Nova de Lisboa, Centro de Estudos Europeus da U. C. P., e Biblioteca Nacional. Nestas instituições com regularidade o meu trabalho se foi concretizando e as mudanças conseguidas contribuíram para fundamentar o debate sobre critérios de avaliação e os níveis de classificação utilizados e a sua compatibilidade com a avaliação do projecto educativo na organização escolar. Não posso deixar de referir a contribuição que para este trabalho deu o seu orientador, Prof. Doutor Cândido Varela de Freitas, meu Professor de Métodos Qualitativos II e Desenvolvimento Curricular, orientador da tese de Mestrado, com rigor, isenção, sempre atento, sabendo dar sentido histórico à Educação. Para a continuidade deste trabalho sempre primou pela liberdade com que cortou, rasurou, emendou, num esforço ciclópico de melhorar aquilo que só eu posso melhorar, mas que sem o seu incentivo, seria impossível conduzir a reflexão exigida na árdua tarefa de querer explicar o inexplicável. Sem o seu acompanhamento seria impossível trilhar isoladamente os caminhos da investigação que lhe propus percorrermos sem pressas na caminhada e com muitas paragens para negociação. Como princípio e fim de uma aprendizagem ao longo da vida, refiro o pertinente contributo da formadora Maria de La Salette Marques Nunes da Silva Costa, na formatação final deste laborioso estudo. À minha família (ao meu marido António, a quem devo a serenidade e o bem-estar que me permitem afincadamente persistir na continuação da reformulação da apresentação deste estudo, e aos meus filhos, Lisa e Sérgio, campo de dedicação e afectos), devo também os fundamentos do envolvimento profundo nas questões de estudo relacionadas com o ensino básico, secundário e superior, tendo acompanhado os seus esforços de adequação aos programas seguindo as “reformas curriculares” que percorreram nos seus poucos anos de existência, mas que perdurarão pelo resto das nossas vidas.

VII

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS......................................................................................................................... IV ÍNDICE .............................................................................................................................................. VIII ÍNDICE DE FIGURAS..................................................................................................................... XIII ÍNDICE DE QUADROS................................................................................................................... XIII CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ..........................................................................................................14 1. JUSTIFICAÇÃO DA TRANSIÇÃO NA ÁREA DE ESTUDO ....................................................15 2. CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO ...............................................................................................18 2. 1 PROBLEMA (OBJECTO DE ESTUDO) ....................................................................................18 2. 2 QUESTÕES DE ESTUDO (OBJECTIVOS) ...............................................................................22 2. 3 CARACTERIZAÇÃO E CALENDARIZAÇÃO DO ESTUDO................................................23 CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA................................................................................28 1. INVENTÁRIO DO CONCEITO DE CURRÍCULO .....................................................................28 1. 1 TEORIA DE RUGG (DESCRIÇÃO DE 1947) ...........................................................................31 1. 2 TEORIA DE BESTOR (DESCRIÇÃO DE 1955) .......................................................................32 1. 3 TEORIA DE SMITH ET AL (DESCRIÇÃO DE 1957) .............................................................33 1. 4 TEORIA DE GOOD (DESCRIÇÃO DE 1959) ...........................................................................33 1. 5 TEORIA DE TABA (DESCRIÇÃO DE 1962) ............................................................................34 1. 6 TEORIA DE BELTH (DESCRIÇÃO DE 1965)..........................................................................34 1. 7 TEORIA DE FOSHAY (DESCRIÇÃO DE 1969) .......................................................................35 1. 8 TEORIA DE JOHNSON (DESCRIÇÃO DE 1969) ....................................................................35 1. 9 TEORIA DE SCHWAB (DESCRIÇÃO DE 1970)......................................................................36

VIII

1. 10 TEORIA DE WESTBURY E STEIMER (DESCRIÇÃO DE 1971)........................................37 1. 11 TEORIA DE TANNER E TANNER (DESCRIÇÃO DE 1975) ...............................................37 1. 12 TEORIA DE PINAR (DESCRIÇÃO DE 1975) .........................................................................38 1.13 TEORIA DE RUDOLPH (DESCRIÇÃO DE 1977)...................................................................38 1. 14 TEORIA DE APPLE (DESCRIÇÃO DE 1979) ........................................................................39 1. 15 TEORIA DE PRATT (DESCRIÇÃO DE 1980) ........................................................................39 1. 16 TEORIA DE GAY (DESCRIÇÃO DE 1990).............................................................................40 1. 17 TEORIA DE OLIVA (DESCRIÇÃO DE 1992) ........................................................................41 1. 18 TEORIA DE REID (DESCRIÇÃO DE 1992) ...........................................................................41 2. PARADIGMAS DA INVESTIGAÇÃO CURRICULAR ..............................................................43 2.1 PARADIGMA / SISTEMA DE CLASSIFICAÇÃO ....................................................................44 2. 2 PARADIGMA / APROPRIAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO.........................................................48 2. 2. 1 PARADIGMA EMPÍRICO – ANALÍTICO ........................................................................................48 2. 2. 2 PARADIGMA HERMENÊUTICO ...................................................................................................49 2. 2. 3 PARADIGMA CRÍTICO ................................................................................................................50 2. 3 PARADIGMA / DIMENSÕES DE CURRÍCULO .....................................................................53 3. HISTÓRIA DO CURRÍCULO ........................................................................................................57 3. 1 HISTÓRIA DO CURRÍCULO E DA EDUCAÇÃO ...................................................................57 3. 2 PERSPECTIVAS DE HISTÓRIA DO CURRÍCULO ...............................................................58 3. 3 MUDANÇAS NA PÓS-MODERNIDADE...................................................................................60 3. 4 HISTÓRIA DO CURRÍCULO EM PORTUGAL ......................................................................64 3. 5 INOVAÇÃO E HISTÓRIA DO CURRÍCULO...........................................................................68 4. AVALIAÇÃO DE CURRÍCULO ....................................................................................................74 4. 1 CONTRIBUTOS DISCIPLINARES ............................................................................................74

IX

4. 2 PARTICIPAÇÃO NA APRENDIZAGEM..................................................................................76 4. 3 A COMPLEXIDADE DO PROCESSO .......................................................................................78 4. 4 A AVALIAÇÃO SISTÉMICA EDUCATIVA E FORMATIVA ...............................................81 5. AVALIAÇÃO DAS REFORMAS CURRICULARES ..................................................................84 5. 1 MODELOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR .....................................................................................................................................84 5. 1. 1 MODELO FASEADO DE INVESTIGAÇÃO / DESENVOLVIMENTO / DIFUSÃO (I-D-D) .....................85 5. 1. 2 MODELO DE INTERACÇÃO DEMOCRÁTICA ................................................................................88 5. 2 REFLEXÃO PARTICIPADA DA GESTÃO DO CURRÍCULO ..............................................89 5.3 REFORMA EDUCATIVA E ORGANIZAÇÃO SISTÉMICA ..................................................91 5.4 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E PROFISSIONALISMO......................................95 6. PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA......................................................................................98 6.1 DILEMAS DO PROJECTO CURRICULAR ..............................................................................98 6. 1. 1 MODELOS CONCEPTUAIS ..........................................................................................................99 6. 1. 2 TEORIAS DA LEGITIMAÇÃO ..................................................................................................... 100 6. 1. 3 TEORIA DO PROCESSO ............................................................................................................. 102 6. 1. 4 TEORIAS ESTRUTURAIS ........................................................................................................... 105 6. 1. 4. 1 Princípios da Educação ..................................................................................... 105 6. 1. 4. 2 Actividade Humana............................................................................................ 106 6. 1. 5 TEORIAS DE IMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR .......................................................................... 109 6. 2 CURRÍCULO / PARADIGMA DE PROJECTO EDUCATIVO E FORMATIVO............... 113 7. MODELOS ORGANIZATIVOS DE PROJECTO EDUCATIVO............................................. 115 CAPÍTULO III - METODOLOGIA ................................................................................................. 124 1. PROBLEMA E QUESTÕES DE ESTUDO.................................................................................. 124 2. JUSTIFICAÇÃO DO PARADIGMA E DA METODOLOGIA ................................................. 127

X

3. PARTICIPANTES/PARCERIAS.................................................................................................. 132 3. 1 ANO I ............................................................................................................................................ 135 3. 2 ANO II........................................................................................................................................... 141 3. 3 ANO III ......................................................................................................................................... 147 3. 4 ANO IV ......................................................................................................................................... 151 4. CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS....................................................................................... 155 4.1 COMPETÊNCIAS DE GESTÃO DA SALA DE AULA........................................................... 156 4. 2 COMPETÊNCIAS DE FORMAÇÃO INDIVIDUAL E TREINO .......................................... 158 4. 3 COMPETÊNCIAS EM AVALIAÇÃO FORMATIVA ............................................................ 161 4. 4 QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES .............................................................................. 165 5. DISPOSITIVOS DE MODELOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL .................................... 167 5.1 CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E PROJECTO DE FORMAÇÃO E ACÇÃO PEDAGÓGICA .............................................................................................................................................................. 168 5. 2 ESTÁGIOS DE FORMAÇÃO INICIAL ................................................................................... 170 6. DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO ......................................................................................... 172 6. 1 PROJECTO EDUCATIVO......................................................................................................... 174 6. 2 REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES DO NÚCLEO E ....................... 176 7. DIFERENCIAL DO DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO ..................................................... 177 CAPÍTULO IV - TRATAMENTO DOS DADOS............................................................................ 179 1. ANÁLISE DE CONTEÚDO DOS RELATÓRIOS DO NÚCLEO DE ESTÁGIO ................... 179 1. 1 CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO DISCURSO..................................................................... 182 2. CATEGORIZAÇÃO PARADIGMÁTICA DE IDENTIFICAÇÃO DO DISCURSO.............. 185 2.1 CATEGORIA/DIMENSÃO DE DESENVOLVIMENTO ........................................................ 185 2. 2 CATEGORIA/DIMENSÃO DE APRENDIZAGEM ............................................................... 195

XI

2. 3 CATEGORIA /DIMENSÃO – PROJECTO ............................................................................. 206 3. DIMENSÕES DE ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES ........................... 215 CAPÍTULO V - SÍNTESE FINAL .................................................................................................... 220 1. A AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO.............................................................................................. 220 2. CURRÍCULO E AVALIAÇÃO..................................................................................................... 228 3. DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR............................................ 236 4. SUSTENTABILIDADE DA INOVAÇÃO CURRICULAR ........................................................ 246 REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 251

XII

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Classificação ………………………………………………………...

43

Figura 2 – Taxonomia de Projectos em Situação Quotidiana…………………...

117

Figura 3 – Dimensões Constitutivas da Configuração de Projecto Antropológico…………………………………………………………………… 119 Figura 4 – Modelo Organizativo do Projecto Educativo ……………………….

120

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 2 - Calendarização Temática da Área – Escola…………………………

148

Quadro 6 – Unidades de Registo por Parâmetro – Ano I……………………......

209

Quadro 7- Unidades de Registo por Parâmetro – Ano II………………………..

210

Quadro 8 – Unidades de Registo por Parâmetro – Ano III……………………… 210 Quadro 9 – Total de Unidades de registro por Parâmetro ………………………

211

Quadro 10 – Categoria/Dimensão de Desenvolvimento………………………...

223

Quadro 11 – Categoria/Dimensão de Aprendizagem……………………………

236

Quadro 12 – Categoria/Dimensão de Projecto………………………………......

246

XIII

Capítulo I - Introdução

CAPÍTULO I INTRODUÇÃO

“...Podemos concluir que a nossa época se caracteriza fortemente por uma valorização do futuro entendido como vector dinamizador da acção humana e, enquanto tal, possibilitante da construção do próprio sentido antropológico, a partir do conhecimento das leis estruturantes da natureza e da sociedade (incluindo-se aí as da evolução) e no quadro de projectos elaborados pelo homem nos espaços das suas funções imaginantes e racionais...” Adalberto Dias Carvalho (1992). A Educação Como Projecto Antropológico “…Confluências

entre

a

vigilância

epistemológica e a interrogação hermenêutica que gerando nova concepção de cultura escolar esboçam exigências

de

comportamento

percorrido

e

sustentado por atitudes para com o(s) saber(es) inspiradas na autonomia e na responsabilidade…” Adalberto Dias Carvalho (2001) Parecer Sobre o Memorando da Comissão Europeia “Aprendizagem ao Longo da Vida”

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Capítulo I - Introdução

1. JUSTIFICAÇÃO DA TRANSIÇÃO NA ÁREA DE ESTUDO A emergência do conceito de projecto em educação não é nova – basta lembrar Kilpatrick que, no início do século XX, desenvolveu o tema contribuindo para a construção de teorias que centravam o processo educativo nos interesses das crianças, teorias que remontam a Dewey. Não recolhendo de todos o mesmo entusiasmo o método de projectos quase foi posto de lado, ganhando apenas novas dimensões nos anos sessenta do século passado. Em Portugal o projecto em educação ganhou maior visibilidade nas duas últimas décadas, nas diferentes tentativas de estruturação do nosso sistema educativo, como seu elemento fundamental. As intervenções estatais sustentaram a educação técnica, mas esta nunca foi entendida como uma forma alternativa de aprendizagem (Green, 1995), uma vez que a introdução no ensino de novas técnicas pode ser orientada pelo sentido de consolidar ou de transformar o sistema existente. A emergência educativa da avaliação permitiu a compreensão das disparidades mas a diversificação necessária nem sempre foi coerente ou racional. Nos finais dos anos 90 a avaliação de programas, necessária à implementação da Reforma Curricular, exigiu um modelo de gestão das escolas e a avaliação dos seus Projectos Educativos permitiu dar continuidade ao debate exigido para pensar a pós – reforma. Ter ou não ter Projecto? Eis a questão. Procurando contribuir para a compreensão da aprendizagem de uma forma mais dinâmica, como resultado de uma visão mais holística, qualquer avaliação de projecto só fará sentido se for para melhorar o objecto avaliado. Não servindo para provar pode contribuir para melhorar (Cronbach, 1963). Paradoxalmente avaliar é aprender, mas mais do que acentuar em contraponto o desenvolvimento cognitivo ou as práticas individuais que exigem competências organizadas e estabelecidas socialmente, em cada cultura importa dialecticamente, através de um diálogo racional e lógico, implementar uma dimensão estratégica de desenvolvimento.

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Capítulo I - Introdução Esta dimensão torna-se fulcral na profissão do formador atento, educador na sua acção. Apesar de toda a investigação existente é notória a falta de avaliação sistemática sobre o trabalho ou metodologia de projecto na acção educativa. Por paradigma, do grego “paradigma” através do latim “paradigma”, entendemos aquilo que serve de modelo, de exemplo, norma ou padrão. O mesmo vocábulo pode ser utilizado pela linguística como um conjunto de termos da mesma classe gramatical, passíveis de serem substituídos entre si, nos mesmos ambientes ou contextos. Em Filosofia o mesmo conceito serve para designar os sistemas conceptuais, os campos de investigação e de experiência que se encontram na origem da evolução da ciência. Um exemplo da referida evolução na ciência histórica foi a obra de Joel Serrão, na década de 60, o eixo da rotação do critério ou consciência histórica portuguesa ao delinear a História da Cultura em termos de História das Mentalidades (temática introduzida no 12º ano da disciplina de História), afastando-a dos campos da Psicologia e da Sociologia, orientando a investigação sobre os agentes e meios de cultura. A viragem permitiu novos horizontes e oportunidades de investigação para as Ciências Sociais. Nos anos oitenta verifica-se uma proximidade, estruturada por Vitorino Magalhães Godinho, aos complexos histórico-geográficos. Os paradoxais anos 90 irão dar prioridade à construção do complexo europeu. A selecção de tópicos de investigação em História não é afectada por considerações ou necessidades educativas (é recente a criação dos estudos em Educação Histórica). A maior influência na formação dos professores de História liga-se à comunidade académica de historiadores e investigadores em História. A Didáctica da História é considerada um campo da actividade escolar que inclui a selecção de objectivos e conteúdos para a construção dos programas de História. Estas actividades permitem transformar documentos históricos em materiais de aprendizagem e desenvolver estratégias de organização das interacções nas salas de aula, organizadas em estruturas conceptuais independentes. Presentemente a maior parte da pesquisa em História é encorajada e controlada pelo Estado ou por Instituições sociais. Desta forma o ensino da História é influenciado pela formulação das políticas educativas, controlo dos exames de professores,

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Capítulo I - Introdução aprovação de livros de textos e através da monitorização dos professores que leccionam os programas. As competências especializadas nos conteúdos ficam a cargo das instituições académicas e a construção conceptual dos parâmetros exigidos para as práticas dos professores é estabelecida burocraticamente através de legislação (Pellens, 1991). O papel do Estado na definição dos planos e implementação do ensino da História orienta as questões básicas no seu ensino. Questões sempre em função do lugar, espaço, tempo, texto ou o material de aprendizagem. A partir de meados do século XIX, a emergência de um rudimentar ensino técnico profissional introduziu novas possibilidades e áreas de estudo para a investigação em ciências históricas, assistindo-se ao início de uma profunda dicotomia entre um currículo académico humanista e um currículo mais técnico, científico e pragmático, sem preocupações eruditas. Na época contemporânea assiste-se à emergência do currículo, como conceito, traçado e relacionado com o desenvolvimento de um grupo social ou profissional e a um sistema de escolaridade que procura adaptar-se à mudança e inovação (legitimado pela criação de novos Cursos no Ensino Superior). Esta transição, cuja similaridade, ou natureza, não deixa de ser compreensível, justifica-se numa história das questões de retórica, das intenções e prioridades políticas (Goodson, 1988). Por exemplo, em 1998, o Instituto da Educação institucionalizava um doutoramento em Desenvolvimento e Avaliação Curricular, para dois anos mais tarde, o mesmo dar lugar ao doutoramento em Teoria e Desenvolvimento Curricular (a inscrição neste curso data de 2001), e em 2007 surge, como unidade curricular, Estudos Curriculares. Uma mudança em teoria transforma-se na prática numa oportunidade, viável ao aperfeiçoamento, requerido pela emergência de novas situações, problematizadas e sistematizadas, susceptíveis de se tornarem compreensíveis e explicáveis (Pratt, 2006), extensivas a um alargamento das oportunidades de aprendizagem estruturantes da “aprendizagem ao longo da vida”.

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Capítulo I - Introdução

2. CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO

2. 1 PROBLEMA (OBJECTO DE ESTUDO)

A complexificação no campo científico, no século XX, e a redefinição da “Educação” em termos complexos (Osberg, 2005), contribuiu para uma reavaliação epistemológica que rompe com a dicotomia positivista entre Ciências Naturais e Ciências Humanas, estabelecendo, paradoxalmente, não um paradigma de racionalidade positivista, entretanto perdido, mas a emergência de múltiplos paradigmas que procuram interpretar o desenvolvimento científico, estabelecendo nexos causais, aceitando as contingências (facto possível mas incerto), nas inovações, tomando por princípio pragmático a natureza humana de todo o conhecimento científico, primado que questiona as inferências “generalistas” históricas (Evans, 1996; Hobsbawm, 2000), ou culturais mundiais (Rodrigues, 1990, 1994; Warnier, 1999). Configuramos como relevantes na evolução longitudinal desta dissertação quatro linhas de estudo sobre as quais recai a atenção da investigação educacional. A evolução implica uma sucessão cronológica enriquecedora das dimensões culturais, temporais, espaciais e contextuais do saber, conhecimento e ciência que disponibilizam para a Educação. As referidas linhas são as seguintes: 1. Contextos Multiculturais em Educação; 2. Investigação – Acção; 3. Escrita e Compreensão; 4. Ambientes de Aprendizagem. Contextos Multiculturais – investiga contextos multiculturais e agenda questões relacionadas com a participação democrática, identidade e diversidade interculturais e multiculturais, através da educação para a cidadania na Europa e as suas implicações curriculares nas dimensões internacionais, nacionais, regionais e locais. A

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Capítulo I - Introdução globalização torna-se cada vez mais incontornável e recoloca a questão da intervenção comunitária nas comunidades educativas. Questões amplamente documentadas em Braga, nas actas editadas por Alistar Ross (2003), uma publicação da Children´s Identity and Citizenship in Europe Thematic Network (Henriques, 2003). As palavras cidadania e educação juntas pela redundância e mito da universalidade, numa perspectiva multicultural que tende para a complexidade, maior abrangência e pluralidade, permitiram potenciar os espaços abertos ao diálogo compreensivo do que nos une mas também do que nos torna únicos e nos identifica. A educação na organização escolar não pode contrariar os princípios familiares, deve pois tornar o seu currículo aberto à compreensão dos programas oficiais e das actividades implementadas pelo seu projecto educativo. Investigação - Acção – Os professores, desenvolvendo pesquisa em acção como metodologia utilizável na sala de aula, constituem uma situação que ganhou terreno e requer modelos de cooperação, envolvendo neste esforço investigadores e participantes. Os professores ao usarem esta metodologia ajudam a centrar as questões essenciais no Ensinar – “como? porquê? o quê?” ou “o quê? porquê? como?” Esta linha permite reequacionar as questões de organização no planeamento curricular e os seus princípios, meios e fins. Conduzida pelos processos e normas da investigação científica, mas cujo objectivo não é produzir conhecimentos para a comunidade académica, a Investigação Acção levanta questões, centra-se num processo de obtenção e ponderação de saberes e experiências e no desenvolvimento de uma atitude de indagação e problematização que corresponde à ideia de que todos podem e devem contribuir activamente para a melhoria do ensino e dos ambientes de aprendizagem. Situação que corresponde a um envolvimento num projecto que parta de um problema, susceptível de solução, capaz de produzir informação e conhecimentos com aplicação imediata na mudança pretendida. Leitura e Compreensão – A literacia é um tópico de aceso debate. Nos últimos anos, parece ser a chave para o sucesso escolar, económico, sobrevivência da democracia, assim como potencial fonte de liberdade. No “coração do debate” não está como deve ser ensinada, usada ou aprendida, ou o que é ou não é ser letrado, mas como é este conceito definido e quem o define. O que é a literacia e como é definido este

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Capítulo I - Introdução conceito remete para questões filosóficas muito mais complexas do que a simples leitura e escrita. A literacia, como um processo crítico sóciopsicosemiótico, envolve-se em linhas práticas da aprendizagem e muito do ensino nas organizações escolares, mas é múltiplo de muitas outras formas de organização. Um acto de literacia é sempre um acto político e requer o uso de um discurso particular, no seu primário propósito de comunicação (Sim-Sim, 1989, 1999). O reconhecimento de uma literacia crítica (Dillard, 1993) fundamentada na diversidade cultural, implica a problematização da construção da nossa própria aprendizagem, com base na leitura, escrita, fala e pensamento, tentando ultrapassar a simples memorização da informação em troca da compreensão da origem, estrutura, pressupostos ou resultados do processo ou objecto de estudo. Uma monitorização apropriada da leitura desenvolve a compreensão, o que representa uma vantagem educativa importante (Henriques, 1998). Ambientes de Aprendizagem – A teoria da actividade histórico-cultural surge como uma ferramenta/instrumento para conduzir a pesquisa numa variedade de problemas relacionados com o desenvolvimento de actividades escolares. A aprendizagem de um conceito corresponde à aprendizagem da utilização de um instrumento que tem uma história e uma prática (Bertrand, 1991). Nos seus últimos desenvolvimentos esta teoria foca a condução da pesquisa sobre o desenvolvimento profissional nas organizações escolares apresentando problemas de ensino e aprendizagem assim como de liderança educativa (Henriques, 2001). As virtualidades da multimédia poderão ultrapassar as da escrita, a cultura dos meios electrónicos poderá suceder à civilização da imprensa, revolucionando e tornando mais complexas as formas e as diferentes leituras possíveis, independentemente do suporte. Uma atitude aberta à aprendizagem implica mudança, sempre uma condição presente, exige uma reformulação de conceitos que ultrapasse a superficialidade e que contribua para o desenvolvimento através de concepções, não fundamentadas apenas em representações poéticas de pura abstracção simbólica, mas também num historial encarnado na acção produtiva através de estratégias formativas (Henriques, 1995), numa perspectiva evolucionista, como resultado das tendências cognitivistas, mas mais conforme com a natureza humana na interacção que estabelece entre o pensamento e a acção que desenvolve (Henriques, 1998).

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Capítulo I - Introdução As quatro linhas referidas, enquanto matérias objecto de estudos, permitem a “teia” necessária à compreensão da complexidade da noção repressiva de controlo social e das ideias defendidas pelos que argumentam sobre o Currículo como instrumento de controlo e regulação. Esta noção de controlo e regulação social enfrenta uma outra, oriunda da “nova” História Cultural da Educação. Pode defender-se que os programas da escola pública, no século XX, foram veículos de planos racionais para avançar metas igualitárias e solidárias na sociedade. A História do Currículo permitiu clarificar o seu lado oculto e explicitar como nas escolas as práticas discursivas se foram construindo, podendo estas servir de estudos que permitem melhorar a compreensão das transformações educativas, nas suas mudanças espaciais e temporais de apropriação individual e comunitária nas organizações escolares (Henriques, 2000). São ainda relevantes os contributos dados para a história da avaliação educacional. A História da Avaliação revela-nos que a formação dos conceitos de avaliação educacional, quer em relação aos alunos, quer em relação à avaliação de programas datam da década de 70 do século passado; na década seguinte, a integração na Europa obrigaria a que a avaliação não fosse mais pensada como na anterior. Essa época complexa coincidiu com fortes influências internacionais, directas e indirectas, novas universidades com cursos de formação de professores (como por exemplo a criação da Universidade Aberta), e também o papel de diversos organismos do Ministério da Educação (Freitas, 2001). Na perspectiva de intervenção dos organismos do Ministério da Educação, a Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro, que aprovava o Sistema de Educação e do Ensino não Superior, pretendeu desenvolver o regime previsto pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46 /86, de 14 de Outubro), que tendo por objecto no artigo 1º o sistema de avaliação, no seu artigo 3º apresenta os objectivos do sistema de avaliação, enquanto instrumento central de definição das políticas educativas. Esta lei persegue, entre outros objectivos, o sustentar da aprovação de uma melhoria continuada da organização, do funcionamento e dos resultados do sistema educativo e dos projectos educativos.

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Capítulo I - Introdução A referida lei, no seu artigo 5º estrutura a avaliação com base na auto-avaliação, a realizar em cada escola, assim como numa avaliação externa, e centra no papel da avaliação uma prática e teorização conducente à construção de ambientes de aprendizagem que procuram dar sentido e transformar qualitativamente as aprendizagens dos participantes. A utilização indiferenciada da noção de currículo, variando entre diferentes níveis: enunciado, implementado e adquirido só faz sentido num quadro de referência à extensão do conceito pela sua apropriação. A mudança dos modelos curriculares centrados no ensino para modelos curriculares centrados na aprendizagem fez recuperar, nos anos 90 e seguintes, o assumir da individualidade do aprendente, recuperando os ensinamentos da pedagogia, dando ênfase às abordagens de processo em que a experiência é um valor acrescentado pelos sistematizadores, em que se destaca a defesa, no currículo, do plano como texto (Helena Peralta, 2005). Neste sentido se torna importante deixar o rasto, marcar a emergência de novas experiências, nos padrões da evidência paradigmática da investigação qualitativa. Continuar na senda do contexto da complexidade, escrevendo e incitando a emergência de um discurso sobre qualidade, preocupado com os processos, mais descritivo e narrativo, do que prescritivo, com princípios e fins educacionais.

2. 2 QUESTÕES DE ESTUDO (OBJECTIVOS)

A investigação educacional tem vindo a revelar que alguns resultados animadores não podem ser depois generalizados fora do contexto da sua produção, mas enriquecem no entanto o conhecimento e prática de reflexão teórica neste campo. Partindo da problematização do enunciado, ou hipótese, do parágrafo anterior, formularam-se quatro questões com o objectivo de com as respostas produzir conhecimento, não apenas de aplicação imediata, mas para contribuir para o conhecimento da integração da avaliação na área dos estudos curriculares, como uma prioridade na emergência das questões educacionais:

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Capítulo I - Introdução 1. Que avaliação de projecto poderá contribuir para aprendizagens significativas? 2. Quem no trabalho de projecto deve contribuir para as actividades conducentes à sua gestão e avaliação? 3. Como poderá o discurso, na formação inicial, contribuir para a qualidade das aprendizagens preconizado pelo Projecto Educativo de Escola? 4. Quando se apropria dos resultados da avaliação a teoria e o desenvolvimento nos Estudos Curriculares?

2. 3 CARACTERIZAÇÃO E CALENDARIZAÇÃO DO ESTUDO

O estudo decorreu numa Escola Secundária, com 3º Ciclo do Ensino Básico, que acompanhou o debate sobre a gestão flexível do Currículo, sobre as alterações curriculares que conduziram à introdução no currículo do 3º Ciclo do Ensino Básico, das NAC (novas áreas curriculares que passam a ser leccionadas por professores, independentemente da sua formação disciplinar). Estas áreas curriculares foram Trabalho de Projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica. Paralelamente, devido ao seu historial industrial, a mesma organização escolar foi pioneira na introdução dos cursos profissionais, então designados 15/18, actualmente designados por Cursos de Educação e Formação. A programação destes cursos seguia orientações do Instituto de Emprego e Formação Profissional, mas a sua elaboração, gestão e avaliação, era da responsabilidade do Conselho Pedagógico e dos Departamentos. Os mesmos cursos eram também ministrados em escolas profissionais e alguns dos professores eram formadores, contratados pela escola para prover as faltas existentes no seu Quadro de Nomeação Definitiva. Existem ainda os professores contratados anualmente, nas fases habituais dos concursos legais levados a efeito pelo Ministério da Educação.

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Capítulo I - Introdução Actualmente os Cursos de Educação e Formação encontram-se legislados e os programas são da responsabilidade da recentemente criada Direcção-Geral de Formação Vocacional, assim como da Direcção-Geral de Inovação Curricular. Estas mudanças, visíveis no nível macro, justificam a procura de visibilidade da mudança noutros níveis. A escola participou no Debate Nacional sobre Educação, promovido pelo Conselho Nacional de Educação, que intencionalmente procurou a interacção que em Educação parece ser a que permite fazer “compreender” (Pratt, 2006) que a participação de todos é esperada, válida e necessária para resolver os problemas da comunidade (Henriques, 1998). A comunidade escolar está localizada num território identificado como de intervenção prioritária, numa periferia urbana, caracterizada pela marginalidade de uma vasta zona de arqueologia industrial, não classificada. Muitos alunos pertencem a grupos com histórias de vida de violência e perseguições policiais que envolvem toda a espécie de agressão às regras básicas de sã vizinhança. Alguns são capazes de fazer retratos fiéis da guerra que ficou para trás e que querem esquecer, mas que a actualidade jornalística a todos continua a lembrar. O abandono escolar está devidamente identificado na sua causalidade. A linguagem e códigos utilizados por alguns alunos chegam a ser incompreensíveis para os professores, apesar dos esforços para dar conhecimento do regulamento interno e normalizar o funcionamento através da participação dos alunos. Muitas iniciativas internas de parcerias em projectos de investigação promovidos por Instituições do Ensino Superior, e por diferentes Ministérios, facilitam uma intervenção mais adequada às situações especiais. Por exemplo, durante a primeira fase deste estudo, por intermédio dos professores estagiários (ano III), a escola integrou o Projecto inicial da Escola Segura, da responsabilidade da Polícia de Segurança Pública. Cruzando os trabalhos de Projecto estes começaram por ser objecto de atenção por parte dos educadores nos anos 70. Desde então muita literatura de referência foi produzida, mas a sua gestão e avaliação só mais recentemente suscitou interesse e se transformou em tema de investigação aprofundada. Em muitos projectos particularizados (v.g., o Projecto de Educação Intercultural, o Projecto de Educação Ambiental, o projecto Lethes – Peneda-Gerês, e tantos outros)

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Capítulo I - Introdução existiram avaliações contextualizadas em relação a cada um deles, que procuraram, sobretudo, avaliar produtos (resultados) mais do que processos. A investigação inicialmente proposta partiu da realidade dos projectos de formação inicial, do centro de estágio, cuja dinamização teve início em 1998, contando com uma duração de três anos lectivos, que corresponderam à primeira fase do estudo (ano I, ano II e ano III). Esta fase centrou-se na experiência de formação inicial de Professores da disciplina de História, com o enfoque da pesquisa nas interacções que os professores estabeleceram no seu grupo disciplinar e na organização escolar utilizando dados de auto avaliação e avaliação formativa para a sua aprendizagem profissional. Esta primeira fase de reflexão teórica e prática permitiu desenhar as condições necessárias aos contextos de qualidade para a aprendizagem e desenvolvimento profissional, com base na avaliação dos projectos que os professores estagiários desenvolveram na organização escolar no curto espaço temporal de correspondência a um ano lectivo. A calendarização foi por esta razão reforçada e obrigatória para o cumprimento dos programas oficiais e das actividades calendarizadas no plano anual de actividades. Desta forma nos fomos apercebendo dos resultados significativos e transformativos na qualidade das aprendizagens teóricas e práticas dos participantes no processo de ensino - aprendizagem construído a partir do projecto e que possibilitaram o modelo configurado – DAP - SC – Desenvolvimento da aprendizagem por projecto em sistema cooperativo. A primeira fase do ciclo de estudos académicos só foi iniciada com o parecer de aprovação do projecto de doutoramento, dado em Braga, em 18 de Março de 2001, pelo Professor Catedrático Cândido Varela de Freitas, que permitiu a elaboração de trabalhos académicos orientados para as reformas curriculares em curso. A entrega da tese, atendendo aos limites temporais do prazo legal para entrega do relatório da pesquisa desenvolvida, foi efectuada em finais de 2004. A 1ª Fase do estudo corresponde aos anos I, II e III apresentados na Tese. Os pareceres entretanto elaborados pelo Conselho Científico do Instituto de Educação fundamentaram uma reorganização do texto e um período de afastamento crítico relativamente ao necessário distanciamento do modelo configurado. Os pareceres

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Capítulo I - Introdução exigiram uma maior reflexão e funcionaram como “feedback”, que se muito favorável pode contribuir para estagnar os esforços para melhorar e por si só conduzir ao abandono ou desistência, por falta de incentivos. O “feedback” em si não reforça necessariamente a aprendizagem, uma vez que o mesmo pode ser aceite, modificado ou rejeitado. Ele pode também não ter o poder de iniciar uma futura acção (Hattie e Timperley, 2007). Um parecer desfavorável, bem fundamentando e com indicações formativas

e

correctivas,

relativamente

aos

contextos

e

problemáticas

de

desenvolvimento, é por si só poderoso (“empowerment”), pois permite capacitar e orientar quem o recebe para a mudança esperada. O estímulo do “feedback” é uma das mais poderosas influências na aprendizagem e no rendimento escolar ou académico, mas o seu impacto pode ser ao mesmo tempo positivo e negativo, tudo depende da situação em que é dado e de como é recebido (Henriques, 1995). A informação tem de ser compreendida e remete-nos para a criação das condições e ambientes de aprendizagem em contexto. Após a aceitação dos pareceres científicos, em 2005, até à aceitação do pedido de recandidatura em Março de 2007, decorreu a 2ª fase do estudo. Esta fase do estudo foi mais centrada nas inflexões legislativas e na análise social, devido ao clima de desconfiança que se gerou face às constantes mudanças e exigências de mudança, sem o envolvimento na investigação inicial sobre a prática e de difícil acompanhamento e compreensão na organização escolar. Privilegiaram-se os estudos em Ciências Históricas. A anomia organizacional obrigou a uma reflexão sobre culturas e mentalidades profunda. As questões problemáticas, paradoxalmente, ultrapassando os limites da discussão puramente educativa, obrigam na definição de objectivos à centralidade natural dessa mesma discussão. Na emergência de novas complexidades, fazer da memória uma realidade necessária, não apenas das palavras dos poetas (Coimbra, 2002), mas à missão de fazer compreender as palavras de todos os que habitam o mundo, vivendo e participando na partilha do discurso e de objectivos ou fins comuns. A segunda fase do estudo contribuiu para uma reflexão que cimentou e valorizou o trabalho desenvolvido relativamente à Competência em emergência educacional, face à complexidade da investigação educacional e à ciência em Educação ou à Educação em

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Capítulo I - Introdução Ciência. Esta transição de forte impacto moral e consequentemente ético implicou sempre uma opção de clarificação para os dilemas instalados na narração. Aprendemos a ouvir (os que podem) antes de aprendermos a falar, e como falamos queremos escrever. Esta é uma vantagem/desvantagem da natureza humana que exige que se esteja atento aos tempos dos discursos dos alunos, dos professores, dos programas de certificação e validação e dos decisores políticos, assim como à sua agenda legislativa. A criação da “Competência em Emergência Educativa”, tal como a competência em emergência médica visa o reconhecimento das habilitações técnicoprofissionais para os médicos no exercício das suas funções, implica o mesmo reconhecimento para os professores. A aquisição de conhecimentos e técnicas no contexto de uma competência requer o plano de desenvolvimento num projecto explícito e individualizado do que devem ser os requisitos de conhecimento e não fazer referência apenas a temas teóricos e a exigências práticas de uma forma geral. O crescimento das exigências de formação para o nível da infância é útil não só sob o ponto de vista curricular, mas principalmente para o processo de aprendizagem e desenvolvimento de todas as crianças. Este processo implica na sociedade a implementação de um plano formativo. A competência pode aproximar-se do conceito de literacia ao exigir a compreensão do desenvolvimento de graus de autonomia em relação ao uso do saber. A implementação da formação define então um conjunto de habilitações técnicas e profissionais que permitem mobilizar as sensibilidades e recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) para a arte de avaliar diversos tipos e níveis curriculares em Educação. Esta segunda fase corresponde na tese ao Ano IV.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

CAPÍTULO II REVISÃO DA LITERATURA 1. INVENTÁRIO DO CONCEITO DE CURRÍCULO

“... Curriculum history must further be viewed in relation to an increasing awareness of interplay of social, economic and political influences noticeable especially, and stressed within the new sociology of education and the sociology of education...” Gundem (1993). Notes from Research Project Into the History of Curriculum Guidelines in Norway

“...There is an emerging consensus and body of wisdom about what a healthy system of school evaluation looks like. Its primary goal is to help schools to maintain and improve through critical self- reflection. It is how to evaluate the quality of learning in their classrooms so that they do not have to rely on an external view, yet welcome such a perspective because it can enhance and strengthen good practice…” Macbeath (1999). Schools Must Speak for Themselves. The case for school self-evaluation.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Se por conceito de currículo compreendermos uma representação mental, genérica, abstracta, resultado da concepção, síntese de um juízo, a definição ou acção de enunciar as características essenciais do currículo depende da forma como os autores orientam os seus trabalhos. O facto de o estudo do currículo ser, por natureza, multidisciplinar, e a “importação” de certos termos e conceitos, originários de outras áreas, vieram igualmente colocar certas dificuldades. Com o sucessivo movimento de explicitação pedagógica o conceito de currículo tende a abranger um domínio bem mais vasto e um plano de acção educativa mais amplo. Com o alargamento da função docente, e com a integração de objectivos “não académicos” nas aprendizagens das disciplinas, o seu domínio passa também a abranger o conjunto de actividades curriculares e de extensão curricular, esquemas de acção e de pensamento, níveis de conduta a adquirir pelos alunos, assim como o processo de consecução. Oscilando entre as variáveis de investigação, os estudos produzidos enriquecem o conhecimento teórico neste campo. Um conceito importante na teoria curricular é o de desenvolvimento curricular, passível de evitar por parecer fonte de problemas, pois tanto pode significar a elaboração de programas, como a sua implementação, aplicação e desenvolvimento pelos docentes, como o controlo de reformas pedagógicas. A Teoria e Desenvolvimento Curricular englobam os aspectos reflexivos e de ordem valorativa, oriundos da Filosofia da Educação, que analisa as decisões curriculares de projecto, abrange os trabalhos no âmbito da inovação pedagógica que estudam os aspectos relativos à elaboração e construção de programas, e a sua difusão, adopção e implementação (Januário, 1988). No contexto atrás referido os aspectos explicativos e prescritivos de aplicação no quadro escolar, no tocante às questões do planeamento do processo de ensino e no processo de aprendizagem pelos professores, habitualmente regidos pelos padrões das Didácticas das disciplinas, são informados e reformados pela Teoria e Desenvolvimento Curricular. A diversidade pode ser ilustrada pela variedade. Connelly e Lantz (1991) consideram que a variedade revela que a diversidade decorre da natureza de duas

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Capítulo II – Revisão da Literatura grandes dimensões: uma dessas duas dimensões diz respeito aos meios e fins, enquanto a segunda dimensão é existencial e pessoal. A palavra latina “curriculum”, do conhecimento geral, significa curso ou corrida. Pode ser considerado o acto ou resultado de correr, mas também um caminho mais curto do que outro, um atalho. Currículo é ainda um conjunto de indicações que constituem ou integram o percurso escolar e profissional de alguém. A mesma palavra actualmente permite designar o conjunto de matérias ou disciplinas escolares que fazem parte de um Curso ou de uma Área Curricular. O adjectivo curricular permite relacionar o conjunto de indicações, matérias, áreas científicas ou outras que constituem ou integram um qualquer percurso escolar e profissional. Neste estudo, mais do que estabelecer as relações normativas morfológicas (gramática que estuda as palavras nas suas formas e flexões), procura-se através de relações históricas abordar os dois pontos de vista, diferentes quando se procura estudar o funcionamento da língua em determinada época, explicar as modificações verificadas através dos tempos, ou compreender a complexidade introduzida quando se procura estudar os processos de literacia que implicam as operações mentais que permitem utilizar o mesmo código, sistema de signos vocais (fonemas e grafemas) numa comunidade. As definições mais comuns de currículo relacionam-se com um conjunto de matérias de estudo, noção amplamente criticada e frequentemente modificada na mais recente literatura curricular. Correntemente não existe uma definição de tal forma abrangente que possibilite uma aceitação dogmática ou preconceituosa. Desta forma as definições de currículo variam em função de modelos ou mapas conceptuais e dos conceitos utilizados pelos investigadores e práticos nos seus pensamentos e reflexões sobre teoria e desenvolvimento curricular. A partir dos anos 90 pode afirmar-se que o currículo se tornou num campo massivo, mal definido fora do contexto de um estudo particular, numa conferência, apresentação, ou em documento político em discussão. Alguns escritores esclarecem nos seus escritos a definição por eles utilizada, enquanto outros definem o termo pelo

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Capítulo II – Revisão da Literatura que se encontra implícito no que dizem e fazem, considerando não ser útil uma explicitação, fluindo a definição do conceito de currículo no seu uso contextualizado. No início do século XXI a definição de currículo engloba já o conjunto de critérios, planos de estudo, programas, metodologias e processos que contribuem para a formação integral e para a construção da identidade cultural nacional, regional e local, incluindo também os recursos humanos, académicos e físicos que permitem pôr em prática as políticas e implementar o projecto educativo institucional. A complexidade derivada das diferentes ênfases e estudos, sustentada pelas diferentes dimensões (meios -fins ou existência-pessoal), cai nas diversas entradas semânticas dos autores. W. Reid (1992) é o autor que, apresentando uma sequência cronológica de definições do conceito de Currículo,

sustenta a autenticidade criativa

do

desenvolvimento curricular em função dos autores. A sequência das definições introduzidas permite-nos acompanhar a evolução e dar forma ao quadro de representações essenciais que sustentam as continuidades e descontinuidades nos avanços em teoria curricular.

1. 1 TEORIA DE RUGG (DESCRIÇÃO DE 1947)

Currículo é a vida e o programa da escola… um empreendimento de orientação de vida; o currículo transforma-se numa corrente de actividades muito dinâmicas que constituem a vida das nossas gentes e dos mais velhos. Esta teoria é transversal ao domínio do conhecimento teórico e prático.

Harold Ordway Rugg referencia as fundações da educação americana. A sua obra Foundations for American Education, publicada em Junho de 1947, em Nova York, pela World Book Co, com 826 páginas, divulga a transversalidade do conhecimento neste domínio. Algumas obras: Changing Peoples and Changing Countries (1938), Changing Governments and Changing Cultures: Democracies versus Dictatorship

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Capítulo II – Revisão da Literatura (1937); A History of American Governments and Culture (1931); An Introduction to Problems of American Culture (1931); An Introduction to American Civilization: A study of Economic Life in the United States (1929)

1. 2 TEORIA DE BESTOR (DESCRIÇÃO DE 1955)

O Currículo deve consistir essencialmente nas disciplinas de estudo em cinco grandes áreas: I. domínio da língua mãe e estudo sistemático da gramática, literatura, e escrita; II. matemática; III. ciências; IV. história; V. língua estrangeira.

O início da segunda metade do século não foi imune às orientações ideológicas que procuravam afastar as preocupações pedagógicas com imposições disciplinares. O historiador Arthur E. Bestor da Universidade de Ilinnois inicia uma controvérsia que pode ser encontrada na Revista Times (Nov. 16, 1953), a qual é ainda actual. Professor Bestor stirred up angry storms of controversy with Educational Wastelands, an extensive documented attack on the “narrow group of specialists in pedagogy”, who Bestor claims, control de U. S. schools. Those who thought that Wastelands was his final Word of denunciation did not reckon or Bestor´s persistencyor his thoroughness.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

1. 3 TEORIA DE SMITH ET AL (DESCRIÇÃO DE 1957)

Uma sequência de experiências potenciais é estabelecida na escola com o propósito de disciplinar o pensamento e a acção das crianças e jovens em grupo. Este conjunto de experiências refere-se ao currículo.

A racionalização crescente sobre os princípios básicos do currículo e da instrução já estabelecidos por R. W. Tyler em 1949 não afastara ainda a importância dada à organização disciplinar, não só do pensamento como da acção.

1. 4 TEORIA DE GOOD (DESCRIÇÃO DE 1959)

Um plano geral de conteúdos ou materiais específicos de instrução que a escola deverá oferecer aos estudantes de forma a qualificá-los para as graduações, certificações ou para a entrada num campo profissional ou vocacional.

Verifica-se neste período a crescente importância do corporativismo e das alianças estabelecidas no seio das associações profissionais que se fortalecem contra os poderes dos sindicatos operários. A profissionalização e os estatutos das ordens profissionais impulsionarão a tecnocracia e as engenharias no ensino superior.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

1. 5 TEORIA DE TABA (DESCRIÇÃO DE 1962)

Um currículo é um plano de aprendizagem. Centra o currículo no aluno.

A contracorrente insiste em questionar um currículo excessivamente centrado no produto, valorizando os processos e essencialmente o processo de aprendizagem. Revela uma visão acentuada do recurso ao conhecimento dos processos cognitivos da aprendizagem e do desenvolvimento da linguagem na comunicação e desenvolvimento humano.

1. 6 TEORIA DE BELTH (DESCRIÇÃO DE 1965)

O currículo é considerado como uma enorme variedade possível de modos de pensar sobre as experiências humanas – não as conclusões, mas os modelos dos quais as conclusões derivam, e o contexto nos quais essas conclusões, consideradas verdades, são fundamentadas e validadas.

A crescente aceitação da multiplicidade e variedade aumenta as questões de validação dos estudos recolocando a questão das metodologias utilizadas. O enquadramento em modelos permite com mais facilidade a sua classificação e valorização qualitativa, estabelecendo a procura de um equilíbrio entre estudos empíricos e estudos laboratoriais com implicações por vezes desastrosas no campo educativo.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

1. 7 TEORIA DE FOSHAY (DESCRIÇÃO DE 1969)

Todas as experiências de um aprendiz sob orientação da escola.

A instituição é reconhecida nas orientações e necessárias adequações do currículo nacional ao regional e local. O reconhecimento e evolução da metodologia qualitativa passam por uma melhoria e desenvolvimento social mais equitativas. A crescente necessidade de escolarização e rápido aceleramento tecnológico acentuam o combate ao analfabetismo na população adulta e apelam a novas experiências em que as organizações escolares passam a ganhar autonomia face às assimetrias em matéria de educação e desenvolvimento que se continuavam a verificar entre regiões e países.

1. 8 TEORIA DE JOHNSON (DESCRIÇÃO DE 1969)

O currículo serve para guiar a instrução e para fornecer critérios à avaliação. Currículo deve ser uma declaração de intenções, não um relatório de ocorrências ou resultados.

Acentua-se a condenação da racionalidade do modelo de currículo com ênfase nos resultados baseados em estatísticas. A avaliação surge integrada nos estudos de investigação curricular como peça fundamental deste xadrez em que se joga o futuro. Mais do que o produto ou o processo, os fins e as intenções são a prioridade e exigem profunda reflexão sobre as aspirações nacionais para o futuro. Os relatórios e os seus enunciados reforçam o enfoque da pesquisa abrindo caminhos com novos objectivos e novas linguagens, menos racionais e mais pragmáticas, para os estudos que pretendem melhorar a educação. A década de sessenta assentou na juventude, na revolta e a resistência necessária à mudança. Os movimentos 35

Capítulo II – Revisão da Literatura de revoltas estudantis, como o movimento das escolas abertas e a educação das massas, acentuaram o desânimo e o descontentamento. O vivo desejo de mudança concretizouse na acentuada politização do discurso educativo, até então mais racional e técnico.

1. 9 TEORIA DE SCHWAB (DESCRIÇÃO DE 1970)

Currículo é para sustentar não representações ideais ou abstractas, mas coisas reais, em casos concretos, em todas as suas complementaridades e em todas as suas diferenças de outros casos concretos.

A relevância do texto e da argumentação discursiva nos enunciados programáticos pondera a sua nova arquitectura não modelada em série e massificada, mas introduzindo o direito à diferença e à individualização discursiva e prática linguística, procurando afastar a abstracção e racionalização na investigação alicerçada em modelos objectivos e matemáticos. A criatividade é marca e padrão. Em textos como “ The Practical: A language for curriculum” (1970), ou “The Practical: Arts of Eclectic” (1971), a investigação curricular assim como toda a investigação em educação passa para um estado de arte da investigação do possível, imaginável em hipóteses teóricas observáveis em trabalho empírico e revolucionário de campo.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

1. 10 TEORIA DE WESTBURY E STEIMER (DESCRIÇÃO DE 1971)

O currículo é um inquérito metodológico de exploração da variedade de caminhos pelos quais o professor, os alunos, as matérias e o meio podem ser perspectivados.

Não importava neste período que antecedeu no nosso país a revolução dos cravos os testemunhos de grandes figuras que não orientassem os seus discursos pedagógicos para as massas. A educação operária, as campanhas de alfabetização de adultos (só comparável no início do século XXI com o combate à iliteracia), implicavam arrojados projectos de campanhas locais de combate à exclusão. As interacções sociológicas são prioritárias nos inquéritos, e a introdução dos meios valoriza a comunicação e as metodologias que incluem audiovisuais e meios de comunicação de massa. Uma perspectiva mais ecológica parece eclodir.

1. 11 TEORIA DE TANNER E TANNER (DESCRIÇÃO DE 1975)

As experiências planeadas e orientadas e os resultados esperados, formulados pela reconstrução sistemática do conhecimento e experiência, sob os auspícios da escola, visam o crescimento contínuo da competência pessoal e social do aprendiz.

As competências pessoais e sociais saem reforçadas no esforço para ultrapassar períodos de forte polarização social. Um esforço de maior unificação e coesão social impunha uma reconstrução dos caminhos face às clivagens sociais visíveis nos fracos índices de escolarização e consequente desenvolvimento económico dos países desenvolvidos e subdesenvolvidos. Ao falar-se de crescimento parece que se acentua o

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Capítulo II – Revisão da Literatura fosso entre quem cresce e quem não o consegue, e a sistematização das diferenças procura validar a experiência contínua e a aprendizagem de valores que contribuam para a pessoa e para o bem comum.

1. 12 TEORIA DE PINAR (DESCRIÇÃO DE 1975)

Questões sobre a natureza da própria experiência… o estudo da experiência da jornada educativa. É o estudo da reconceptualização do currículo, isto é “currere “.

A jornada educativa é entendida como uma luta, uma batalha constante do quotidiano para elevar o nível das experiências, necessária para ultrapassar os estudos empíricos, repondo não só a necessidade de estudar a experiência como a sua natureza. A natureza humana implica reflexões do domínio científico e religioso com implicações culturais ancestrais.

1.13 TEORIA DE RUDOLPH (DESCRIÇÃO DE 1977)

(Curriculum) tem sido daqueles lugares onde nós temos dito a nós próprios quem somos.

Salientando a identidade, só compreensível na mudança imposta por uma aculturação, retoma-se a utilidade da reconceptualização. As questões do ser e da missão, com que a vida nos confronta, justificam as tomadas de posição e os percursos

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Capítulo II – Revisão da Literatura individuais. A meta é o auto-conhecimento, a autenticidade, a coerência e a consciência da liberdade das opções e escolhas.

1. 14 TEORIA DE APPLE (DESCRIÇÃO DE 1979)

Currículo escolar, compreensão sociológica, e o estudo das ideologias política e económica… emergem numa perspectiva que nos permite examinar o lugar das escolas na reprodução cultural e económica nas relações de classe que antecedem a sociedade industrial.

Reconhecido pela sua teoria da reprodução das desigualdades sociais através da escolarização, acentua de forma activa a disfuncionalidade programática do que se transmite nas escolas. Este reconhecimento crítico permitiu reacender o debate não só sobre o que se ensina mas também como se ensina. Este é um debate actual que estimula a investigação de abordagem sociológica ainda nos nossos dias.

1. 15 TEORIA DE PRATT (DESCRIÇÃO DE 1980)

Um currículo não é um conjunto de actividades mas planos ou borrões para actividades.

Segundo Pratt, estabelecer que um currículo não é constituído por actividades, mas sim por planos ou um “blueprint” para actividades, limita muito o que pode ser feito em nome do currículo. Por outro lado assiste-se a sinais positivos de crenças na eficácia de planos, projectados não só como actividades problemáticas mas também

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Capítulo II – Revisão da Literatura como actividades, operações organizadas que coexistem com procedimentos definitivos. O “design” curricular é uma ciência aplicada; como a medicina e a engenharia, bebe na teoria das ciências puras, não desenvolve teoria mas princípios operatórios para guiar as decisões em situações práticas. A abertura iniciada na década de 70 culminou numa perspectiva mais artística, mesmo poética, mas acentuando o “desenho” ou a configuração que permite a construção mais conivente com uma arquitectura ou arqueologia conceptual compreensiva que antecede na prática o desenvolvimento e implementação.

1. 16 TEORIA GAY (DESCRIÇÃO DE 1990)

Se pretendemos atingir a equidade, precisamos alargar a nossa concepção de currículo para incluir a cultura inteira da escola – não apenas os conteúdos.

Caminhar só por caminhar não faz sentido. É essa a questão essencial: por que caminhamos para onde nos dirigimos? As questões culturais são retomadas e ganham o seu ascendente sobre as questões científicas. A ciência exige financiamentos: por que se financiam umas investigações e não outras? Que financiamentos são prioritários. Que visão e estratégia orientam as metas educativas? A reflexão já iniciada por Dewey, no início do século anterior, desestabiliza qualquer certeza absoluta de um currículo racional e à prova de qualquer professor “aprendiz de feiticeiro”. São relevantes as questões culturais para o problema da equidade.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

1. 17 TEORIA DE OLIVA (DESCRIÇÃO DE 1992)

Conquanto ainda falte um campo certificado de currículo, a palavra em si é tratada como se possuísse uma substância tangível, pois pode sustentar uma variedade substancial de processos. Currículo ou o seu plural… é construído, planeado, desenhado, e construído. É melhorado, avaliado, e revisto. Como os filmes fotográficos e músculos, o currículo é desenvolvido. É também organizado e… reformado – ou usando a linguagem actual, reestruturado. Com considerável ingenuidade o planeador de currículo – outro especialista – pode moldar, formar e costurar o currículo.

A crescente teorização curricular enfrenta questões muito específicas, às quais apenas se pode dar resposta através de um processo de selecção. Perspectivar múltiplas dimensões, consideradas válidas teoricamente e na prática, envolve juízos de valor. Um primeiro passo de imersão nas fontes escritas permite uma colecção abundante, proveniente da produção de teóricos e práticos do currículo. A corrente do construtivismo torna-se evidente no discurso conhecido por “politicamente correcto” de políticos, assim como de relatórios oficiais. A avaliação é transversal na valoração e selecção do que … “pode moldar, formar e costurar o currículo…”

1. 18 TEORIA DE REID (DESCRIÇÃO DE 1992)

Há uma mais-valia provocada pela existência de um grupo homogéneo de pensamentos representativos desse crescente interesse e intencionalidade na pesquisa em e sobre as componentes do currículo. A escolaridade é do interesse público e por esta razão se devem estimular os estudos curriculares.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Nos anos 90 a razão para estimular os estudos curriculares, entre muitas possibilidades, é a associação de problemas e oportunidades, aspectos negativos e positivos, que permitem a Reid sustentar a ideia de que a efectiva intenção das actividades curriculares é uma questão do reforço da aprendizagem pela aplicação de uma técnica específica ou conjunto de técnicas. Esta teoria sobre a necessidade de conhecimento sobre as implicações do imergir na prática faz com que afirme, no prefácio da sua obra The Pursuit of Curriculum: Schooling and the Public Interest, que o seu trabalho durante 25 anos foi estimulado, formatado e vivificado por antecessores, colegas, e estudantes de muitos países. A sua perspectiva pessoal foi-se desenvolvendo através de conversas, mantidas umas através da palavra impressa, outras através da palavra propriamente dita. As experiências pessoais nos grupos permitiram-lhe compreender que a questão das técnicas envolve o conhecimento de uma variedade de procedimentos, apreciações de diferentes contextos nos quais se pode empregar e exercitar os julgamentos dos especialistas em questões sobre os procedimentos que melhor se adequam aos contextos. Os processos envolvidos serão melhor referenciados nos problemas matemáticos, onde a imaginação é necessária à sua classificação, mas uma vez classificados são “estigmatizados” como pertencentes a uma determinada categoria, e a sua solução emergirá da aplicação da rotina algorítmica. Nas organizações escolares torna-se necessário um aumento da colaboração para a implementação de novas práticas. É necessário trabalhar e aprender em interacção com professores, administradores, pais e outros membros da comunidade (Friend e Cook, 1996). Estas e outras questões implicam a prática institucionalizada da organização escolar em estudo, sendo desta forma um produto sustentado pela instituição e envolvido numa dependência cultural paradigmática de filosofias e modelos que estão na origem da evolução dos conhecimentos humanos. Esta sustentabilidade implica a identificação, na investigação curricular, da existência de três paradigmas: -

Sistema de Classificação;

-

Apropriação da Investigação;

-

Dimensões Curriculares

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Capítulo II – Revisão da Literatura

2. PARADIGMAS DA INVESTIGAÇÃO CURRICULAR Data dos anos 60 a emergência, no discurso sobre investigação curricular, do tópico paradigmas de investigação. De facto a comunidade de pesquisa educacional surge interessada em clarificar os pressupostos conceptuais, campos de investigação e de experiência. As primeiras responsabilidades nesta clarificação sobre as bases epistemológicas das investigações devem-se aos filósofos da educação, seguindo-se os estudos curriculares nessa questionação sobre a natureza dos paradigmas de investigação utilizados. As questões sobre os paradigmas de investigação foram abertamente discutidas na literatura curricular. Em 1976 foi criada a revista Curriculum Inquiry, dando continuidade ao jornal Curriculum Theory Network, publicação do Instituto de Estudos em Educação de Ontario, na Universidade de Toronto (Canadá). Apesar do interesse crescente deste tópico o uso do termo paradigma foi muito diverso. A diversidade é visível, e não só em investigação curricular. Depois da difusão da obra de Thomas Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (1962), Lakatos e Musgrave (1970) identificaram mais de vinte significados diferentes atribuídos ao próprio tratamento do tópico dado por Kuhn. Schubert e Schubert, no seu artigo “Alternative Paradigms in Curriculum Inquiry” (1990), afirmam que no campo do currículo são dadas três utilizações para paradigma como: a) Sistemas de classificação; b) Apropriações (pressupostos) da investigação; c) Dimensões que definem o currículo.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

2.1 PARADIGMA / SISTEMA DE CLASSIFICAÇÃO

Nos anos 60 surgiram numerosas tentativas de categorizar as posições existentes. Foi uma tentativa para ilustrar as diferenças e contradições visíveis, mas nenhuma das posições é dada com a intenção de que a categoria fosse uma divisão invariável. A sobreposição existe e deve ser entendida de forma produtiva, e diferentes categorias devem ilustrar a riqueza da diversidade em vez de imobilizarem pela falta de um propósito comum, uma vez que o que se pretende partilhar é a tentativa de determinar quais são as experiências e conhecimentos mais valiosos para quem tem que aprender. Thelen (1960) identifica quatro modelos deduzindo o currículo de cada um dos modelos:


investigação pessoal;




investigação de grupo;




acção reflexiva;




desenvolvimento de habilidades.

Apesar de cada uma destas posições poder ser usada com as outras, é possível que uma delas domine, e as consequências do domínio e/ou colaboração necessária necessitam ser cuidadosamente antecipadas num espírito de acção de investigação. Eisner (1985) configura cinco orientações básicas para o currículo que incluem:  desenvolvimento do processo cognitivo focado na aprendizagem e no intelecto;  racionalismo académico que enfatize a aquisição intelectual através das disciplinas do conhecimento;  relevância pessoal que envolva a centralidade do significado pessoal derivado da colaboração professor-aluno na criação de experiências curriculares;

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Capítulo II – Revisão da Literatura  adaptação social e reconstrução social que foque o currículo nos fins que vão ao encontro das necessidades sociais;  tecnologia

que

perspectiva

o

“design”

curricular

como

um

empreendimento com o potencial de facilitar qualquer propósito substantivo.

Pinar (1975) identifica três categorias de teóricos e de desenvolvimento curricular: •

tradicionalistas – envolvidos e submergidos pelo estabelecido pela escola onde o trabalho a ser feito é ir ao encontro das necessidades tecnocratas do sistema;

•

empiricistas conceptuais – emergem depois da reforma curricular pósSputnik que envolveu cientistas sociais e behavioristas que perfilharam orientações neo-positivistas para o “design” e investigação curricular;

•

reconceptualistas – nasceram da configuração de interesses em fontes literárias, teoria política pós-marxista, existencialismo, fenomenologia, análise psicológica radical, e trouxeram para o currículo temas de significado pessoal e de justiça social.

Schubert (1986) faz derivar dos estudos históricos três categorias da literatura curricular: •

intelectuais tradicionalistas – valorizam no currículo as artes liberais, a grande literatura e o conhecimento disciplinar;

•

behavioristas sociais – perspectivam o currículo como uma técnica ou fórmula científica para construir o currículo que provoque aprendizagem de comportamentos valorizados pela sociedade;

45

Capítulo II – Revisão da Literatura •

experiencialistas – valorizam a experiência que começa com o interesse pessoal e se move para prosseguir interesses comuns da humanidade e continuamente monitoriza consequências desse interesse comum em termos de acréscimo do significado pessoal e da justiça social.

Kliebard (1986) identifica quatro categorias históricas: 1. humanistas – defendem a ligação com a qualidade do currículo beneficiando o intelecto através do estudo das ciências e das artes liberais; 2. defensores da eficiência social – os peritos procuram aumentar a produtividade perpetuando as burocracias estabelecidas; 3. desenvolvimentistas – defendem o estudo do processo de crescimento humano; 4. aperfeiçoamento social – o desenvolvimento do currículo procura tornar melhor a sociedade. Para Silva (2000) o currículo é sempre o resultado de uma selecção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecciona-se aquela parte que vai constituir o currículo. Para este autor uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a “realidade”. Os conceitos ao dirigirem a nossa atenção para certas coisas organizam e estruturam a nossa forma de ver a “realidade” o que justifica a utilidade de através do exame dos conceitos utilizados classificar as teorias do currículo em três: → Teorias Tradicionais; → Teorias Críticas; → Teorias Pós-críticas. A Figura nº1 seguinte referencia os principais conceitos seleccionados pelo autor que afirma que, depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos olhar mais para o

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Capítulo II – Revisão da Literatura currículo com a mesma inocência do que antes. O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território, uma relação de poder, trajectória, viagem, percurso. O currículo é a autobiografia, a nossa vida, o curriculum-vitae: no currículo forja-se a nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (Silva, 1999). Teorias Tradicionais

Teorias Críticas

Teorias Pós-críticas

Ensino

Ideologias

Identidade, alteridade,

Aprendizagem

Reprodução cultural e social

Diferença

Avaliação

Poder

Subjectividade

Metodologia

Classe Social

Significação e discurso

Didáctica

Capitalismo

Saber - poder

Organização

Relações sociais de produção

Representação

Planeamento

Consciencialização

Cultura

Eficiência

Emancipação e libertação

Género, raça, etnia,

Objectivos

Currículo oculto

Sexualidade

Resistência

Multiculturalismo

Figura 1- Classificação de conceitos segundo as teorias tradicionais, críticas e pós – críticas (Silva, 1999) Cada imagem ou paradigma na literatura curricular pertence a sistemas de categorização/classificação que procuram diferenciar posições alternativas no conjunto de ideias que teoricamente, pela apropriação, tem reflexos na organização e desenvolvimento curricular. A sistematização classificativa pode simplificar a complexidade curricular mas pode também ser um obstáculo ao sustentar da continuidade de busca de diferentes alternativas de sistemas de classificação no discurso curricular enunciado pelos dispositivos ou sistemas educativos

47

Capítulo II – Revisão da Literatura

2. 2 PARADIGMA / APROPRIAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO

A existência de um sistema de classificações diz directamente respeito às matérias curriculares e indirectamente implica a necessidade de encontrar formas alternativas de pesquisa. A questão das formas de investigação relaciona-se com o tratamento dado por Kuhn (1962) ao conceito de paradigma, conforme referência de Schubert (1990). A sua análise provocou uma revolução conceptual nas ciências naturais, equivalente no renascimento à mudança da teoria geocêntrica para a teoria heliocêntrica ou à diferença entre a física newtoniana e a teoria da relatividade de Einstein. Quando um dado sistema domina, as regras da investigação científica são orientadas por certos pressupostos, mas quando as anomalias aumentam e não podem ser explicadas pelo sistema que prevalece torna-se necessária uma reconceptualização. Então um novo paradigma é construído e o sistema continua. Habermas (1971) na filosofia e Bernstein (1976) na teoria social e política elaboraram paradigmas que pertencem à investigação nas ciências sociais e por extensão às humanidades. Os trabalhos de Habermas (1971), Bernstein (1976) e Schubert (1986) revelaram a existência de três paradigmas na apropriação da investigação: -

Paradigma empírico-analítico;

-

Paradigma hermenêutico;

-

Paradigma crítico

2. 2. 1 PARADIGMA EMPÍRICO – ANALÍTICO

Fundamenta-se nas tradições de pesquisa que remontam a Thorndike e a Wundt e representam os objectivos técnicos que reflectem uma visão positivista da ciência e da organização social que facilite a investigação empírica – analítica e as hierarquias no local de trabalho. Esta racionalidade aceita a realidade social como é, os seus valores

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Capítulo II – Revisão da Literatura formais, assume o conhecimento como objectivo e livre de valores, procura a descoberta de leis empiricamente testáveis como proposições, e assume o princípio de controlo e certeza, os cânones de replicação; validade e fidelidade são centrais para este paradigma. A aceitação deste paradigma no campo curricular permitirá a Schwab (1970, 1971, 1973) afirmar que o currículo se encontra moribundo devido à única preocupação com a investigação de problemas que apenas existem na mente dos investigadores em vez de se centrar no estado de situação. Operando exclusivamente com métodos indutivos e hipotético-dedutivos que procuram fixar leis para o comportamento curricular, em vez de percepções sobre situações específicas, a finalidade da investigação tem apenas uma orientação teórica (com raízes no pensamento aristotélico), o estudo do processo cognitivo, da sua natureza, origem, valor e limites, vertidos em edições de textos que ocultam a produção dos seus enunciados, muitas vezes só descodificados pela sua introdução ou prólogo.

2. 2. 2 PARADIGMA HERMENÊUTICO

Quer em Literatura quer em História a hermenêutica refere-se à interpretação de textos sagrados, mas a Bíblia não pode ser compreendida apenas como literatura devido às suas implicações religiosas. Metaforicamente aplicados ao currículo, os textos tornaram-se currículo, contexto, prática e discurso, e o investigador foca-se na interpretação. O interesse do inquérito hermenêutico serve a prática. O debate sobre métodos quantitativos e qualitativos teve início na literatura de avaliação e a sua leitura e interpretação, se problemática, generalizou-se a toda a investigação educacional. Eisner, na sua obra The Art of Educational Evaluation (1985), em particular, desafia os estudos curriculares pela arte, defendendo o enorme potencial da investigação, assim como do estudo das artes para a compreensão educacional. Também o ensino das línguas captou um significativo investimento no interesse pelas relações que se estabelecem com o contexto social em que o mesmo decorre. Estas implicações encontram-se actualmente bem documentadas na recente publicação da tese de

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Capítulo II – Revisão da Literatura doutoramento de Maria Helena Peralta (2005), Currículo: O Plano como Texto. Um Estudo sobre a Aprendizagem da Planificação na Formação Inicial de Professores de Alemão

2. 2. 3 PARADIGMA CRÍTICO

Por referência a um paradigma de praxis que serve o interesse da emancipação e procedimentos da organização do poder nas sociedades, a racionalidade neste paradigma assume a necessidade da crítica ideológica, e interroga -se sobre os contextos económicos, políticos e culturais e pressupostos de que o currículo é influenciado por factores como género, classe e raça. Os trabalhos de Apple (1982) e Giroux (1983) focaram a atenção sobre as questões críticas chave. Estes autores encorajam os educadores a fazer as seguintes perguntas (Schubert, 1986): -

Como é o conhecimento reproduzido pelas escolas?

-

Quais são as fontes de conhecimento que os estudantes adquirem nas escolas?

-

Como resistem ou contestam os professores e os alunos o que é estabelecido pela experiência vivida na escola?

-

O que pensam os estudantes e os professores da sua experiência na escola? Por outras palavras, que impacto deve a escola ter na sua atitude perante a vida e o mundo?

-

Que interesses servem as atitudes e habilidades encorajadas ou desenvolvidas pela escolaridade?

-

Movem-se esses interesses, quando conseguidos no sentido da emancipação, equidade e justiça social ou vão no sentido oposto?

-

Como podem os estudantes ser capacitados para atingirem uma maior liberdade, equidade e justiça social através da escolaridade?

50

Capítulo II – Revisão da Literatura

Encorajando os práticos a envolverem-se numa praxis crítica, acentuada pelas sucessivas reformas, que procurava responder a estas questões foi mais tarde desenvolvida a Investigação-Acção. Stenhouse (1985) defende esta espécie de reflexão entre os professores em Inglaterra. Na Austrália, as ideias de Stenhouse para desenvolver o pensamento crítico nos práticos foram apropriadas e aprofundadas por Carr e Kemmis (1988). Shulman (1986) apresenta um mapa sinóptico de investigação sobre o ensino. Aceitando a asserção de que nenhum simples programa de investigação capta o conjunto completo das ocorrências educativas, o currículo nulo poderia servir como indicador do que não se ensina na escola, o que implica que as insuficiências, em particular de alguns programas, podem resultar da falta de visão de outros programas; e considera que não existe “um mundo real” na sala de aula, da aprendizagem ou do ensino, mas apenas representações criadas e recriadas em diversos planos ambientais. Existem muitos mundos, talvez no mesmo ninho, talvez ocupando universos paralelos que frequentemente, apesar de ser imprevisível, se intrometem uns nos outros. Cada um destes mundos é ocupado pelas mesmas pessoas, mas com diferentes papéis, lutando por diferentes propósitos simultaneamente. Utiliza como representação desta complexidade o modelo de variáveis, construído nos anos 70. As variáveis do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula observáveis no comportamento do professor e do aluno têm que ter em conta as variáveis de contexto, prognóstico e produto:  as variáveis de contexto implicam a experiência formativa do aluno (classe social, idade e género), qualidades (habilidades, conhecimentos, atitudes), e mais especificamente as variáveis do contexto da comunidade escolar (clima, composição étnica, actividades, dimensão) e da sala de aula (dimensão, livros de textos, televisão, computadores);  as variáveis de prognóstico estão relacionadas com a experiência formativa do professor (classe social, idade, género), a sua experiência técnica (frequência universitária, características do programa de “treino”, prática de experiências de ensino), qualidades (habilidades para o ensino, inteligência, motivação e traços de personalidade); 51

Capítulo II – Revisão da Literatura  as variáveis de produto incluem as variáveis imediatas derivadas do crescimento do aluno (aprendizagem das matérias, atitudes face aos assuntos, desenvolvimento de outras habilidades), variáveis a longo termo (personalidade adulta e capacidades profissionais).

Vários são os programas de pesquisa sobre o ensino. Uma falha clara é apontada aos programas que não elucidam sobre a compreensão cognitiva do professor sobre as matérias que ensina e as relações entre essa compreensão e as instruções que dá aos seus alunos. Dá-se muita importância aos conhecimentos dos assuntos, mas permanece muito vago o tipo de conhecimento que tem em mente – habilidades básicas, conhecimento de factos, escolaridade. Esta diferenciação permite precisar que os professores devem possuir conhecimentos das matérias, conhecimentos pedagógicos e conhecimentos curriculares (relacionados com as formas como o conhecimento é organizado e armazenado para instrução, em textos, programas, media, manuais e outras práticas). Se qualquer programa de pesquisa em Educação é insuficiente, não há alternativa à condução de investigação que seja limitada nas suas perspectivas ou aplicações? A esta questão Schwab (1971) respondeu com a desmistificação da única melhor estratégia, abrindo caminho à possibilidade eclética de qualquer estratégia poder ser a melhor. Para outros trata-se mesmo da arte do possível. Mas é preciso conhecer diferentes “estratégias” e mesmo tentar novas versões de uma “ estratégia global” que se tornasse na plataforma para uma nova era de colaboração entre os envolvidos num trabalho de modelo processo - produto e os investigadores em programas de etnografia ou sociolinguística. Shulman (1986) defende que cada vez mais é necessária investigação em programas conduzidos num espírito de eclectismo disciplinado, preparando-se uma nova geração de especialistas educativos capazes de serem verdadeiramente investigadores em metodologia, capazes de empregar abordagens alternativas na formulação dos problemas, em vez das pesquisas de metodologias ortodoxas das primeiras gerações (Guba, 1991; Henriques, 1996).

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Capítulo II – Revisão da Literatura

2. 3 PARADIGMA / DIMENSÕES DE CURRÍCULO

As dimensões, valores (medidas de importância assumida para o currículo), mais utilizados e referenciados na literatura da especialidade, foram desenvolvidos por Tyler. As suas linhas gerais (“rationale”) configuram quatro tópicos principais: a) finalidades; b) conteúdos ou experiências de aprendizagem; c) organização; d) avaliação. Estes tópicos podem ser utilizados descritivamente como categorias consideradas como necessárias para a análise curricular, ou podem ser usadas prescritivamente, como ponto de partida para determinados fins, aprendizagens de experiências, organização e avaliação de um dado currículo. Tyler defendia a necessidade de filtrar respostas para estes tópicos através da clarificação de cenários filosóficos e psicológicos como pressupostos básicos ou o sublinhar dos pressupostos. Finalmente retomava o equilíbrio entre três fontes de conhecimento para o desenvolvimento dos fins: -

estudantes;

-

conteúdos;

-

sociedade.

Taba (1962) e Goodlad (1979) introduziram algumas variações à “rationale” de Tyler. Os quatro tópicos foram usados como receitas e muitas vezes utilizados como uma fórmula de quatro passos sábios para construir um currículo.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Taba (1962) expande a interpretação desses passos para sete: 1. diagnóstico de necessidades; 2. formulação de objectivos; 3. selecção de conteúdos; 4. organização de conteúdos; 5. selecção de experiências de aprendizagem; 6. organização de experiências de aprendizagem; 7. determinação do que e como avaliar.

A ênfase na selecção e organização permite não ocultar os problemas da racionalidade da escolha, introduzindo a justificação pela descrição dos critérios de selecção de forma a validar e dar significado aos conteúdos aceites pelos académicos, mas validando e dando significado aos conteúdos construídos pela experiência dos professores e dos seus alunos a fim de dar consistência às realidades sociais. A selecção de conteúdos enfrenta uma variedade de objectivos. Para tornar a aprendizagem mais eficaz os conteúdos têm que se adaptar às experiências dos estudantes. Segundo Taba “one factor in learnability is the adjustment of the curriculum content and of the focus of learning experiences to the abilities of the learners.” (Taba, 1962, p. 282). A apropriação é favorecida sob certas condições que implicam os conhecimentos disciplinares, modos de pensar e experiências dos professores e dos alunos. A orientação académica é criticada pela falta de clareza e confusão na formulação de objectivos completamente inadequados para monitorizar um ensino efectivo na organização escolar. A influência da psicologia comportamental é visível no enunciado de organização de objectivos, que devem conter o conteúdo e o contexto em que será aplicado.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Taba (1962) discute ainda a quantidade e a variedade de possibilidades, assim como a necessidade de cooperação em todos os passos da avaliação. Dá particular atenção à função de produção de consensos através do rigor científico no estabelecer de metas precisas e rigorosas. Goodlad (1979) introduz a noção de oportunidades de aprendizagem para tornar a categoria de Tyler de experiências de aprendizagem mais tangível e estabelece as outras categorias num contexto mais alargado. Desta forma se sugere que cada uma delas seja tratada aos níveis da instrução, da instituição, da sociedade, da ideologia e do indivíduo. Walker (1971,1980,1990) fornece uma alternativa conceptual desenhada sobre os estudos naturalísticos dos comités de tomada de decisão curricular, defendendo que o modelo de Tyler raramente é utilizado uma vez que as decisões são tomadas politicamente. Em troca sugere que se opere com uma plataforma, ou conjunto de crenças, conhecimentos, agendas ocultas e imagens utópicas. Esta é uma parte de expectativas decisiva nas deliberações ou discussões e negociação de uma segunda fase. A última fase desenha a realização no tempo restrito para a implementação, muitas vezes olhada numa lógica fechada. Schwab (1973) argumenta que a concepção de currículo consiste numa prática de inquérito, retirando aos teóricos a ilusão de construção teórica apenas baseada em abstracções conceptuais. Defende que a concepção de currículo consiste numa prática de inquérito que envolve quatro lugares comuns fundamentais:


professores;




alunos;




conteúdos;




ambientes (psicossociais, físicos e institucionais).

O currículo com impacto na perspectiva dos estudantes deriva das composições interactivas entre estes lugares comuns. Apesar de a teoria continuar a ser uma parte importante, o tópico central é o envolvimento em estudos sobre a prática e sobre esta se constroem as compreensões teóricas. A crítica às excessivas expectativas colocadas na

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Capítulo II – Revisão da Literatura teoria geral introduz a diferenciação entre a arte do prático, do quase - prático e as artes do ecléctico. Pode-se criticar a teoria prática de Schwab por não defender a construção de critérios de valor ou validade em que a teoria persegue tudo o que está para além da situação prática ou aplicação ao contexto (Hameyer, 1991). A ideia de que as categorias de Tyler eram mutuamente exclusivas e incompatíveis com as categorias de Schwab pode apresentar alguma validade mas diminui a apreciação da posição eclética. Quando exercida reflexivamente e com deliberações cuidadosas a arte de ser ecléctico revela a complementaridade do conjunto de dimensões do currículo que podem ser consideradas como alternativas ou contraditórias. Reid (1992), além do inventário apresentado no ponto 1, examina as dimensões que lhe permitem desenhar um mapa curricular com mais detalhe. As suas cinco perspectivas são: 1. pensamento curricular como filosofia social; 2. decisores – currículo como arte prática; 3. existencialistas – currículo como experiência pessoal; 4. radicais – currículo como reprodução cultural; 5. sistematizadores – currículo como plano. Cada um destes paradigmas dimensionais pode ser interpretado relativamente aos interesses que serve, às organizações usadas para servir esses interesses e aos modos de racionalidade manifestada em cada paradigma. Notam-se consideráveis variações existentes em cada paradigma ou tipo de investigação científica. As mudanças e funções atribuídas aos princípios do “design” curricular, em espiral, sequencial, situacional, paradigmático ou orientado para a resolução de problemas, ou outras configurações, ganham actualmente mais atenção numa teorização curricular que possibilite e melhore o conhecimento explicativo sobre o currículo, integrando o que é conhecimento dos campos académicos, para permitir a reflexão sobre as condições sob as quais a qualidade das nossas escolas pode ser melhorada (Hameyer, 1991).

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Capítulo II – Revisão da Literatura

3. HISTÓRIA DO CURRÍCULO

3. 1 HISTÓRIA DO CURRÍCULO E DA EDUCAÇÃO

A História do Currículo, enquanto objecto de estudo, numa dimensão da História da Educação, engloba actualmente a história das disciplinas, da organização escolar, dos processos de ensino e aprendizagem, incluindo os métodos tradicionais e inovadores específicos da Didáctica, que não deixam de variar localmente, na articulação dos eixos da História Cultural e da História Tecnológica, assim como da Tecnologia Educativa (Walker, 1990). Para

Franklin

(1992),

tradicionalmente

os historiadores

do currículo

perspectivaram em termos metodológicos os seus estudos como uma forma de história intelectual. Deste modo se privilegiaram as mais importantes contribuições teóricas e as biografias dos grandes autores como Dewey ou Tyler. Outra preferência recaiu sobre as recomendações sobre o que as escolas deveriam ensinar, recomendações avançadas por comités de diferentes espécies, burocratas governamentais e vários grupos de interesse que forneceram os modelos orientadores. Apesar do grande mérito destas pesquisas com os objectivos de tentar examinar e interpretar as ideias e políticas curriculares, tal situação conduziu a que pouca atenção fosse dada à introdução dessas ideias e recomendações nas organizações escolares. Os primeiros estudos institucionais iniciaram-se com as reformas curriculares nos anos 70 e 80 nos Estados Unidos. Os esforços para escrever as crónicas do desenvolvimento do currículo escolar têm uma origem recente nas primeiras três décadas do século XX. Alguns estudos foram conduzidos por Goodson (1988), que refere as primeiras publicações de estudos sobre a história das matérias escolares em Inglaterra.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Só na segunda metade do século XX os investigadores se envolveram no debate historiográfico no que se refere aos conteúdos, fins e metodologia, e a agenda para futura pesquisa permitiu dar visibilidade e principalmente identidade a esta área de investigação. Goodson (1988) enuncia as diferenças de conteúdo entre os historiadores do currículo ingleses e americanos, contrastando a forma como as decisões curriculares são tomadas nos dois países. As decisões podem ser mais ou menos descentralizadas sobre os conteúdos. Uma outra área ligada aos conteúdos, avançada nos anos 70, inclui uma nova orientação para a História do Currículo. A proposta consiste em desenvolver o currículo em dois campos, o de estudos e o dos grupos profissionais, criados pelo papel ocupacional. A história dos estudos curriculares limitar-se-ia à história de certos grupos profissionais. Procurando a resolução do conflito, Kliebard e Franklin (1991) alargam as áreas de estudo para os historiadores do currículo. A maior parte das investigações em História do Currículo envolvem ainda o estudo dos movimentos significativos na mudança transformativa do currículo, como o movimento da eficiência social, liberalização feminina, que com o tempo transformou inteiramente os programas escolares. Menos popular tem sido a investigação da emergência de certas áreas curriculares dentro do programa escolar, tal como a educação vocacional e a educação especial, e estudos sobre as mudanças que se verificaram nos conteúdos tradicionais do currículo escolar, pois estas mudanças são de longa duração implicando alterações de mentalidade na mudança de paradigmas, permanecendo as questões filosóficas e existenciais do currículo (Schubert, 1986)

3. 2 PERSPECTIVAS DE HISTÓRIA DO CURRÍCULO

As perspectivas sobre História do Currículo divergem. Defende-se que o pensamento e a prática curricular não podem ser separados da História Geral da Educação, que por sua vez não se pode divorciar da corrente mais forte da História 58

Capítulo II – Revisão da Literatura Cultural e Intelectual ou das Mentalidades. Outros investigadores advogam o estabelecimento da História do Currículo como um campo especializado de inquérito separado da História. Os historiadores que defendem a História da Educação argumentam que a falta de treino em Currículo tem por vezes como resultado uma interpretação incorrecta das questões mais importantes no campo curricular. Outros historiadores do Currículo concordam com Franklin na defesa de que os especialistas em Currículo estão preparados para examinar as questões da História Curricular, mas tal como Goodson (1983), não consideram a necessidade de criar uma especialidade distinta de História do Currículo, considerando que existe espaço suficiente na disciplina de História da Educação para considerar os aspectos internos e externos da história da escolaridade. Esta dicotomia pode ser superada por um “diálogo”produtivo entre historiadores da Educação e especialistas em Currículo. O Currículo é um conceito simbólico, englobando o oculto, o nulo ou o paralelo, que passa pelo que a geração mais velha tem para dizer à geração mais jovem. Esta perspectiva permite a compreensão de que se trata de um conceito intensamente histórico, político, racial, de género, fenomenológico, autobiográfico, estético, teológico e internacional. Mas a contextualização do currículo transforma-se no lugar em que as gerações lutam para se definir a si e ao mundo em que vivem, contribuindo não só para a criação de identidades nacionais mas também para a formação corporativa das identidades profissionais. Reconhecer que o currículo é construído pela sociedade, para reflectir os valores e as crenças que prevalecem e que se desejam passar para as gerações futuras, conduziu a um crescente interesse sobre as dimensões curriculares. Valores e crenças variam segundo as finalidades da educação no cultivar do conhecimento e da disciplina. Uma cultura pluralista reconhece que o que é dado como garantido são apenas convenções (acordos entre as partes interessadas, pactos, contratos).

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Capítulo II – Revisão da Literatura

3. 3 MUDANÇAS NA PÓS-MODERNIDADE

Collingwood (1889-1943) contrastava a metodologia da História com a metodologia das Ciências Naturais. Os historiadores não investigam apenas ocorrências ou factos exteriores, eles procuram explicações para as acções humanas. A acção é uma disposição de unidade entre unidades, de exterioridade e interioridade de um acontecimento, distinção que não se coloca nas ciências da natureza. Na natureza os acontecimentos são acontecimentos, não actos de agentes estabelecidos ou enquadrados pelo pensamento científico. Os processos da natureza são correctamente descritos como sequências, os processos da história são processos de acções, que na sua face interior consistem em processos de pensamento. Toda a história é história do pensamento. O historiador terá que conceder pensamento à natureza para ela poder ter história. Mas a acção provocada pelo pensamento científico, essa sim, tem história, pela possibilidade de representação da sua experiência. O cientista, tal como o historiador, tem que ultrapassar a descoberta do acontecimento, mas a direcção na qual se move é diferente. O cientista da natureza não concebe o acontecimento ou factor como uma acção humana, que não é por lhe ser exterior, não tenta descobrir o “pensamento” desse agente, o cientista penetra do exterior do acontecimento para o interior, vai para além do acontecimento, observa a sua relação com outros, e ao procurar entender o comportamento da natureza então retira de forma positiva os seus conhecimentos que transforma em leis da natureza, aceites pelas comunidades científicas. A História das Ciências permite compreender a sua evolução e a emergência dos novos campos do saber ou como adquiriram o seu estatuto académico e científico. Segundo Shulman (1986), as observações de Collingwood acerca da construção histórica são instrutivas em dois sentidos: o primeiro sentido ajuda-nos a ver mais claramente as diferenças de perspectiva da investigação positivista que procura a lei; o segundo sentido segue a interpretação sobre o caminho dessa procura (Henriques, 1998). A História da Educação é História (Nóvoa, 1994), mas sendo especificamente da Educação, implica ainda uma reflexão sobre o que se entende por Educação. Uma vez

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Capítulo II – Revisão da Literatura mais a interpretação entra na esfera da identidade do investigador e no sentido de inclusão num “ramo” da “árvore” do conhecimento científico. Pérez (1988) defende que qualquer estímulo educa ao capacitar para uma maior consciência de uma dada realidade, ou face a situações novas, permite à pessoa tomar decisões informadas e responsáveis. Os problemas que se colocam ao historiador são diferentes dos do seu ensino, implicando tipos de conhecimento diferentes, mas que seguramente não dispensam o conhecimento do debate sobre a investigação histórica (Torgal, 1986). A História liga-se a métodos indutivos; a justificação de uma explicação com enunciados em contextos diversificados, não sendo um processo de previsão (Scriven, 1974), é um processo de compreensão do sujeito e do seu objecto de estudo, no contexto da investigação. Num período pós - modernista, pós - estruturalista, hiper complexo, parece um bom princípio resistir ao caos (Macpherson, 1995), e enveredar por um percurso construtivista, em que o “design” da investigação procura o sentido da representação e da relevância na acção possível, agendada pelas oportunidades e prioridades, mas que reflectem sempre uma escolha. A complexidade residual permite observar um diferencial qualitativo de aproximação ou não do referencial de padrões de exigência pré - definidos e institucionalizados, que dificultam a inovação não planeada e supervisionada. Não é possível dissociar a História da sua produção, nem o seu ensino do contexto social em que é ensinada. A existência dos programas revela o debate desenvolvido entre historiadores, professores de História e planeadores de Currículo. A situação da História ou da História da Educação, como disciplinas, de Currículo para Currículo, varia de país para país (Henriques, 1998) e mesmo de organizações escolares para diferentes contextos de educação e formação profissionais. O desenvolvimento da Linguística, ligada às linguagens da inteligência artificial, gerou uma tendência de desconstrução narrativa, e de codificação. A criação de uma linguagem algorítmica, administrativamente facilitadora da indexação necessária ao controlo informatizado, útil aos processos de gestão da comunicação, facilitou a

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Capítulo II – Revisão da Literatura divulgação e partilha deste conhecimento no processamento de dados estatísticos que facilitam o controlo administrativo e político. A tendência democratizante, massificadora, globalizante, corporiza a tendência, básica para a compreensão da reacção, do acentuar do multiculturalidade, da defesa das minorias e dos mais fracos. Assiste-se ao reforço da procura da identidade perdida e se reencontrada uma “identidade cultural”, não folclórica, mas de afirmação da diferença como configuração de uma estratégia de sobrevivência face à crescente cultura digital, com nova face discriminatória na acessibilidade às novas tecnologias de comunicação, que se por um lado provocam a massificação dos fluxos informativos, numa sociedade em rede (Castells, 2002), podem também dar voz aos que se sentem oprimidos ou sufocados pela falta de liberdade para se fazerem ouvir. No século XIX os historiadores optaram pela erudição, pelo saber académico, baseado no estudo de documentos e textos, aceitando a impossibilidade de relatar a verdade ou que esta fosse igual para todos. Antes da primeira guerra Mundial qualquer pretensão nesse sentido tornara-se já simplista e redutora. O pressuposto do verdadeiro seria possível apenas para os que substancialmente partilhassem as mesmas experiências, tradições e valores (tal como as elites intelectuais do século XIX e as suas escolas de pensamento). Diferentes historiadores escrevem em diferentes contextos espaciais e temporais. As suas narrativas atribuem valor e atenção a factos, de forma e profundidade diferentes, acentuando as especializações no trabalho de produção escrita. Os “factos” – que factos? – ou pelo menos uma pequena parte dos numerosos factos necessitam ser seleccionados. Qualquer narrativa histórica contém interpretação retórica, gestão, regulação, avaliação e interpretação que permite tornar os factos significativos e inteligíveis. A parte metodológica, por ser uma realidade subjectiva, se oculta, por não ser factual, é científica e cognitiva. A tomada de consciência da autenticidade versa a marginalidade da ética em Educação e em Avaliação do Currículo. Inicialmente esta situação conduziu a um pretenso naturalismo e até a tentativas de um vazio de representações ou esquemas conceptuais. Na realização de testagens procura-se evitar o contexto cultural – Culture fair /Culture-free (Scriven, 1991).

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Capítulo II – Revisão da Literatura O redesenhar dos currículos face à desconstrução intelectual da pósmodernidade, reforça, nos anos 80, reformas curriculares mais participadas que não se afastam no entanto da questão colocada em 1859, por Herbert Spencer (1820-1903) – que conhecimento tem mais valor? Avaliar o conhecimento que tem mais valor recoloca continuamente dilemas éticos e morais. Quando esta questão foi levantada tinha por objectivo desafiar a doutrina romântica, que então prevalecia numa educação liberal, e promover um campo na escolaridade mais realista, utilitário e pragmático. Outro sentido terá a resposta à mesma questão no início do século XXI (Henriques, 2000). Face à revolução tecnológica caminhamos para uma sociedade do conhecimento impossível sem “mapas” ou “um plano de aprendizagens”. Nas questões de aprendizagem – o que aprender? – insere-se a problemática de longa duração dos conteúdos de ensino-aprendizagem. O que devem aprender os alunos, o que devem ensinar os professores. Quer os alunos quer os professores terão sempre que aprender, perspectiva sempre mais filosófica do que histórica, uma vez que só é possível ensinar o que já se aprendeu. No essencial, o currículo é, hoje em dia, entendido como toda a ciência/saber envolvido num projecto. Um projecto educativo que a escola desenvolva, no sentido de permitir ao professor que tome as iniciativas que possibilitem a adaptação dos programas à diversidade de alunos que frequentam a escola. Um projecto que na empresa forme os seus colaboradores e operários deixou de ser a utopia socialista para passar a ser o objectivo da continuidade da economia de mercado, até no das palavras (B.Murray e D. Scott, 1993). A diversidade veio contribuir para a substituição de um modelo centralizado e burocrático de elaboração de currículo, mas não terminou com a cultura da uniformidade do programa em função de um abstracto aluno médio. Nos horizontes do século XXI, posicionavam-se várias vozes advogando um outro modelo mais flexível e autónomo que se adaptasse e respondesse mais eficazmente à diversidade cultural dos alunos (Fernandes, 2000; Freitas, 1983, 1997). Esta passagem, quase salto, torna o currículo mais dependente das competências cognitivas globais do professor. Revalorizando a subjectividade, o conhecimento e experiência, faz depender o planeamento e desenvolvimento do currículo do pensamento e da acção dos professores, no envolvimento em actividades com os seus alunos, na escola e na comunidade em que a escola se insere.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Assim o currículo passa a resultar de uma complexa construção, desconstrução, reconstrução social (Goodson, 1977), historicamente determinada, devendo a sua elaboração constituir uma oportunidade para questionar os domínios estabelecidos, problematizando o papel dos diferentes saberes e tipos de conhecimento, analisando a forma como se relacionam com os interesses dos diferentes grupos sociais e as suas finalidades.

3. 4 HISTÓRIA DO CURRÍCULO EM PORTUGAL

Que História ensinar?

Segundo Cândida Proença (1990, p.23) esta é uma questão que se insere na problemática dos conteúdos de ensino, um dos temas mais polémicos da História da Educação em Portugal. Ao longo dos dois últimos séculos têm sido violentas as discussões entre os defensores das chamadas educação humanista e educação utilitária, ou seja se o ensino, aos níveis primário e secundário, deve apenas fornecer uma base mais ou menos alargada de conhecimentos gerais, ou se deve preparar para a vida activa e o desempenho de uma profissão, pondo-se também a questão de se debater a necessidade de existência de diferentes tipos de ensino no mesmo nível de escolaridade. A história do desenvolvimento humano ou a antropologia cultural permitem-nos avaliar a importância da evolução técnica humana, no domínio do fogo ou na invenção da roda, anteriores à invenção da escrita. A introdução, nos finais do século XIX, de um ensino técnico, permite compreender o avanço ou atraso nas oportunidades de desenvolvimento (Green, 1995). Questionar a formação profissional dos liceus, permite a compreensão do atraso no aparecimento das primeiras escolas técnicas (fins do século XIX, no nosso país), cujos recursos materiais (carteiras e manuais) para o desenho técnico das escolas industriais, foi necessário importar da Alemanha (Henriques, 2000).

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Capítulo II – Revisão da Literatura A criação de novos programas para as escolas permite um mecanismo regulador, clarificando os mecanismos de reprodução social, que na linha de pensamento marxista constitui um aparelho ideológico do Estado, posição mais tarde seguida pelos revisionistas americanos (Eco, 2007, 1ª ed. 2006). A instrumentalização do currículo serve de controlo social, permitindo à sociedade atingir as suas metas políticas, económicas e também de eficiência social (pedagogia social). Tradições dos anos 60 radicam na perspectiva da longa duração, imposta repressivamente, de que o papel da escola é o de agente reprodutor das diferenças estruturais da sociedade, canalizando crianças ricas e pobres para destinos de vida diferentes, formando os primeiros para líderes e os últimos para economicamente subordinados. Nesta perspectiva, as escolas nunca teriam sido capazes, historicamente, de impor valores dos segmentos mais privilegiados da sociedade sobre os menos privilegiados. Nos anos 70 estas ideias radicalizaram-se na unificação dos programas no ensino básico e no aumento da escolaridade obrigatória. Os “estudos de caso” que se iniciam sobre a aplicação dos programas, elaborados por ingleses e americanos, possibilitaram a emergência da história do currículo, como um campo de estudos significativo e distinto, adaptando-se tal como na História da Educação a esquemas interpretativos focados no papel social da escolaridade, na preservação da ordem, estabilidade, assim como na continuidade ou emergência de novas formas de exclusão social. Os historiadores do currículo revelaram que o currículo escolar não tem uma abordagem linear, imutável ou invariável. Na prática a organização de programas escolares concretiza-se à volta das disciplinas tradicionais e possui a virtude da longevidade. Estes estudos sugerem que não se trata apenas de uma tentativa de criar programas ou cursos escolares, trata-se de construções de seres humanos que reflectem a sua compreensão sobre escolaridade, crenças, vida social e política, no contexto das mentalidades que os desenvolveram. A ideia de que certos elementos da realidade são socialmente construídos localiza-se na sociologia do conhecimento e noutros campos da ciência social orientada para a fenomenologia. Através de esquemas interpretativos filtram-se programas leccionados nas escolas e pode concluir-se que se trata de um corpo de conhecimentos,

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Capítulo II – Revisão da Literatura atitudes e crenças que reflectem os diversos interesses de subgrupos e alianças entre os educadores. Os conteúdos escolares surgem construídos socialmente por vários grupos de interesses na sequência de objectivos políticos, conflitos profissionais e ideológicos, passando a aceitar-se que as classes mais baixas não receberam passivamente as imposições superiores. Pode assim manter-se o argumento de que as escolas sempre mantiveram uma margem de terreno na contestação, em que se defrontaram as diferentes classes sociais, nos seus níveis de cultura e grupos de interesse, defendendo uma aprendizagem comum. Em Portugal existe importante obra no campo de estudos biográficos. O estudo do pensamento, vida e obra dos reformadores educativos, como por exemplo a reforma de Jaime Moniz (1894-1895), permite conhecer os fenómenos educativos, através de uma avaliação curricular “pois tanto ou mais do que se aprende, importa a maneira como se aprende, factor que, a nível das mentalidades e da integração apática ou crítica na sociedade poderá ter muito mais influência” (Proença, 1994) No século XIX as principais escolas do neocriticismo alemão defenderam o regresso a Pestalozzi (originário da Suíça-alemã), contra as teorias herbartianas ensinadas na Universidade de Gottingen. Neste período a Alemanha estaria já mais atenta aos problemas pedagógicos, numa abordagem centrada no âmbito das ideias e teorias pedagógicas, embora abandonando o carácter filosófico e moral que estes estudos costumavam assumir para privilegiar uma perspectiva mais institucional e sociológica do que meramente ideológica (Proença, 1995). Esta espécie de interesse pragmático poderá explicar o seu avanço relativamente às escolas de desenho técnico no final do mesmo século. A questão, já referida anteriormente, levantada por Herbart (1776-1814), prendese com um excessivo idealismo. Recusando a perspectiva naturalista simples, que por analogia assemelha o educando a uma planta e o educador ao jardineiro, Herbart apropria-se dos aspectos filantrópicos e sociais preconizados por Pestalozzi. Ao posicionar-se de uma forma mais próxima do realismo e afastando-se do contrato com o “romantismo”, pensa que a acção exterior exercida pelo meio e pelo educador sobre o ser humano pode acentuar as suas qualidades tornando-o a razão personificada.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Também no nosso país estas questões não foram negligenciadas. No início do século XX, em Portugal, as preocupações científico - pedagógicas derivaram para as preocupações com o papel da mulher na educação e na família e o debate centra-se, durante a primeira República (1910-1933), na defesa dos direitos civis e políticos femininos. António Sérgio, em 1923-24, tentará um regresso às preocupações pedagógicas, através da Criação do Boletim Pedagógico, publicado pelo Ministério da Instrução Pública. A publicação de apenas um número revela a falta de interesse pelo tema relegado para a investigação desenvolvida no Instituto Aurélio da Costa Ferreira (o nome dado a este Instituto pertence a um dos membros do Conselho de Instrução Pública, criado em 1913 pelo chefe do Partido Republicano Democrático Afonso Costa). Inicialmente este Instituto destinava-se a orientar os estudos, tratar e dar assistência às crianças deficientes mentais, destino que retomou actualmente no apoio ao ensino especial. António Sérgio é um dos estudiosos das grandes correntes internacionais. Em plena primeira guerra mundial (1914-1918), escreveu e publicou uma pequena obra que não deixaria de ser um catecismo, reeditado nos anos oitenta no nosso país face às necessidades urgentes da manutenção de uma sociedade de convivência pacífica numa Europa em crescimento. Na sua obra Educação Cívica, publicada em 1915, enuncia os princípios fundamentais do método novo de educação: É a sua primeira razão, como vimos, a ideia de que se não pode adestrar uma criança para um dever social sem a fazer quinhoeira de uma vida de sociedade: se a escola lhe não fornece condições para genuínos actos sociais, semelhantes às que depois, adulto, encontrará, a doutrina moral oca, verbalista, cadavérica e, pelo tanto, ineficaz; é de necessidade absoluta que o aluno se habitue a cooperar pelo bem de uma comunidade, e que a escola reproduza o mais possível a estrutura da vida social adulta…” (p. 40)

Esta afirmação de António Sérgio remete para a nota explicativa em que refere as suas leituras dos escritos de Dewey, da obra Ethical Principles Underlying Education, escritos que deixara na Suiça, onde realizara um Curso. Foi nos Estados Unidos que se iniciou o estudo sistemático do currículo, com repercussões nos países de expressão inglesa. Após a Guerra Civil (1861-1865), o sistema educativo norteamericano consolidara a ideia de escola pública, que Dewey considerava que tinha o potencial para “mudar a sociedade”. A ideologia da mudança sustenta-se na análise 67

Capítulo II – Revisão da Literatura histórica que permite a compreensão das condições históricas que permitem as mudanças educacionais (Goodson, 2007). Num curto ensaio, publicado em 1902, intitulado The Child and The Curriculum, Dewey contrasta a criança e o currículo, considerando a criança como a natureza individual e o currículo a cultura social.

3. 5 INOVAÇÃO E HISTÓRIA DO CURRÍCULO

Segundo António Nóvoa (1999) assiste-se actualmente ao ressurgir de uma história intelectual solidária de um pensamento cultural crítico, que não procura reconstruir as ideias dos pensadores do passado, mas antes interrogá-los a partir de um diálogo com o presente e de compreender as funções que desempenharam como linguagens de poder. Estas abordagens começaram por se manifestar nas investigações relacionadas com a história do currículo, que originaram novas lógicas, influenciadas pela história social e cultural e das mentalidades nos programas e manuais de História, correntes que tendem a renovar as pesquisas, as práticas e os instrumentos metodológicos. A obra Brotar Educação: Análise da Evolução do Pensamento Pedagógico da Revista Brotéria, de José Eduardo Franco (1999), centra o estudo na biografia pedagógica dos principais articulistas que escrevem sobre Educação, Pedagogia e Ensino, e que estruturam o pensamento pedagógico da revista. O debate e diálogo surgem com as correntes mais avançadas da educação e da pedagogia contemporânea. A construção da memória ressurge miticamente como paisagem a eleger pela interpretação imaginária do investigador. Dando mais atenção às recomendações e sugestões sobre o que deve ser ensinado (currículo retórico), perde-se muita da informação sobre o que é aprendido Ao dar mais atenção à legislação e normas burocráticas, respeitantes ao currículo, nada depois se sabe sobre a sua implementação nas escolas e nas salas de aula. Diferentes interpretações sugerem esquemas, jogos entre os conflitos de classe; os consensos na regulação e adaptação, na avaliação de currículo, permanecem ainda nos nossos dias pouco claros, apesar de mais transparentes pela 68

Capítulo II – Revisão da Literatura tentativa de não ocultar os critérios de avaliação criando “grelhas” de parâmetros classificativos que tanto podem beneficiar os aspectos de carácter mais burocrático e administrativo, como os aspectos mais científicos, didácticos ou pedagógicos. As imagens de Kliebard relativas ao papel de regulação e de reconstrução do currículo durante o século XX, são, segundo Franklin (1999), as de luta. Tratou-se de um “combate”, travado na primeira metade do século, entre quatro grupos de motivações, que divergem nos ideais educativos e nas visões sociais que defendem. As quatro categorias históricas de Kliebard (referidas no ponto 2.2.1- Paradigma / Sistema de Classificação) são retomadas para exemplificar essa luta de interesses: Humanistas – defendem um currículo organizado à volta das disciplinas tradicionais do conhecimento e defensores estratégicos de metas de disciplina mental (actualmente há uma aproximação na área de formação geral); Desenvolvimentistas – utilizam os estudos da infância como um meio de pensar o currículo na linha do desenvolvimento natural (próximos da área vocacional ou específica); Reformistas – na linha do melhoramento social pensam o currículo como um instrumento para compensar as desigualdades da sociedade industrial moderna (próximo de uma área mais técnica e profissional); Curriculistas – advogam a doutrina da eficiência nas Ciências Sociais, sustentada num currículo projectado para o desenvolvimento de competências formativas, funcionais, transversais e inclusivas, que socialize e prepare para o exercício da cidadania. Não há vencedores nem vencidos nesta contenda. A série de batalhas que se foram travando, na longa duração, entre os reformadores que promovem cursos de estudo de cariz mais utilitário e os que defendem a ortodoxia do currículo existente permitiu que cada um, à sua maneira, construísse uma função simbólica que contribuiu para a progressiva mudança curricular. A diferenciação discursiva argumentativa tornou pertinente no discurso de mudança a ideia de reforma (Azevedo, 2000). O discurso crítico sobre a “revolução”, transposto actualmente para a enunciação do discurso sobre “revolução tecnológica” ou multimédia, com suporte nas novas 69

Capítulo II – Revisão da Literatura tecnologias da informação e da comunicação, esse sim terá que ser continuamente avaliado no sentido da sua produção como suporte de uma aprendizagem ao longo da vida. A História do Currículo compreendida como um campo cultural e de mentalidades veio clarificar o lado oculto do currículo e explicar como nas escolas as práticas discursivas se foram construindo, podendo estas servir de estudos exploratórios que melhorem a compreensão das transformações educativas, nas suas mudanças espaciais e temporais de apropriação. A noção repressiva de controlo social e a ideia defendida pelos que perspectivam o currículo como instrumento de controlo e regulação enfrenta a ideia de que os programas da escola pública, no século XX, foram veículos de planos racionais para avançar metas igualitárias e solidárias. Entre a proliferação das lamentações dos psicoterapeutas profissionais e muita demagogia política, pouca atenção parece ser dada à necessidade de uma educação que alimente mentes desinteressadas ansiosas por um mundo significativo de cultura. As questões de excelência não deixam de ofuscar de forma maquiavélica as questões que permitem essa iluminação apenas a muito poucos. O mundo elitista e inacessível do pensamento académico parece poder fazer muito mais do que se manter no jardim encantado dos seus pensamentos, sentindo-se seguros contra o imprevisível. Talvez devamos voltar para trás a este tema como a principal razão que sobrevive para visitar as palavras e os pensamentos do passado (Stromberg, 1994). Para quem ignora o passado, Eisner (2000), reflectindo sobre a educação americana, deixa-nos doze lições “fáceis” para o milénio presente: primeira – é a de que os estudantes aprendem mais do que lhes podemos ensinar (liberdade de aprender); segunda – ensina-nos como os objectivos e as normas, proliferando em excesso, tornam-se pântanos para a capacidade de os professores lidarem com todos os objectivos e normas (problema da selecção); terceira – aponta para a virtualidade do que é o discurso sobre o que os educadores dizem realizar nas escolas e como avaliam o que os estudantes aprenderam; a contradição do efeito é que como educadores marcamos mais os nossos estudantes pelas medidas dos resultados do que pela qualidade do seu envolvimento ou características da caminhada que eles empreendem; 70

Capítulo II – Revisão da Literatura quarta – releva as condições para implementação dos currículos pela criação de condições que permitam aos professores apropriarem-se

do processo de melhoria

necessário para a mudança escolar, em especial o domínio da complexa arte de ensinar, com a assistência daqueles que podem ver o carácter, qualidade, forças e limitações dos desempenhos, os quais estão em posição de fornecer uma espécie de assistência que transforme a capacidade do professor para melhorar o que faz. Neste processo o professor não se pode sentir controlado. O professor tem que se sentir como fazendo parte dos que pelo seu envolvimento criam as condições para obter a espécie de escolas que gostariam de ter; quinta – assegura que a mensagem na escola, como instituição, é mais facilitadora da permanência do que da mudança. Podem não ser conseguidas mudanças radicais, apesar de estimulantes; podem também ser o contrário e requerer uma forma de adaptação que apenas os professores não podem sustentar. As condições administrativas são decisivas para criar o ambiente necessário à mudança na comunidade escolar; sexta – explica como as condições de aprendizagem se podem tornar num produto descartável, de pouca duração e uso limitado. O impacto de altos níveis de exigência criteriosa, sobre o como e aquilo a que os professores prestam atenção, e o porquê? (qualidades da comunicação), pode destruir as formas intrínsecas de satisfação que os estudantes revelam nas suas aprendizagens. Ironicamente os testes estandardizados dirigem a atenção para o uso extrínseco da aprendizagem e não para o seu valor intrínseco de significado pessoal; sétima – revela que o melhoramento escolar requer condições que permitam às escolas tornar os professores capazes de aprender através da sua carreira. O primeiro local de ensino onde os professores aprendem educação não é a universidade, mas a escola, a instituição onde o professor irá passar vinte ou trinta anos da sua vida. Velhos hábitos criam rotinas. A estrutura escolar deve diversificar as actividades permitindo que os professores mudem os seus papéis, estabelecendo conversas sobre o que se faz e dando respostas uns aos outros sobre os seus cursos e trabalhos. As observações não só beneficiam os observados, como são um enorme contributo para quem faz as observações. Os professores também aprendem sobre as práticas que não utilizam As escolas necessitam mudar para que o crescimento profissional faça parte da escolaridade;

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Capítulo II – Revisão da Literatura oitava – explica que as classificações educativas e significativas requerem dados provenientes do contexto no qual os estudantes aprendem. O que se procura na educação não é simplesmente uma habilidade isolada, mas o cultivo de uma disposição global na qual habilidades e ideias possam ser utilizadas muitas vezes. Deve utilizar-se o carácter diacrónico da vida escolar que permita a recolha de dados muito mais relevantes para as nossas ambições do que um simples teste de duração limitada. O rigor da melhoria da educação pode muitas vezes inadvertidamente minar a sua qualidade; nona – aponta para que a ansiedade pública sobre a imagem do passado acerca das escolas monitoriza e impõe classificações que permitem comparar o desempenho escolar. “Os bons velhos tempos” facilitam a imagem negativa do presente. Virtualmente não existe na educação pública nada que possa ser considerado como produto final e classificação da qualidade da prática educativa. A comunidade educativa está mais ou menos ao corrente das pressões e expectativas. Na agenda a questão depende do diálogo que permita observar o que é melhor para as escolas; décima – aponta para o facto de que muitas das dificuldades enfrentadas pelas escolas raramente são sujeitas a exame. Reexaminar as escolas observando se elas não são apenas o eco do passado é uma promessa de desenvolvimento em educação. Quando as escolas apresentam outros modelos e novos pressupostos sobre a prática educativa oferecem a possibilidade de reinventar. Resta verificar quando as promessas se realizam ou meramente modificam as suas velhas práticas ou pressupostos problemáticos; décima primeira – as teorias são de uso limitado em contexto de acção. A universidade tem um espaço privilegiado devido à sua contribuição para a teoria, que é a apoteose da criatividade intelectual, as ideias que transcendem o particular e que satisfazem os mais profundos desejos da natureza racional humana. O desenvolvimento curricular e o ensino são fundamentalmente actividades práticas. O seu objectivo não é produzir conhecimento novo, mas sim obter uma actividade prática que requer uma sensibilidade extraordinária para prever o contexto em que a habilidade individual possibilitará cursos de acção alternativos ou a necessária negociação em cada situação, que será sempre significativamente única. Mas enfatizar os limites da teoria não é negála. Por outras palavras, a atenção ao prático exige uma maior acuidade teórica. A teoria é de enorme importância no enquadramento das perspectivas mundiais. Sem uma apreciação das exigências práticas que são exigidas pelo trabalho dos professores nas

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Capítulo II – Revisão da Literatura formas de pensar a acção na qual se devem envolver, apenas parecerá que os professores necessitam da prescrição de simples rotinas ou mais teoria. O que nunca conseguirão isolados; A lição final refere-se à emergência nos últimos cinquenta anos da ecologia educativa e o impacto que o currículo introduz nas expectativas de melhorar o ambiente escolar. Esta ecologia inclui os objectivos, a estrutura de conteúdo curricular e a qualidade do ensino na forma de avaliação utilizada. Assim para Eisner (2000), os esforços para melhorar as escolas através das reformas educativas, atenção ao ensino e as especificações de objectivos e “standards” para a educação, são temas recorrentes nos últimos cinquenta anos. Os seus argumentos vão no sentido de que se promova o debate que permita que as situações do passado não se repitam. No nosso país o currículo descentrou-se, criando novos patamares de discussão, na medida em que as questões curriculares não são exclusivas das universidades e das escolas. As empresas e os mais variados sectores da vida activa enfrentam os desafios do avanço tecnológico e das dificuldades na acessibilidade às inovações. A mudança das mentes tornou-se uma chave para o sucesso (Gardner, 2004). Mas inovar exige a compreensão do que realmente é preciso mudar, sem ignorar o passado, projectando o futuro.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

4. AVALIAÇÃO DE CURRÍCULO

4. 1 CONTRIBUTOS DISCIPLINARES

No campo da avaliação pedagógica o actual desenvolvimento da investigação educacional e disciplinar passou a centrar-se em múltiplos tópicos; não se preocupando excessivamente com os resultados dos exames (docimologia), passou a ter preocupações com o processo de aprendizagem do aluno e com variáveis como motivação, tempo de tarefa, ensino do professor e programas (procedimentos considerados importantes para o sucesso das inovações educacionais). O estudo dos processos de conhecimento e de aprendizagem, numa perspectiva cognitivista, conduziu à situação de aprendizagem em interacção entre pares em que a avaliação formativa assume posição privilegiada (Favre, 1995). As teorias genéticas contribuíram para a centração sobre as representações e as regulações cognitivas (Meyer e Simonard, 1990). A Psicologia do Desenvolvimento contribui com a asserção construtivista de que o conhecimento e a experiência nas sociedades humanas implicam uma pró-acção individual (Gonçalves, 1993), na existência de projectos. A noção de projecto passa a ocupar lugar central quer na reflexão epistemológica em ciências da educação, quer no âmbito dos modelos pedagógicos e nas metodologias propostas para os processos de ensino e de aprendizagem (Boutinet, 1990; Costa, 1997; Pinto, 1996) introduzindo a gestão e a avaliação de projecto (Freitas, 1997). Já em 1935 Gaston Bachelard escrevia que para além do objecto imediato, a ciência moderna alimenta-se de um projecto. No pensamento científico, a mediação do objecto pelo sujeito adquire sempre a forma do projecto. Transcrito o projecto numa palavra, mais acessível é a intencionalidade que se impõe. Se a semântica se pode definir como o estudo histórico e psicológico das mudanças de significado das palavras e nos ensina que as palavras têm vida (Freitas, 1997), o conceito de projecto pode cobrir realidades bem distintas no seu espaço e no seu tempo.

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Capítulo II – Revisão da Literatura O projecto curricular não pode deixar de se centrar em problemas contextualizados, o que nos permite questionar os aspectos centrais para a comunicação e definidos como pragmática ou contexto de aprendizagem e contexto da participação. O currículo como meio de construção, pelo qual a instrução é planeada e divulgada, faz com que a avaliação do projecto curricular se torne uma categoria maior da avaliação educativa. Um exame curricular é como uma componente significativa de avaliação educativa de materiais, técnicas, práticas, programas educativos, organizações ou instituições educativas. No contexto da investigação curricular, considerar a avaliação do currículo, em si própria, como um objecto de pesquisa, permite estabelecer questões de estudo correntes, tais como o delinear de questões sobre as orientações, recolha de informação, relatórios das pesquisas de avaliação do currículo, e a utilização da avaliação do currículo. Estas são pesquisas com um contexto histórico que se inicia com o movimento da instrução programada, que traça a utilização dos objectivos comportamentais, assim como as limitações ao seu uso, estabelecendo linhas gerais, “standards”, para uso dos avaliadores. Com a avaliação educativa o campo da avaliação curricular conheceu um rápido crescimento, devido a abordagens naturalistas, bem representadas pelos avanços em avaliação curricular qualitativa. Actualmente todos os programas incluem critérios de avaliação. A avaliação para a expansão curricular qualitativa é concebida como uma abordagem direccionada para a reflexão na compreensão humana e para a promoção da acção moral nas situações educativas no seu contexto social. Inclui a recolha de dados empíricos e pode utilizar a enumeração, mas diferencia-se das abordagens mais orientadas científica e tecnologicamente, nas suas preocupações com o sentido particular e a valoração. As suas origens históricas permitem compreender a sua relação com o alargar do domínio metodológico naturalístico. Scriven (2007) faz remontar a avaliação como prática cognitiva a uma data anterior ao aparecimento da fala na espécie humana, talvez mesmo anterior à fase do fabrico dos primeiros artefactos. A avaliação pode ter sido a prática que permitiu mostrar o desenvolvimento e a qualidade instrumental como produto de uma maturação avaliativa e orientação tecnológica. A avaliação como antiga profissão remonta aos

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Capítulo II – Revisão da Literatura exames promovidos em Academias, como é o exemplo da Academia de Chen (China) para entrada nos serviços civis. O especialista em metodologia de avaliação, para comunicar a sua interpretação, torna público o seu trabalho numa forma de análise, que se oculta ou confunde, numa linguagem evocativa, figurativa ou metafórica, através de descrições factuais. A avaliação necessita no entanto da legitimação o que significa na história das mentalidades um marco que inicia um notável desenvolvimento do pensamento organizado. Os métodos de análise crítica em metodologia de avaliação qualitativa podem ser aplicados não apenas em programas educacionais em curso, mas também a planos de programas, esboços, materiais de instrução. O processo de “criticismo” conduz a uma compreensão das situações educativas, mas não evita o debate sobre positivismo ou empirismo. Para este estudo interessa o debate introduzido por Michael Scriven (2005) na aceitação do ponto de vista de Michael Quinn Patton e Eleanor Chelimsky, que defendem que para além da avaliação formativa ou sumativa existe uma avaliação que procura o conhecimento. Em recentes publicações Scriven aceita este ponto de vista e propõe o uso do termo “ascriptive” para esta terceira categoria que procura adjectivar, indicar qualidades ou características de mérito ou significado de uma avaliação, não procurando ajudar o decisor ou quem desenvolve um programa nas suas tarefas especiais. Neste sentido abrem-se possibilidades à avaliação que capacita e favorece a distribuição do conhecimento nas comunidades de aprendizagem (Empowerment Evaluation).

4. 2 PARTICIPAÇÃO NA APRENDIZAGEM

A palavra, do grego parabolé, comparação, chegou a ser considerada como possuindo poderes mágicos: conhecer as palavras queridas era para os egípcios a condição da imortalidade da alma; na Bíblia o primeiro privilégio de Adão é dar nomes aos animais através de palavras. Vestígios deste legado histórico e cultural residem nas relações jurídicas e morais (“dar a sua palavra”) e políticas (papel da palavra na vida da 76

Capítulo II – Revisão da Literatura cidade). O desenvolvimento da escrita diminuiu a importância da palavra que permanece no ensino para reproduzir com fidelidade a palavra falada. Quando se verifica historicamente a importância do texto em si mesmo, já entrevista pelos enciclopedistas, vemos que volta actualmente a ser sublinhada por alguns linguistas e teóricos recentes retomando as questões ligadas à enunciação e ao contexto de produção dos textos nas relações da capacitação com competência e poder. A crítica do papel relevante dado à palavra encontra-se no valor atribuído a certos factos significativos (as leis escritas e até gravadas a partir da Antiguidade Grega e Romana), ou as nomenclaturas científicas que serviam de único meio ao conhecimento nas crises e rupturas epistemológicas, conscientes de que nada é definitivo no conhecimento da nossa condição humana (Abreu, 2002). Em filosofia, a palavra continua a desempenhar o papel que tem sido o seu desde o início: a noção de diálogo é aqui complementar de comunicação ou até, paradigmaticamente, de ensino (Legrand, 1991). A pertinência de um quadro de tradições de teoria prática não simplifica a realidade complexa de um programa de um plano de aprendizagem ou de qualquer proposta de reforma num contexto sóciohistórico mais vasto (Zeichner, 1993), ou restrito a uma comunidade de pertença. A ideia de que os programas de formação ou de qualquer programa educativo reflectem uma única tradição de prática e que interessa conhecer apenas o seu conteúdo curricular está implicitamente questionada a ciência, pelo conhecimento pedagógico e pelas relações sociais e políticas que orientam o programa. Tomando por exemplo o trabalho de projecto, este implica não só a intencionalidade na projecção para o futuro, como uma planificação (recursos, distribuição de tarefas), e uma avaliação ao longo de todo o processo, em função de todos os participantes, dos objectivos de aprendizagem, resultados/produtos, assim como da gestão dos meios e recursos. A interpretação e análise das avaliações servem de base a novos projectos e novas aprendizagens para os participantes envolvidos no projecto. A taxionomia de Bloom vê-se postergada por novas taxionomias, em que a avaliação não é a etapa final mas ela própria introduz uma interactividade que na gestão do projecto implica reajustamentos antes, durante e pode mesmo, no final do prazo previsto para a conclusão do projecto, mudar de ideias e dar continuidade à inovação de projectos.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Uma avaliação educativa exige a compreensão relacionada com a necessidade de ela passar a orientar os processos de ensino e de aprendizagem (Hadji, 1992; Henriques, 1995), como elemento auto regulador e de capacitação (empowerment) (Fetterman, 1996), para todos os participantes no processo de avaliação (Macbeath, 1999). O significado do feedback na concepção da informação dada é relevante para o processo de aprendizagem, mas envolve na mesma situação quem dá e quem recebe a informação. A eficácia da informação implica no modelo de reforço da aprendizagem apresentado por Hattie e Timperley (2007), exige informação sobre a tarefa, informação sobre o processo, sobre a auto-regulação da acção e tem efeitos sobre a pessoa. Esta pode ser uma complexidade positiva, mas também negativa, como foi anteriormente referido na introdução deste estudo.

4. 3 A COMPLEXIDADE DO PROCESSO

A complexidade do processo de avaliação na regulação da aprendizagem não deve no entanto fazer esquecer a problemática curricular, nem sempre se verificando a correlação necessária entre o que é ensinado na organização escolar e o que os alunos aí efectivamente aprendem, ou necessitam aprender. O processo de desenvolvimento curricular é similar ao melhoramento dos programas escolares. A promoção da qualidade nos programas educacionais requer organização, uma visão clara das metas. Um desenho ou plano tem que ser acordado e aceite legalmente. As condições para implementação do plano devem ser estabelecidas e acompanhadas. Os esforços para monitorizar o progresso durante o processo de desenvolvimento requer que a avaliação procure validar o progresso mais do que avaliar ou julgar os resultados. Trata-se de garantir que a mudança desejada ocorre, que os melhoramentos seguem a direcção certa e que os resultados serão os antecipados pelo melhoramento do “design”. As décadas de 60 e 70 coincidiram com um período de intensa actividade curricular e de grande confiança na utilização de metodologias quantitativas e de dados estatísticos. Projectos ambiciosos atraíram a atenção em muitos países, mas num curto

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Capítulo II – Revisão da Literatura período a influência da escolaridade e ensino pareceu desapontar altas expectativas, e a pesquisa e desenvolvimento sofreu com o período de constrangimentos económicos que se seguiram à crise petrolífera da OPEP de 1973. Nos anos 80 assistiu-se ao ressurgir do interesse e alguma especulação sobre a qualidade da aprendizagem centrada no debate sobre os “standard” (critérios/nível de qualidade), paralelamente às exigências e interesses sobre o currículo. Novas arenas públicas, burocráticas, educativas, de conteúdos, propósitos e valores do currículo escolar aumentam a atenção e o debate. Em Inglaterra e no País de Gales, desde 1989, o currículo foi prescrito e legislado. Nestas prescrições existe uma selecção do conhecimento representativo de uma perspectiva cultural particular, sistemas de valores, assim como de fins educacionais. Uma nova organização curricular exige que se dê corpo a uma visão de como as crianças adquirem conhecimento e o utilizam. O sucesso dos professores preenche os requisitos deste currículo e as habilidades dos alunos na aquisição de um conhecimento específico passa a ser classificado por um sistema, desenvolvido externamente e controlado centralmente. A intenção é fornecer os resultados da classificação ao domínio público. O modelo e instrumentos desenvolvidos para uma classificação nacional definirão o rendimento alcançado por uma determinada população escolar. Também permite determinar como as “habilidades” individuais são julgadas para desenvolver os assuntos de base curricular. Para a maior parte das teorias e valores que enformam o currículo nacional, a sua classificação está implícita. Num clima de mudança educativa potencial e controversa, existe uma urgente necessidade de reflexão crítica sobre o currículo e a prática de classificação. Qualquer tentativa para analisar as propostas de currículo e como avaliar as práticas tem que ter em conta a moral e a ordem social e política adoptada, assim como os objectivos educativos pré-estabelecidos. A selecção de conteúdos e as definições de objectivos para o currículo e a sua classificação são também informados pela epistemologia e perspectivas de quem aprende e do processo de aprendizagem. A reorientação em Psicologia das teorias behavioristas para as teorias cognitivistas aumentou o interesse pelo campo da aprendizagem e compreensão de 79

Capítulo II – Revisão da Literatura como os humanos adquirem novo conhecimento e novas maneiras de agir. A avaliação de currículo (Eisner, 1985; Freitas, 1988; Hass e Park, 1993), exige a compreensão das alterações introduzidas e a avaliação das mesmas numa diversificação de contextos (Fullan, 1992). A comunicação torna-se pertinente no processo de transformação do conhecimento, tornando-o acessível e utilizável, permitindo a sua apropriação pelos outros. A comunicação é transaccional e depende da sobreposição das intenções de quem ensina e de quem aprende (Cooper 1994; Powell 1994). A apropriação pelo controlo da aprendizagem é melhorada através da reflexão individual do próprio sobre a sua forma de pensar e aprender (Henriques, 1995). A complexidade destes processos coloca novos problemas/ desafios. A complexidade do sistema de avaliação corresponde a uma hipercomplexidade na diminuição das fronteiras, permitindo novos mapeamentos cognitivos e ao mesmo tempo aumentando as capacidades e aptidões organizacionais para uma aprendizagem que permite a transformação e mudança intencional desejada. Permitir que o erro, em vez de adulterar a informação, permita enriquecer o conhecimento, ajuda e apoia a compreensão qualitativa da progressão em competências estratégicas, heurísticas e inovadoras, aumentando e criando o jogo aleatório, mas sedutor, que é introduzido pela acção de poder introduzido pela forma de apropriação do saber. Esta fonte de complexidade não é idêntica à das aplicações lógicas computorizadas, elas são a sua fonte algorítmica, mas terá que ser mais conforme à natureza produtora e criativa dos seres humanos. A questão da aprendizagem emerge da questão do ensino que no século XXI nos faz reflectir sobre novas formas de aprendizagem “inovadoras” se significativas. A planificação das acções enfrenta as interacções esperadas e não esperadas e as suas descrições, significados, evolução dos seus sentidos, permitindo melhorar a compreensão do papel da linguagem, nos “standards da evidência na pesquisa qualitativa que incita ao discurso, na constituição do campo teórico e prático de uma meta-metavaliação (Freeman et al, 2007; Henry, 2001).

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Capítulo II – Revisão da Literatura

4. 4 A AVALIAÇÃO SISTÉMICA EDUCATIVA E FORMATIVA

O contexto escolar não é desprovido de História e por si só não permite identificar factos, reconhecidos por aqueles que não querem ver o atraso económico (Reis, 1993), ou a crise do sistema educativo atribuído apenas às instituições escolares ou à instrução pública, mas a múltiplas dimensões, com tradição na historiografia e história das correntes pedagógicas nacionais (Nóvoa, 1987, 1991; Fernandes, 1988, 1993, 1994). Na contemporaneidade o pensamento sistémico veio colocar desafios únicos e abrir novas oportunidades para a teoria em avaliação. Aconselham os “standards” da AEA (American Evaluation Association), como primeiro princípio a seguir pelos seus associados, a utilização de inquéritos sistemáticos. Uma avaliação sistémica de que forma afectará globalmente todo o sistema educativo? Ao examinarmos as características de um processo de avaliação construtivo, descritoras e indicadoras para a acção, orientação e divisão das responsabilidades nos processos de ensino e de aprendizagem, teremos que reflectir sobre o tom ou ênfase dado à ética avaliativa (Morris, 1999). Durante as duas últimas décadas a reformulação do papel da retórica na cultura impôs a ruína dos pilares do “modernismo”, que sustentava o modelo de homogeneidade da razão na compreensão dos fenómenos e dos acontecimentos em termos de “necessidade”. A perspectiva da objectividade e da universalidade dos procedimentos e resultados deixa de ser aceitável e conduz-nos, em situação, a reconhecer, analisar e reflectir sobre o conjunto de problemas inerentes aos sistemas de educação/formação e a procurar um desenho ou configuração adequado. Assiste-se na época contemporânea à substituição do fenómeno de adesão pelo da negociação, no centro de uma retórica que é decisiva para a comunicação, no sentido da qual a argumentação, sedução e manipulação articula e combina, assim como dissocia, uma vez que tem o poder de reconhecer, aceitar e jogar o jogo que permite localizar e sublinhar os problemas. A complexificação da acção em Educação/Formação vem relevar essa mesma acção, na renovação das práticas de investigação, e afastar a aceitação de qualquer generalização, num esforço nunca concluído, mais ou menos decisivo, mas que exige uma aprendizagem, através da actividade desenvolvida de forma permanente e crítica. A competência, a integridade, a honestidade, o respeito

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Capítulo II – Revisão da Literatura pelas pessoas, a responsabilidade pelo bem-estar geral do público são promovidas por organizações éticas que lutam agora pela excelência profissional (Fitzpatrick, 1999). Examinando-se programas, casos, procedimentos profissionais em projectos que dão oportunidade à confrontação, permite-se que conflitos similares iluminem e estimulem futuros diálogos pressupondo intencionalmente novas aprendizagens. Estas são questões abrangentes do domínio dos estudos da teoria curricular, complexo projecto para o qual contribuíram as teorias da implementação do currículo, bem como as teorias da avaliação. A teoria de avaliação (Lewy, 1979) assim como os métodos que permitem impedir ou suportar factores de renovação curricular orientam-se por questões como “Quem trabalha com um novo currículo, como melhora as suas formas usuais de instrução e aprendizagem?” A proposta de incorporação da questão da continuidade introduzida por Fullan (1992), na construção de teoria, é um dos últimos aspectos de renovação curricular substancialmente concebida pela sistematização de Miles e Huberman (1984). O aspecto atrás referido chegou a ser totalmente negligenciado. Foram realizados estudos sobre a inovação, sem explicar o processo de iniciação ou o contexto institucional onde as mudanças configuram uma metamorfose de acordo com as regras prevalecentes, necessidades, rotinas, prioridades, e mecanismos de interacção social, mas tais estudos tiveram um fraco impacto na compreensão do que efectivamente estava a mudar (Hameyer, 1991). Actualmente a ligação entre o conhecimento pessoal dos professores e o currículo (Olson, 1996), tornou-se prioritária para o seu desenvolvimento. Algumas das novas direcções apontam para a necessidade de implementar critérios de validade; outras abordagens estudam a implementação apenas em termos de fidelidade de acordo com as finalidades de um novo currículo ou programa. À generalização impõe-se agora a implementação que pode ser considerada como uma reconstrução reflexiva do processo curricular, no desenvolvimento profissional. Esta compreensão ultrapassa a valorização da implementação não apenas como a aceitação ou rejeição de qualquer coisa, passando esta a considerar como se pode trabalhar com os resultados do processo curricular e como aprender durante a

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Capítulo II – Revisão da Literatura implementação do processo curricular, deixando de ser uma actividade final para se transformar num esforço de mediação de aprendizagem e formação ao longo da vida.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

5. AVALIAÇÃO DAS REFORMAS CURRICULARES

5.

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MODELOS

DE

ORGANIZAÇÃO

DO

PROCESSO

DE

DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Seguindo Rülcker (1991), as reformas curriculares contemporâneas procuram reforçar as relações entre a educação e a sociedade através da análise das condições sociais, mas também pela perspectivação da sociedade como um conjunto de “padrões” (standards), para os quais as escolas devem preparar os jovens, e que se fundamentam numa ecologia humana. As reformas curriculares lidam não apenas com questões muito abstractas relacionadas com a interacção entre cultura e educação, como também com as tarefas pragmáticas de transpor os padrões sociais de metas de ensino e aprendizagem para conteúdos específicos de instrução. Trata-se de um processo de desenvolvimento muito complexo, devido à necessidade de cada um dos elementos interagir com os outros. As decisões em diferentes níveis têm que se integrar, a cooperação entre várias parcerias no poder de decisão tem que ser estabelecida. Os consensos podem não ser atingidos entre académicos, professores, administradores e todos os envolvidos no processo. Fazendo parte do processo curricular as discussões mais recentes sobre a inovação distinguem a simples adopção da sua implementação. A adopção significa uma simples e formal tomada das inovações em “pacote” ou materiais pela sua introdução nas livrarias sem controlar a sua eficácia prática, em alguns casos incerta e mesmo incontrolável. A implementação pelo contrário significa a adopção estratégica da inovação pela instituição que tem que mudar. A implementação define-se como o processo que ocorre quando um projecto inovador interfere na organização, mas qual o impacto no seu desenvolvimento ou na sua existência.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Um determinado projecto institucional pode ser substituído e o seu espaço ocupado. Por exemplo no início do século XXI, o espaço físico ocupado pelo Instituto Histórico da Educação, agora extinto, foi ocupado pelo Instituto Português de Relações Internacionais. Avaliar a actual mudança implicaria por si só uma tese de configuração curricular emergente na definição estratégica prioritária, de teor diplomático académico, no cenário da comunidade europeia e internacional. Em todos os projectos curriculares a organização do trabalho de rotina desempenha um papel central. O sucesso do projecto depende muito da organização do processo produtivo. Até um certo ponto cada projecto é único, mas o seu curso depende da natureza dos temas ou assuntos da escola, das pessoas responsáveis pelas tomadas de decisão e das condições nacionais e regionais dos projectos. Até aos anos 50 emergiu um número restrito de modelos básicos que podem ser usados como referências no planeamento e desenvolvimento de projectos curriculares. O termo modelo é usado não de forma restrita no sentido matemático, mas de acordo com o uso aceite nas ciências sociais que significa que um modelo pode ser concebido como uma simplificação e apresentação ilustrativa das estruturas e conexões encontradas. A redução da acentuação dos factores individuais no desenvolvimento dos programas era condição para a sua implementação; são assim criadas condições relativas ao futuro através de um modelo faseado de Investigação, Desenvolvimento, Difusão (I. D. D.) e como contrapartida surge um modelo de Interacção Democrática.

5. 1. 1 MODELO FASEADO DE INVESTIGAÇÃO / DESENVOLVIMENTO / DIFUSÃO (I-D-D)

Estas reformas curriculares inovadoras, iniciadas nos anos 70, estudadas em 1975 por um grupo da Unesco, tinham um modelo muito popularizado partindo da existência de uma racionalidade baseada na divisão clara entre a sequência de fases de trabalho estabelecido.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Como na maior parte dos projectos americanos as actividades avaliativas integravam-se no desenvolvimento de actividades, um modelo trifásico (I/D/D) parecia ser plenamente satisfatório. O que a avaliação vem acrescentar é um factor adicional e independente, obtendo-se um modelo de quatro fases. O modelo de três fases, já referido, incluía uma primeira fase de Investigação, estabelecimento de metas, uma segunda fase de Desenvolvimento, construção de materiais de instrução e a terceira fase de Difusão, generalização da utilização do programa. Deste modo a questão de como as sucessivas reformas eram implementadas (pelo menos como uma questão de investigação), nunca se tinha colocado como uma questão verdadeiramente importante. Outra característica deste modelo é o facto de a responsabilidade das tomadas de decisão nas várias fases ser partilhada entre várias autoridades. O estabelecimento das metas e o desenvolvimento dos materiais era principalmente uma responsabilidade dos académicos. Os professores ocasionalmente apenas na fase de desenvolvimento tinham alguma participação nas componentes, mas a sua responsabilidade nas tomadas de decisão era pouco significativa. Ou seja, apenas na fase da implementação o papel do professor era perspectivado de um modo mais global, mas nesta fase já todas as decisões tinham sido tomadas. A fase final de difusão dos novos materiais estava a cargo das editoras e nesta fase nenhum contacto se estabelecia entre os produtores e os utilizadores. A validade dos currículos assim produzidos depende da sua racionalidade e funcionalidade, num pressuposto de que todos os interessados, incluindo os utilizadores, actuam na base do mesmo julgamento racional ou lógica curricular. O que acontece quando professores e alunos recusam essa racionalidade? Na prática este esquema de modelo básico permitiu o desenvolvimento de um número de variáveis que se podem distinguir principalmente pelo seu ponto de partida. A variável que mais influência exerceu centrou-se nos projectos que, no seu ponto de partida, incidiram nas disciplinas científicas, tentando que o tema básico do ensino se focasse na estrutura da disciplina, assumindo que o conhecimento organizado disciplinarmente era o necessário para a sociedade. A vantagem desta abordagem é a

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Capítulo II – Revisão da Literatura ausência de ambiguidade no processo de desenvolvimento, enquanto a desvantagem é a impossibilidade de ter em conta as necessidades de quem aprende. Outra variante do modelo baseou-se na análise de situações e na tese de que a escola deve ser uma preparação para as tarefas estabelecidas pela vida. Assim a análise de situações, em termos de capacidades necessárias para gerir com sucesso as dificuldades, tornou-se o ponto de partida de todas as decisões curriculares. A inovação crucial desta variante dependia do facto de conceber o currículo não como uma imagem reduzida de disciplinas científicas especializadas, mas mais como uma resposta aos problemas da área social. A organização desta estrutura mantinha ainda algumas das características do modelo de engenharia académica que separava o desenvolvimento dado pelos académicos e especialistas da actividade dos professores, que se esperava incorporassem os resultados no seu ensino. O problema destes modelos era depois a fase da implementação uma vez que se assumia toda a confiança no desenvolvimento académico que automaticamente resultaria quando aplicado na prática. A aceitação acrítica de que a racionalidade e lógica curricular funcionavam, evitava que se tivesse em conta as condições práticas de ensino assim como as diferentes sensibilidades dos que trabalhavam nas escolas. Muitos observadores referiram que, nalguns casos, projectos cuja produção fora muito dispendiosa tiveram uma influência muito relativa na prática de ensino. Consequentemente um modelo em rede (“linkage”), procura tornar possíveis as interacções e feedback que defende uma estratégia de processo interactivo que possibilite a ligação entre o grupo de trabalho e os professores Este ramo de pesquisa conhecido como desenvolvimento organizacional, liga-se não apenas à reforma curricular, mas também às intenções de inovação pelo desenvolvimento de uma estratégia que permite a ligação às exigências das escolas e dos seus professores. Este é o modelo que será analisado no sub-ponto seguinte.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

5. 1. 2 MODELO DE INTERACÇÃO DEMOCRÁTICA

Todas as variantes do modelo democrático como um modelo de interacção estão de acordo com o facto de que os currículos devem ser formados por aqueles que trabalham com eles ensinando, os professores. Exige-se também a participação dos pais e dos alunos, apesar de não se conseguirem muitos progressos nesta direcção. Um modelo democrático preenche três condições: 1ª - o desenvolvimento curricular deve efectuar-se nas escolas ou em directa colaboração com elas; 2ª - a reforma curricular deve ser estabelecida a partir de problemas concretos de ensino e aprendizagem. O processo de ensino e o papel dos professores passa a estar no centro do trabalho de desenvolvimento; 3ª - a reforma curricular deve estabelecer uma interacção entre todas as partes envolvidas. Trata-se de uma estratégia pragmática para envolver académicos, professores e políticos. O ponto crucial não é a existência de diferenciação funcional, mas que as várias funções não se exerçam hierarquicamente em fases separadas. Todos cooperam em cada fase. Se estas três condições forem garantidas existe a tendência para desaparecer a separação entre as fases. A discussão das metas e conteúdos, assim como a avaliação dos resultados assume um estatuto secundário ao do ensino. Neste contexto a pesquisa e o desenvolvimento colam-se com facilidade à fase de implementação. A maior complexidade surge nos projectos democráticos quando os resultados têm que ser transferidos, uma vez que se os seus trabalhos são apenas locais aplicam-se apenas a situações únicas que não podem nem pretendem ser generalizadas.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

5. 2 REFLEXÃO PARTICIPADA DA GESTÃO DO CURRÍCULO

Em Portugal, os professores, a administração educativa e a sociedade em geral foram identificando um conjunto de problemas e insuficiências. Como consequência, na segunda metade dos anos 90, o Ministério da Educação, por intermédio dos Departamentos do Ensino Básico (DEB) e Secundário (DES), decidiu concretizar uma série de iniciativas, desenvolvidas no âmbito da revisão curricular. Essas iniciativas, designadas globalmente por “Revisão Participada do Currículo”, procuraram centrar a mudança não apenas no sistema de avaliação mas também numa articulação, vertical e horizontal, na planificação de programas conducentes a uma maior eficácia e qualidade nos processos de ensino e de aprendizagem nas organizações escolares. A estas iniciativas se deve um levantamento exaustivo da situação que permitiu as propostas de alteração dos planos curriculares no Ensino Básico e Secundário. Surge então a Área de Projecto que procura obviar a algumas das deficiências apontadas à extinta Área-Escola. A Área de Projecto procura constituir-se a nível da organização e concretização das tarefas, através do trabalho cooperativo, qualidade dos produtos realizados da sua apresentação, capacidade de iniciativa, reflexão sobre o trabalho desenvolvido, sentido de responsabilidade transdisciplinar (registo de avaliação das áreas curriculares não disciplinares). Os alunos dedicam-se assim à realização de um projecto concreto, incidindo sobre um tópico ou problema que os motive, e que, eventualmente, corresponda a um interesse ou problema da própria comunidade educativa. Segundo os Princípios Orientadores do Ajustamento Curricular, emanados do Ministério da Educação /Departamento do Ensino Secundário (1998), esta Área de Projecto visava estimular o desenvolvimento de atitudes de responsabilização dos alunos na construção do seu itinerário ou currículo pessoal, com uma óbvia dimensão de formação no colectivo do Conselho de Turma na realização do projecto curricular de Turma. Estas foram orientações centrais. Não emanando directamente dos Projectos Educativos de Escola, que na sua gestão e avaliação, teriam que sustentar o cumprimento dos princípios orientadores do processo de reajustamento curricular, o desenvolvimento equilibrado das aprendizagens conducentes ao adquirir das 89

Capítulo II – Revisão da Literatura competências básicas, transversais e essenciais, em cada área disciplinar, que constituirão o núcleo das aprendizagens pretendidas no currículo nacional, nem sempre foram bem recebidas nem reconhecidas na sua importância em todas as escolas. A questão do currículo nacional incompatibiliza-se, por motivos da evolução económica e do crescimento dos custos da educação, com um currículo europeu ou internacional. Nos dois últimos séculos a universalidade do conhecimento “versus” conhecimento local contribuiu para o levantamento de indicadores que revelam uma multiplicidade de problemas e de modelos de desenvolvimento humano, referenciado sociologicamente como ecologia humana. A existência de um nexo causal entre Educação, entendida neste contexto como formação de capital, e o moderno desenvolvimento económico, é um dos problemas mais pertinentes, tanto pela atenção que merece por parte dos investigadores, como pela dificuldade em formular soluções cabais e rigorosas. Os padrões de desenvolvimento actual chocam com os padrões de pobreza e acesso aos cuidados básicos em saúde que se continuam a verificar. No caso português, segundo Reis (1993), em O analfabetismo em Portugal no século XIX: Uma interpretação, parece evidente a relevância do factor educativo para a explicação do crónico atraso económico do país há mais de um século, apesar de não existir qualquer estudo especificamente dirigido a este tópico. Os horários escolares ainda se encontram racionalizados de acordo com a teoria científica das organizações que remonta aos primórdios do século XX. Com a publicação, em 1909, da obra do engenheiro Frederick W. Taylor Principles of Scientific Management foi possível lançar as bases positivas da organização racional do trabalho, utilizando a metáfora mecânica, para tentar explicar a organização como uma máquina funcional, lançando as bases de um funcionalismo de cariz mais pragmático. A investigação revelou que as escolas simbolicamente e culturalmente mais estruturadas operavam melhor como um todo orgânico e menos como uma colecção de subsistemas díspares, acentuando a coordenação necessária e efectiva como elemento chave que atravessa a correlação de eficácia. Em Inglaterra estudos com base em

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Capítulo II – Revisão da Literatura escolas consideradas compreensivas apontaram para quatro hipóteses ou princípios básicos (Fullan, 1992, White & Barber, 1987). 1º - em condições apropriadas todos podem aprender; 2º - foco na qualidade do processo de aprendizagem; 3º - partilha das responsabilidades pela comunidade; 4º - maior eficácia através de uma estruturação simbólica e cultural.

Contrapondo à racionalidade de Taylor uma gestão mais estruturada simbolicamente por projectos, a construção de aprendizagens na escola deve ser avaliada pela emergência do projecto pessoal do aluno (Croizier, 1994), realizado individualmente e em grupo. Um projecto pode ser imaginado como um caminho, UM percurso integrável no currículo do aluno. Um projecto permite a apropriação pelo aluno do seu ambiente, da sua história, de si próprio, dos seus desejos e motivações. Os projectos dos alunos integrados no Projecto Educativo da Escola podem dar sentido à organização escolar, revalorizar a imagem da instituição, e dar-lhe um sentido de “poder” transformar e desenvolver a comunidade através de acções adequadas. (Henriques, 1995).

5.3 REFORMA EDUCATIVA E ORGANIZAÇÃO SISTÉMICA

Actualmente a organização surge como uma noção polimórfica cuja leitura pode ser feita com o apoio dos conhecimentos provenientes da História, da Sociologia, da Psicologia Social, da Análise Sistémica, da Análise Institucional, das Ciências da Gestão, da Economia, da Etnologia, da Política, da Filosofia, da História das Instituições, da Ergonomia, a que se juntam mais recentemente a Avaliação Organizacional ou Institucional. A diversificada abrangência disciplinar tornou complexa a estruturação do pensamento sobre o conceito de organização, que por 91

Capítulo II – Revisão da Literatura oposição ao caos surge, não como resposta à necessidade, mas como uma construção, sistematizada, que encontra a razão de ser na ordem, norma, regra ou critério. A abordagem estritamente estruturalista, derivada nos anos 60 dos trabalhos de Claude Lévi-Strauss em antropologia, conduziu, no que se refere à simbologia, às perspectivas mais tradicionais de pendor para uma linguística geral, assertiva, redutora da expressão lógica do pensamento, menos desenvolvido do que o raciocínio. Um raciocínio permite partir de determinados juízos, que se baseiam em hipóteses, princípios, que visam o conhecimento, e o seu encadeamento permite a emergência de novos juízos, novos princípios, nos quais se reconhece a teia paradigmática do discurso científico. Uma abordagem sistémica, necessária ao ordenamento dos conhecimentos científicos com vista à sua clarificação e apropriação pedagógica foi, pela primeira vez, utilizada por Laplace (1796), citado por Lerbert (1999), na sua obra O Sistema do Mundo. No século XX a organização, a interacção, a globalidade e a complexidade passaram a descrever um sistema passando pela recuperação das suas partes como subsistemas, não afastando o seu ecossistema. Retomando apenas a organização, um dos conceitos do pensamento configurado metaforicamente em sistema aberto, compreendida agora não apenas como um dos conceitos da sistémica, mas como um processo, possibilita a ideia de uma espécie de optimização dos componentes do sistema uma vez que este muda e ao mesmo tempo permanece constante. O que muda são as relações entre os elementos e as próprias relações entre si em determinadas conjunturas (tempo intermédio) com acontecimentos dinâmicos (tempo curto). Se identificarmos mudança e Reforma, o que permanece é a estrutura e a conjugação das regras consideradas no tempo histórico como o tempo de longa duração. O que permanece não são as instituições ou as regras emanadas socialmente, mas os seres vivos que se envolvem individualmente e socialmente em actividades. No seu duplo sentido a organização como facto é o estado de um corpo vivo ou de um ser estruturado de tal modo que permita o seu bom funcionamento. É um tipo de articulação das partes, elementos, órgãos ou membros, de forma a permitir o bom funcionamento do conjunto. A organização como acção pode ser entendida como a intervenção do cálculo racional e da vontade, quer para manter uma ordem e os meios

92

Capítulo II – Revisão da Literatura de uma finalidade, quer para os organizar e os fazer funcionar. A própria organização social consiste na articulação e coordenação das estruturas sociais, das instituições, das funções, das forças e das relações, acções e interacções desenvolvidas. A organização é em parte espontânea, em parte voluntária, articulando e procurando a harmonização ou gestão permanente dos elementos que a constituem. Supõe a consciência de uma necessidade vital de viver (vitalismo) em comum, de uma interdependência e de uma solidariedade entre os diversos grupos, em cujo processo de construção de um projecto se podem criar vínculos de compromisso necessários a uma dinâmica de acção colectiva. A noção de justiça introduzida por John Rawls introduz uma reflexão dentro de uma problemática que no senso comum se traduz na afirmação de que a justiça é cega. As leis ao procurarem diminuir as arbitrariedades fundamentamse na igualdade, mas como processo essa igualdade revela-se contraditória e muitas das vezes contrárias a um princípio da equidade (Santos, 2004). A organização social implica um consenso geral no sentido de uma integração na sociedade global em que a existência de tensões e conflitos exige um poder superior de arbitragem e de decisão, subentendendo-se o controlo ou a regulação da construção social, entendida como a criação de uma estratégia participativa para permitir uma democracia pluralista e gerir as dinâmicas do sistema no sentido de encontrar um ponto de convergência entre as expectativas legítimas dos cidadãos e da comunidade educativa (Ambrósio e Ramos, 1998), com projecção no sistema educativo. A Educação implica em todas as disciplinas uma sistematização das dificuldades na ordem de filiação da sua importância (que se poderá chamar método) e seguindo uma ou várias técnicas poder-se-á seleccionar a que melhor resolve, e com menor esforço, cada dificuldade. As experiências dos alunos implicam as relações professor - aluno, aluno - professor e entre - pares, no que é decisivo implementar relações de cooperação, que de forma sustentada incentivem a competição organizada construtivamente, potenciando níveis de desenvolvimento a atingir, não apenas nos contextos de sala de aula, mas no contexto da organização escolar, alargada a uma comunidade que deve ser considerada não como um sistema fechado, mas sim aberto sem perda da sua memória identitária.

93

Capítulo II – Revisão da Literatura Uma descentralização ou centralização na autonomia da organização escolar interfere na necessidade de que a qualidade passe por um maior envolvimento por parte dos professores e dos alunos no desenvolvimento do currículo e na avaliação (Hopkins, 1994). Esta situação aponta para o acentuar da natureza pedagógica da avaliação e da investigação em avaliação, mas a evidência revela que a incidência apenas sobre a avaliação não é condição suficiente para melhorar o ensino (Torrance, 1996). A mudança exigida parece não residir na introdução do decreto legal, mas antes na formação de uma capacitação de trabalho participativo dos professores e só a cooperação e a criação de um espírito de equipa poderá contribuir para círculos de qualidade, em que um nível de consciência mais elevado e um espírito crítico clarifique o discurso e a reflexão sobre as teorias e as práticas de Avaliação Educativa. A formação inicial de professores, e de todos os participantes no processo educativo, exige uma introdução ao conhecimento das teorias da aprendizagem humana, no limiar dos diferentes modelos antropogenéticos e uma reflexão epistemológica que contribua para sobrepor a acção à pura representação (Henriques, 1995). Na sociedade da informação em que caminhamos torna-se evidente que nem toda a informação é educativa. Muito é preciso desaprender e reaprender. Para que uma informação se torne educativa terão que se estabelecer complexas relações, redes de conhecimento locais, nacionais e internacionais, entre quem ensina, o que ensina e a quem ensina, o que corresponde actualmente ao desafio da inovação curricular (Freitas, 1998). Este desafio encontra-se ainda na origem das grandes preocupações com a organização do sistema de formação, subsistema que se pretende integrado no sistema educativo de cada país, perspectivando um progressivo maior investimento na formação contínua de professores, conduzindo os investigadores a preocuparem-se com o conhecimento relevante para a prática educativa (Campos, 1995, 1996).

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Capítulo II – Revisão da Literatura

5.4 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E PROFISSIONALISMO

O conhecimento produzido pelas abordagens sistémicas, viradas para o pensamento complexo, favorece as reflexões teóricas actuais sobre as organizações e permite-nos optar por as considerar como sistemas sociais e culturais complexos (Bouvier, 1994). A acção futura de incentivo às investigações que permitam alcançar o conhecimento relevante para a prática educativa exige que os programas de formação inicial incidam sobre uma diversidade e variedade de estruturas organizativas e de estratégias de ensino que tenham em conta que toda a experiência humana é intercultural, assenta numa aculturação em que a cultura do mais forte prevalece sobre a do mais fraco (a tomada de consciência desta posição permite a alteridade), perspectivando-se o domínio multicultural. Nas últimas décadas os sistemas educativos procuraram garantir o seu papel para estabelecer metas de igualdade social democráticas, conduzindo os educadores a esbater as diferenças e a integrar e enfatizar o comum. A pluralidade assustava como se a sua aceitação levasse necessariamente à desigualdade injusta. Mais conscientes das diferenças sociais e culturais somos conduzidos a considerar a unicidade, valorizá-la e a aceitá-la (Cunha, 1993), como garante do princípio da equidade. Uma nova agenda passou a reforçar as questões éticas e deontológicas profissionais centradas na aprendizagem ao longo da vida. Para Joaquim Azevedo (1998), no artigo intitulado “Nos dez anos da “Proposta Global da Reforma” Aprendizes na arte de mudar”, reafirma-se que a reforma não deve ser imposta administrativamente às escolas mas construída com elas num clima de participação, reconhecendo a oportunidade e pertinência dos estudos realizados sobre a mesma. As questões éticas e deontológicas profissionais estão centradas na aprendizagem ao longo da vida. O profissionalismo está imerso numa retórica optimista acerca dos valores de troca do ensino técnico e da formação profissional e de toda uma formação para o trabalho e para o exercício profissional. O sistema educativo no círculo dos funcionalistas e ocupacionalistas, exalta um factor denominado empregabilidade. Mantendo a visão dicotómica entre ensino geral, ensino técnico, formação profissional,

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Capítulo II – Revisão da Literatura orientando as várias medidas de política para esbater a separação entre elementos da componente geral e da componente profissional, contribuindo para a não contextualização da actividade teórica e prática, apenas se consegue ocultar as preocupações de orientação vocacional Um novo conceito é sublinhado por Azevedo (2000), com base em estudos comparativos dos Ensinos Secundários, nos diferentes sistemas educativos europeus, para a superação de alguns dos referidos dilemas. O “metaprofissionalismo” corresponde a uma outra fase na evolução dos sistemas educativos em que o actual aluno - formando já não é considerado como o objecto central do jogo de inter-relações entre economia e produção das qualificações, mas o sujeito que também é capaz de construir o seu lugar social, com um currículo que é texto e também um documento que supera o número do seu Bilhete de Identidade. A

perspectiva

metaprofissional

interroga

e

põe

em

questão

o

neoprofissionalismo, mesmo na sua formulação de aproximação do ensino profissional ao ensino geral académico, adoptando um quadro bem mais realista para os planos de selecção e organização de actividades de aprendizagem, revelados através de uma análise histórica da relação educação-economia. A conceptualização da organização com foco nos aspectos culturais, e, consequentemente,

na

aprendizagem

humana,

permite-nos

distinguir

entre

aprendizagem individual e aprendizagem organizacional (Weick et al., 1996), reforçando o papel da avaliação nessas aprendizagens.

Às

teorias

da

aprendizagem humana juntam-se agora,

na área

do

desenvolvimento de recursos humanos, as ideias e conceitos da “organização que aprende”, utilizada pelos gestores que as desenvolveram (Carnall, 1999; Drucker, 1998). Será sempre discutível a ideia de que a escola enquanto organização poderá alterar de modo relevante problemas e lacunas de formação, mas esta ideia contribuiu para tendências diversas, paradoxais e para o renascimento dos ideais democráticos (Roldão, 1993).

96

Capítulo II – Revisão da Literatura As funções de coordenação e cooperação na organização da aprendizagem tornam-se fulcrais na distribuição da informação disponível de forma a poder-se gerir a mudança qualitativa. A tomada de decisão aponta para um delinear de problemas que em contextos específicos revelam os aspectos potencialmente formativos da avaliação, na aprendizagem para a mudança qualitativa. Uma avaliação, integrada no desenvolvimento curricular, pode permitir a emergência e desenvolvimento de atitudes e capacidades que favoreçam a apropriação do conhecimento compreensivo de que a aprendizagem resulta de uma sequência cumulativa, em parte incorporada pela acção, na qual um conjunto de conceitos, “ferramentas intelectuais”, influenciam profundamente a forma como os seus utilizadores compreendem o mundo e dão sentido à sua experiência. As práticas diversificadas correspondem diversificadas formas de compreensão – somática, mítica, romântica, filosófica, irónica (Egas, 1996; Weick e Weatley, 1996) – centradas, mais do que no processo (solidariedades, selecções, combinações), no sistema (complementaridades, especificações, autonomias), no processo/no sistema (interdependências, determinações, constelações) (Rodrigues, 2000), e também em instrumentos intelectuais, conceitos, ideias, que permitam a criação de novos sentidos para um sustentar estratégico do desenvolvimento humano. Todo este debate tornou o processo de desenvolvimento curricular numa componente profissional em Educação. A construção do Projecto Educativo de Escola e do Projecto Curricular de Turma fundamentam-se numa concepção de gestão do currículo como prática pedagógica, actividade de investigação, de intervenção para a mudança (Leite et al., 2001), e introduz um novo conjunto de conflitos emergentes do conhecimento transdisciplinar (Young, 1998). A centralidade discursiva em conceitos como projecto e currículo configuramse, na representação de uma forma de pensar a educação e o trabalho numa perspectiva de envolvimento reflexivo e cooperativo, num projecto educativo comunitário de “aceleração” da aprendizagem. Esta é uma ideia fundamental para repensar a formação de professores como construção de conhecimento e produção de saberes, como uma profissionalidade docente, em que se atribuem os papéis e funções.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

6. PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA

6.1 DILEMAS DO PROJECTO CURRICULAR

O estudo da teoria curricular é um processo complexo. Em primeiro lugar porque é um campo muito limitado por vários segmentos de pesquisa e os esforços de integração do conhecimento teórico não tem tido uma continuidade efectiva. Em segundo lugar Hameyer (1991) aponta a existência de poucos estudos comparativos na área internacional. Em terceiro lugar estão as questões de como definir os propósitos, critérios, e a qualidade científica das teorias curriculares, matéria de contínua disputa científica. As teorias curriculares tem em comum a preocupação de unificar os fenómenos no conjunto de eventos acompanhados pela teoria e contribuir para a contínua reflexão comum. Contudo as teorias diferem em termos de unificação dos fenómenos, na definição dos eventos, e na extensão das suas definições, explicações, hipóteses, predições ou criação de acções. Esta situação torna-se dilemática pela implicação na escolha de alternativas e relevância na justificação das tomadas de decisão, uma vez que se pode chegar à mesma meta por caminhos diferentes. Seguro mesmo é manter nas estradas duas vias que permitam ir e voltar, evitando um caminho único. Existem à disposição: modelos conceptuais, teorias de legitimação e do processo, teorias estruturais que se fundamentam em princípios da Educação ou na actividade humana e ainda a teoria da implementação

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Capítulo II – Revisão da Literatura

6. 1. 1 MODELOS CONCEPTUAIS

Os teóricos dos modelos conceptuais do currículo consideram-no como um processo interactivo, tendo em conta a estrutura de um sistema curricular, o contexto estabelecido e a dinâmica da sua auto - renovação. Um modelo conceptual torna-se um sistema referencial para o planeamento curricular fornecendo adicionalmente regras para a interacção e actividade de tomada de decisão regras ou deliberativas, critérios de intervenção e linhas de orientação para a avaliação. Como já ficou amplamente referenciado a maior parte dos modelos curriculares referem-se a questões relativas à criação de situações de aprendizagem que garantam um desenvolvimento autónomo e o envolvimento individual no processo curricular. O processo da organização do sistema de pesquisa, construção de teoria, resolução de problemas, desenvolvimento curricular e implementação do currículo é concebido como um sistema social no qual as pessoas se identificam pelas interacções que estabelecem, aprendem, cooperam, e decidem sobre tarefas em comum. Constroem-se normas, significados, modos de colaboração e negociação num esquema conceptual mais orientado para os adultos, praticamente utilizado na educação de treino dos professores, trabalho com compêndios ou manuais e na renovação da parte vocacional dos currículos. A teoria do discurso elementar procura criar modos de deliberação interactiva não persuasiva. Os modelos conceptuais são compostos por actividades analíticas, de desenvolvimento, avaliativas, e práticas diversas que não podem ser estritamente divididas ou sequenciadas, mas repetidas intermitentemente durante o processo. Estes modelos não correspondem a modelos faseados uma vez que conceptualizam a interacção humana com uma meta para um desenvolvimento autónomo com vista a um fim comum. Questões de investigação e resolução de problemas não podem ser antecipadamente identificados por peritos especialistas. Nem as maiores decisões podem ser tomadas antecipadamente, tudo é gradualmente elaborado e revisto em contexto situacional de cooperação. 99

Capítulo II – Revisão da Literatura Estes modelos podem articular-se a partir de quatro perspectivas: 1. Fins do Projecto 2. Pressupostos ou hipóteses 3. Princípios do processo 4. Condições do projecto de trabalho Estas perspectivas são a primeira componente do modelo, uma segunda componente articula estas dimensões e demonstra como elas devem ou podem ser transformadas durante o processo curricular. Uma terceira componente reorganiza as dimensões em termos de actividades sequenciais de forma a diferenciar entre sistemas de curta e de longa duração. Planear e executar as actividades é tarefa de todos os envolvidos no processo. O uso e reinvenção de um programa curricular podem ser explicados parcialmente por teorias referenciais, como a teoria organizacional, sociologia educacional, teorias da escolaridade, teoria política ou outras. Goodlad (1979) e os seus colaboradores desenvolveram uma abordagem que se foca nas decisões sociais, institucionais, de instruções e níveis individuais. O estudo dos constrangimentos às tomadas de decisão é considerado a maior tarefa no planeamento curricular.

6. 1. 2 TEORIAS DA LEGITIMAÇÃO

Este ramo das teorias do currículo foi sistematizado com base nos conceitos e ideias chaves dos filósofos educacionais suíços e alemães na tentativa de explicar os factores que constituem um currículo escolar (Hameyer, 1983; Miles, 1987). Por outras palavras, como identificar o valor e utilidade do que é ensinado nas escolas? Como revelar a racionalidade de um currículo para além da sua actividade? A legitimação pode efectuar-se por legitimação normativa, abordagem processual ou legitimação pelo discurso. 100

Capítulo II – Revisão da Literatura As teorias da legitimação do currículo enfatizam o impacto educacional dos direitos humanos, tais como a autonomia, a auto-expressão, ou independência no currículo e instrução. Esta situação exige um currículo básico para todos que afectará directa ou indirectamente, pelo processo de implementação, o campo de estudo nas escolas públicas. A legitimação pode distinguir-se de acordo com os aspectos que reflectem um dado currículo ou dando razões para novas ideias, actividades e acrescentando novos programas ao currículo público. Alguns teóricos conceptualizam estes aspectos como constrangimentos à renovação curricular, na expressão dos ideais da renascença humanista (Kliebard, 1986, 1995), enquanto outros restringem os seus esforços ao que devia ser ou é necessário. Na década de oitenta do século passado a História do Currículo contribuiu substancialmente para responder à questão do porquê de uns objectivos subsistirem no ensino e outros serem excluídos da educação geral (Kliebard, 1986; Schubert 1986; Franklin, 1991; Hopmann, 2003). Estes autores mostraram com estudos de caso e razões comparativas, que a construção social da sociedade é uma força poderosa que define os limites da renovação curricular. O currículo é considerado um artefacto social (Goodson 1988), e “uma prática construída socialmente que é politicamente limitada” (Popkewitz, 1984). Apple (1997) especifica a dimensão política do currículo na utilização textual pelos professores. A interacção entre o currículo escolar e economia, cultura e poder político, é o centro dos seus estudos que são classificados de neo-marxistas e relacionam-se com a nova sociologia, dando diferente ênfase à educação pública. Os reconceptualistas analisaram a legitimação racional de um currículo observando factores da escolaridade tais como os fundamentos ideológicos e funções da escola (Huber, 1981). As suas criticas à escolaridade e currículos visam os pressupostos normativos, efeitos laterais, e os mecanismos ocultos que reduzem a qualidade educativa.

101

Capítulo II – Revisão da Literatura

6. 1. 3 TEORIA DO PROCESSO

Nesta secção agrupam-se as teorias que se referem à concepção do currículo como um processo interactivo e de desenvolvimento Um processo curricular é considerado um ciclo de múltiplos níveis de aprendizagem sustentando uma melhoria que ocorre passo a passo e cooperativamente. Um novo documento não dá garantias de implementação bem sucedida, mesmo que a sua emergência decorra de proposições convincentes. Trocar os textos velhos ou a racionalidade que prevalece num manual não induz as mudanças necessárias ao ensino. Um sistema reflexivo de passos interligados em direcção à renovação pode provocar uma mudança efectiva que exige muito mais esforço do que as alterações aos documentos curriculares, elementos importantes mas não suficientes. As teorias do processo advogam uma adaptação e assimilação em contextos significativos de aprendizagem e desenvolvimento entre a inovação, o contexto, e o indivíduo. A adaptação é um processo que tem sido investigado no Canadá, Bélgica, Países Baixos e Suécia (Fullan, 1992). Mas um outro aspecto desse processo está fortemente relacionado com as dimensões sociais da renovação curricular. A teoria do planeamento e processo de desenho curricular procura dar particular importância ao estudo das interacções entre as diferentes componentes deste processo – objectivos, conteúdos, métodos de aprendizagem, recursos de ensino, formas de organização do ensino, métodos e técnicas de avaliação. O processo envolve a compreensão da inovação, a comunicação da mesma, a valorização da sua qualidade pedagógica e relevância, e depois pesar o seu impacto na nossa própria prática examinando a sua adaptabilidade às condições, que exigem também a concepção dos modelos comunicacionais. A compreensão, durante a renovação curricular, das actividades educativas, implica o reconhecimento de que as inovações só serão adoptadas e implementadas se o pensamento e a acção forem afectados pela inovação planeada. O currículo é uma matéria de relações interpessoais e interacções que podem ser orientadas por critérios e discursos ou deliberações compreensivas comuns. Esta ideia permite colocar as seguintes questões: 102

Capítulo II – Revisão da Literatura -

Que condições permitem identificar situações de criação e melhoria das aprendizagens?

-

Que configurações de características de contexto podem ser usadas ou reestruturadas na implementação curricular?

-

Sob que condições a adaptação e os requisitos comunicativos podem ser favorecidos?

-

Quais os modelos de acção que estabelecem as interacções, compreensão, aprendizagem, e decisão num sistema curricular?

-

Que regras de deliberação compreensivas e interacções serão apropriadas para uma teoria de acção e mudança social?

A pesquisa curricular orientada para o processo contribuiu para o conhecimento de um conjunto de factores que afectam o processo curricular. Um primeiro factor releva a interpretação da renovação curricular pela pessoa, grupos, e instituições revelando como essas interpretações divergentes ou convergentes afectam o processo curricular. Muitas inovações são tomadas sem um exame cuidadoso sobre como são ou não endereçadas e percebidas as necessárias prioridades. A importância de um currículo deve ser classificada face à situação corrente. Considerar e examinar as interpretações significativas nas propostas de inovação, deve ter em conta um contexto que considere as experiências formativas das tentativas de inovação, maturidade para a mudança, normas e valores vigentes, e habilidade e maturidade para procurar criativamente novas soluções para a participação na elaboração da renovação curricular. O segundo factor reside na capacidade de mudança em termos de tempo disponível, disponibilidade de aceitar desafios, e a habilidade para considerar alternativas para a presente situação prática. A capacidade é um conceito que se refere não só ao nível micro, mas refere-se também aos grupos sociais, culturas e subculturas.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Certos grupos podem não possuir recursos suficientes (tempo, pessoas, competências, sistemas de auto-renovação) para juntar certas actividades de melhoramento. Adicionalmente, as inovações curriculares propostas podem levantar muitas questões sem resposta ou mesmo induzir à ansiedade, prevendo-se que não há sucesso sem a habilidade de aprender a comunicar com os outros com o mesmo esquema ou regras. A compreensão deliberada e a cooperação estabelecerão critérios não persuasivos, atitudes não coercivas nem prejudiciais, e seriedade dos argumentos. Um terceiro factor que afecta o processo curricular é a qualidade e adaptabilidade do programa curricular. Estes factores permitem elucidar as características do programa que irão depender da associação de programas e da forma de interpretação dos factores de qualidade e adaptabilidade. Questões tais como a complexidade do programa ou do processo, metas e componentes claras, acessibilidade, probabilidade do impacto e outros factores têm que ser referidos. Finalmente a adaptabilidade exige a possibilidade de usar um currículo como ensaio. Economicamente uma inovação baseia-se na experiência prática e pesquisa recente. A qualidade das decisões irá afectar o processo curricular exigindo uma clarificação dos critérios de decisão do processo. Os critérios são: -

legitimidade;

-

competência;

-

transparência nos processos de tomada de decisão;

-

eficiência em termos de comunicabilidade:

-

capacidade prática;

-

acessibilidade para avaliação.

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Capítulo II – Revisão da Literatura

6. 1. 4 TEORIAS ESTRUTURAIS

As teorias estruturais tratam das seguintes questões básicas: -

Como seleccionar e justificar o conhecimento educacional?

-

Como organizar o conhecimento educacional num currículo?

Uma actividade central da teoria curricular estrutural é identificar e transformar o conhecimento considerado significativo em propostas de matérias ou conteúdos ou em actividades de aprendizagem como parte do currículo. Para encontrar resposta para estas questões, no entanto, os princípios também podem divergir se se orientarem para princípios inerentes às disciplinas.

6. 1. 4. 1 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO

A maior parte das abordagens deste subgrupo diferencia-se entre três níveis de aquisição de competências: -

conhecimento de matérias e interdisciplinaridade;

-

exigências de aprendizagem humana/social;

-

desenvolvimento da personalidade.

Estes princípios servem de guia para a selecção das metas educacionais, conteúdos e actividades de aprendizagem. As teorias estruturais diferem nos critérios lógicos e justificações ao claramente estabelecerem que qualquer decisão se limita pelo processo democrático de deliberação, enquanto as teorias da legitimação ou outras possuem uma lógica inerente à própria teoria que não se expõe a um criticismo reflexivo. Alguns filósofos da educação estruturam o corpo do conhecimento educacional de acordo com as funções da escola, tais como: funções económico-técnicas para a

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Capítulo II – Revisão da Literatura qualificação das tarefas vocacionais ou pré-vocacionais; função religiosa para orientar sobre ética e metafísica; funções sócio-políticas e outras. Outros filósofos diferenciam, nas suas obras, funções como: qualificar para a vida e para o trabalho; desenvolvimento do senso comum; ensinar como se aprende e pensa; preparar para solucionar com sucesso, ou resistir, no presente e no futuro, às dificuldades e problemas da vida. A didáctica clássica germânica concentra-se na justificação dos conteúdos a ensinar. A justificação do conteúdo como valor básico educativo pode ser subscrita como um concurso. Outros acrescentam que a teoria educacional deve clarificar, analisar, e configurar uma concepção de ideias e/ou princípios inerentes aos programas escolares, e, identificar o significado de “ideias reguladoras” ou intenções escondidas nos documentos e materiais educacionais. Ao fazer isto as decisões básicas educacionais tornam-se acessíveis à reconstrução e à crítica. Desta forma sugere-se uma teoria antropológica da Educação que utilize a análise das biografias dos educandos. As histórias de vida e dos ambientes de aprendizagem são categorias referenciais nesta teoria que considera que o propósito da educação é o desenvolvimento das capacidades humanas e a provisão de meios para lutar com os ambientes culturais, no presente e na vida futura. Para esta luta é necessário adquirir certas competências curriculares que permitam atingir as metas pretendidas.

6. 1. 4. 2 ACTIVIDADE HUMANA

Neste subgrupo colocam-se os problemas relativos à identificação do conteúdo curricular perspectivando o seu valor em função das condições de dominar as condições e os desafios da vida. A maior parte dos teóricos centra-se ou no ensino recorrente ou na aprendizagem ao longo da vida e o seu impacto no currículo escolar.

A teoria praxeológica de Derbolav (1975) é considerada como um exemplo representativo desta abordagem estrutural. Derbolav, citado por Hameyer (1991), considera o seu trabalho uma teoria prática que desenha o conhecimento educacional 106

Capítulo II – Revisão da Literatura relevante a partir da análise histórica das práticas humanas básicas, tais como tecnologias, economias, medicina, pedagogia, política, jornalismo, e outras. Estas práticas são usadas como sistemas de referências para o currículo escolar. Cada prática é conceptualizada de acordo com três categorias: estado original, racionalidade e ideias reguladoras. Um exemplo do estado original é o uso de magias para conceptualizar a natureza; a racionalidade corresponde à compreensão científica e ao conhecimento tecnológico. Um exemplo de ideia reguladora pode ser a “economia” no bem-estar social. Outro grupo de teorias estruturais recorre à análise de ambientes sociais e culturais em que a identificação de situação serve de unidade de referência para a criação de conteúdos e metas curriculares relevantes. A vida e os ambientes dos aprendizes são tomados como referência para estruturar a teoria e o desenvolvimento curricular. Na ex-Alemanha Federal a teoria situacional de Robinsohn (1971), citado por Hameyer (1991), foi utilizada nos currículos dos jardins-de-infância e pré-escolar. Bernstein (1977) utiliza o enquadramento do conhecimento como meio de transmissão cultural. Este autor pergunta como é que a experiência, identidade e relação são evocados, mantidos, e mudados pela transmissão formal do conhecimento educativo. Ao introduzir o termo “classificação” refere-se à relação ou relações entre conteúdos e aos graus de limites mantidos entre conteúdos. A classificação referir-se-á, neste caso, à extensão de conteúdos que são usados como quadro que estrutura e determina o sistema da mensagem pedagógica. Esse quadro refere-se ao contexto no qual o conhecimento é transmitido e recebido, e à relação pedagógica específica entre o professor e o ensino. Se a estrutura é forte há uma margem estreita entre o que pode e não pode ser transmitido. A estrutura refere-se ao grau de controlo que os professores e os alunos possuem sobre a selecção, organização, passos e tempo do conhecimento transmitido e recebido. Bernstein procura ir mais além do que a estrutura de acordo com o conhecimento orientado para os conteúdos, procurando incluir sistematicamente a dimensão do uso de quadros de conhecimentos (framing). Desta forma sensibiliza para o contexto e para o impacto no controlo da selecção e uso do conhecimento.

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Capítulo II – Revisão da Literatura A abordagem orientada para a situação tem sido aplicada em programas disciplinares que tomam como referência a habilidade de actuação na vida real, em actividades de leitura de jornais, escrita de cartas para pedido de emprego, leitura de mapas e tabelas, localização de um livro na biblioteca, mudanças, avaliação do interesse em computadores, aprender a nadar, ou completar o preenchimento de um impresso de impostos. O subgrupo da teoria curricular mais conhecido relaciona-se com as estruturas disciplinares. Bruner (1960), como lembra Hameyer (1991), propõe a reestruturação do conhecimento científico para fins educacionais pela unificação de ideias e conceitos básicos. As características conceptuais, lógicas e metodológicas, do conhecimento, são tomadas como o centro da teoria curricular. As disciplinas fornecem os requisitos do conhecimento por constituírem a série de caminhos únicos para compreender a experiência. Epistemologicamente, em teoria curriculares diferenciam-se quatro espécies de utilização do conhecimento: replicativo, associativo, aplicativo e interpretativo (Hameyer, 1991). Talvez o contributo mais decisivo se relacione não apenas com as questões do domínio da personalidade e afecto, questões de desenvolvimento pessoal, mas com o modo como se desenvolvem as pessoas como membros produtivos e interactivos nas suas respectivas culturas e ambientes. O foco da atenção no processo pelo qual se desenvolvem as competências cognitivas, habilidades e modos de pensar, requerem requisitos para assumir diferentes funções na esfera tecnológica e económica na sociedade. Esta atenção invalida uma perspectiva de inteligência única e linear e envolve múltiplas inteligências, reveladas na análise dos principais aspectos da aquisição cultural observáveis na partilha das mesmas perspectivas e quadros mentais numa comunidade. A cultura ou o universo de conhecimentos de um indivíduo difere num determinado tempo e espaço. Estudos em laboratório provaram que nos humanos existem, potencialmente, sistemas que permitem a comunicação e o domínio da sua natureza e que permitem clarificar aspectos das competências intelectuais, naturais, tais como o sistema de símbolos e os modos e meios da sua transmissão, que podem ser desenvolvidas. Os modos e meios de transmissão que induzem modos de aprendizagem

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Capítulo II – Revisão da Literatura classificados de mestria, mas que não invalidam os tradicionais métodos de relação mestre - aprendiz que aprende a fazer, mais elementares e básicos, não excluem a transmissão pela observação - imitação (isomorfismo). A aquisição dos procedimentos culturais, mesmo numa cultura profissional, exige o domínio do mestre que permitirá o contacto com o domínio das técnicas ou domínios simbólicos estruturados, temporalmente, pelo próprio conhecimento e domínio das técnicas que não escapam à determinação biológica ou à experiência cultural.

6. 1. 5 TEORIAS DE IMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR

Estas teorias estão estreitamente relacionadas com a teoria da avaliação e com métodos para certificar o sustentar ou impedir os factores de renovação curricular. As teorias da implementação apresentam as condições que ao nível das pessoas e da instituição garantam a mudança curricular. A questão orientadora será – “Quem trabalha com um novo currículo e de que modo os modelos de instrução e aprendizagem são melhorados?” Este aspecto era negligenciado em favor dos estudos de adopção que olhavam para o uso de algo novo sem explicar o processo de iniciação ou o contexto em que a mudança sofria uma metamorfose de acordo com as regras, necessidades, rotinas, prioridades, e mecanismos de interacção social prevalecentes. Fullan (1992) propõe a incorporação da questão da continuidade na construção teórica do currículo. Este aspecto tem sido prioritário e recebido mais atenção, especialmente a relação entre o conhecimento pessoal do professor e o currículo. Estas teorias exigem melhores critérios de validade pois muitas abordagens estudam apenas a implementação em termos de fidelidade com os objectivos de um novo currículo ou programa. Nos finais dos anos 70 surge a proposta de implementação como uma reconstrução reflexiva do processo curricular. Esta compreensão permite que a implementação não seja apenas um fenómeno de aceitação ou rejeição e inclui a consideração de como trabalhar com os resultados de um processo curricular ou como

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Capítulo II – Revisão da Literatura aprender durante o processo de implementação curricular. Assim a implementação não é uma actividade final mas sim uma actividade formativa e um esforço intermediário de longa duração. As teorias do currículo orientadas para o processo clarificam as circunstâncias que favorecem a renovação sustentada pela instituição. Adicionalmente existe a necessidade de aumentar o número dos estudos de caso, e de articular uma melhor compreensão entre as condições de aprendizagem mútua nos adultos envolvidos na inovação curricular. A concepção da inovação curricular como um ciclo reflectivo de aprendizagem permitiu enfatizar o impacto contextual no currículo público, no processo epistemológico da aquisição de conhecimento, e nos modelos experimentais de aprendizagem. Nos finais dos anos 80 o processo de desenvolvimento curricular defendido por Jon Wiles e Joseph Bondi (1989, 3ª ed.) apresentava os seguintes passos: análise, design, implementação e avaliação, esta durante o processo de desenvolvimento. Como já ficou referido a implementação exige a avaliação ou monitorização da mudança esperada. A implementação permite ultrapassar a questão da contradição, ou não contradição, entre o projecto Educativo e o Projecto Curricular de Escola se ambos permitirem em complementaridade alargar a produção de conhecimento sobre os desenvolvimentos curriculares alcançados. No contexto acentua-se a perspectiva, já subscrita na obra de Young (1998), da necessidade de os conteúdos curriculares, ou em projecto, se centrarem, não apenas no favorecimento da socialização e eliminação de barreiras sociais mas na melhor partilha dos saberes, numa perspectiva de aprendizagem futura orientada para uma sociedade da aprendizagem e do conhecimento. A contradição ou conflito entre a permanência e a mudança prevê a solução numa aprendizagem e conhecimento na transformação dada pela visibilidade de elementos teóricos que tornem explícita a complexidade prevista para o século XXI. Tomemos como indicadores dessa complexidades a “marca” ou “padrão” em Projectos (Dimensões comunicacionais temporais - passado/presente/ futuro) dos seguintes indicadores:

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Capítulo II – Revisão da Literatura 1. Existência de um conceito de Futuro na sua relação com uma futura sociedade melhor, mais equilibrada ou saudável e equitativa; 2. Coordenação e abordagens desenvolvidas pelos professores apesar de ensinarem disciplinas diferentes; 3. Oportunidades concedidas à aprendizagem e à produção de novos conhecimentos em projectos; 4. Autonomia sustentada por uma aprendizagem ao longo da vida; 5. Uma relação crítica entre a expansão da escolaridade obrigatória (cultura de massas) e limites da aprendizagem para e na comunidade.

Estes indicadores permitem que a organização beneficie da apropriação dos resultados, aprendendo. Essa aprendizagem permitirá a inovação, transformando as práticas. Esta será a questão para a qual o nosso estudo indica um caminho não só oportuno, mas também prioritário. Esse caminho, na continuidade dos trabalhos iniciados pela Escola de Frankfurt (Stirk, 2000), permitindo-nos retomar o conceito desenvolvido por Marcuse, nos anos 40, de racionalidade tecnológica, racionalidade transformada em força crítica, faz perder o significado da autonomia da razão, na medida em que os pensamentos, sentimentos, toda a actividade humana é “formatada” pelos requisitos técnicos, do aparato instrumental, e motivada pela sua criação; mas sem comunicação não se processa qualquer desenvolvimento. Uma racionalidade curricular abrangente pode teoricamente aumentar a compreensão da individualidade permitindo respeitar a natureza, mas conservando a solidariedade humana, no conhecimento do eu e dos outros. Desta forma se podem problematizar os conteúdos ou matérias que desenvolvem o princípio universal de um auto-conceito do indivíduo e do seu intelecto acabando por prevalecer, na ordem do discurso, as relações institucionais, os factos e as referências que o motivaram. A ideia de construir a identidade em termos de papéis sociais é insuficiente. Na interacção mediada por símbolos, em especial a linguagem, a identidade é forjada e diferencia a compreensão da interpretação, contribuindo para melhorar a coordenação e

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Capítulo II – Revisão da Literatura incentivando as interacções em cooperação. Estes processos podem ser tidos em conta para a emergência identitária da organização escolar nas comunidades educativas. A possibilidade da negação individual, pela alteridade, não pode conduzir à negação dos outros diferentes. Qualquer objectividade é uma construção subjectiva individual, o currículo reequilibra horizontes externos e internos (Henriques, 1997). Extrapolando a definição tripartida de identidade na organização escolar (a organização, as outras organizações e a interacção estabelecida), pode-se encontrar três níveis identitários de interacção a estabelecer: -

macro - sistémico, (números,

códigos identificadores, símbolos,

marcas); -

meso - caracterizador genérico como organização actuante (nome, modelos, planos, programas);

-

micro - qualificante pelo envolvimento individual específico com carácter particular e história na construção do arquivo de memória em projectos.

Se a organização não se posiciona face à sua identidade, reforçando o seu projecto educativo, confronta-se com o acentuar das situações dilemáticas que, segundo Fernandes (2000), para além dos dilemas que a reestruturação da organização escolar implica e que directamente se relacionam com o desenvolvimento profissional do professor, são particularmente importantes na área do currículo e desenvolvimento curricular, onde as tentativas de inovação que procuram dar resposta à mudança acelerada têm vindo a produzir tensões consideráveis entre: •

uniformidade e diversidade;

•

normatividade e flexibilidade;

•

fragmentação disciplinar e integração;

•

centralização e territorialização;

•

excelência e equidade.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Entre nós tem-se utilizado o conceito de aprendizagens nucleares com o significado de currículo comum que reúne as aprendizagens estruturantes e fundamentais que deverão ser adquiridas por todos os alunos, mas a definição exaustiva de programas e uma enumeração integral de todas as aprendizagens que os alunos devem realizar, deixa ao professor pouco espaço para reelaborar o currículo e para o desenvolvimento de um estilo pessoal e criativo (Fernandes, 2000).

6. 2 CURRÍCULO / PARADIGMA DE PROJECTO EDUCATIVO E FORMATIVO

A conexão Currículo - Projecto Educativo é produzido a dois níveis, uma vez que ao nível da teoria curricular poder-se-ia falar do currículo como projecto formativo geral e ao nível da acção educativa a desenvolver em cada organização poder-se-ia falar de programação como projecto curricular (Zabalza, 1992). Um currículo é um plano de aprendizagem e como todos os planos consiste numa visão que interprete os valores sociais e a estrutura que traduz esses valores em experiências de aprendizagem. Através dos tempos os valores e fins da Educação vão evoluindo e as definições de currículo foram variando aé ao grau da estrutura desejada nas experiências da aprendizagem. O papel do professor como construtor do currículo, como responsável pela sua concepção e planificação, fundamenta-se na ideia de que não se trata de uma lista de conteúdos, ou um plano de acção pedagógico uniforme e homogéneo, igual para todos, mas sim no pensar o currículo de uma forma mais interactiva, flexível e contextualizada. O projecto curricular inviabiliza a existência de modos uniformes de fazer, procurando um valor acrescentado na diversidade e pluralidade procurando garantir a qualidade. As quatro maiores áreas já identificadas e que interagem no campo curricular são segundo Hass (1993): 1. Forças sociais; 2. Tratamento da informação (conhecimento); 113

Capítulo II – Revisão da Literatura 3. Crescimento e desenvolvimento humano; 4. Aprendizagem como um processo.

Estas dimensões, de acordo com a evolução, são consideradas como fundamentais para induzir os planeadores do currículo no modelo qualitativo, centrado nas questões deliberativas do “quem, quando e porquê” na educação pública, pratica o desenvolvimento curricular (Wiles e Bondi, 1989). Constituindo-se como os fundamentos básicos do planeamento curricular estas áreas terão que ser perspectivadas no seu desenvolvimento, numa aprendizagem ao longo da vida, e na compreensão de como são valorizadas na variedade de teorias e abordagens curriculares (Henriques, 1995). A compreensão sobre o desenvolvimento humano, assim como as perspectivas sobre o conhecimento, enfatizam a importância do conhecimento pessoal do professor relativamente à sala de aula, mas também ao contexto da organização escolar e à comunidade em que esta se insere. Os professores não podem ser reprodutores indefesos das desigualdades sociais. A viragem na concepção de currículo, agora entendido como algo pensado e reconstruído pelo professor em função da sua experiência e conhecimento pessoal, deu um novo protagonismo aos professores no planeamento e desenvolvimento do currículo, contribuindo para evidenciar uma outra dimensão na acção do professor, a sua capacidade para se envolver na mudança, desde que julgue que esta é portadora de sentido. Zabalza (1992), na sequência de outros autores, pressupõe o currículo como um processo de reflexão que conduza à optimização do ensino, pela interacção com a pesquisa ou investigação educacional, salientando a integralidade do processo de formação e a tecnologia do processo de ensino ou profissionalização. A proposta resulta na abordagem multidimensional que reforça o planeamento curricular, já não apenas uma sequência de passos, mas um processo informado e compreensivo de tomada de decisões. Alterações que implicam que a selecção de objectivos e estratégias alternativas se localize em conhecimentos sobre experiências curriculares não aleatórias.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Através do Projecto Educativo da Escola a planificação das actividades lectivas é acompanhada da programação de actividades de avaliação formativa que sustentem o recurso ao trabalho em cooperação na organização e a informação de retorno poderá ser orientada para novas actividades de aprendizagem, incentivando a qualidade e a atenção à emergência educacional.

7. MODELOS ORGANIZATIVOS DE PROJECTO EDUCATIVO Aprender é também reorganizar. A nossa proposta fundamenta-se numa lógica organizativa em sistema aberto das interacções, centrada num processo gradual de aprendizagem e mudança. A proposta resulta num serviço educativo valorizado por uma recolha de dados e informações, pelos professores, alunos e outros participantes interessados que sustentem decisões informadas na gestão, desenvolvimento e implementação curricular no projecto educativo da organização escolar (Hopkins, 1997). Uma das muitas características do conceito de projecto é a relação contínua na ordem discursiva de explicitação teórica, de prescrição e de planificação, e a ordem da acção possível, formal, intencional, prática. Estas duas ordens têm que ser tomadas singularmente para perceber as condições que permitem passar da teoria para a prática. O projecto precisa de uma articulação entre dimensões propriamente individuais e dimensões colectivas em qualquer inovação. Quem produz o projecto? Será uma vontade, uma motivação que procura encarnar-se, de um tempo a outro, na pessoa, nos indivíduos que para tal se encontram predispostos, uma tal encarnação podendo ser facilitada por uma conjugação favorável de oportunidades? Será um grupo de indivíduos que vai manipular em seu proveito uma situação que se predispõe para tal? Às questões que levanta, Boutinet (1990) responde que não pretende resolver esse dilema e que não quer reduzir o projecto colectivo a uma variante do projecto individual, apenas constata que todos os projectos colectivos que se dão para decifrar mostram o papel central e determinante, mas não exclusivo, de um actor individual, ou de um pequeno grupo.

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Capítulo II – Revisão da Literatura Em contrapartida um autor do projecto aprende com um ambiente de actores ocupando posições variadas: pessoa que funcionam como recurso, que se orientam no sentido do projecto, pessoas confrontantes, que vão contrariar os desígnios do autor, actores indiferentes, que opõem a sua força de inércia. Para o autor reconhecer a variedade de actores precisa a consistência e a concretização do seu projecto que se estrutura no seio da interacção de facilitação ou confrontação entre agente e actores segundo a força das oportunidades encontradas. A inconsistência de um projecto individual vem daquilo que se recusa a afrontar ou a dar resposta. O projecto é continuamente uma mistura de sucesso e de insucesso. Para ordenar esta instabilidade reúnem-se as condições de realização da actividade humana, marcada por uma autonomia limitada, mas efectiva, que se apoia nos aspectos positivos como elementos de confiança e motivação, tendo em conta os aspectos negativos como elementos de problematização, interrogação e estímulo para avançar sem demasiada ilusão, nem demasiada resignação. Situações

Projectos Adolescente de orientação e inserção . orientação escolar . inserção profissional . vida . vocacional do adulto

Existenciais

. pessoal . vocacional de emprego, de competência, de mobilidade . lateral . reforma . retiramento . retirada

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Capítulo II – Revisão da Literatura . formação . terapêutico Actividades

. ordenamento . desenvolvimento . pesquisa . lei

Objectos

. construção de um edifício . técnico . referência .experimental e participativo

Organizações

. empresa . gestão .híbrido (de partido político) . reformista

Sociedade

. revolucionário . autogestionário . alternativo

Figura 2 - Taxonomia de Projectos em Situação Quotidiana (Boutinet, pág. 142)

Se valorizarmos a interacção entre o autor e os actores periféricos ou exteriores ao projecto, uma vez que o conflito é a única interacção susceptível de mobilizar o pensamento divergente, logo criativo (Guilford, 1967), esta interacção validará o projecto, mas este será também fruto da análise da situação, como momento crítico, uma vez que coloca em movimento o processo de motivação do actor, pela observação das

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Capítulo II – Revisão da Literatura disfunções, através da apreensão de um projecto-problema e de um trabalho de concepção. Valorizando o trabalho de concepção como outro momento crítico, o recurso à situação exterior reenvia para um longo e lento trabalho interno de criação, elaboração e concretização, exigindo na explicitação de currículo, de uma experiência pessoal, que se deseja criativa, fazendo surgir daquilo que constitui a sua singularidade, um inédito, seja do projecto de vida, ou da obra de arte, ou de um objecto de pesquisa, ou simplesmente o projecto – concepção. Enquanto a inovação requer continuidade a criação exige transgressão. Lançar num caminho de inovação e de mudança o projecto, como princípio fundador, é tomar por sua conta quatro premissas de base, sem as quais não se poderia proceder através de projecto. O projecto como actividade profissional, nas suas dimensões operatórias exige como pré-requisitos: 1) unicidade de elaboração e de realização; 2) singularidade da situação projectada; 3) exploração aberta das oportunidades; 4) gestão da incerteza e da complexidade. Analisar um projecto a partir da situação que proporcionou o seu nascimento é inventariar duplamente de que é que esta situação é portadora e a maneira pela qual foi tratada. Tratar-se-á de ver como é que a sua riqueza e variedade se deixou abusivamente reduzir por actores desejosos de introduzir uma nova ordem, mas que, inevitavelmente, levam para o coração desta ordem, e apesar da sua própria vontade, a ordem antiga que herdaram: estereótipos intelectuais, hábitos de percepção, sistemas de valores… todos os condicionamentos que fazem com que, demasiadas vezes, se abuse do projecto. A leitura das situações implica novos horizontes mentais, que a colocação em projecto pode reorientar. O enquadramento do projecto inscreve-se assim em quatro pólos representados pelo jogo de duas oposições complementares na reflexão antropológica: -oposição natureza - cultura (biologia - etnologia); - oposição simbólica - operatória

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Capítulo II – Revisão da Literatura (fenomenologia - praxiologia). A legitimidade conferida a um projecto é evidenciada pela organização, decomposição, recomposição das interacções que se configuram entre estes quatro pólos.

Biologia

Praxiologia







Necessidade Vital

Perspectiva pragmática

PROJECTO Atenção permanente de Organização das interacções entre:  Teoria-Prática  Individual-Colectiva  Tempo-Espaço  Sucesso-Insucesso

Fenomenologia

Etnologia







Aposta Existencial

Oportunidade Cultural

Figura 3 - Dimensões Constitutivas da Configuração de Projecto Antropológico (pág. 314)

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Capítulo II – Revisão da Literatura O projecto antropológico apresentado por Boutinet (1990), centra-se implicitamente num projecto curricular. Permite-nos pela extensão do conceito de projecto apresentá-lo como sugestão para um compromisso possível, entre as expectativas de desenvolvimento teórico e as condições práticas, para a exequibilidade do projecto curricular, que não se pode limitar a uma racionalidade tecnológica, no seu devir humano. A referência a sistemas abertos e a utilização do conceito de projecto procuram introduzir a noção de objecto nas variantes e na diversidade na sua situação final de evolução. A análise dos sistemas na sua concepção ou elaboração de modelos que nos permitam prever, definir projectos numa atitude epistemológica, não só emancipadora, como comprometida, è uma referência da configuração da teoria crítica de Habermas e da Escola de Frankfurt, cuja defesa da racionalidade comunicativa deu um contributo decisivo para o desenvolvimento humano (Coutinho, 2002). O recurso ao projecto como meio de investigação ao serviço de uma actividade criativa fez emergir a interdependência entre o sujeito-actor e o objecto de investigação. Este, que consideramos um estilo de aprendizagem, pode ser caracterizado pelos seguintes traços: uma maior consciencialização na diligência metodológica considerada como uma actividade voluntária; a descoberta científica deixa de ser considerada fruto do acaso, para se tornar o resultado de uma actividade de investigação consciente, metodologicamente orientada; o trabalho de explicitação do pensamento por intermédio de uma continuidade entre o concebido ainda não formulado e o formal, entre o implícito e o explícito, que permite considerar o recurso ao projecto como uma metodologia do pensamento, da actividade intelectual, clarificado pelo pragmatismo; consideração da efemeridade do objecto de pesquisa, momento evanescente, destinado a ser substituído por outros momentos devido à complexidade do objecto no seu carácter simplificado e provisório; identidade do objecto de conhecimento visado como uma ausência não apreensível, fazendo do conhecimento anterior, não um estado estabilizado, dogmático, mas um saber constituído e estruturado em perpétuo devir. No contexto escolar, a actualidade do projecto curricular, pela forma como é imposto, nas suas modalidades autoritárias, hierárquicas ou administrativas, pode produzir efeitos contrários. A concepção de um Projecto Educativo de Escola, na sua

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Capítulo II – Revisão da Literatura maior abrangência, pode funcionar como um dispositivo funcional que facilite uma comunicação horizontal na comunidade escolar. Dimensões

Finalidades

Programas . Cursos (E.Secundário/ E.Superior) . Disciplinas (Ensino Superior)

Educação

Organizar e actualizar

e

aprendizagens sistemáticas

. Departamentos curriculares (E.Secundário/E.Superior) Formação . Áreas Curriculares (E. Básico) . Centro de recursos em rede Inovação

Garantir a qualidade

. Divulgação dos programas

(Identidade/Ser) num sistema . Exposições aberto

. Estágios . Centro de tratamento de informação . Seminários . Painéis . Parcerias comunitárias

. Criar um observatório Investigação

. Produzir conhecimento

. Nacionais/europeias/internacionais) . Projectos conceptualizados para a orientação dos projectos dos alunos (Seminários de avaliação do projecto curricular para sustentar a Inovação na Formação)

Figura 4 - Modelo Organizativo do Projecto Educativo referente ao Seminário – Projecto Curricular - desenvolvido para o estudo temático – Competência em Emergência Educativa (Março de 2002) A garantia da inovação é estabelecida pela interacção entre os resultados das actividades de investigação investidas na formação. A impossibilidade da generalização é

abertamente

provocada

pelas

oportunidades

e

possibilidades inerentes à

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Capítulo II – Revisão da Literatura implementação. A selecção de métodos de pesquisa tem que ser assegurada pela cultura de avaliação na organização do sistema de formação de professores. A cooperação, através das suas próprias propostas de investigação, submetidas aos critérios que determinam a qualidade da preparação dos programas e currículo, separadamente mas estabelecendo as interacções com os critérios que determinam as qualificações ou classificações individuais atribuídos pelas organizações educativas e formativas, sustentam a interacção modelada (Warren, 1998). O projecto educativo e os projectos curriculares surgem como dispositivos cujo acompanhamento sistemático, controlo transparente, informado e democrático dos processos de inovação educativa se tornam, não um fim em si mesmo, mas um meio, ou instrumento que enriquece o debate e a tomada de consciência individual e colectiva, assim como orienta a tomada de decisões fundamentada, sobre os novos caminhos a experimentar na organização. A avaliação como classificação não faz sentido num ensino obrigatório que pretende a formação dos cidadãos, e, desvirtua todo o processo de construção partilhada de significados e experiências democráticas da vivência cultural. O Projecto educativo de escola e na sua sequência os projectos curriculares de turma requerem um conceito de avaliação sustentado na busca partilhada de melhores condições e processos mais favoráveis para recriar a cultura e a vida da comunidade de aprendizagem facilitadora do desenvolvimento humano. Assim concebida, uma avaliação de projectos, formativa e democrática, converte-se no melhor instrumento para estimular os processos de investigação em acção, potenciando um clima de cooperação, de superação partilhada e de fomento da inovação criativa, exigindo que a recolha de informações para a tomada de decisões e critérios relativos à classificação se encontrem amplamente explicitados e divulgados. A aprendizagem cooperativa pode coexistir com diferentes posições teóricas sem que se percam as suas componentes essenciais, uma vez que para tomar as melhores decisões é necessário ter a informação adequada e conhecer os resultados das investigações que vão sendo efectuadas. O professor é sempre um observador, também observado pelos seus alunos e pelos seus colegas, que pode obter numerosos dados que

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Capítulo II – Revisão da Literatura poderá interpretar, segundo a ideia defendida por Stenhouse (1985), como professor investigador. Uma autonomia responsável que permita ao professor assumir o melhor caminho, condições e recursos para que os seus alunos aprendam, é uma apropriação ou a tomada de consciência da sua cooperação na co-construção do currículo (Freitas e Freitas, 2003). Procurando respostas para as perguntas certas orienta-se a teorização futura e podem aumentar e melhorar as explicações exploratórias sobre o conhecimento curricular. Este conhecimento permite integrar o conhecimento relacionado com o campo académico, possibilitando oportunidades para novas reflexões sobre as condições que possam permitir melhorar a qualidade nas nossas escolas. O conhecimento curricular exige reflexão e investigação pessoal no envolvimento e participação através da antecipação, o que implica tempo, para os projectos dos professores na organização escolar.

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Capítulo III - Metodologia

CAPÍTULO III METODOLOGIA 1. PROBLEMA E QUESTÕES DE ESTUDO A metodologia, entendida como a capacidade de orientar um processo de investigação, permite a configuração e a análise dos fenómenos, a organização dos processos, promovendo assim a aquisição de mais conhecimento. Numa tentativa sempre renovada e inovadora de implementação da avaliação formativa (considerada impraticável por alguns autores), como paradigma de feedback – adaptação de acção didáctica – pretendeu-se desenvolver a comunicação interpessoal de forma a possibilitar e dar sentido à mudança qualitativa na organização escolar, na formação em serviço de professores de História do 3º Ciclo e do Ensino Secundário, permitindo a “conversação” necessária à implementação de novos desenhos curriculares, inserindo-os no Projecto Educativo da Escola. Não só o orientador local ou o supervisor deve desenvolver capacidades de autoreflexão que sustentem a complexidade das funções que lhe são atribuídas no conjunto da organização escolar, como deve orientar o recurso à auto-avaliação, no seu projecto de formação e no projecto de formação dos seus formandos, através de acções com sentido/orientação de aprendizagem, enriquecedoras do seu discurso e prática, no contexto organizacional escolar. As principais direcções da mudança curricular, passando o nível de decisão nacional para o local, procuram capacitar os professores para estruturarem um currículo baseado na escola, tendo por objectivo a extensão da autonomia profissional do professor. Da perspectiva da educação do professor esta nova situação faz emergir, no campo educativo, a questão da responsabilidade no modo de preparar os professores, na 124

Capítulo III - Metodologia fase de iniciação, para as transformações do sistema educativo, provocadas pelas sucessivas reformas, formando-os numa perspectiva de “co – construtores” do currículo na organização escolar (Hansén, 1998). Este estudo fundamenta-se numa base de profunda reflexão e acção que corresponde a uma situação de observação contextualizada, e enfrenta o problema relacionado com a legislação existente, sobre as exigências de autonomia na organização escolar com práticas contextualizadas, já referidas na nota introdutória. A complexificação no campo científico e a redefinição da Educação em termos complexos, motivada nos anos noventa por mudanças nos modelos curriculares centrados num ensino que assume a individualidade de quem aprende, fez recuperar os ensinamentos da Pedagogia e torna pertinentes as abordagens de processo. Mas muitos dos resultados obtidos pela investigação não podem depois ser generalizados fora do contexto em que foram produzidos. Esta hipótese, passível de confirmação, permite uma nova hipótese, não se verificando a primeira: os resultados da investigação podem servir para enriquecer o conhecimento e prática da reflexão teórica nesta área. Partindo desta segunda hipótese formularam-se quatro questões para as quais o estudo pretende responder: 1. Que

avaliação

de

projecto

poderá

contribuir

para

aprendizagens

significativas? 2. Quem no trabalho de projecto deve contribuir para as actividades conducentes à sua gestão e avaliação? 3. Como poderá a formação inicial contribuir para a qualidade das aprendizagens preconizada pelo Projecto Educativo de Escola? 4. Quando se apropria dos resultados da avaliação, a teoria e o desenvolvimento, nos estudos curriculares?

Consideramos a avaliação parte integrante do processo de ensino e das aprendizagens na Escola, que enquanto organização aprende com a prática educativa. A avaliação faz também parte da metodologia de trabalho com projectos, ao contribuir

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Capítulo III - Metodologia para a formação e aperfeiçoamento pessoal. A sua conceptualização configura uma prática sistematizada, conducente à criação intencional de ambientes de aprendizagem significativa e transformativa da qualidade nas aprendizagens teóricas e práticas dos participantes. Os processos afectivos e morais alimentam o desenvolvimento cognitivo, operações intelectuais que formam a identidade e permitem a socialização, fenómeno de que cedo se aperceberam os planeadores do currículo. A compreensão sobre o desenvolvimento humano, as perspectivas sobre o papel do conhecimento na aprendizagem, os valores sociais, relacionados com o processo de escolaridade, exprimem-se de forma significativa numa variedade de abordagens sobre a aprendizagem com implicações na estrutura do ensino (Henriques, 1998).

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Capítulo III - Metodologia

2. JUSTIFICAÇÃO DO PARADIGMA E DA METODOLOGIA

Dewey e Vigotsky deixaram-nos um legado de ideias que continuam a influenciar os educadores que pretendem melhorar os ambientes educativos. Basicamente, a importância do seu legado reforçou o pragmatismo. Segundo os pragmáticos a verdade deve ser encarada em função, não da reprodução do real exterior relativamente ao homem, mas sim do nosso desejo de acção. O conhecimento torna-se uma prospectiva voltada para o futuro, um programa “programático”, na base de experiências, sempre descritivas, em que a razão toma como critério o seu “valor”, a sua mais valia e eficácia. O método da investigação-acção, já abordado e utilizado em anteriores estudos, implica paradoxalmente um profundo desequilíbrio/equilíbrio entre o conhecimento e acção, de difícil adequação aos níveis iniciais da formação. O observador participante não pode escapar às interacções múltiplas, entre si mesmo e o que estuda. A importância do referido método reside numa redução da clivagem entre a teoria e a prática, podendo o mesmo contribuir para um processo de mudança ou transformação, implícita e explícita, ao tentar verificar a pertinência de diferentes modelos teóricos no terreno. O desenvolvimento de reformas veio confirmar que a prática da avaliação depende do contexto em que as suas funções se desenrolam, sendo estas influenciadas externamente por factores culturais e políticos. Uma metodologia de inquérito construtivista requer a compreensão da existência de uma complexidade que só pode ser descomplexificada através da avaliação de diferentes dimensões. O tempo contexto da reforma fornece a compreensão que dá vida à avaliação e a vida é dada pelo sentido da construção pessoal e intencionalidade explícita e implícita dos valores que presidiram aos motivos da avaliação. A compreensão em contexto, considerando contexto como o conjunto das premissas utilizadas para a interpretação, tem que ter em conta não só o contexto

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Capítulo III - Metodologia situacional, mas também o contexto existencial ou referencial, o contexto accional, o contexto psicológico, sem esquecer o contexto co-texto, numa implicitação ou implicação conversacional. O contexto existencial ou referencial refere-se ao “mundo” a que qualquer enunciado se refere. Se por “mundo” tomarmos o conjunto de pessoas, quer físicas quer morais, de coisas, de objectos, de acções, de estados de coisas ou de acções a que se refere um discurso (Rodrigues, 2001), temos a necessidade de estabelecer os limites contextualizados de meta-teoria e meta-investigação que clarifiquem as opções que configuram a apropriação criteriosa de uma metodologia em design de estudo de caso. Os mais recentes desenvolvimentos em teoria curricular sustentam a orientação de novos espaços de formação, auto-formação ou eco-formação e centram-se nas escolas como instituições, centros de estudo, experimentação, interacção social ou intervenção comunitária (Fetterman, 1996). Estas situações tornaram-se críticas, passando a exigir uma maior reflexão sobre os problemas contemporâneos no campo curricular, e espelham a procura de múltiplas perspectivas para melhor compreender uma mesma actividade ou tema que levanta sempre inúmeras questões, que remetem para um trabalho em equipa de interpretação cooperativa. Descobrir e reflectir sobre diferentes formas de perspectivar os acontecimentos ou de resolver problemas tornou-se tão necessário como resolver testemunhos contraditórios e valores contrários, que não podem ser ocultados, mas antes integrados na recolha e organização dos dados, podendo as divergências ser tanto ou mais esclarecedoras do que os consensos e provocar a mudança que gradualmente se vai fazendo à medida que o estudo e a investigação vai criteriosamente avançando. Exige-se um enfoque rigoroso e progressivo em que os conceitos organizadores podem ser operações de categorização taxinómica por motivos organizativos do estudo e de apresentação dos resultados, mas que deverão estar abertas ao debate estimulante e criativo, de conversação, evitando a saturação, pois a qualidade do contributo de um estudo de caso será sempre especial e unívoco.

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Capítulo III - Metodologia As reflexões de Stake (1998) permitem-nos referir que um caso é como uma entidade especial que se vai estudar, algo que não se entende suficientemente bem e que se quer compreender melhor e que pela sua relevância ou pertinência resulta num estudo (de caso). Trata-se de um tema, mais do que um problema, o estudo é que no caso fará o levantamento de problemas e relações ou interacções ignoradas, sendo possível a emergência de situações informais que importa tratar, para que se estabeleça uma compreensão contextualizada. Arthur N. Applebee, professor de Educação na Albany State University, na sua obra Curriculum as Conversation: Transforming Traditions of Teaching and Learning (1996), configura a paradoxal construção da tradição em contexto escolar. O seu ponto de partida é o reconhecimento de que o discurso em sala de aula revela uma função crítica na construção escolarizada das tradições. Para que o aluno possa participar nas tradições culturalmente marcadas pelas tradições da escolaridade, terá que entrar na linguagem e cultura da sala de aula. Estudos recentes dão conta detalhada das diferenças culturais, consideradas como conhecimento em acção, que se estabelecem em salas de aula com diferentes professores, não apenas referentes aos seus papéis e dos alunos, mas também do que conta como conhecimento na sala de aula e na organização escolar (Henriques, 2001). Assim, numa sala de aula, uma simples actividade, como ouvir uma história lida pelo professor, pode requerer comentários, caracterização das acções, debate de opiniões. Para a mesma história, noutra sala de aula, com outro professor, poderá ser exigido apenas o silêncio e uma atitude atenta. Em contextos mais especializados, como por exemplo num curso de engenharia química, poderá ser exigido um contexto cooperativo e criativo, ou o recurso à memorização e a regras de rotina préestabelecidas. O discurso que conta como saber e fazer é forjado no que já foi feito ou dito em conversas anteriores e pertence à irredutível natureza da tradição, constituindo como que uma matriz fora da qual agimos. Relativamente às instruções curriculares o problema é assegurar que estas tradições (normas) se constituam em sistemas de conhecimento em acção, instrumentos disponíveis para guiar o comportamento presente

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Capítulo III - Metodologia e futuro, mais do que sistemas de conhecimento fora do contexto, esvaziados do seu potencial constitutivo e construtivo. Reconhecer que o discurso em sala de aula medeia as margens das tradições culturais e que em interacção com a objectividade do conhecimento sistematizado, existe uma lógica da subjectivização que permite a apropriação e a construção de identidades, permite observar o dispositivo, que na sua dimensão colectiva, pode instrumentalizar a conversação para a mudança do mundo vivido pela mudança da linguagem (Dubar, 1995). Levar a sério a noção de Conversação Cultural ou disciplinar permite reconciliar as questões do currículo com as abordagens pós-modernistas, que fornecem esquemas de trabalho que enfatizam a natureza do que se conhece. Conteúdos específicos considerados como objectivos, com valor próprio, passam a derivar o seu significado das longas tradições do discurso, no qual estão envolvidos, orientando o debate sobre ensino e aprendizagem em direcção ao desenvolvimento dos processos cognitivo e linguístico, que permitem ao aluno construir um sentido para o seu saber/dizer no saber/agir e fazer. Estas actividades implicam uma transacção objectiva, uma negociação identitária, dinâmica, que se vai prender com a experiência afectiva, bio-sentimental, não apenas com a experiência cognitiva das trocas, mas também com a descoberta de sentido no mundo das coisas. As conversas curriculares são similarmente construídas pelos seus participantes. O conhecimento que envolve, socialmente negociado, no processo de conversação, é em si próprio conhecimento em acção. Existe lugar para conversações disciplinares, multi, inter e transdisciplinares; o problema contínuo é encontrar o equilíbrio mais produtivo entre elas. A riqueza do trabalho interdisciplinar só poderá sair de uma especialização, o conhecimento em acção só é possível depois de uma primeira imersão numa disciplina particular, o que implica um domínio conceptual linguístico específico. Só mais tarde o domínio generativo e transformativo poderá ocorrer. A significação literal de tropos em que uma palavra é substituída, como por exemplo na metáfora, não exige atitudes ou procedimentos interpretativos particulares, a sua utilização deriva naturalmente de atitudes e procedimentos de um uso na 130

Capítulo III - Metodologia comunicação verbal. Em qualquer comunicação existe a produção de um certo estímulo que pode ter duas intenções, a simplesmente informativa, mas também a da intenção informativa de alguém, e esta é uma intenção comunicativa (Sperber e Wilson, 2001). A utilização da metáfora “conversação”, no debate curricular, permite uma representação mental bidireccional forte, em que a informação disponível não é referenciada em si mesma mas recentra de facto o valor na comunicação, e, na relevância da intenção comunicativa de alguém, através da coordenação da informação disponível, observada no desenho ou configuração obtida pela metodologia utilizada. A análise de conteúdo tenderá a ser desenvolvida mais para um contexto de indexação e organização. A relevância ou pertinência da “conversação” em teoria curricular permite dar “voz” a diferentes perspectivas, facilitando expectativas que sustentem a inovação, deixando em aberto a referência temporal da “conversação”. A institucionalização da organização e autonomia no desenvolvimento dos temas tornamse condições indispensáveis à equidade na adequação e qualidade curricular, contextualizada nas organizações escolares.

131

Capítulo III - Metodologia

3. PARTICIPANTES/PARCERIAS

Os avaliadores participantes, em avaliações externas, tornam-se facilitadores, advogados, treinadores, mentores, consultores e ocasionalmente especialistas. Reconhecem o pluralismo de valores em cada programa e a necessidade de iluminar várias perspectivas. Percebem que não existe uma única verdade aceitável para todos os membros de um programa mas não deixam de se preocupar com a validade, a objectividade e a capacitação de todos os participantes (Fetterman et al, 1996). Sem existir um conhecimento profundo acerca do tempo-contexto, não poderão ser colocadas as questões apenas com fundamento na ética do investigador ou avaliador. Como resultado de a avaliação poder ser perspectivada de diferentes formas, um avaliador deve reconhecer que a democracia é um processo de melhoramento contínuo que se sustenta num auto-interesse esclarecido e informado (Leblond, 1997). Segundo Guba (1991), a avaliação é um processo sócio-político, de colaboração, de ensino-aprendizagem, contínuo, reversivo e altamente divergente, emergente, com resultados imprevisíveis e que cria realidade. Os factores políticos, culturais ou sócioeconómicos não devem ser vistos como uma ameaça à validade, mas sim como elementos do processo sem os quais os esforços de avaliação podem ser estéreis, sem utilidade e sem sentido. O processo de avaliação, se criar o objectivo de fazer evoluir as construções consensuais sobre o seu objecto, torna-se num processo de colaboração do qual se pode discordar ou aceitar. Durante o processo todos, incluindo o avaliador, podem aprender. Os envolvidos na avaliação transmitem uns aos outros as suas configurações e o avaliador assiste na comunicação entre os diferentes grupos, ajuda a clarificar as posições e ao mesmo tempo apreende outros pontos de vista, adquirindo conhecimentos que podem ser tidos em conta, o que transforma este processo de avaliação num processo mutuamente educativo. Mas todas as configurações ou reconstruções emergentes de uma avaliação continuam a ser problemáticas, o que transforma a avaliação num processo contínuo, 132

Capítulo III - Metodologia recursivo e altamente divergente. O processo de avaliação é emergente uma vez que o desenho a utilizar terá que inicialmente ser delineado de uma forma muito geral pois não se sabe antecipadamente que construções ou configurações irão ser introduzidas pelos participantes e mesmo se alguns estarão interessados num consenso. Esta forma construtiva tem quase sempre resultados imprevisíveis, não existe qualquer garantia sobre a obtenção de consensos sobre a reconstrução que ocorre de facto pois podem existir múltiplos resultados. Por exemplo, uma construção pode conduzir à crença de que a avaliação foi um sucesso, outra construção pode conduzir a um ponto de vista oposto (note-se que a definição de sucesso, eficácia ou excelência comporta a impossibilidade de uma valoração consensual). As reconstruções que emergem de uma avaliação são uma criação literal dos participantes. As características de um processo de avaliação construtivo são descritoras das novas finalidades da avaliação e apresentam consequências importantes para a acção, sendo ao mesmo tempo indicadoras na orientação para uma divisão e repartição de responsabilidades na aprendizagem. A carga ética exige o afastamento de qualquer atitude etnocêntrica e impõe a construção do referencial (Figari, 1994) e do dispositivo do avaliador e da sua equipa. Os dados a utilizar nesta investigação incluem o dispositivo de avaliação dos estagiários do Núcleo de Estágio de História. O programa de História revela o estado da arte relativamente à clarificação de como as questões educativas renovaram o interesse pela História da Educação que deixa de encarar os factos educativos como transhistóricos para os conceber como processos que permitem que as culturas se transmitam através de gerações. O programa de História enquadra-se nas alterações curriculares decorrentes da Lei de Bases, nas exigências do Projecto Educativo da Escola. A intencionalidade na observação do desenvolvimento curricular na programação da formação inicial de professores procurou centrar-se nas variações em competências cognitivas conforme as diversas culturas, insistindo-se não só na necessidade de ter em conta a sensibilidade “local” do funcionamento mental, mas também na compreensão global dos diferenciais de referência taxionómica cognitiva.

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Capítulo III - Metodologia A existência de numerosos estudos relaciona diferentes estilos cognitivos, em parte, com a lateralização cerebral, supondo-se que o hemisfério esquerdo é mais analítico e o direito mais holístico (intuição e criatividade). A história das habilidades cognitivas (Carroll, 1993) tem suscitado graves problemas sobre a utilização de testes (Berk, 1982). A actividade de leitura requer um processamento de informação mental e um conjunto de acções cognitivas básicas. Tanto se pode considerar, nos adultos, uma tarefa simples, de puro prazer pessoal, como uma tarefa com exigências específicas, especialmente num contexto de pesquisa. Uma compreensão mais profunda do processo cognitivo revelou as suas implicações na linguagem, na atenção e na memória (Henriques, 1998). Estes desempenhos, que devem ser monitorizados desde os escalões etários mais baixos, com mais dificuldades na selecção da informação (Moore, 1995), permitem estabelecer melhores condições que estimulem não só a apropriação do discurso institucional, como, pelo seu domínio, a inflexão do seu sentido. A habilidade para verbalizar aumenta proporcionalmente ao desempenho na leitura (Forrest-Pressley, 1984), o que representa uma vantagem educativa a ter sempre presente nas interacções estabelecidas. A leitura prévia dos programas permitiu a recolha de dados empíricos, estruturados para a orientação local do núcleo de estágio na organização escolar, durante três anos lectivos. Os manuais disponíveis pelas editoras foram avaliados em grupo e seleccionados no final do ano lectivo. Esta é uma norma que se exige por ser necessária ao equilíbrio no controlo da produção dos manuais adoptados em diferentes escolas. O ponto de referência uniforme é representado pelo programa da disciplina, para o qual os diferentes manuais se orientaram. Apresentamos no Quadro nº 3, Os temas dos conteúdos programáticos a desenvolver nos diferentes níveis básico e secundário seguidos pelos alunos estagiários ao longo dos anos I, II e III. O mesmo quadro permite também observar a idade e a habilitação profissional dos mesmos. Entre estes dados existe na coluna do meio a correspondência com as actividades calendarizadas no plano de actividades pelos estagiários e pela orientadora local que partiram da iniciativa de projecto com 134

Capítulo III - Metodologia consultadoria na instituição universitária. Os projectos “A História através do meio local “ e “Memória Virtual” serviam de pilar à inovação na experiência da diversificação das aprendizagens. Esta diversificação apoiava-se na existência de uma actividade integrada na actividade de sala de aula, mas com expressão nas actividades dinamizadas pelos diferentes grupos, contribuindo para o plano anual de actividades (ANEXO 1 - Quadro 1 - Programas de História do 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário - Anos I, II e III).

3. 1 ANO I

Durante o ano lectivo os dados curriculares recolhidos corresponderam ao início do 3º Ciclo do Ensino Básico e ao início do Ensino Secundário, respectivamente 7º ano e 10º ano da disciplina de História, e à participação na I Secção, Secção de Formação do Conselho Pedagógico. Esta secção incluía também os núcleos de estágio das seguintes disciplinas: Português; Francês; Matemática; Ciências Naturais; Informática e Educação Física. O grupo de estágio de História foi formado por duas estagiárias, uma delas (E0001/99)1 com experiência de ensino e com a parte curricular de Mestrado já efectuada, estando a preparar a tese. Esta situação não beneficiou a estagiária devido à necessidade de cumprir estritamente os programas da disciplina de História que nos anos 7º e 10º correspondem do século V a.C. até ao século V, e do século V até ao século XV. Apenas recém-licenciada em História e sem experiência em ensino, a segunda estagiária (E0002/99), enfrentou pela primeira vez turmas de alunos com características muito heterogéneas. Estava criada uma situação de desconfortável desequilíbrio face às diferenças entre as duas estagiárias. Esta situação não foi contudo negativa, revelou-se mesmo muito positiva pelas interacções estabelecidas nas pesquisas necessárias,

1

Para preservar o anonimato dos participantes serão referenciados pelo conjunto E000x/dígitos do ano em que ocorreu a investigação.

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Capítulo III - Metodologia confiança na partilha e elaboração de materiais em conjunto, para orientação individual dos projectos dos alunos. A idade, compreendida na faixa etária dos vinte anos, facilitou a cooperação, e os interesses muito comuns permitiram uma colaboração baseada na confiança e na planificação das actividades relativas às exigências legais dos parâmetros de avaliação do desempenho. As reuniões realizavam-se em grupo, semanalmente, no final do turno da manhã. O local escolhido foi a Biblioteca, o que permitia o contacto mais directo com a bibliografia existente, como recurso não só para os alunos como para os professores. A duração máxima de duas horas foi suficiente, uma vez que a ordem de trabalhos orientava a discussão dos assuntos prioritários e permitia a troca de materiais e ideias, não se verificando a necessidade de exceder muito o horário pré-estabelecido. As reuniões na Faculdade eram mensais. As estagiárias acompanhavam ainda um seminário constituído por dois módulos. O primeiro relacionava-se com a reforma educativa e as suas implicações no ensino da História, sendo analisados os seguintes temas organizados em dois módulos. O primeiro módulo “As Reformas Educativas e as suas implicações no ensino da História” subdividido em cinco subtemas: I. As novas formas de avaliação; II. O papel do director de turma; III. A Área-Escola e a Disciplina de História; IV. A reforma Educativa e o Estudo do Meio; V. Estatuto da Carreira Docente.

O segundo módulo era mais virado para a didáctica específica da disciplina. O seu funcionamento era quinzenal e os dois módulos intercalares. A escola concorreu ao sistema de incentivos à Qualidade da Educação, promovido pelo Instituto de Inovação Educacional, com um projecto cuja coordenação pertencia ao núcleo de estágio E.

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Capítulo III - Metodologia Foi identificado um problema de partida. Se a exequibilidade de qualquer programa depende de uma multiplicidade de factores, na disciplina de História as orientações gerais do programa (O.G.P.) afastam qualquer tentativa de generalização. O problema da diversidade, identidade e as interacções estabelecidas poderá ser valorizado através do estudo do meio local? Como estratégia global de resolução de problemas a avaliação foi utilizada como uma

estratégia

“formativa”

que

permitiu

identificar

no

processo

de

ensino/aprendizagem diferentes estilos de aprendizagem, com relevo para práticas diversificadas. Objectivos: -

Organizar as aprendizagens no contexto dos conteúdos programáticos da disciplina de História em interacção com o meio local.

-

Desenvolver capacidades/competências nos domínios da selecção e recolha de informação através de observação/leitura e escrita em suportes diferenciados

-

Criação de um dispositivo que se revele processo e produto de regulação e orientação para os intervenientes no projecto

O plano de acção incluía como metodologia a compreensão de que as mudanças em educação implicam uma análise e descrição das grandes tendências que dominam a evolução dos sistemas educativos, como reflexo das sociedades em que os mesmos se inserem. Muitas soluções suscitam novos problemas e levantam diversos desafios. Num contexto de mudança conceptual entende-se por método um programa que atenta e assume as contingências, que regula previamente as operações e se caracteriza por procedimentos de tentativa de resolução de problemas relativos ao conhecimento e que não se torna redutível ao método experimental, antes valoriza a univocidade da experiência de cada ser humano. A especificidade da utilização do conceito de “estratégia”, oriundo do domínio militar, como um modelo de representação do ensino que define a ênfase dada aos conteúdos, inclui métodos diversificados, proporcionando processos de aprendizagem, permite a partilha de um ambiente intencionalmente 137

Capítulo III - Metodologia envolvente de forma a intervir no comportamento dos alunos, entre si e com o professor, que afecta no futuro as atitudes perante os outros. Em tempo de mudança das formas organizativas assistiu-se a uma formação inicial dos jovens alunos e professores na aceitação da diversidade, na interacção e na sistémica geral desenvolvida, num projecto orientado para a Formação – Investigação Acção. Os dados recolhidos durante a implementação do projecto tinham como finalidade o serem relevantes e úteis para o melhorar, atitude inovadora de um caminho de apropriação por parte de cada interveniente do seu ambiente, da sua história, de si próprio, dos seus desejos: dar sentido à escola, revalorizar a sua imagem e ao mesmo tempo contribuir para que os intervenientes no projecto aprendessem a conhecer-se a si e aos outros, eliminando barreiras culturais, e acreditando na possibilidade de transformar o ambiente comum, através de acções adequadas e concertadas, acentuando o carácter pragmático da educação e a qualidade na especificidade do processo educativo. A inovação não foi apenas uma mudança intencional, visou a resolução dos problemas educativos e orientou-se numa intenção expressa de articular e coordenar acções que enfrentassem os problemas vividos pela escola. A perspectiva de desenvolvimento curricular que permita encarar a criação de ambientes de aprendizagem, em cada escola, como um conjunto de esforços e colaboração entre professores, pais, encarregados de educação, auxiliares da acção educativa e outros exige um esforço individual de reforço e cooperação entre todos os que directamente se encontram ligados à escola e ao seu projecto educativo. Este projecto tinha como consultora uma professora da Faculdade. O projecto não foi financiado mas decorreu com o apoio dessa consultora, tendo-se agendado uma semana de actividades e uma acção de avaliação do projecto, com base na recolha de dados e elaboração de resultados estatísticos pelas estagiárias. A apresentação contou com a participação crítica não só da professora consultora da Faculdade, como de professores das Faculdades dos outros grupos de Estágio.

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Capítulo III - Metodologia De referir a importância dos serviços educativos, bibliotecas, institutos, museus, juntas de freguesias, facilitada pela documentação existente, muito importante na planificação das visitas de estudo. O Projecto respeitou as prioridades do Projecto de Formação Inicial da Faculdade, em que o meio local serve de princípio/ponto de partida para o estudo da disciplina. Trata-se de uma conceptualização analítica própria da metodologia de desenvolvimento dos projectos de História Local, numa dimensão externa à organização escolar, e que se normaliza numa Área das Actividades de Complemento Curricular, que introduziu uma dicotomia entre as planificações de sala de aula (curriculares) e as planificações ditas de complemento. No Ano I a Área - Escola contou com a seguinte calendarização imposta pela Secção de Formação do Conselho Pedagógico:

Quadro 2 - Calendarização Temática da Área -Escola

Temas

História da Terra e do Homem:

Turmas

7º Anos

Grupos

Datas de

Responsáveis

Divulgação

10 A e 11º B

Que Final?

O Civismo

26 a 30 de Abril

8º Anos

9º

19 a 23 de Abril

Conhecer a Europa

9º Anos

Ler é uma Aventura

10º e 11º

Francofonia

Anos

5º e 11º A

8ºA e 8º B

7 a 14 de Maio 1 a 5 de Março

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Capítulo III - Metodologia Neste ano o Núcleo de Estágio de História elaborou um pequeno questionário que permitiu recolher os dados para a caracterização da situação escolar relativamente à reelaboração do Projecto Educativo da Escola. Colocaram-se questões directamente relacionadas com o conhecimento do projecto educativo da escola, ou de projectos educativos de outras escolas e a sua importância, dimensões a implementar e sobre a origem das orientações e financiamento, privado ou público, do projecto. As repostas obtidas, tratadas de forma estatística, permitiram verificar que 100% dos respondentes concordava com a importância da existência de um Projecto Educativo na organização escolar. Não tinham conhecimento de outro Projecto Educativo de Escola 35%. As respostas relativas às dimensões a implementar no Projecto Educativo permitem não uma conclusão mas uma reflexão sobre a necessidade de implementar a dimensão social, cultural e disciplinar na vertente da educação cívica, assim como a dimensão da formação contínua e dinamizadora de professores. Foi interessante reconhecer a necessidade da existência de um conjunto de princípios orientadores do desenvolvimento das actividades escolares, assim como detectar pontos fracos e potencialidades em recursos materiais e humanos: -

70% dos respondentes considerou que Projecto Educativo deveria orientar os projectos de grupo;

-

6% considerou que deveriam ser os Grupos a orientar o Projecto Educativo;

-

24% não respondeu a esta questão.

De salientar que é mínima a percentagem dos respondentes que considerou que se deveria estabelecer uma responsabilidade conjunta. Esta percentagem é no entanto significativa e reveladora do sentido vertical da orientação do Projecto Educativo, efectivamente imposto de cima para baixo. A percentagem mínima de 6% revela que existe na organização quem quer impulsionar e dar a sua participação efectiva para a construção do Projecto Educativo na escola.

140

Capítulo III - Metodologia Relativamente ao financiamento privado, também não se verificou unanimidade. A percentagem mais elevada apontava para o financiamento público. O questionário apresentava uma última questão aberta em que se pedia a indicação de três objectivos considerados prioritários para integrar no Projecto Educativo. Os estagiários participaram na organização e divulgação dos resultados. Como forma de garantir a qualidade e fomentar o debate, foi apresentada uma lista de objectivos que detectou a linha de combate ao insucesso dos alunos como prioritária. Estes dados foram canalizados para a elaboração dos Projectos Curriculares de Turma

3. 2 ANO II

Os dados curriculares recolhidos incidiram sobre o 8º e 11º anos da disciplina de História (o programa apresenta uma sequência cronológica do 7º ano, seguindo-se temas tratados nos séculos XV, Idade Moderna até à Industrialização no século XIX). O grupo de estágio de história foi constituído também por dois formandos que acabavam de terminar a licenciatura, mas com uma experiência profissional muito diferente. Um dos formandos (E0003/00) estava abrangido pelo estatuto de trabalhador estudante, o que lhe permitia não assistir aos seminários na faculdade, apenas com a obrigatoriedade da prestação de provas, e a sua idade situava-se na faixa etária dos vinte anos. O segundo (E0004/00) era reformado da administração pública, entusiástico da investigação e ensino da História; dera explicações a alunos do 12º ano, e garantia, pela sua idade, sessenta anos, uma grande credibilidade e aceitação junto dos colegas e dos alunos (chegaram nos primeiros dias a perguntar-lhe se era inspector). A reestruturação dos grupos disciplinares em Departamentos renovou a constituição do Conselho Pedagógico. A coordenação do Departamento de Formação levou à elaboração pelos professores coordenadores dos diferentes núcleos de estágio de

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Capítulo III - Metodologia um regimento (instituído pela nova lei), que optou por apenas se centrar na formação inicial, deixando a formação contínua a cargo do Centro de Formação da rede a que escola pertence. Não existiu consenso no Departamento relativamente às decisões do Conselho Executivo que considerava que o Departamento estava apto a centrar-se também na formação contínua. Esta seria uma situação legal se a estrutura departamental fosse equiparada à estrutura legal criada pela formação dos Centros de Formação de Professores acreditados para exercerem essas funções. Não se verificando a legalidade necessária, uma vez que os professores orientadores de estágio não se encontravam devidamente creditados, a decisão, tomada, por maioria, foi a de que o Departamento apenas seria responsável pela coordenação da formação inicial, mantendo a formação contínua no centro de formação ao qual a escola pertencia. Na sequência do processo de “Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico”, que envolveu apenas 34 organizações escolares, ao abrigo do despacho nº 4848/97 (2ª série), as escolas envolvidas foram informadas de que deviam actualizar os seus projectos de acordo com o regime de autonomia, administração e gestão das escolas, aprovado pelo Decreto-lei nº 115-A/98. Neste ano lectivo é introduzido o designado “Projecto de Gestão Flexível do Currículo” que visa promover uma mudança gradual nas práticas de gestão curricular nas escolas do ensino básico com vista a melhorar a eficácia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos contextos escolares, fazer face à falta de domínio de competências elementares por parte de muitos alunos à saída da escolaridade obrigatória e sobretudo assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo significativo. No entanto, o pedido de autorização para o desenvolvimento dos referidos projectos passa a ser da competência do Director de Departamento da Educação Básica, após parecer das respectivas direcções regionais de educação. Os projectos passaram a ser objecto de avaliação, em termos a definir pelas partes envolvidas, devendo salvaguardar os legítimos direitos dos alunos e das respectivas famílias no sentido de lhes ser assegurada a indispensável qualidade educativa das aprendizagens realizadas. 142

Capítulo III - Metodologia Face à decisão de adiar a apresentação da adesão ao “Projecto de Gestão Flexível do Currículo”, por parte da direcção executiva da escola, os núcleos de estágio retomaram as suas iniciativas. Em parceria com o Núcleo de Estágio da Faculdade, procurou-se a integração de actividades de combate ao insucesso escolar no plano de actividades da escola e projecto educativo de escola. Na escola os níveis etários no 7º ano são muito altos (15 a 17 anos), as turmas muito heterogéneas, o que previsivelmente implica o desinteresse e mesmo a revolta contra uma escolaridade que, não sendo para estes alunos obrigatória, é, no entanto, vital para a sua educação e formação cívica. Da parte A do projecto consta a ficha de identificação da candidatura, com o título do projecto; a entidade proponente; o(s) estabelecimento(s) onde se desenvolve; outros intervenientes; financiamento; informações complementares; indicação das entidades que prestam colaboração técnico-científica e um resumo do projecto para eventual divulgação com a apresentação de objectivos, metodologias, resultados esperados, processo de avaliação e perspectiva inovadora.

Objectivos do Projecto -

Organizar as aprendizagens no contexto dos conteúdos programáticos em interacção com o meio local.

-

Desenvolver capacidades/competências transversais nos domínios da recolha/selecção de informação/observação/leitura/escrita em suportes diferenciados.

-

Criar um dispositivo que se revele processo/produto de regulação e orientação dos participantes.

Metodologias -

Num contexto de mudança conceptual procura-se que o programa atente e assuma as contingências, regulando previamente as operações, mas 143

Capítulo III - Metodologia caracterizando-se por procedimentos de tentativa de resolução de problemas relativos ao conhecimento, para o que se utilizarão métodos de cooperação, projecto, estudo do meio, ampliação da aprendizagem. Será relevada a univocidade da experiência de cada participante.

Processo de Avaliação -

Sustentar-se-á numa avaliação formativa interna e externa. Os dados recolhidos durante o “design” e implementação do projecto terão por finalidade melhorar a qualidade das experiências de aprendizagem de todos os participantes.

Perspectiva inovadora -

A utilização do conceito de “avaliação” como estratégia de ensino e de aprendizagem procura modelar a representação do ensino na sua ênfase nos conteúdos, incluindo métodos diversificados que proporcionem processos de aprendizagem num ambiente intencionalmente envolvente (no sentido de auto-regulador), focados na inteligência e na emoção (numa dimensão bio-psico-energética). Em tempos de mudança das formas organizacionais procura-se sustentar uma formação/educação inicial dos jovens (alunos e professores) que valorize a diversidade, na interacção e sistémica (complexa e global), que se desenvolve num projecto orientado para a Formação - Investigação - Acção.

Estas actividades procuram a convergência de iniciativas parcelares de inovação na construção de um projecto educativo da escola que corresponde à noção de currículo, no seu sentido mais amplo. A Parte B – Apresentação do Projecto, continha a seguinte proposta: diversificar percursos, caminhos (projectando o aluno na construção do seu

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Capítulo III - Metodologia conhecimento em função da orientação do professor, na escola), que permitam ao aluno auto-regular a sua aprendizagem. A avaliação será desenvolvida como um processo que permitirá (ao integrar-se nos processos de ensino e de aprendizagem), dar forma às actividades do professor e dos alunos, procurando não só identificar como sustentar diferentes estilos cognitivos e afectivos, promovendo e valorizando a qualidade das experiências de aprendizagem dos alunos e a sua integração social e escolar. No final do ano lectivo será verificado se a adequação e qualidade dos processos permitiu o aumento das percentagens de níveis positivos dos nossos alunos (na escola os níveis positivos são inferiores a 50%), e a diminuição do número de desistências. Na sequência, e para incentivar a melhoria dos planos de avaliação sumativa extraordinária, elaborado para todos os alunos que apresentam mais do que três níveis negativos no final do segundo período o Departamento de Formação planeou uma acção, com a seguinte ordem de trabalhos:

Acção de formação Dia 23 de Fevereiro – 14h.30m – sala 17

Objectivos: 1. Visualizar o Vídeo (I.I.E.) - “Avaliar é Aprender” 2. Caracterizar a situação dos alunos das turmas do 3º ciclo do E.B. 3. Distinguir diferentes modalidades de Avaliação (FORMATIVA/ SUMATIVA / AFERIDA) 4. Apreciar os resultados do Inquérito sobre Avaliação 5. (realizado no pela Secção I - Formação do C. P.) 6. Debater, para melhorar, a proposta de Plano de recuperação dos alunos (Avaliação Sumativa Extraordinária - ASE)

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Capítulo III - Metodologia

As propostas de planos de recuperação dos alunos, que implicavam uma avaliação sumativa extraordinária (ASE) eram completamente desconhecidas, não só para os professores estagiários, mas também para alguns outros professores na escola. Na sequência das actividades já desenvolvidas pelo então Departamento de Formação, foi realizado em Abril, pelo Núcleo de estágio A, um colóquio, devido ao insucesso agravado em todos os níveis da escolaridade. A interacção estabelecida neste ano lectivo foi significativamente diferente da anterior. A tentativa de seguir as ordens de trabalho previstas para as reuniões, assim como a sua duração de duas horas, foi insuficiente. Optou-se por mais horas complementares de apoio durante a semana. O tempo necessário para discussão e compreensão dos temas tratados diferia, exigiu por vezes ficar mais tempo só com um dos estagiários e mesmo dar orientações individualizadas. As interacções exigidas neste núcleo forçaram um tempo suplementar, diferente conforme a evolução dos dois estagiários. Realizaram-se reuniões individualizadas, sendo mais nítida a falta de preparação em ciências da Educação. O ambiente de mudança foi mais sentido. Verificou-se uma mudança de Coordenação na Faculdade, acentuando-se o carácter do currículo académico nas exigências sobre os estagiários. Em contrapartida, na Escola, as actividades organizadas pelo Departamento de Formação e planificadas pelos grupos de estágio permitiram uma interacção muito positiva e motivaram um envolvimento acentuado na cooperação. No âmbito do Clube da Boa Memória, recurso material e humano necessário ao envolvimento voluntário na diversificação de aprendizagens e no desenvolvimento do projecto, foi planificada, em conjunto com o núcleo de Estágio A, a actividade “Descobrir a Escola”, que teve grande aceitação dos alunos, visível nos relatórios finais de reflexão dos estagiários sobre a sua participação nas actividades escolares e na reflexão sobre os contextos de aprendizagem. O património arquitectónico também foi alvo de um levantamento, sem grande impacto. Mais interessante foi a participação na elaboração de cartazes sobre o Brasil – comemorando os quinhentos anos de encontro cultural.

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Capítulo III - Metodologia No grupo de Estágio de História, numa primeira fase a avaliação permitiu estabelecer as interacções necessárias para estabelecer a ajuda adequada à diversificação dos percursos dos estagiários. A avaliação em todos os itens do questionário (Questionário A) revelou-se como um indicador crítico dos critérios utilizados pelos estagiários. A comparação terá em conta o contexto curricular dos estagiários.

3. 3 ANO III

Encerrou-se o percurso programático incluído no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, tendo sido recolhidos dados que incidiram sobre o 9º ano e 12º ano da disciplina de História e sobre o segundo ano de coordenação do Departamento de Formação e da sua representação no Conselho Pedagógico. Neste ano lectivo acentuaram-se as dificuldades sentidas relativamente à heterogeneidade entre os estagiários. A estagiária, na faixa etária dos trinta anos, desde o início do ano lectivo manifestou relativa incapacidade face à apresentação atempada das planificações para as aulas assistidas e organização em grupo do trabalho com o colega estagiário. A sua situação familiar interferiu contribuindo para a sua desistência no último período do ano lectivo. Pelo contrário o estagiário, mais jovem envolveu-se nas planificações de aulas e de actividades de projecto de forma adequada às exigências das diferentes turmas e procurou colmatar as falhas da colega, colaborando nas actividades de forma a superar as expectativas relativas ao trabalho de ambos. No último período a compatibilidade de horário permitiu, a título excepcional, que as duas turmas da estagiária, que entretanto desistira, fossem acompanhadas, de forma muito positiva, pelo jovem estagiário (antigo aluno da escola, sendo colega de alguns dos seus professores). As aulas no 12º ano representaram uma responsabilidade acrescida e não dominada face aos temas mais actualizados do programa incluindo o trabalho de projecto. Foi criado um painel informativo pelo Departamento de Formação, em que juntamente com a divulgação do projecto educativo se criou uma espécie de bolsa para

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Capítulo III - Metodologia sugestões inovadoras por parte dos professores. Este foi um esforço que não logrou qualquer resultado a não ser alguns comentários e observações após algumas leituras. O que realmente motivou a apresentação das propostas de currículo flexível, no ano lectivo seguinte, foram as acções de formação, realizadas na escola pelo Centro de Formação, com atribuição de créditos aos professores participantes. Identificação do Problema A situação que justifica a continuação do projecto prende-se com o cumprimento dos programas, cuja exequibilidade depende de uma multiplicidade de factores (Desenvolvimento Curricular), uma vez que as equipas de especialistas que elaboram os programas não acompanham a implementação dos mesmos nas escolas. A complexificação da acção do professor renova e reforça a prática de pesquisa, num esforço mais ou menos conseguido, nunca concluído, que aponta para uma avaliação que sustente a qualidade das aprendizagens na organização escolar. Proposta de solução Diversificar percursos, caminhos (projectando o aluno na construção do seu conhecimento em função das orientações dos professores, na escola). Permitir ao aluno uma auto-regulação da sua aprendizagem pelo desenvolvimento de uma avaliação centrada nos conteúdos e na promoção e valorização da qualidade de experiências de aprendizagem, procurando identificar diferentes estilos cognitivos e afectivos e a sua inclusão escolar. Plano de Acção Na sequência do compasso de espera da aprovação para a reestruturação do Projecto Educativo de Escola, o plano será adequado ao Plano de Actividades da Escola e seguirá a calendarização aprovada em Conselho Pedagógico. Procura-se desta forma que a implementação do projecto favoreça “a convergência de iniciativas parcelares de inovação na construção do projecto educativo de escola que corresponda à noção de currículo, no seu sentido mais amplo”, favorecendo a emergência de situações de aprendizagem traduzidas em actividades de produção de saberes pelos alunos e a cooperação entre professores e alunos e outros parceiros educativos.

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Capítulo III - Metodologia Plano Orçamental 1. Aquisição de equipamento... 2. Material de consumo corrente... 3. Material de cultura... 4. Deslocações...

Formas de Avaliação As novas tecnologias e a corrida mundial ao conhecimento apontam para a necessidade de redefinir o caminho da tecnologia. O desenvolvimento humano exige a capacidade de se conseguirem competências de apoio social na economia mundial. A equidade coloca preocupações com o respeito pelos direitos humanos. Construir-se-á um observatório de desenvolvimento humano na escola através de indicadores de qualidade tais como: 1. Aumento das escolhas dos alunos 2. Vida Saudável 3. Aquisição de Conhecimentos 4. Acesso aos recursos disponíveis 5. Preservação do património para”gerações futuras” 6. Garantia de Segurança 7. Igualdade de oportunidades 8. Diversidade que permita a inclusão 9. Instrumentos de orientação e coordenação

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Capítulo III - Metodologia Difusão Prevista -

Elaboração de relatório com base em estudo exploratório com triangulação de dados.

-

Inventariação de recursos materiais e humanos

Recursos disponíveis -

Biblioteca

-

Gabinete de áudio-visuais

-

Sala multimédia (Em projecto de reconversão para centro de recursos)

Recursos -

Salas de Estudo

-

Gabinete de Ciências Sociais e Humanas

-

Clube

Referências… As provas globais, no final do terceiro ciclo, elaboradas na escola, incluíam uma matriz de especificação de objectivos, conteúdos, o enunciado e os critérios de correcção. Este momento permitiu a conversação necessária para a selecção de objectivos de aprendizagem significativos e desenvolvidos por todos os professores, nas suas aulas. O 12º ano, devido à existência de um exame externo, contrariou o envolvimento dos alunos no trabalho de projecto, centrando as suas actividades na preparação dos temas programáticos em função da matriz do exame nacional. Foi no entanto um ano mais crítico devido à desistência de dois estagiários, um do núcleo de História (E0005/01) e outro do núcleo de Ciências envolvendo parte das actividades calendarizadas no plano Actual de Actividades. Relativamente ao

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Capítulo III - Metodologia Departamento do Formação também não se concretizou a acção de comunicação e divulgação sobre gestão e avaliação de projectos na escola. A acção previa a intervenção de um professor universitário, inscrevendo-se no tema Organização Curricular e Programas – Um desafio à Gestão e Avaliação do Projecto Educativo de Escola, aberta à participação de todos os professores interessados. (Esta foi no entanto uma acção que se veio a concretizar, mais tarde, no ano lectivo seguinte com a supervisão de um Professor do Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho). Para além do interesse transversal da comunicação, como competência a desenvolver nos alunos, um conceito mais abrangente permitiu-nos considerar que o verbo e a acção comunicar é raiz do desenvolvimento e da realização humana. Os alunos do último ano do ensino básico realizaram pequenos inquéritos à população escolar, alvo de posterior tratamento estatístico, sobre a opinião existente no nosso tempo relativamente à qualidade das condições de vida nas cidades e no campos (com leitura obrigatória para todos os alunos da obra de Eça de Queirós A Cidade e as Serras), relativamente a alimentação, saúde e educação. Os trabalhos ficaram expostos no átrio da escola, no final do ano lectivo.

3. 4 ANO IV

Esta segunda parte do nosso trabalho corresponde na realidade a um período de maior intensidade da reflexão teórica, leitura de obras da especialidade e consulta de arquivos. A actividade prática realizada nos três anos anteriores agudizou a problemática da mudança e o avanço tecnológico contribuiu para a utilização de novos ambientes de aprendizagem. Efectivamente o ano I, II e III correspondem à 1ª fase do estudo, com a duração total de sete anos. O ano IV, o último deste estudo, corresponde a um período de três anos). Emergir do incrível turbilhão causado pelas sucessivas alterações e “choques curriculares”, previstos mas sempre com uma expectativa de não quebrarem “as regras a meio do jogo”, é uma actividade referenciada à legislação e programa oficiais nas 151

Capítulo III - Metodologia organizações escolares. Esta espécie de variações ambientais por decreto legal, pode por vezes destruir o que se foi construindo com muito cuidado e labor. Mas a capacidade e a persistência humana é também ela uma competência a desenvolver. A perspectiva longitudinal do estudo permitiu a realização de um inquérito relativo à reconfiguração do modelo de formação na carreira docente, que passa a vigorar e que exige para a profissionalização um 2º ciclo de estudos no ensino superior (licenciatura e mestrado). Assegurar em permanência as funções de organização das escolas, para a promoção do sucesso educativo, a prevenção do abandono e a melhoria das aprendizagens continua a ser a “bandeira” que exige uma missão educacional mais participativa, formativa e principalmente mais compreensiva por parte de todos os professores. Esta fase do estudo teve início com o envolvimento na pesquisa de informação necessária à argumentação de defesa do modelo de desenvolvimento por aprendizagem em Projecto, em sistema de cooperação. O acompanhamento contou com a continuidade do Professor Varela de Freitas ligado, profissionalmente ao Instituto de Estudos da Criança da Universidade de Braga, e que supervisionara a Acção de Reflexão, realizada na Biblioteca da Escola (O centro de Recursos encontrava-se em fase de instalação). A acção de reflexão (tratava-se efectivamente de reflectir tomando como ponto de partida a análise do contexto educativo na organização escolar) teve naturalmente por tema o título do trabalho do Professor Varela de Freitas – Gestão e Avaliação de Projectos. A ordem dos trabalhos obedeceu aos seguintes objectivos: -

Contextualizar aprendizagens significativas (ex: da taxonomia de Zabalza)

-

Participar em Gestão e Avaliação de Projectos

-

Elaborar Projectos Curriculares (literacia curricular)

Os presentes na acção preencheram uma ficha de avaliação sobre a acção de reflexão que forneceu dados importantes para a continuidade do estudo numa perspectiva de implementação do mesmo no contexto da comunidade educativa no qual

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Capítulo III - Metodologia a organização escolar permitia estabelecer as pontes necessárias. Seguiu-se um ano sabático para organização da narração. Após o feedback dos pareceres científicos deu-se continuidade à observação participante. A análise comparativa entre o contexto de criação do Departamento de Formação e o contexto da actual situação para a obtenção de habilitação profissional para a docência, permitiu uma intervenção do Departamento de Formação, que ao contrário de outras escolas manteve este Departamento. Apesar das vicissitudes do seu funcionamento e da falta de consenso relativamente à sua constituição como um dos pilares exigidos na construção do Projecto Educativo da Escola, manteve-se com subserviência às referências legais. O Departamento de Formação manteve-se apenas no texto do Regulamento Interno da Escola. A criação do Departamento exigiu a elaboração pelos professores que o constituíam de um regimento (ANEXO 1 – Regimento aprovado). A leitura do mesmo permite compreender a desadequação do texto face à actualidade na organização escolar. A organização, categoria considerada por Krathwohl (1964) no domínio afectivo, preocupa-se com as atitudes e a disposição interna nas pessoas e implica não só avaliação. A valorização é o resultado da resposta à percepção, pelo que a organização varia em função da complexidade valorativa. A clarificação da problemática do desenvolvimento curricular na organização escolar exige que no futuro os professores titulares assegurem nos seus Departamentos a colaboração entre todos os professores. Uma característica linguística importante a referir foi a não-aceitação da nomenclatura estabelecida no ponto 7 do artigo 2º do regimento do Departamento de Formação. Nas ordens de trabalho, “Planificação e Avaliação das Actividades”, passados dois anos desaparecia para se retomar a “Coordenação PedagógicoDidáctica”, utilizada antes da criação do Departamento de Formação. A coordenação pedagógico-didáctica permite ocultar o que anteriormente se procurava evidenciar, o papel formativo da avaliação na aprendizagem em contexto escolar. A emergência de uma aprendizagem em contexto de trabalho foi afastada. A

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Capítulo III - Metodologia prioridade foi dada aos Centros de Formação e a uma aprendizagem por vezes descontextualizada e sem articulação com a organização escolar. Gradualmente a oferta formativa nos Centros de Formação inflectiu, de forma correctiva, pela avaliação das suas actividades, para assistir às necessidades sentidas nas organizações escolares. A situação do Departamento de Formação é incerta. A sua inexistência legal determina que a sua sobrevivência seja uma decisão interna. O assunto foi debatido na Assembleia de Escola, mas a democraticidade do processo exigiu o respeito pela lei, pelo que o Departamento de Formação apenas subsiste no texto referente ao Regulamento Interno da Escola. A nova organização departamental contempla quatro departamentos: Departamento de Línguas; Departamento de Ciências Sociais e Humanas; Departamento de Ciências Experimentais, Departamento de Expressões

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Capítulo III - Metodologia

4. CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS

A História da Avaliação em Educação permite a compreensão de como esta se tem vindo a confrontar com a investigação. O conceito de investigação-acção como proposta de investigação aplicada, e como forma de integrar os estudos na prática educacional, nos anos 50, quase desapareceu nas décadas de 70 e 80 (Worthen & Sanders, 1987). À ideia de que a investigação-acção permitia uma melhor identificação de problemas, questões na sala de aula ou na organização escolar, onde se situa a acção, e de que o trabalho de investigação imediato poderia ser orientado para gerar respostas de qualidade, foram contrapostos os inconvenientes das exigências nos domínios de técnicas de investigação, custos e tempo. O desenvolvimento de estudos de avaliação ou de investigação consomem muito tempo e utilizam os mesmos métodos ou técnicas; diferem apenas no nível de generalização do conhecimento produzido. O que distingue a actividade de investigação ou de avaliação, não são os instrumentos, ou métodos utilizados, mas sim os seus propósitos, ou seja a sua intencionalidade objectiva. O Formulário da ficha de candidatura ao sistema de Incentivos à Qualidade da Educação – Medida 1 – Projectos de inovação educacional “Inovar, Educando/Educar, Inovando”, serviu de catalizador para a introdução da mudança esperada. Pelos motivos referidos foram utilizados todos os instrumentos criados pelo núcleo da Faculdade, verificando-se apenas a necessidade de criar mais um instrumento a nível local que contribuísse para o desenvolvimento da “conversação curricular”, que implicasse as competências de gestão da sala de aula, de forma a estabelecer uma comunicação educacional, que se considerou horizontal. Uma vez que os estagiários inicialmente observaram as aulas do orientador e foram fazendo as suas observações críticas, e só numa segunda fase (início do 2º período) foram calendarizadas as suas aulas assistidas, com grelhas de observação próprias, adaptou-se no final de cada período um instrumento destinado à recolha de dados relativos à competência de formação individual de treino (“coaching”).

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Capítulo III - Metodologia

4.1 COMPETÊNCIAS DE GESTÃO DA SALA DE AULA

Um dos princípios do desenvolvimento curricular exige a definição de conceitos. Mas a maior dificuldade encontra-se na extensão a dar ao conceito. O conceito de competência serve para denominar objectivos do domínio cognitivo (Bloom, 1956), afectivo (Krathwohl, 1964) e comportamental no domínio psico-motor (Simpson, 1972; Gronlund e Lin, 1990). As taxionomias disponíveis devem ser do conhecimento dos professores, mas não podem ser um espartilho para a sua acção. O estímulo à sua utilização é apenas para servir de orientação à planificação/execução /avaliação da acção dos professores. A aula pode definir-se como um contexto de aprendizagem onde o professor e os alunos se reúnem para uma finalidade comum – a construção de saberes. A situação de ensino e aprendizagem na sala de aula revela a existência de uma forte dependência do aluno face ao professor, ilustrando uma tradição escolar centrada na figura de quem ensina e no seu papel de avaliador, hoje cada vez mais questionado por abordagens focalizadas no aluno e nos processos de aprendizagem. O

desenvolvimento

de

um

modelo

de

negociação

conducente

ao

desenvolvimento da autonomia nos alunos definida como a capacidade de gerir a própria aprendizagem, pressupõe o desenvolvimento da competência de aprendizagem do aluno, exigindo um tratamento pedagógico diferenciado. A planificação deve ser flexível de forma a permitir a sua execução e consequentemente a sua avaliação, de forma a corrigir o plano, adequando-o às situações educativas. O instrumento para a gestão das competências da sala de aula foi utilizado consecutivamente durante os três anos. Serviu de quadro ao desenvolvimento de competências a avaliar pela orientadora local e a sua abordagem verificou-se durante a primeira reunião do núcleo de estágio. Estas reuniões passaram a ter um carácter de seminários, metaforicamente simbolizando um lugar de criação ou início do desenvolvimento das competências específicas do professor, envolvidas na gestão dos processos de ensino-aprendizagem na sala de aula. Assumindo-se a competência como um domínio cultural contextualizado e aceitando-se a teoria de múltiplas inteligências,

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Capítulo III - Metodologia compreende-se que pelo processo se assistirá a uma evolução em pensamento e acção, denotada na sua reflexão sobre as actividades, em que se envolve o orientador para guiar as actividades em função do nível de desempenho observado, no desempenho do professor, ou no dos alunos. Estas áreas adicionais na atenção dos professores foram descritas por SvinicKi, Sullivan, Greer e Diaz (1991), citados por Glathorn (1996). O modelo de respostas refere-se aos domínios nas áreas da atenção, da planificação de conteúdos programáticos, da forma de perspectivar os seus alunos, da avaliação e monitorização do seu progresso relativamente ao seu ensino mais elementar, e métodos utilizados, assim como da qualidade comunicacional. Em cada um dos seis domínios foram obtidas respostas diferentes consoante os níveis de desenvolvimento dos professores observados. Os autores identificaram quatro níveis: o nível corresponde ao inicial, seguindo-se o primeiro, segundo e terceiro níveis. A variação nas respostas obtidas permite compreender o nível de desenvolvimento em que os professores foram posicionados segundo o modelo apresentado no Figura nº 4 – Modelo de Resposta de Professores em Diferentes Níveis de Desenvolvimento. Considerou-se que apesar da situação de todos os estagiários se encontrarem no nível de formação inicial, essa situação poderia não corresponder ao nível inicial mas sim a diferentes níveis, incluindo o primeiro e segundo e excepcionalmente o terceiro. A figura nº 5 – Competências Específicas dos Professores Envolvidas na Gestão da Sala de Aula – representa um dispositivo orientador, nos seminários locais, para estabelecer uma uniformidade de critérios relativamente às competências específicas do professor na gestão da sala de aula. As Figuras nº 4 e nº 5, em ANEXO 1, foram elaboradas com base na obra de Glatthorn e Fox Quality Teaching Through Professional Development (1996, p. 80 e 90 respectivamente). A definição da orientação da formação dos professores estagiários nos campos científico, psico-pedagógico e didáctico, foi dada pelo Departamento de História da Faculdade. A coordenação das actividades efectuou-se em reuniões mensais, com a participação de todos os orientadores científicos e locais na Faculdade.

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Capítulo III - Metodologia Na organização escolar a intervenção do orientador local, para além de seguir as linhas orientadoras de acordo com os critérios definidos nas reuniões de coordenação, implicava a colaboração na organização do dossier individual e do núcleo. A estrutura do instrumento auxiliar de avaliação dos professores estagiários, ainda que para efeitos de análise, apresenta duas áreas: a das actividades curriculares e as de complemento curricular, revelando uma perspectiva que tanto pode orientar para uma dimensão complementar como dicotómica do conceito de currículo, mantendo a perspectiva que se ajusta mais à visão restrita dos programas e não propriamente ao de planeamento e programação de todas as experiências de aprendizagem organizadas em actividades na organização escolar. Para avaliação das actividades desenvolvidas no núcleo local foram criados pequenos questionários que permitiram, com base nas informações recolhidas, reorientar os apoios e estabelecer uma confiança mútua e aceitação das observações mais pertinentes. (Questionários 1 e 2 – ANEXO 1), de treino para desenvolver a competência de formação individual.

4. 2 COMPETÊNCIAS DE FORMAÇÃO INDIVIDUAL E TREINO

A formação é considerada como um investimento planeado sistematicamente para o desenvolvimento de conhecimentos, aptidões e atitudes necessárias para que se possa desempenhar, satisfatoriamente, com competência, determinada actividade, e dar respostas profissionais às exigências dessa mesma actividade. A formação inicial pode ser considerada como uma parceria entre o formando e o formador, que cooperam para atingir os níveis de aprendizagem necessários, de forma a resolver os problemas inerentes à teoria e à prática, o que implica conhecimentos não só da disciplina a leccionar, como o desenvolver de uma visão curricular. A formação inicial de um professor exige a monitorização de diversos tipos de formação que se sustentam na sua interacção.

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Capítulo III - Metodologia Bucley (1998) refere seis tipos de formação: 1. no local de trabalho; 2. fora do local de trabalho (outdoor); 3. instrução individual; 4. técnicas de treino; 5. instruções no local de trabalho; 6. apoio. O primeiro tipo (no local de trabalho) inclui formação individualizada e/ou técnicas de acompanhamento. Abrange conhecimentos, aptidões e atitudes adequadas ao desempenho correcto das actividades; no caso dos estagiários o seu programa consiste num programa de formação completo, o que incluía a formação fora da organização escolar. Passamos assim à formação do tipo dois (fora do local de trabalho), que decorreu neste caso em Seminários de Investigação ministrados pelos Departamentos, nas Faculdades. A formação do tipo três (Instrução individual), contribui para que o professor em formação individual adquira conhecimentos e aptidões de modo a ser capaz de desempenhar uma tarefa ou actividade específica e exige que saiba tratar e seleccionar a informação disponível, redigindo os seus relatórios. As técnicas de “coaching” ou treino correspondem ao quarto tipo e procuram desenvolver as competências na experiência dos formandos, dando-lhes tarefas sistematicamente mais estruturadas e progressivamente mais exigentes, com avaliação e orientação continuada. Esta técnica permite valorizar múltiplas inteligências. A inteligência não é uma medida que se possa aferir por uma tabela do tipo Q. I. (quociente de inteligência) ou que se possa tomar como uma medida linear. Com base na autonomia de diferentes inteligências, podem distinguir-se diferentes tipos: linguística; musical; lógicomatemática; espacial; dinâmica corporal; interpessoal e intrapessoal .

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Capítulo III - Metodologia A formação do tipo cinco é imprescindível quando o formando é novo e não conhece ainda as actividades que terá que desenvolver. As instruções devem ser auxiliadas por técnicas de acompanhamento, ajudando o formando a desenvolver as competências básicas já adquiridas. A formação inicial não é uma actividade pontual, é o início de um processo contínuo ao longo da vida profissional. Como grande parte da aprendizagem decorre no contexto da organização, o orientador procura identificar ou criar oportunidades para reforçar a evolução e o desenvolvimento do desempenho na compreensão de que as pessoas são diferentes quanto a aptidões, motivações, tempo e estilo de aprendizagem. Esta técnica permite estruturar e preparar a formação e desenvolvimento a partir dos indivíduos e das suas necessidades, treinar técnicas de comunicação, aproveitando os conhecimentos provenientes da análise conversacional, assim como ajudar e dar apoio à aprendizagem, através do treino da auto-avaliação do desempenho do formador e do formando. As pesquisas em interacção humana entre os formadores e professores revelam o contributo no desenvolvimento cognitivo e pessoal. O termo “coach” surge utilizado com frequência como modelo de treino cognitivo. Este modelo de treino permite a deslocação em diferentes mapas conceptuais com uma finalização de apoio. No entanto restam as exigências da regra, linguagem ou código linguístico utilizado. É indispensável e estabelece a mudança de atitude, exige o desafio de aceitar as diferenças dos outros, dar apoio na compreensão das diferenças, promovendo o diálogo e as práticas necessárias à reflexão para uma colaboração produtiva. Este esquema de trabalho tem que ser do conhecimento do formando (Ball, 1996), permitindo a construção de um ambiente de aprendizagem formativa. Para facilitar a construção de um ambiente de aprendizagem centrada nas orientações na organização escolar foi utilizado um questionário curto, no final de cada semestre, para se obter a reacção global do formando. A informação solicitada no final de período, inseriu-se em duas categorias principais (Questionário nº1 – ANEXO 1) Uma categoria pede pormenores acerca da utilidade da formação, como vai ser aplicada, frequência, nível de confiança. A outra categoria diz respeito à qualidade do

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Capítulo III - Metodologia desempenho do formador. Embora não negligenciando a importância do conteúdo da formação, a ideia é concentrar a atenção no formador para reforçar não só a confiança mas também a aprendizagem de critérios de avaliação estimulados por um espaço para resposta orientada por observações do formando.

4. 3 COMPETÊNCIAS EM AVALIAÇÃO FORMATIVA

Seguindo os estudos mais recentes, quando a avaliação se relaciona com questões políticas de reforma educativa, a investigação pode iluminar as tensões, contradições e ambiguidades que se encontram subjacentes à concretização das reformas, em vez de simplesmente restringir as explorações de pesquisa às políticas mais eficientes ou úteis. Apesar de parecer óbvio, as reformas correspondem a questões problemáticas cujo valor e contornos não são bem definidos e não apresentam resultados lineares. A avaliação, no seu sentido mais produtivo, tem em consideração essas tensões, lutas e ambiguidades que emergem na formação e desenvolvimento das práticas e metas sociais (Popkewitz, 1995).

Em estudos exploratórios anteriores (durante a realização da parte curricular do mestrado em Avaliação Educativa) foi possível isolar cinco categorias, junto dos alunos da escolaridade obrigatória, do conceito de avaliação como:


Nota necessária para passar no fim do ano;  Informação sobre tudo o que se faz na aula;  Maneira de ver ou apreciação do que o aluno sabe/aprendeu;  Valorização do trabalho e do esforço;  Desenvolvimento do aluno. 161

Capítulo III - Metodologia

Esta categorização intencionalmente isola diferentes formas de pensar sobre a avaliação, fundamentadas nas actividades desenvolvidas na organização escolar. Estas categorias não são mutuamente exclusivas, podem ser pensadas em simultâneo no processo de avaliação da aprendizagem desenvolvido durante a escolaridade obrigatória. Contribuindo para pensar a avaliação separadamente do processo selectivo de classificação permite que os alunos se envolvam mais directamente na sua aprendizagem face às observações dos professores (Henriques, 1995). A compreensão exige uma retórica ou discurso que centre a atenção dos alunos para essas transformações, nas suas atitudes, comportamentos. As mudanças centram-se na visibilidade apresentada na melhor organização das suas actividades, utilização dos tempos livres, aproveitamento do tempo de estudo, concentração durante as aulas, factores esses tornados conscientes pela aprendizagem. As alterações devem ser do domínio do conhecimento dos professores, que devem estar atentos, observadores, não só das condições do contexto escolar, como das capacidades dos seus alunos. A elaboração de instrumentos de avaliação deve ter em conta as dimensões internas da aprendizagem, os objectivos do domínio cognitivo, afectivo e psico-motor, mas também não pode esquecer os aspectos externos da aprendizagem na organização escolar. Os estudos sobre os efeitos escola (Good e Brophy, 1986) permitiram identificar os maiores problemas. São problemas de qualidade que podem ser melhorados. A avaliação destes problemas permite detectar soluções alternativas. Os testes de conhecimentos têm que ter em conta os recursos utilizados, e ser usados conjuntamente com vários instrumentos. Fichas de observação, trabalhos de casa, listas de verificação com objectivos específicos, como por exemplo sobre os hábitos de leitura ou de organização do tempo, assim como elaboração de pastas, conferências ou elaboração de relatórios, representam algumas das formas que nos permitem medir as aprendizagens que vão ocorrendo durante a escolaridade. A selecção é no entanto necessária na fase da planificação mesmo que se venham a introduzir alterações na mesma. A recolha de elementos para uma avaliação obedece a diferentes critérios da selecção para uma avaliação formativa ou sumativa. Os mesmos instrumentos podem

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Capítulo III - Metodologia ser utilizados, mas a selecção da informação necessariamente difere conforme os fins. Contudo a observação durante a aula é focada não só no conteúdo disciplinar como no comportamento do aluno, requerendo actividades adequadas a todos os alunos. A possibilidade da homogeneidade, valorizando a flexibilidade e a diversificação das tarefas, é o mais indicado na escolaridade obrigatória, mas exige também, fora da sala de aula, as condições necessárias para actividades de desenvolvimento das competências que se pretende desenvolver nos alunos. Um ensino pensado unicamente para uma sala de aula tornar-se-ia redutor, limitaria as possibilidades e oportunidades únicas de riqueza nas experiências de aprendizagem. Os professores devem saber identificar no contexto escolar as melhores condições para favorecer a criação de ambientes formativos e informativos de forma a sustentar a aprendizagem de conhecimentos nos seus alunos. Não se considerando um animador cultural, ou artista de programas recreativos, o professor deve compreender a importância do jogo e da sedução para se dedicar à construção formativa de ambientes de aprendizagem transformativa, o que exige experiência e avaliação de experiências de aprendizagem nos seus projectos. Uma reflexão sobre os resultados exige tempo, tempo e aprendizagem sobres as formas de melhor utilizar os resultados da avaliação, na melhoria da planificação da utilização dos recursos na comunidade. A tendência é para procurar eliminar lacunas entre currículo, ensino, aprendizagem e a avaliação de nível classificativo final (Jang e Ryan, 2003), clarificando e melhorando os projectos de desenvolvimento curricular. O Questionário nº 2 (ANEXO 1) foi construído com três questões, de resposta aberta mas orientada pela pergunta. As informações contidas nas respostas dos estagiários permitiram, no fim de cada ano de estágio, a sua utilização para a elaboração do relatório final. A recolha de informações relativas à sensibilidade centrada na mudança avaliativa, enquanto estratégia de desenvolvimento e aprendizagem, exige uma valoração que permite observar a centralidade formativa da avaliação. O processo de sensibilização dos estagiários para centrar o processo de avaliação na continuidade formativa exigiu a estruturação, não só de todas as suas actividades de 163

Capítulo III - Metodologia planificação, mas principalmente das actividades de execução, desenvolvidas junto dos alunos, de um discurso clarificador e a utilização de observações e materiais apropriados. Para o estudo foram utilizados, para além da bibliografia de especialidade, diversos tipos de instrumentos, e foram considerados todos os dispositivos disponíveis, com fundamento nos testemunhos documentais (legislação e estudos departamentais), do tipo de investigação histórica em educação, e na participação (observação participante, animação não directiva, investigação-acção), assim como matrizes que permitiram estabelecer comparações. Ao contrário de outras áreas do saber, que só preparam para dar respostas técnicas e unilaterais, ainda que sem estas não tivesse sido possível a actividade científica, a História prepara para considerar questões complexas (Evans, 1997; Mattoso, 1999) e questões aprofundadas de pragmática, devido à dimensão do sentido, na utilização de uma metodologia qualitativa de investigação mais avançada e autónoma. À lógica funcional do valor de uso e da lógica económica do valor de troca, simbolicamente representados por n valor, num eixo entendido como linha de referência, ao longo da qual se medem distâncias ou definem relações espaciais, contrapomos a lógica diferencial do valor/signo e a lógica da troca simbólica da interacção ou reciprocidade no envolvimento sentido na educação e formação ao longo da vida. Os instrumentos contextualizam-se num plano epistemológico construtivista numa perspectiva interpretativa, de sentido plural e dialéctico, que esbate as fronteiras rigorosas entre o ser e o fazer (ontologia e epistemologia). Nesta perspectiva todos os instrumentos se caracterizam por uma interacção, aceitando-se que a realidade estudada, pelo conhecimento adquirido, pelas relações que estabelece, pela mudança, valores e significados que partilha, envolve todos os sujeitos implicados no contexto da investigação como elementos essenciais na produção de conhecimento. Nesta perspectiva o investigador, no seu envolvimento e participação, toma consciência da sua situação de observador observado, aceitando a interacção entre si e o

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Capítulo III - Metodologia que observa, aprendendo e crescendo no seu conhecimento, pelo envolvimento na acção que o permite observar e deixar-se observar. Neste contexto a auto-observação é filtrada pela observação dos outros, com a intenção de centrar a observação e enfoque dos envolvidos na participação, orientandoos para a reflexão sobre as suas tomadas de decisão, melhorando a consciência e conhecimento dos seus pensamentos e acções, filtrando pela sua experiência a experiência dos outros. A “conversação curricular” exige no início da mesma o cumprimento das normas em função dos critérios estabelecidos (Bowen, 2002). A explicitação da variação de critérios é o princípio que orienta o rigor necessário, não só à comunicação dos sentidos do projecto educativo de escola, como à interacção suscitada em função dos parâmetros legislados e definidos pelas instituições universitárias.

4. 4 QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

O Questionário para professores, na sua versão inicial, procurou dados actualizados, não só cons fins estatísticos, mas também relativos às seguintes dimensões do processo de desenvolvimento curricular: Análise, Desenho, Implementação, Avaliação (Wiles e Bondi, 1989). Foi introduzida uma dimensão relacionada com a identificação dos dados: do currículo dos professores no Grupo A, no Grupo B de análise curricular, no Grupo C de desenho curricular, no Grupo D de implementação curricular, no Grupo de Questões E, F, G para avaliação curricular. Dimensão das questões do Grupo A: Dados curriculares pessoais (Com referência à idade; género; número de escolas em que leccionou; anos de serviço na última escola; modelo que permitiu obter a habilitação profissional para a docência). Dimensão das questões do Grupo B: Dados de análise curricular (Com referência á participação no projeco educativo da escola; participação no regulamento

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Capítulo III - Metodologia Interno da escola; importância do projecto educativo da escola; opinião sobre as competências a atribuir a um Departamento de Formação na escola) Dimensão das questões do Grupo C: Dados do desenho curricular (Com referência a seguir apenas o programa da discipina; psrticipação no projecto curricular de turma; articulação dos programas para exame e as orientações do projecto educativo de escola; introdução de alterações nas planificações; actividades que considera necessárias para melhorar as aprendizagens dos alunos; se o programa é suficiente para desenvolver as competências necessárias actualmente aos alunos). Dimensão das questões do Grupo D: Dados de implementação curricular (Com referência a introdução de melhoramentos no projecto educativo de escola nas reuniões de departamento; se planifica e calendariza as actividades nas reuniões de Departamento; se prefere manter as mesmas actividades que os colegas ou se prefere organizar actividades diferentes; se procura conhecer actividades desenvolvidas noutras turmas da escola ou noutras escolas; Referir experiências que considera significativas no projecto educativo de escola; utilização de alguma plataforma de partilha de recursos educativos; indicação de que competências se poderiam desnvolver na comunidade educativa com a utilização de uma plataforma de aprendizagem a distância /e-learning). Dimensão do Grupo de questões E, F e G: Dados de avaliação curricular (Com referência a oportunidades de alterar o Projecto Educativo de Escola; comentários sobre o Departamento de Formação e outras observações).

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Capítulo III - Metodologia

5. DISPOSITIVOS DE MODELOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Nos finais dos anos 80 a integração europeia exigiu a rápida profissionalização de todos os professores para atingir o objectivo da política educativa de uma escola de qualidade, facilitadora do sucesso dos alunos. O Decreto-lei nº 287/88, de 19 de Agosto, refere que nos últimos anos a implementação de sucessivos modelos de profissionalização em serviços nos ensinos, então designados por preparatório e secundário, fora contrariada pelas condições conjunturais na sua exequibilidade e sendo os seus custos elevados relativamente aos resultados. Tornava-se urgente rentabilizar os recursos humanos e materiais disponíveis, de modo a responder, com eficiência, às exigências da situação no menor prazo de tempo possível (não superior a cinco anos). A reformulação dos planos curriculares exigia a formação da totalidade do corpo docente. A profissionalização em serviço é concebida como a fase inicial do processo de formação contínua. A pluralidade, extensão e diversidade também se encontrava prevista na referida lei, que apontava duas características formais necessárias: a flexibilidade, ao admitir modalidades diversas de realização, e a capacidade multiplicadora, ao revestir formas que, numa perspectiva de formação contínua, pudessem ser recuperadas por todos os docentes da escola que integrasse a profissionalização. A dimensão do processo de formação dos docentes em serviço e o volume dos recursos disponíveis implicaram a criação de um órgão responsável pela concepção, acompanhamento e avaliação do plano de formação, no quadro dos serviços centrais do Ministério da Educação. Esta dimensão justificou o recurso a métodos de formação a distância, cumprindo à Universidade Aberta o desenho, produção e difusão das unidades de formação e de módulos e materiais de apoio supletivo. Partindo das experiências anteriores a profissionalização em serviço obedece a dois princípios estruturantes: o

167

Capítulo III - Metodologia reconhecimento da responsabilidade das instituições do ensino superior e a necessidade de constituir a escola como centro de formação e de comunidade educativs. Para além da referência ao acesso e duração da profissionalização em serviço a lei determina que as componentes de formação compreendam em sucessão duas vertentes: uma vertente em ciências da educação (1º ano) e uma segunda vertente com um Projecto de Formação e Acção Pedagógica (PFAP, no 2º ano).

5.1 CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E PROJECTO DE FORMAÇÃO E ACÇÃO PEDAGÓGICA

A formação em ciências da educação é desenvolvida em módulos correspondentes às áreas da Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, Desenvolvimento Curricular, Didáctica Específica e Tecnologia Educativa (no primeiro ano do funcionamento da Universidade Aberta surgiram os seguintes módulos: Psicologia do Desenvolvimento, Comunicação Educacional, Didáctica Específica e Planificação e Avaliação do Ensino-Aprendizagem). A componente de formação em ciências da educação integrava-se no primeiro ano da profissionalização em serviço, sendo da responsabilidade dos Centros Integrados de Formação de Professores, Escolas Superiores de Educação, Faculdades de Ciências, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Nova de Lisboa, Faculdades de Ciência e Tecnologia, Faculdades de Letras, Faculdades de Psicologia e Ciências da Educação, Institutos Superiores de Educação Física e Universidade Aberta. A diversidade foi enriquecedora das práticas, mas introduziu alguns desníveis relativamente à qualidade e quantidade da formação oferecidas por todas estas organizações institucionalizadas, contribuindo de certa forma para não equiparar os desenvolvimentos teóricos e práticos e mantendo alguma clivagem relacionada com os valores da investigação tradicionais classificadas em departamentos académicos, face às inovações pretendidas para encontrar processos de pesquisa de forma a centrar a 168

Capítulo III - Metodologia mudança na constituição da escola como centro de formação e como comunidade educativa. A formação contínua acentuou o papel funcional dos Centros de Formação de Associações de Escolas, na década de 90, incentivando a obtenção de créditos para progressão na carreira, enquanto as instituições universitárias promoveram a progressão académica. A componente do Projecto de Formação e Acção Pedagógica integra-se no segundo ano da profissionalização em serviço, decorrendo na escola e sendo da responsabilidade conjunta da instituição superior e do conselho pedagógico da organização escolar. Este projecto exige a aprovação do Conselho Pedagógico, através da sua Secção de Formação. A concretização do projecto centra-se no processo de ensino – aprendizagem e insere-se no contexto interno e externo da escola. O PFAP deve corresponder a um plano concreto que integre os conhecimentos e aptidões desenvolvidos no primeiro ano de formação e experiência profissional do professor. O conteúdo do projecto de formação e acção inclui, na área das competências docentes, o desenvolvimento do processo de ensino - aprendizagem no domínio da especialidade (nomeadamente a identificação dos objectivos de ensino, o diagnóstico das características e necessidades face aos objectivos definidos, a selecção de estratégias e métodos adequados aos objectivos e aos alunos, a planificação e a condução do ensino, a selecção dos materiais auxiliares e a avaliação do ensino). Este projecto compreende ainda o dossier da direcção de turma que lhe foi atribuída e o relato comprovado da sua participação no projecto educativo da escola, assim como a planificação e a realização de, pelo menos, uma unidade de ensino devidamente supervisionada (Artigo 9º do Decreto Lei 287/88, de 18 de Agosto). A avaliação da componente PFAP ficou a cargo da instituição de ensino superior, a partir do relatório elaborado pelo professor que acompanhava o formando. Não existe qualquer obrigatoriedade de o formando elaborar qualquer tipo de relatório explícito. A reflexão pessoal irá ser encontrada e diluída no enunciado do discurso no seu PFAP.

169

Capítulo III - Metodologia A legislação relativa à formação inicial não permanecerá igual para todos. No mês seguinte, pela portaria nº 659/88, estabelece-se que para que a formação seja adequada à nova orgânica do sistema educativo, aos objectivos por ele perseguidos e à dinâmica do funcionamento, a fixação de normas para regular, a nível nacional, os estágios pedagógicos dos cursos de formação inicial de docentes ministrados pelas instituições universitárias terão em conta os projectos destas mesmas instituições. Desta forma se asseguram os recém-criados cursos de formação inicial das Faculdades de Letras das Universidades de Coimbra, de Lisboa e do Porto assim como da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Procurase assegurar que estes tenham acesso ao ensino secundário, com orientação separada da que é definida para o ensino básico (então até ao 5º ano). A lei exige que aos estagiários destas instituições seja sempre garantida uma turma do 12ºAno (situação gradualmente impossível assegurar devido à crescente diminuição dos alunos no ensino secundário e ao alargamento do ensino básico até ao 9º ano), por falta de turmas para todos os estagiários.

5. 2 ESTÁGIOS DE FORMAÇÃO INICIAL

As novas regulamentações destinavam-se a garantir a formação de professores em conformidade com a Lei de Bases do Sistema Educativo, valorizando o projecto de formação que cada instituição universitária assegura, definindo os princípios a que devia obedecer a articulação entre os diversos intervenientes, a avaliação dos alunos que se encontram a realizar o estágio pedagógico e a atribuição da habilitação profissional. O estágio pedagógico é considerado uma unidade curricular dos planos de estudo de formação inicial de docentes no ramo de formação educacional das licenciaturas em cursos das Faculdades de Letras das Universidades de Coimbra, de Lisboa e do Porto e da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e do curso em Ensino de Geografia da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. 170

Capítulo III - Metodologia Este estágio pedagógico integra, de forma progressiva, orientada e apoiada, o aluno/professor no exercício da docência, apresentando sete objectivos para a referida integração, no seu artigo 3º (Portaria nº 658/88). A mesma portaria estabelece, respectivamente nos seus artigos 15 e 16, as atribuições dos docentes e dos alunos. Aos docentes responsáveis pela orientação do estágio pedagógico compete elaborar, com os alunos, o plano de actividades do núcleo de estágio, articulando-o com os planos de actividades e de formação dos docentes do estabelecimento do ensino secundário; apoiar e orientar a planificação das actividades educativas; observar e analisar o desempenho numa perspectiva formativa e de forma contínua;

promover

o

reforço

da

cultura

e

actuação

pedagógico-didáctica

individualmente ou mediando acções e sessões em que os estagiários estejam directamente envolvidos. Por fim avaliar e classificar os estagiários. A avaliação encarada como um processo contínuo, comporta a análise da actividade individual e de grupo em função dos objectivos estabelecidos anteriormente, visando vencer dificuldades e os ajustes do trabalho docente ao quotidiano educativo. A avaliação encontra-se dirigida por parâmetros implícitos na prática docente: Planificação, Realização e Avaliação, tendo ainda em conta a participação activa em sessões e outras actividades de integração na comunidade escolar.

171

Capítulo III - Metodologia

6. DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO

Nova legislação, passados dez anos sobre a primeira publicada para a profissionalização em serviço, vem reforçar a necessária autonomia e descentralização administrativa não alcançada. Na legislação o discurso enuncia a incapacidade sentida pela administração e nas organizações escolares na concretização da melhoria qualitativa (Decreto-Lei nº 115-A/98). Estabelecendo novos agrupamentos de escolas procura-se garantir que nenhuma organização escolar fique isolada. A exclusão provoca o isolamento e cria dificuldades a uma prática pedagógica de qualidade. É principalmente na administração e na gestão das escolas que se centram as alterações legislativas criando uma Assembleia e um Conselho Executivo ou director e mantendo os Conselhos Pedagógico e Administrativo. Os Departamentos procuraram rentabilizar os recursos dos diferentes grupos disciplinares que se agruparam livremente, tendo em atenção possibilidades multidisciplinares nas escolas. O Grupo de História inseriu-se no Departamento de Ciências Sociais e Humanas. O Grupo de Educação Física no Departamento de Expressões. A Biologia no Departamento de Ciências Naturais e Exactas. Criou-se o Departamento de Informática e Tecnologias. Os representantes dos departamentos, e não os representantes dos grupos disciplinares, passaram a participar no Conselho Pedagógico. Esta reestruturação imposta por normativo legal criou alguma flexibilidade e permitiu também a criação do Departamento de Formação, que substituiu a Secção de Formação, e o seu coordenador passou a participar no Conselho Pedagógico e a apresentar os relatórios das actividades desenvolvidas, procurando, mais do que apontar os aspectos positivos e negativos, contribuir com soluções formativas construtivas. Esta reestruturação organizativa permitiu relevar a pertinência da formação na organização, e a sua distribuição pelos auxiliares educativos e pessoal administrativo, até então diluída nas competências dos delegados de grupo, uma vez que os orientadores de estágio não podiam ser delegados de grupo e por conseguinte não participavam no 172

Capítulo III - Metodologia Conselho Pedagógico. As funções passaram a exigir competências definidas num perfil, muito de cariz sócio-psicológico e profissionalizante, estabelecendo normas por lei independentemente das diversas identidades originárias das instituições universitárias de proveniência dos jovens estagiários. Direitos e deveres, regulamentos internos, regimentos, revisão curricular, conduzem a sobreposições de competências que sobrecarregam as actividades dos professores, que delegam em pequenos grupos a reflexão exigida para cada um desses temas. A complexidade crescente continua a não favorecer, em alguns casos, uma comunicação horizontal motivadora do empenhamento de todos os elementos da comunidade educativa. Uma coordenação atenta do Departamento de Formação permitiu detectar os constrangimentos sentidos por todos os orientadores de estágio e possibilitou a organização de acções cujos dados obtidos na avaliação das mesmas indicaram carências formativas sentidas pelos professores. Esses dados foram encaminhados para o centro de Formação que tem por objectivo a planificação das acções necessárias à formação contínua. A análise dos dispositivos dos diferentes modelos de formação inicial, procurando indicadores de qualidade das actividades desenvolvidas no âmbito do Projecto Educativo de Escola, permitiu salientar as interacções estabelecidas na planificação conjunta, realizada em grupo pelos diferentes núcleos de estágio, permitiu uma melhor coordenação e calendarização das actividades seleccionadas para integrar o Plano de Actividades da Escola, sendo avaliada a sua produção, assim como a relevância da primeira tentativa de auto-avaliação do seu Projecto Educativo. A informação disponibilizada pelos diferentes núcleos de estágio no Dossier de Formação foi organizada para permitir a sua utilização por todos os núcleos. Foi pedido a todos os orientadores que disponibilizassem a informação que considerassem pertinente para toda a organização escolar. Os programas também se encontravam disponíveis através das publicações do Ministério. O núcleo A, mais antigo na escola, permitiu a coordenação das actividades com maior antecipação devido à existência de um dispositivo do seu projecto que é apresentado, com a previsão das actividades e a sua calendarização, ainda no mês de 173

Capítulo III - Metodologia Setembro. Com base na documentação disponibilizada facultativamente, na organização escolar, pelos orientadores dos diferentes núcleos nos dossiers permitiu a elaboração do seguinte quadro (Quadro nº 3 – ANEXO 1).

6. 1 PROJECTO EDUCATIVO

Paralelamente ao projecto de gestão flexível do currículo, foi dada à escola a oportunidade de organizar e gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referência os saberes e as competências nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ano, ciclo e no final da escolaridade básica. As necessidades diferenciadas de cada contexto escolar permitiram contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais (ofício-circular nº 50, de 29 de Abril de 1999, revoga o Despacho nº 4848/97). Esta situação conduziu os grupos a debater o documento de revisão curricular do ensino secundário. A nível do 2º e 3º ciclo não foi pacífica a questão da aceitação da reforma curricular. A racionalização da carga horária dos alunos, de acordo com o Ministério da Educação, não foi bem aceite. Os professores exigiram uma organização escolar em horário normal, e pediram a discussão da filosofia do projecto. As disciplinas mais prejudicadas foram a História e a Biologia, que viram reduzir em menos de três horas a sua carga horária. A parceria com o Centro de Formação de Professores, no ano lectivo de 2001-2002, fez surgir um Projecto Curricular de Escola que permitiu apresentação do primeiro projecto de gestão flexível do currículo. A 18 de Janeiro de 2001 foram publicados os decretos-lei 6/2001 e 7/2001, nos quais se traduz a política educativa do governo onde sobressai o objectivo estratégico de garantir uma educação de base para todos, entendendo-a como início de um processo de educação e formação ao longo da vida, objectivo que implica conceder uma particular atenção às situações de exclusão e desenvolver uma clarificação de exigências quanto às

174

Capítulo III - Metodologia aprendizagens cruciais e aos modos como as mesmas se processam, identificando a relevância de uma reorganização do currículo do ensino básico, sem perda de identidade, mas sustentando uma maior qualidade das aprendizagens. Do referido processo emergiu a necessidade de ultrapassar a visão de currículo como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente uniforme em todas as salas de aula e de ser apoiado, no contexto da crescente autonomia das escolas, o desenvolvimento de novas práticas de gestão curricular. Estes decretos determinam a criação de três áreas curriculares não disciplinares – área de projecto, estudo acompanhado e formação cívica. Como formações ou áreas curriculares, são consagradas a educação para a cidadania, o domínio da língua portuguesa, a valorização da dimensão humana do trabalho, bem como a utilização das tecnologias de informação e comunicação. Os temas serão abordados de forma integrada e diversificada pelas ofertas educativas, considerando as necessidades dos alunos, definindo um quadro flexível para o desenvolvimento de actividades de enriquecimento do currículo. A relevância é assumida pela avaliação, processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador da qualidade da formação. Nos finais dos anos oitenta o conceito de desenvolvimento curricular parecia ser fonte de problemas devido à sua diversidade de significados (Januário, 1988). Vinte anos depois o currículo, assumindo-se como compromisso entre um projecto e a sua aplicação às condições da realidade, emerge na prioridade discursiva, recentrando a posição que na teoria e desenvolvimento curricular engloba os aspectos reflexivos e de ordem valorativa que se encontram subjacentes ás decisões de adopção, ou não, no quadro escolar dos programas. As questões curriculares terão que fundamentar o planeamento e a avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelos professores, eliminando as barreiras entre as exigências do programa prescrito e as aprendizagens planificadas e concretizadas pela profissionalidade docente. Não se deve ignorar ou procurar invalidar a experiência social do quotidiano, alicerçando na escola uma cidadania participativa nas novas áreas não disciplinares

175

Capítulo III - Metodologia (Área de Projecto/Estudo Acompanhado/Formação Cívica). Uma avaliação nas escolas como suporte a uma estratégia formativa é mais uma ambição: “to fulfil and enhance the resources required for autonomy and responsibility in Europe´s schools, as a resource and a store for human creativity. “ (Henriques, 2003, p.240).

6. 2 REFERENCIAL DE AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES DO NÚCLEO E

Os domínios compreendem as competências ou conhecimentos da área científica, metodológica, assim como da gestão da progressão da aprendizagem. Os parâmetros referem-se no grupo às actividades na área curricular e de complemento curricular (Quadros 4 e 5 - ANEXO 1).

176

Capítulo III - Metodologia

7. DIFERENCIAL DO DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO

Em

conformidade

com

a

situação

já

apresentada

(ponto

4.

Participantes/Parcerias) a diferença neste estudo prende-se com as variações nos participantes e as mudanças planeadas e obtidas. Surgem novos alunos, novos professores, novos funcionários, novos encarregados de educação e novos auxiliares da educação, novas turmas, e os programas começaram também a mudar. Surgiu, no 3º Ciclo do Ensino Básico, uma área curricular não disciplinar, generalizando-se a nova disciplina das TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação. No Ensino Secundário a desenhada Àrea de Projecto acabou sendo substituída pela imprescindível disciplina das Tecnologias da Informação. O acréscimo de funções pode ser analisado de forma matemática como produto da uma função, pelo acréscimo da variável independente. Este seria um estudo necessário e a realizar por um estatístico. A evidência da complexidade é o fenómeno, objecto de estudo, na sua qualidade única as ocorrências experienciadas não se repetirão, mas a experiência permite-nos esperar que determinados comportamentos humanos, se considerados mais adequados, se devam replicar. Nesta residualidade permanece a dificuldade na mudança organizacional. O que é um bom trabalho? O que se aprendeu numa escola nem sempre coincide com o que se irá aprender noutra. As regras normalizadoras não invalidam os esforços de nas instituições se criarem normativos que adquirem quase estatuto de hábito, que de tão repetidos, não exigem qualquer reflexão. A redução de custos, o não perder tempo a debater assuntos que não são consensuais, o evitar do conflito cognitivo, fazia parte dos métodos tradicionais da gestão organizacional. O conceito de organização que aprende implica uma aceitação, como já foi referido ao longo do trabalho, de que tudo muda, a seu tempo, mas nós próprios somos os opositores à mudança, porque consideramos que se estamos a ser correctos, por que mudar? Apenas por estímulos exteriores ou também por nossa

177

Capítulo III - Metodologia própria iniciativa? Nas instituições, escolas ou organizações empresariais, são as pessoas, as suas funções, nas suas diversas actividades que contribuem para o desenvolvimento. A aprendizagem necessária ao desenvolvimeno depende de cada um de nós, do que nos ensinam, mas principalmente do que conseguimos aprender. Neste contexto tornam-se pertinentes os relatórios escritos, não só como prova documental do trabalho desenvolvido, mas como reflexo de uma comunicação esperada e que também se devidamente supervisionada poderá contribuir para a difusão do conhecimento gerido num modelo de desenvolvimento por aprendizagem em projecto (DAP-SC), num sistema de cooperação departamental. Nas funções de coordenação torna-se necessário desocultar as práticas e critérios de planificação e avaliação das mesmas, para se aprender sobre como melhorar as referidas práticas.

178

Capítulo IV - Tratamento dos Dados

CAPÍTULO IV TRATAMENTO DOS DADOS 1. ANÁLISE DE CONTEÚDO DOS RELATÓRIOS DO NÚCLEO DE ESTÁGIO

Como foi referido anteriormente os professores estagiários, em todos os anos, produziram relatórios de reflexão crítica que foram objecto de análise, como peças fundamentais para a elaboração deste estudo. A leitura de um texto permite uma análise aplicável a todas as formas de comunicação independentemente do seu suporte. Esta leitura analítica tem por terreno de eleição o código linguístico. Na prática as suas duas funções, heurística e de administração da prova, são indissociáveis. A função heurística permite enriquecer a tentativa exploratória ao expandir a propensão para a descoberta. Sob a forma de questões ou de afirmações provisórias – hipóteses, princípios que servem de directrizes ao estudo, apela para um método de análise sistemática de tentativa de verificar o sentido de confirmar ou inferir. Uma análise de conteúdo exige um trabalho de identificação, avaliação e selecção da configuração do conteúdo pertinente, que tem que ser partilhada, no sentido e significância atribuído, e permitirá classificar, catalogar, codificar em função do sistema categorial apresentado com uma significação fixa, traduzível na não variância relativa entre as unidades do material e as categorias correspondentes. A significação fixa é do domínio da investigação e do ensino. No domínio do ensino esta significação é fixa no processo de ensino e de aprendizagem. No domínio da investigação a significação fixa é transgredida por novos referenciais. Na acção de

179

Capítulo IV - Tratamento dos Dados investigação em Educação procura-se encontrar ou esclarecer de forma metódica e planificada as questões de estudo. À correspondência fixa Huber (1991) refere-se em termos de validade interna e validade de conteúdo da codificação. Bardin (1979) e Krippendorff (1980) situam essa correspondência na fiabilidade, ou fidelidade. Por fidelidade entende-se na construção de instrumentos a propriedade dos mesmos medirem ou acusarem os mesmos resultados nas mesmas condições. A variabilidade das condições exige a construção de um referencial (Figari, 1994) representativo ou modelo. No domínio do ensino e da aprendizagem, a leitura do referencial de avaliação permitiu o enquadramento dos relatórios de reflexão crítica dos estagiários, nos parâmetros, padrões a partir dos quais se estabelece a relação ou comparação entre termos do mesmo grupo. No domínio da investigação procura-se esclarecer e configurar avanços no conhecimento contextualizado para dar resposta às questões de estudo. Desta forma foi seleccionado um relatório de cada estagiário e foram estabelecidas unidades de registo (UR) para cada parâmetro de Planificação, Execução e Avaliação. Os resultados obtidos foram quantificados, agrupados e apresentados nos Quadros números 6, 7, 8 e 9. Quadro 6 – Unidades de Registo por Parâmetro – Ano I

Professor

E0001/99

E0002/99

Planificação

57 UR

30 UR

Execução

21 UR

22 UR

Avaliação

10 UR

11 UR

29 UR

25 UR

117 UR

88 UR

Parâmetros

Complemento Curricular Total

180

Capítulo IV - Tratamento dos Dados

Quadro 7 – Unidades de Registo por Parâmetro – Ano II

Professor

E0003/00

E0004/00

Planificação

13 UR

15 UR

Execução

13 UR

27 UR

Avaliação

12 UR

17 UR

16 UR

31 UR

54 UR

90 UR

Parâmetros

Complemento Curricular Total

Quadro 8 – Unidades de Registo por Parâmetro – Ano III

Professor

E0005/01

E0006/01

Planificação

6 UR

30 UR

Execução

9 UR

9 UR

Avaliação

4 UR

5 UR

21 UR

14 UR

40 UR

58 UR

Parâmetros

Complemento Curricular Total

181

Capítulo IV - Tratamento dos Dados Quadro 9 – Totais de Registo por Parâmetro

Professor

E0001/

E0002/

E0003/

E0004/

E0005/

E0006/

Parâmetros

99

99

00

00

01

01

PLANIFICAÇÃO

57

30

13

15

6

30

EXECUÇÃO

21

22

13

27

9

9

AVALIAÇÃO

10

11

12

17

4

5

29

25

16

31

21

14

117

88

55

90

40

58

COMPLEMENTO CURRICULAR TOTAIS

1. 1 CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO DISCURSO

Trata-se, numa primeira fase, de uma descrição analítica, com procedimentos de exploração do próprio texto documental que para este estudo foi considerado como relevante para a compreensão dos contextos de formação escolar e académica enunciados. O processo de análise do conteúdo dos relatórios passou por uma codificação que permitiu enumerar as unidades de registo numa sequência de períodos. Por período entende-se o intervalo, de extensão variável, que corresponde a proposições ou sequências de proposições. Estas sequências formam um sentido completo, intertextual, separadas umas das outras por ponto final, exclamação ou interrogação.

182

Capítulo IV - Tratamento dos Dados O sentido de apropriação nestes períodos conjuga-se no seu sentido transformacional de acção e de adaptação a um determinado fim. O seu uso é pertinente às inferências para estabelecer os indicadores apropriados à categorização formal. O sentido transformacional das palavras permite não só a transformação linguística, mas também a apropriação discursiva textual, através de uma operação de apagamento (como por exemplo das primeiras frases que originam as segundas frases). No texto individual verifica-se uma intertextualidade produzida pela existência de enunciados anteriores. Uma forma de analisar o processo de apropriação nos discursos tem como princípio ou norma que as pessoas são sujeitas e condicionadas pelo discurso institucionalizado, mas são também activas e participativas, capazes de estabelecerem as suas opções, definindo estratégias na sua actividade discursiva que é actuante e revela poder. Pragmaticamente a diferença básica reside na construção, ou não, do discurso, para permitir uma actividade teórica e prática em interacção constante. O sujeito é não só um divulgador do discurso preexistente, mas capaz de interferir no processo, transformando o seu discurso na medida em que este é uma parte expressiva do conjunto de relações da actividade contextualizada, temporalmente e espacialmente, pela comunicação, que neste estudo se pretende de iniciação a um novo contexto profissional. Neste sentido optámos pela exclusividade dos relatórios elaborados pelos estagiários para analisar a qualidade das interacções do sistema comunicacional, relativamente ao desenvolvimento e aprendizagem em projecto, estabelecido durante os nove meses de estágio no local de iniciação à formação profissional dos professores. Estabelecendo pontes necessárias às passagens entre currículo, ensino, aprendizagem e avaliação formativa e níveis de classificação, não nos referimos à classificação ou nível de avaliação sumativa final. Os estagiários evoluíram de forma diversificada. Os factores cognitivos e afectivos, tais como o seu estilo de aprendizagem e motivação, podem ter interagido no seu desenvolvimento e influenciado o grau de profundidade dos seus projectos. O projecto Educativo de Escola poderia ser outro, pelo que se reforça a necessidade de compreender o contexto político e institucional enfrentado por toda a pesquisa, que se referencia a uma avaliação histórica do currículo.

183

Capítulo IV - Tratamento dos Dados Na tentativa de valoração categorial que permitisse identificar, comparar e contrastar as opções relatadas nas reflexões, para detectar similaridades e diferenças no caminho escolhido para justificar, fundamentar e explicar preferências, não excluímos o contexto da sua produção. O princípio da autenticidade está patente na utilização de dados contextualizados nos princípios legislativos das normas, emanadas do Governo, nos parâmetros de avaliação da instituição universitária (acreditadora da formação inicial dos estagiários), e no Projecto Educativo da Escola. A contextualização permite a compreensão de como as contingências afectaram o processo e contribuíram para uma evolução que não se pretende desenhar numa curva normal, mas que pela riqueza da sua complexidade processual, foi permitindo o envolvimento e a aprendizagem, em reflexão conjunta, sobre as actividades curriculares em desenvolvimento, durante três anos consecutivos. A perspectiva de um cenário para actores foi desmontada procurando-se um novo cenário, mais criativo, onde os actores, enquanto participantes, se sentissem mais autores do seu próprio projecto de formação inicial e ao longo da vida. A lógica da acção de reflexão crítica sobre o seu processo de desempenho e aprendizagem procurou acentuar o desenvolvimento profissional, através da avaliação de escolhas e decisões e contribuir desta forma para a formação de opiniões, necessárias à transformação do contexto do projecto educativo, na organização escolar, em desenvolvimento de projectos curriculares. Os relatórios foram divididos em sequências numéricas que correspondem a períodos no sentido gramatical do termo, proposições ou sequências que formam um sentido completo, no pensamento dos estagiários, permitindo uma indexação de cada unidade de registo. Isolar as unidades de registo (através da análise de conteúdo já referida no ponto 9.1) por ordenação numérica distinta, facilitou a avaliação qualitativa de entidades do mundo ou do pensamento, segundo a natureza idêntica no predicado (acção), dos relatórios, dimensionada e projectada no registo intelectual discursivo.

184

Capítulo IV - Tratamento dos Dados

2. CATEGORIZAÇÃO PARADIGMÁTICA DE IDENTIFICAÇÃO DO DISCURSO

2.1 CATEGORIA/DIMENSÃO DE DESENVOLVIMENTO

Em contexto, os níveis de proficiência ficaram estabelecidos para o nível dos mínimos essenciais e para o nível de desenvolvimento. Estes dois níveis deram lugar à classificação. O nível de desenvolvimento foi recuperado neste estudo pelas suas virtualidades se referirem ao contexto classificativo, mas simultaneamente estabelecerem as interacções intencionais devidas ao carácter formativo da avaliação, não focada no primeiro semestre e focada no segundo semestre. Toda a documentação referida era do conhecimento dos estagiários, procurandose por este processo induzir as actividades ao nível de desenvolvimento curricular nas planificações. Tendo em conta os parâmetros e os domínios ou competências a desenvolver, inseridos no dispositivo de avaliação, a análise de conteúdo, encetada neste estudo, procura estabelecer categorias no discurso, que permitam a avaliação das condições e decisões que possibilitam a validade nas práticas. Paralelamente surgem as contradições reais (contexto organizacional), virtuais (interacção projectada), existenciais (contexto pessoal), entre a concepção e a concretização das planificações no desenvolvimento curricular, consideradas como passíveis de se tornarem oportunidades para melhorar a qualidade das aprendizagens identificadoras do Projecto Educativo de Escola, e encontrar resposta às questões de estudo. Neste sentido, na análise de conteúdo dos relatórios as UR referentes ao “Desenvolvimento” nas actividades do Currículo seguem o sentido de plano de

185

Capítulo IV - Tratamento dos Dados aprendizagem seguindo a definição de Hilda Taba, ou na versão institucionalizada de todas as actividades planificadas na organização escolar. A acção de desenvolver, conceber, projectar alguma actividade ou tarefa e implementar a respectiva execução surge nos relatórios com a relativa frequência que foi, nem sempre de igual forma, encontrada pelas diferentes expectativas dos estagiários. Para E0006/01, desta forma, as actividades de remediação desenvolvidas e planeadas para uma turma redundam quase sempre em atrasar ainda mais a matéria que estava planificada para ser dada (p23). A descoberta do envolvimento em planos de organização prévia das actividades programáticas exige a reflexão sobre os conteúdos do programa e a situação real experienciada com os alunos. Neste caso a noção de desenvolvimento não ajudou, uma vez que as planificações já estavam elaboradas; a ideia do atraso relativamente aos objectivos programáticos pré-definidos é valorizada, não se reformulando as planificações de forma a desenvolver e implementar planificações exequíveis. E0005/01 afirma: Preocupo-me sobretudo em desenvolver nos alunos o espírito crítico que o estudo da História proporciona e exige, com a compreensão da relação passado-presente… (p8). Outro contexto de desenvolvimento liga-se já não apenas às aprendizagens relativas aos conteúdos objectivos, considerados como assuntos-matérias a leccionar, mas com o envolvimento em actividades de aprendizagem relacionadas com aptidões, capacidades de reflexão e formas diferentes de pensar e de perspectivar as matérias ou assuntos contidos no programa. O Trabalho de Projecto que pretendo desenvolver é na área da Área Escola… (E0005/01, p20).

Pensar e reflectir sobre diferentes actividades permite valorizar não apenas o ensino na sala de aula, mas as aprendizagens contextualizadas na organização escolar, alicerçadas nas expectativas e motivações individuais dos alunos, nos seus

186

Capítulo IV - Tratamento dos Dados conhecimentos e experiências de vida, facultando conhecimentos sobre formas diferentes de envolvimento nas actividades propostas. Contudo penso que poderia ser mais positiva se contemplasse um espaço de iniciativa, de intervenção dos alunos na construção do seu saber e de envolvimento do grupo (E0005/01, p37). A individualidade forja-se socialmente em grupos, que podem ser formados com base nas semelhanças ou até como estímulo para o conhecimento das diferenças no desenvolvimento do respeito pelas mesmas. O trabalho de projecto que desenvolvo com a turma do… perspectiva-se para abranger uma grande parte da comunidade educativa, numa acção motivadora e enriquecedora, quer a nível científico, quer didáctico e relacional… (E0005/01, p39). O aumento gradual na valoração categorial de desenvolvimento, como parte de um processo de formação em que se vai amadurecendo, tem por início a descoberta da situação ou actividades que alteram de alguma forma a situação presente, passando de um estádio mais rudimentar para outro mais completo ou pleno. A complexidade do pensamento não pode ser acompanhada por uma complexidade na planificação. A planificação é um texto que procura auxiliar e não pode ser um peso na actividade do professor. A planificação ajuda e estabelece os passos e sequências possíveis que permitam a exequibilidade pretendida E0004/01 explica: De igual modo, tive sempre a preocupação de planificar aspectos que envolvessem o desenvolvimento da aprendizagem da criança, a organização do ensino-aprendizagem, procurando implementar a comunicação, aproveitando os recursos tecnológicos possíveis de utilizar na escola… (p12). A comunicação torna-se a base de qualquer tentativa de desenvolvimento humano. Na comunidade tão importante é a comunicação dos professores com os alunos, como com os seus pares, auxiliares de educação e encarregados de educação. Procurei após cada análise sobre o meu desempenho desenvolver esforços para melhorar as fragilidades apontadas pelos respectivos orientadores no semestre passado… (E0004/01, p39).

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados O domínio ou competência de auto reflexão sobre o desempenho reforça o poder auto correctivo de valor formativo, mais importante do que o valor classificativo, quer no professor quer no aluno. A avaliação formativa realizada não apenas com testes, mas também com pequenos trabalhos de casa ou mesmo na aula, e a observação directa são fundamentais para que o professor possa diagnosticar o desenvolvimento e sustentar uma aprendizagem significativa dos seus alunos…(E0004/01, p57). As interacções que se estabelecem permitem a compreensão de como é importante que o aluno aprenda os conteúdos programáticos, mas ao mesmo tempo adquira bases sólidas no que diz respeito à forma ou método que melhor lhe permite desenvolver as suas aprendizagens, orientado por objectivos com significado explícito e claro. Esta (a visita de estudo) tinha como objectivos: o desenvolvimento de técnicas de observação… (E0004/01, p68). A clarificação é dada pela indicação objectiva das actividades planificadas que como um mapa orientam o caminho a percorrer e permitem localizar os percursos alcançados, ou não. No entanto nem todas as respostas foram encontradas, mas não entendo como um fracasso da minha parte, antes pelo contrário, encaro-o como um estímulo para o trabalho do dia do amanhã a desenvolver… (E000/01, p87). Em pedagogia e psicologia o desenvolvimento é o processo que determina as modificações de um indivíduo desde o seu nascimento até à idade adulta, mas em currículo pode percepcionar-se como a fase que segue a da concepção de uma estratégia, e que consiste na aplicação de um plano na prática. A maturidade e experiência de vida demonstrada por E0004/01 permitem explicações complexas de interacção entre o desenvolvimento do professor e do aluno, através de estratégias que descobertas pelo envolvimento do professor em contexto, se revelam oportunas e com resultados muito positivos na aprendizagem dos alunos e nas mudanças e disposições para criarem ritmos de trabalho mais disciplinado, planificado e exequível. 188

Capítulo IV - Tratamento dos Dados E0003/00 centra-se nos recursos que utilizou, pela primeira vez, em contexto de aula: Ainda em relação à execução que desenvolvi, dentro das minhas potencialidades e limitações, a análise de textos historiográficos, documentos históricos e gráficos que posteriormente utilizei nas minhas aulas… (p17). A qualidade exige recursos adequados quer ao nível etário dos alunos quer em relação aos conhecimentos a adquirir e competências a desenvolver. A base documental e factual é importante para a historiografia, mas a representação gráfica deve ser estimulada, pela leitura e observação de material documental diversificado e rigorosamente identificado e referenciado. A minha participação em actividades de complemento curricular traduziu-se por uma série de acções desenvolvidas no âmbito do clube… da responsabilidade da nossa orientadora local… (E0003/00, p38). A identidade forja-se na aceitação ou rejeição de normas ou critérios préexistentes. Não se torna possível partir do zero. Existem textos programáticos, discursos disciplinares apropriados, mas a apropriação compreensiva exige uma adaptação individualizada na prática partilhada em cooperação. Com os alunos do… desenvolvi um projecto cuja finalidade consistia num levantamento do património arquitectónico de … infelizmente este projecto redundou num tremendo fracasso, traduzido na elaboração de trabalhos muito pobres, com pouca criatividade, embora sempre me tenha posto ao dispor dos alunos para qualquer auxílio que necessitassem… (E0003/00, p41). A dimensão/categoria desenvolvimento permite uma projecção abrangente a actividades internas, de envolvimento em pensamentos, reflexões que externamente se tornam compreensivas não só através do discurso, como das atitudes e sentimentos valorizados. Agora que faço o balanço de toda a actividade desenvolvida até este momento não consigo evitar o sentimento de nostalgia que já começo a sentir, embora o ano ainda não tenha terminado… (E0003/00, p57).

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados A responsabilidade de uma planificação individual, centrada no professor, revela insegurança e a experiência aconselha a que, como profissional, se estabeleçam limites na programação, desenhando-a num plano fixo. Por oposição, o caso de E0002/99 clarifica como a descentração do professor para o aluno e depois para os conteúdos é o essencial no processo de desenvolvimento. Em primeiro lugar na explicação daquilo que é a História, depois, e ao longo do ano lectivo ao aprofundar o seu estudo e corrigindo algumas concepções erradas que existiam, desenvolveram-se os conhecimentos através do estudo das principais sociedades humanas… (p4). A valorização disciplinar implica o conhecimento da história da mesma. A História enquanto disciplina exige um tratamento didáctico idêntico aos procedimentos didácticos em todas as disciplinas, que implica o tratamento do conhecimento científico disciplinar tendo em atenção não só o que se pretende ensinar, mas o como e a que alunos? Neste sentido é possível defender várias linhas, em sentido metafórico. Teve-se sempre em linha de conta o nível de desenvolvimento dos alunos e tentou-se uma aproximação interdisciplinar, em particular com a disciplina de Ciências… (E0002/99, p5). A interdisciplinaridade implica a cooperação entre professores de diferentes disciplinas, que podem, através da selecção de um tema, encontrar actividades comuns ou de interesse científico e educativo convergente. Foi extremamente complexo captar a atenção destes alunos e foram precisas muitas tentativas até se encontrarem o tipo de materiais através dos quais os alunos pudessem desenvolver o interesse pela disciplina… (p8) …Tentou-se desenvolver nos alunos uma consciência não só de si, mas também dos outros e das múltiplas realidades existentes… (E0002/99, p30).. A educação exige uma tomada de consciência individual, tendo em atenção que esta consciência é cruzada no habitat social, ou grupal, implicando não só o envolvimento em determinadas actividades, mas também a explicação finalizada desse

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados envolvimento. Não basta apenas a informação, interessa fundamentalmente saber a utilidade dessa mesma informação. Desenvolveu-se uma acção de formação sobre o projecto educativo pelo núcleo de História com o intuito de informar os professores sobre o que é, quais os seus objectivos e qual a forma como podem participar nele… (E0002/99, p69). A participação é a única forma de poder avaliar o envolvimento. Não se pode avaliar o desconhecido, ou o que se ignora, apenas o que se pretende que seja do conhecimento ou domínio comum. Também a directora de turma desenvolveu algumas acções no sentido de ajudar os alunos às quais dediquei a minha participação e inter-ajuda (estudo do caso específico de cada aluno, discussão de possíveis medidas a tomar, como por exemplo o acompanhamento psicológico… (E0002/99, p70). As dimensões na categoria de desenvolvimento alargam-se a campos de medidas de referencial muito variável. Cada caso exige um acompanhamento individualizado através de relatórios ou documentação que permita a partilha de informações e conhecimentos. Dentro das estruturas funcionais da escola desenvolveu-se a participação nas reuniões de grupo, nos conselhos de turma e nos conselhos disciplinares… (E0002/99, p74). Reuniões mais estruturadas formalmente ou mesmo informais permitem um maior envolvimento e participação que se traduz em mais conhecimento e informação útil nas tomadas de decisão e actividades a desenvolver. Visitas de estudo estimulam o trabalho em cooperação quer de alunos quer de professores, tornando-se na resposta disciplinar mais necessária na implementação curricular. Esta actividade envolveu os alunos do … e relativamente às turmas de História teve como objectivo promover nos alunos o respeito pela preservação do património histórico-cultural… (E0002/99, p77).

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados A explicitação dos objectivos específicos da disciplina no currículo dos alunos, valorizada pela compreensão da necessidade ou utilidade dos mesmos, facilita o envolvimento dos alunos nas actividades calendarizadas no ano lectivo em curso. As actividades agendadas no início do ano permitem uma avaliação sobre a sua execução final. Fazendo um balanço sobre o trabalho desenvolvido durante o ano lectivo fica-se sempre com a sensação de que muita coisa se poderia ter feito… (E0002/99, p83) A compreensão das condições que permitem ou não melhorar a execução das actividades planificadas releva da cooperação e envolvimento participativo. Mas tendo em conta as circunstâncias penso que se desenvolveu um bom trabalho que também foi ajudado pelos restantes professores que colaboraram diversas vezes nas actividades propostas… (E0002/99, p84). A particularidade deste conteúdo reside na extensão do pensamento sobre desenvolvimento. A categoria/dimensão de desenvolvimento permite pensar que o trabalho de professor não se confina a quatro ou qualquer outro número de paredes, que interage com os alunos e com os colegas e predispõe para a aceitação dos outros, da sua colaboração espontânea ou solicitada. O desenvolvimento aparece relacionado com o trabalho planeado, aprendizagens realizadas, estudos de caso dos alunos, preservação do património, e com trabalho que não foi executado, situação importante para a implementação desejada, já que é difícil conseguir fazer sempre tudo. A exequibilidade é tão desejável como a procura dos caminhos para fazer melhor. Para E0001/99: Houve também cuidado em incluir os diversos domínios, ou seja, o cognitivo, o afectivo e igualmente o psicomotor, salientando-se no entanto, que este último, embora não especificado nas tabelas de planificação, é exigido a nível das actividades desenvolvidas no decorrer das aulas… (p32) O desenvolvimento profissional do professor potencia um maior domínio ou poder discursivo. Permite a utilização instrumental apropriada à valorização do

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados desenvolvimento de actividades de aprendizagens orientadas para a cognição, não descuidando a complexidade do pensamento humano nas suas diferentes fases de desenvolvimento. Foram ainda elaborados os planos de desenvolvimento e a bibliografia consultada das sete aulas assistidas no…; (duas contaram com a assistência do orientador científico), cujo tipo de observação foi não focada... (E0001/99, p35). O desenvolvimento cognitivo do professor torna pertinente uma maior preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos alunos, tornando-o mais atentos às diferenças reveladas em sala de aula. O material difere de acordo com os conteúdos a transmitir, os objectivos definidos, o interesse do material, para captar a atenção dos alunos, e o seu nível etário e de desenvolvimento (é o caso dos acetatos, mapas, jogos, fichas de trabalho, vídeos, palavras cruzadas, bandas desenhadas, cronologias, pequenas dramatizações, elaboração de histórias em que o aluno imagina que é um participante nos Jogos Olímpicos ou um soldado romano, esquemas de síntese, etc.) …(E0001/99, p47). A atenção dada ao domínio cognitivo implica também a atenção no domínio sócio-afectivo e psico-motor e centra a verificação no desenvolvimento da linguagem ou apropriação de vocabulário específico e adequado, não numa repetição memorizada sem sentido, mas sim num estudo com apropriação e significado experiente. A tentativa de sempre envolver os alunos nos conteúdos utilizando uma linguagem científica e pedagogicamente adequada é uma constante… (E0001/99, p74). Os conteúdos científicos são uma prioridade. Não descuidando o quotidiano interessa a introdução gradual num contexto de pensamento complexo em que não é suficiente “fazer”, é preciso “saber”. O conhecimento exige um tratamento da informação, uma capacidade de organização por quem aprende. O objectivo sempre patente é, acima de tudo, envolver os alunos na aprendizagem, levando-os a «saber fazer» …(E0001/99, p76). O conhecimento adquirido na área das ciências da educação permite verificar a apropriação no discurso relativo à experiência. O objectivo é desenvolver, ou por outras

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados palavras, é descobrir o envolvimento dos alunos na aprendizagem; essa descoberta torna-os mais competentes, leva-os ao “saber” sobre o “saber fazer”. O desenvolvimento do currículo entra no domínio do saber finalizado para a actividade humana. Quadro 10 – Categoria/Dimensão de Desenvolvimento Estagiários

Dimensão de Desenvolvimento (UR) UR/p32, UR/p35, UR/p47, UR/p74, UR/p76, UR/p116

E0001/99

total UR:13% UR/p4, UR/p17, E0002/99

UR/p5, UR/p8 UR/p23,

UR/p12, UR/p13, UR/p24,

UR/p30,

UR/p69,UR/p70, UR/p72, UR/p74, UR/p76, UR/p77, UR/p83, UR/p84 total UR: 36% UR/p5, UR/p6, UR/p17, UR/p38, UR/p41,

E0003/00

UR/p42,UR/p44, UR/p52,UR/p56 total UR: 19% UR/p12, UR/p18, UR/p39, UR/p57, UR/p68,

E0004/00

UR/p71, UR/p87 total UR: 15% UR/p8 , UR/p19, UR/p20, UR/p32, UR/p37,

E0005/01

UR/p39 total UR: 13%

E0006/01

UR/p20,

UR/p23

total UR: 4%

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados

2. 2 CATEGORIA/DIMENSÃO DE APRENDIZAGEM

A formação inicial tem raízes históricas na aprendizagem técnica. Nas sociedades em que a técnica não se liga à ciência, esta não fica muito longe da magia. O poder conferido pelo domínio da técnica não se explica apenas racionalmente, para aceder a esse poder é preciso ser-se iniciado na aprendizagem o que exige uma aptidão ou capacidade para saber fazer. Saber sobre ou conhecimento das técnicas de ensino não é condição suficiente para se ser professor, pois é preciso aprender pela experiência e pelo contacto e observação do desempenho de pessoas da mesma profissão (situação de aprendizagem ou estágio inicial). Aprender é tomar conhecimento através do estudo, da observação, ou da experiência. Adquirir saber permite a aptidão ou competência para o desempenho gradual de qualquer tarefa, reduzindo os erros ou melhorando comportamentos e competências. Aprender implica a descoberta do envolvimento e participação em actividades, operações programadas, planificadas ou simplesmente de simulação de mapeamento da instrução com base cognitiva e pensamento reflexivo ou teórico. O próprio ensino, sendo poder, partilha responsabilidades na simulação de situações mais equitativas e não apenas de reprodução contextualizada. Ao serviço das aprendizagens do aluno sujeito a uma acção que exerce sobre si próprio, a sua aprendizagem exige mais do que aquisição ou acumulação de informação, envolvendo um saber-fazer que exige uma compreensão dada pela sistematização estruturada pelo valor formativo da avaliação. Poderá verificar-se desenvolvimento sem aprendizagem ou avaliação e viceversa? Esta não é uma questão central no nosso estudo mas, teoricamente, se por currículo se entender um plano de aprendizagens e o desenvolvimento curricular a comunicação das aprendizagens em que nos envolvemos em contexto, os produtos são necessariamente resultado dos processos inscritos numa praxis.

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados Se por ensino traduzirmos saber-fazer por aprender, compreenderemos que estes conceitos simbolizam os conceitos instrumentais, as ferramentas da transformação da passagem teórica à prática. As questões filosóficas do debate justificariam outros desenvolvimentos metodológicos, mas no cruzamento curricular, nos percursos dos alunos e dos professores as interacções intencionais são planificadas e analisadas na indicação de pré-requisitos e a atenção dada aos elementos organizativos, princípios e estrutura evita um currículo que represente apenas uma sequência de actividades interessantes ou lúdicas afastando o currículo da sua natureza estritamente única para se integrar nos diferentes grupos que estruturam a vida humana em sociedades e culturas de cariz disciplinar. Neste ponto o conhecimento e utilidade das informações de modelos de planeamento do currículo em diferentes países, em contextos de formação continuada, ajuda a seleccionar as fontes de cooperação apropriadas e encoraja o desenvolvimento de experiências de aprendizagem, para atingir os objectivos ou fins propostos. O enfoque no produto ou apenas na prática pode limitar a evolução necessária à transformação na forma de compreender a transformação necessária para actuar num mundo em mudança crescente. Avaliando as condições que permitem a passagem da reflexão e pensamento para a criação de ambientes de aprendizagem apropriados, passou a ser necessário dar maior importância aos pensamentos e reflexões dos professores sobre as suas práticas. A interacção dinâmica entre a acção e a reflexão permitirá um desenvolvimento do currículo como conhecimento de uma situação real, não simulada, em que o conjunto de planos a implementar consistirá num processo que relaciona a integração recíproca da acção na avaliação das condições ou situações de aprendizagem reais, com implicações para a formação do conhecimento do professor sobre as actividades que exerce.

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados E0006/01 afirma: Relativamente à forma como procuro pôr em prática o processo de ensino/aprendizagem mais uma vez tive de alterar e diferenciar estratégias à medida que ia conhecendo as turmas… (p31) A existência de um pré-projecto valorativo das aprendizagens diversificadas evidenciou a sua utilidade na avaliação de situações reais, relativas à necessária flexibilização da planificação, à medida que o tempo permitia um maior conhecimento das turmas e dos professores estagiários. …Outro facto onde creio ter evidenciado maiores dificuldades foi na adequação do método de ensino/aprendizagem do 12º ano… houve uma adaptação do método utilizado para o 9º ano… (E0006/0, p57). O tempo é condição indispensável para a aquisição ou domínio de competências, quer do aluno, quer do professor. No processo de ensino do professor e aprendizagem do aluno a planificação exige o domínio de diferentes categorias taxionómicas, mas esse domínio só é revelado pela conversa estabelecida entre o professor e os seus alunos. As estratégias implicam planos muito amplos que suportam a definição simplificada de objectivos nas planificações a médio e curto prazo. O conhecimento da avaliação como estratégia formativa não exclui o termo estratégia de ensino que define a ênfase dada aos conteúdos, a qual inclui métodos diversificados, proporcionando os processos de ensino centrados na aprendizagem individual e formativa (Henriques, 1995). E0005/01 afirma: Igualmente esforço-me por clarificar com os meus alunos os objectivos a atingir, relacionando as novas aprendizagens com os assuntos das aulas anteriores… (p9) A aprendizagem de estratégias que explicitam a definição de objectivos permite facilitar o trabalho do professor e do aluno, mas não é condição única, exigindo a complementaridade de recursos humanos e tecnológicos no processo. A análise dos resultados desenvolvida tanto quantitativa como qualitativamente, e as observações feitas pela orientadora, têm conduzido a uma progressiva superação das imprecisões, com vista a uma melhoria do processo de ensino – aprendizagem… (E0005/01, p19). 197

Capítulo IV - Tratamento dos Dados A definição de objectivos clarifica as actividades de registo das aprendizagens o que exige a construção de instrumentos adequados à forma objectiva da acção ou actividade que se desenvolveu em aprendizagem cooperativa. Actividades de aprendizagem diversificada encontram-se abertas a opções que podem ir desde uma descrição livre ou composição, uma entrevista, ou um questionário fechado de escolha múltipla. Esta acção foi completada com uma ficha de trabalho que consolidou as ricas aprendizagens proporcionadas pela exposição… (E0005/01, p33). A socialização está patente nas actividades de aprendizagem inseridas na comunidade educativa, aprender a saber viver com os outros, respeitando opiniões fundamentadas na reflexão sobre a prática. Tenho procurado desenvolver um papel activo junto das direcções de turma, assessorando-as ou participando nas reuniões com sugestões e partilhando pontos de vista sobre questões pertinentes da turma sobre disciplina, visando um melhor conhecimento dos alunos e a consequente adequação do processo ensinoaprendizagem… (E000/01, p37). A compreensão da complexidade crescente na análise dos resultados de avaliação pode conduzir a mudanças mais realistas, mas a teoria da mudança pode diferir da sua prática. Se o professor for enquadrado na rede de relações – orientações em grupo, instituindo parâmetros que permitem estabelecer referências ou critérios nas suas planificações, por orientadores programáticos – ele pode ver asfixiada a sua criatividade. Não existem programas à prova de professores, são estes que com o seu cunho pessoal os irão implementar em situações reais. Quando muitas soluções são conseguidas, elas criam os seus próprios problemas formativos o que exige a continuação da observação para um aperfeiçoamento das técnicas e recursos utilizados. A experiência comunicativa é decisiva neste processo. E0004/00 relata sobre a sua preocupação com a comunicação e forma de adequação da mesma em ambientes de aprendizagem: De igual modo, tive sempre a preocupação de planificar aspectos que envolvessem o desenvolvimento da aprendizagem da criança, a organização do ensino 198

Capítulo IV - Tratamento dos Dados aprendizagem, procurando implementar a comunicação, aproveitando os recursos tecnológicos existentes possíveis de utilizar na escola… (p12) A avaliação formativa, perspectivada como uma estratégia de aprendizagem, permite uma reformulação dos planos do professor e uma adequação na selecção dos recursos a utilizar pelo professor para melhor atingir os objectivos pretendidos. A escolha no entanto pode ser negociada e fundamenta nos conflitos expressos num conhecimento autónomo, mesmo que intuitivo, mas alicerçado nos pilares de um conhecimento crítico, sobre as melhores condições e com a devida adequação dos processos metodológicos aos casos problemáticos detectados. Na competência metodológica foi preocupação dominante a utilização eficaz e correcta de diferente material didáctico incluindo novas tecnologias de informação e comunicação, de forma a estimular e preparar os alunos para aprendizagens independentes; ao recurso de métodos e técnicas de ensino adequados aos conteúdos programáticos; e fomentar novas experiências pedagógico- didácticas , tendo em atenção a gestão eficiente do tempo da aula… (E0004/00, p17). As novas tecnologias da informação e comunicação permitem uma gestão inovadora do tratamento da informação pelos alunos. Mas implicam o mesmo tipo de apropriação do conhecimento de instruções sobre operações de rotina ou funcionais assim como regras relativas ao saber estar no respeito pelos direitos dos outros e cumprimento dos nossos deveres. No domínio da gestão da progressão das aprendizagens a preocupação foi a de os

alunos

atingirem

com

sucesso

os

objectivos

essenciais

fomentando

o

desenvolvimento do respeito, da dignidade da pessoa e empenho na promoção da igualdade de direitos entre todos os cidadãos… (E0004/00, p18)

A funcionalidade da máquina e da técnica redutora e simplificadora do trabalho para o ser humano não pode ser uma nova fonte de exclusão e de desclassificação ou desvalorização. As competências a desenvolver implicam um envolvimento que transcende a simples análise das situações e torna acessível a compreensão de como as novas situações se transformam em oportunidades de aprendizagem. 199

Capítulo IV - Tratamento dos Dados Para o futuro irei procurar diversificar estratégia e actividades na sala de aula, avaliar, não classificar, procurarei adequar os critérios indispensáveis na aprendizagem da História procurando conjuntamente construir uma maior empatia, melhorando o relacionamento de forma a contribuir para que os alunos de hoje, tal como os de amanhã obtenham sucesso escolar… (E0004/00, p88). As decisões relacionadas com a planificação centram-se no conhecimento das condições que permitem uma melhor gestão da progressão das aprendizagens dando atenção aos conhecimentos disciplinares, não dispensando a matriz educativa da empatia humana. Valorizada a dimensão formativa nas aprendizagens individualizadas dos alunos, a recolha de informações e dados avaliativos com os critérios de referência às actividades centradas na aprendizagem, procuram assistir e suportar uma progressão positiva que antecede e torna credível, aos olhos do aluno na comunidade educativa, a atribuição do nível classificativo. E0003/00 refere: Do muito que este ano tenho aprendido, destaco um aspecto do qual apenas agora ganhei consciência: para o desempenho da carreira de docente, aliás para o desempenho de qualquer carreira que se pretenda o mais profissional possível, é necessário a cada passo uma atitude de reflexão auto-crítica, de autoavaliação, atitude esta que permitirá indubitavelmente, um ponto de partida para um melhorar da nossa actividade, para um aperfeiçoar das nossas faculdades e das nossas capacidades… (p2) Aprender implica uma reorganização de representações iniciais, como que se trata metaforicamente de um jogo que para ser jogado implica o conhecimento de regras predefinidas. Na impossibilidade de prever todas as regras do jogo encontra-se a capacidade humana ou competência para agir adequadamente na resolução de problemas ou situações imprevistas. A profissionalização procura a autonomia ou emancipação do professor que pelo conhecimento e utilização de determinadas técnicas ou exercício de uma metodologia melhor adequa, no quotidiano, as suas actividades de ensino e de aprendizagem.

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados Na metodologia seguida na concepção de planificações esforcei-me bastante em conseguir planificações coerentes lógicas e bem articuladas, apoiadas em material didáctico seleccionado de acordo com os conteúdos definidos e as situações reais de aprendizagem, onde estivesse sempre que possível, demonstrado e patente o contributo da minha pesquisa e investigação …(E0003/00, p12) A aprendizagem profissional exercitada num contexto adequado envolve nas actividades

de

aprendizagem

toda

a

organização

escolar.

Valorizando

a

profissionalização eleva-se o grau de exigência no domínio de técnicas e equipamento material. Complementarmente a capacidade e as competências para renovar as declarações de princípio ou crenças nas teorias educativas reforçam-se numa aprendizagem cooperativa. Assisti a uma acção desenvolvida pelo Departamento de Formação “Avaliar é Aprender”, tratou-se de mais uma experiência enriquecedora onde foram debatidos problemas relacionados com a avaliação e trocadas opiniões e vivências… (E0003/00, p53). A educação, atribuída em parte à escola e em parte à sociedade, redistribui responsabilidades na mesma. O sucesso educativo deixou de ser responsabilidade individual da família da escola ou do homem que se faz a si próprio, para ser encarada como um problema a agendar politicamente, sendo o sucesso educativo um maior projecto de sociedade em que todos se responsabilizam, participando, competindo e cooperando de formas diversificadas e informadas. Estive presente no colóquio “Insucesso escolar: uma realidade a combater”, evento da responsabilidade do núcleo de estágio… da maior importância numa escola onde o insucesso escolar tem contornos preocupantes, e que se deveria efectuar mais vezes, numa tentativa de se resolverem problemas relacionados com o processo de ensino-aprendizagem… (E0003/00, p54). Os ambientes de aprendizagem contextualizam-se em planificações ou planos de actividades na organização escolar. A aprendizagem é estimulada pelo debate e negociações estabelecidas pela “conversa” curricular entre pares, que inclui o relato de incidentes críticos, o que permite a troca de opiniões e a valorização da tomada consciente e informada das decisões mais adequadas. 201

Capítulo IV - Tratamento dos Dados A observação durante a participação em acções de formação permite a reflexão sobre as situações e casos que exigem consulta e tomada de decisões partilhadas por especialistas que garantem a protecção e dão mais segurança na resolução de problemas, implicando outros técnicos, e não apenas o professor, cujo processo de aprendizagem inicial tem que representar uma ponte, no seu currículo, entre as reflexões sobre a teoria e a prática, vividas em situação de aprendizagem que se desenvolve em projecto. E0002/99, muito consciente nas actividades dirigidas para os níveis de desenvolvimento, apropria-se da integração da avaliação na aprendizagem na sua extensão auto-reguladora da aprendizagem: A avaliação constitui uma das etapas do professor que requer muita atenção e funciona como reguladora das aprendizagens… (p53) A regulação das aprendizagens orienta e dá sentido activo ao aprender fazendo. Percorre-se um caminho ou percurso finalizado, acumulando uma repetição habilidosa de operações, tentando diversificar os caminhos. Aprendi bastante com as experiências porque passei e penso que os alunos também aprenderam alguma coisa daquilo que se pretendia que soubessem… (E0002/99, p88). O saber e as experiências são valorizados na interacção necessária para as aprendizagens do professor e dos alunos; os conhecimentos dos conteúdos temáticos não são descurados, são mesmo o objectivo explícito nos organizadores prévios da aprendizagem (os clássicos sumários). Os conceitos foram utilizados na aprendizagem para facilitar a compreensão, pois aprender não é só saber, ou fazer, ou adquirir informações dispersas. Tratando-se de um processo complexo exige a compreensão das interacções que se estabelecem pela clarificação dada pela justificação ou explicação prática organizativa das actividades calendarizadas. Os avanços teóricos e práticos verificados por E0001/99 permitem-lhe a confirmação, através de “conversas” ocasionais, de que as experiências de vida familiares são formadoras de opiniões conservadoras de mitos ancestrais que interessa

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados recuperar na sua redundância, para estabelecer comparações com os conhecimentos provenientes de investigações de autores de referência pertinentes. Muitas vezes os encarregados de educação, na tentativa de dar uma ajuda aos alunos, transmitem-lhes os conhecimentos tal como os aprenderam na sua época… (p21) A partir dos anos 80 deixou de ser possível isolar o professor numa sala de aula. Foram importantes os contributos disciplinares da Sociologia e da Psicologia do Desenvolvimento para a reflexão sobre o poder de transformação a dar nos pensamentos sobre a acção pedagógica dos professores nas comunidades em que se desenvolve a sua aprendizagem profissional. A difusão da investigação existente, de forma a interferir nas aprendizagens necessárias ao desenvolvimento local, facilitando a gestão ou harmonização pela adequação contextualizada dos resultados, conduziu a produtos e avaliações nem sempre consensuais, que por essa mesma razão permitem a selecção de estratégias adequadas pelos professores aos seus alunos. O rigor profissional no domínio da adequação e gestão das aprendizagens gera uma reorganização que é facilitada por uma avaliação formativa centrada nas actividades desenvolvidas com o objectivo de potenciar as aprendizagens não só dos conteúdos mas de maior atenção aos aspectos metodológicos, o que facilita a adequação mas exige uma objectivação criteriosa, actividades teóricas que orientam as práticas profissionais de comunicação. Como foi dito anteriormente a tentativa de estabelecer com os alunos normas de organização do trabalho pedagógico necessário à criação de um ambiente propício à aprendizagem e promover nos alunos a capacidade de trabalho e o desenvolvimento das suas potencialidades, valorizando o estudo metódico e empenhado tem merecido destaque… (E0002/99, p59). A valorização do trabalho de casa tem sido alvo de amplo debate. Mas mais importante se torna reflectir sobre as condições em que se efectua esse trabalho para garantir na escola uma maior equidade no acesso às informações e melhor clarificar os aspectos, de ensino, na gestão das aprendizagens dos alunos.

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Capítulo IV - Tratamento dos Dados Já que por mais competência científica que o professor revele, a aprendizagem dos alunos será sempre afectada… (E0002/99, p61) As interacções estabelecidas em contexto situacional facilitam a gestão ou adequação epistemológica; aceitando-se diferentes estilos de aprendizagem, acentua-se o pragmatismo nas actividades de aprendizagem. O objectivo sempre patente é, acima de tudo, envolver os alunos na aprendizagem, levando-os ao “saber fazer”…(E0002/99, p76) Avaliar o saber, ou as aprendizagens realizadas em contexto, torna-se uma actividade pessoal que se exteriorizada pelo diálogo ou conversa orientada pelo professor, ou por quem já domina o conhecimento, facilita a aquisição do mesmo por quem aprende. A profissionalização exige uma auto-avaliação que rigorosamente permita a fundamentação explícita dos critérios utilizados na sistematização que conduzirá à qualificação ou classificação. A auto-avaliação foi motivada através do diálogo para uma maior consciência dos resultados obtidos e da progressão de cada um na aprendizagem… (E0002/99, p88). A progressão exige metas intermediárias, objectivos claros e precisos de operacionalização avaliativa da informação disponível, auto-organizativa, reguladora e formativa. Houve, portanto, o recolher de informação e o consequente tratamento dos resultados, o que favoreceu uma maior adequação do processo ensino- aprendizagem… (E0002/99, p96). Apesar de não ter desempenhado o cargo de Directora de Turma o envolvimento com os colegas e a sua experiência de ensino anterior, permitiram a articulação exemplar entre os conhecimentos disciplinares, com o desenvolvimento de um pensamento e acção focada na aprendizagem individual dos seus alunos, revelando a centralidade de uma avaliação formativa, para todos e para cada um, na diversificação

204

Capítulo IV - Tratamento dos Dados de actividades ou operações de processamento, gestão e avaliação estruturantes de uma sistematização cooperante na prática profissional dos professores. Os quadros nº 15 e nº 16 ilustram os picos que se verificaram. A percentagem de 22%, obtida na categoria /dimensão aprendizagem por E0001/99, corresponde a uma percentagem de 18% na categoria /dimensão de desenvolvimento. A percentagem de 36%, na categoria/dimensão desenvolvimento de E0002/99, corresponde à percentagem mínima de 6%, obtida na categoria/dimensão de aprendizagem. Uma valorização qualitativa permite a compreensão da complementaridade existente nesta disparidade. A cooperação desenvolvida no trabalho ao longo da duração do estágio permitiu que se estabelecessem relações muito positivas e dar uma explicação para as diferenças detectadas. E0002/99 ensinava pela primeira vez e as suas finalidades

e

observações

orientavam-na

para

um

nível

classificativo

de

desenvolvimento o que equivalia a um diferencial significativo na atribuição da classificação final de estágio. As suas capacidades na observação e concretização das actividades que desenhou no seu projecto permitiram-lhe obter os resultados esperados. A situação de E0001/99 exemplifica o avanço atribuído à reflexão não só sobre a teoria, mas também à reflexão sobre o conhecimento prático já adquirido anteriormente; não só ajudou ao desenvolvimento de E0002/99, como as interacções estabelecidas tornaram possível o desenvolvimento da focagem central da sua formação profissional, na avaliação da dimensão formativa da avaliação das aprendizagens na comunidade educativa, pela diversificação nas suas observações conducentes à planificação de actividades que favorecessem a melhor adequação no processo de aprendizagem dos seus alunos. Esta situação revela menor preocupação com a gestão da imagem ou perfil de professor, englobando na gestão e avaliação do seu projecto as necessidades reais das situações vividas pelos alunos, relevando a criação das condições necessárias ao melhoramento dos ambientes de aprendizagem vividos pelos seus alunos no contexto da organização escolar.

205

Capítulo IV - Tratamento dos Dados Quadro 11 - Categoria / Dimensão Aprendizagem

Estagiários

Dimensão de Aprendizagem (UR) UR/p21, UR/p50, UR/p59,

E0001/99

UR/p61,UR/p76,UR/p88, UR/p96 total: 22%

E0002/99

UR/p53, UR/p88 total: 6% UR/p2,UR/p12, UR/p28,UR/p29, UR/p30,

E0003/00

UR/p32, UR/p53, UR/p54 total: 25% UR/p9, UR/p12, UR/p17, UR/p18, UR/p30,

E0004/00

UR/p44, UR/p57, UR/p88 total: 25%

E0005/01

E0006/01

UR/p9, UR/p19, UR/p33, UR/p37 total:12,5% UR/p31, UR/p57, UR/p58 total: 9,5

2. 3 CATEGORIA /DIMENSÃO – PROJECTO

O projecto, como plano de intenções ou conjunto de representações que desenham o que se pretende fazer dentro de um determinado enquadramento dimensional em espaços temporais e espaciais, com objectivos bem definidos, acaba por se dimensionar na medida ou padrão que estabelece a comparação no grupo em parâmetros (medida de comparação num grupo). 206

Capítulo IV - Tratamento dos Dados Os parâmetros facilitaram a gestão da avaliação das actividades de aprendizagem curriculares. Relativamente às actividades de complemento curricular, que apenas para efeitos de análise se encontravam estruturados separadamente, a sua concretização encontrava-se inserida na avaliação de currículo, situação explicitamente referida, uma vez que se pretendia, não inculcar, mas desenvolver uma perspectiva de compreensão ou inclusão. A categoria/dimensão Projecto não se chega a cruzar, em todas as suas dimensões, com as categorias de Desenvolvimento e Aprendizagem. O Projecto Educativo é referido sempre nos Parâmetros das Actividades de Complemento Curricular. Apenas E0004/00, que envolve a implementação da comunicação e os recursos tecnológicos existentes na organização escolar, faz referência inclusiva do Projecto Educativo da Escola no Parâmetro da Planificação (UR/p5), revelando uma circularidade no pensamento sobre os meios e as condições e as metas e finalidades. Seguir-se-ão as actividades de complemento curricular (projecto educativo e direcção de turma) para fazer a respectiva conclusão, que não poderá entender-se como um ponto de chegada final, mas sim um ponto de partida, que será o ingresso na carreira docente… (p5) Todos os estagiários respeitaram os parâmetros pré-estabelecidos e a compreensão individual dos mesmos induziu diferentes decisões relativamente à descrição das suas experiências no trabalho de projecto. Aprenderam a desenvolver em cooperação, com os membros da comunidade educativa, relações formais e informais que prevaleceram na enunciação do seu discurso. Apesar de referir no parâmetro da planificação o projecto educativo da escola, como todos os outros estagiários, E0004/00 só voltará a referir-se, no seu relatório, ao projecto no parâmetro destinado às actividades de complemento curricular. Referência pré-estabelecida e obrigatória. No domínio da participação no projecto educativo da escola foi importante conhecer a política e a administração da educação, a minha participação enquanto elemento da instituição escolar, na resolução dos problemas educativos em que a

207

Capítulo IV - Tratamento dos Dados comunidade se insere, bem como na articulação com os elementos das equipas que integra… (p60) A categoria/dimensão de projecto facilita uma flexibilidade que permite a orientação objectiva da planificação calendarizada e a observação da sua adequação, ou não, em função dos objectivos educativos, primeiros na organização escolar. O projecto educativo encontra-se em fase de reestruturação e a actividade de estágio foi efectuada em função das directivas do Conselho Pedagógico – Plano de Actividades da Escola… (E0004/00, p61). A operacionalização objectiva implica não só o plano individual ou planificação do professor mas também a existência de uma cooperação visível na calendarização de actividades ou Plano de Actividades da Escola que estabeleça o mapeamento das mesmas e a sua utilização por todos os envolvidos no Projecto Educativo da Escola. Este projecto consistiu num conjunto de acções que visavam a sensibilização da população estudantil à interdisciplinaridade, tendo em vista as comemorações dos “500 anos do Descobrimento do Brasil”… (E0004/00, p80) Perspectiva-se a integração compreensiva ou inclusão do projecto individual de E0004/00, numa temática e no respeito pelas directrizes emanadas do Conselho Pedagógico, assim como a atenção centrada na relevância organizativa fornecida pelo Plano de Actividades, que ao mesmo tempo que calendariza permite a antecipação por parte dos professores e alunos da preparação necessária. O plano de actividades, num prazo de tempo curto, dá conhecimento a toda a escola e à comunidade educativa da calendarização e dos objectivos educativos a quem se destinam. Este plano reforça o aspecto organizativo e melhora o campo administrativo relativamente às verbas e financiamento a distribuir. O contexto da reestruturação referida por E0004/00, no Projecto Educativo da Escola, deveu-se à acção realizada no ano lectivo anterior. Os resultados da avaliação do projecto foram aproveitados não para a sua generalização, mas para dar continuidade à implementação do mesmo, no ano seguinte.

208

Capítulo IV - Tratamento dos Dados A acção realizada é referida por E0001/99, dá visibilidade e pertinência à teia que a prende à matriz do dispositivo de avaliação dos estagiários. A primeira referência ao termo projecto surge, como nos restantes estagiários, apenas no parâmetro de actividades de complemento curricular, não se registando qualquer cruzamento nas dimensões das categorias observadas nas unidades de registo, o que indica que até ao final pode ter existido a tendência para uma visão dicotómica entre actividades curriculares e de complemento curricular. Desde o final do primeiro período que o núcleo de estágio procede à pesquisa tendo em conta o plano de investigação-acção relativo ao Projecto Educativo de Escola… (E0001/99, p102). É também a única que especifica a metodologia que utiliza, revelando a profundidade do conhecimento metodológico que procurou contextualizar na sua prática. (de referir que, para além de já ter dado aulas durante um ano lectivo, se encontrava paralelamente na fase de preparação a sua tese de Mestrado). Área das actividades curriculares (Área Escola) no início do ano lectivo, o núcleo de estágio … entregou a proposta de um projecto, para aprovação, à secção pedagógica …(E0001/99, p104) Esta proposta é significativa pela intencionalidade contratual de estabelecer num espaço e tempo definido as actividades que abrem as possibilidades para desenvolver e implementar o currículo. Esta antecipação sistemática de exploração estabelece o início do contrato ou acordo de concretização da actividade, plano ou programa: Depois da análise de todos os projectos a secção chegou à conclusão de que as propostas dos núcleos … e… completavam-se um ao outro… (E0001/99, p105) A missão pedagógica evidencia o esforço avaliativo, na economia de meios e eficácia dos recursos, tendo em atenção os objectivos disciplinares inclusivos numa perspectiva curricular. Até agora este projecto parece ser o que está a interessar mais os meus alunos, que falam mesmo na execução de “maquetes” de monumentos locais e na realização de inquéritos à população. (E0001/99, p117).

209

Capítulo IV - Tratamento dos Dados Não se verifica também a existência de qualquer cruzamento nas unidades de registo referentes ao projecto, como já foi referido, mas desenvolvimento e aprendizagem cruzam-se na UR/76, já referida, em que de forma explícita se refere o necessário envolvimento dos alunos na aprendizagem, levando-os ao saber fazer. E0002/99 seguiu de perto E0001/99, que já descobrira o seu envolvimento e se encontrava centrada na aprendizagem, e envolveu-se na descoberta dos objectivos que procurava atingir. Encontra-se o cruzamento de projecto com desenvovvimento na UR/69, mas apenas refere o seguinte: …Neste sentido o Projecto Educativo de Escola tem como objectivo combater o insucesso escolar… (E0002/99, p68) A organização escolar, inserida num território de prioridade educativa, implementava objectivamente uma política educativa participativa. Metaforicamente combater o insucesso escolar implica admitir a existência de uma situação problemática para a qual se projectam planos de soluções probabilísticas. Desenvolveu-se uma acção de formação sobre o projecto educativo pelo núcleo de… com o intuito de informar os professores sobre o que é, quais os seus objectivos e qual a forma como podem participar nele… (E0002/99, p69). A participação como início do envolvimento era esperada e as propostas avaliadas e pedagogicamente aprovadas permitiam a interacção necessária à criação de um estímulo à criatividade pela apresentação de ideias inovadoras. E0003/00 não só segue de muito perto a matriz de avaliação como se apropria das condições que o projecto do clube já credibilizara em anos anteriores. A minha participação em actividades de complemento curricular traduziu-se por uma série de acções desenvolvidas no âmbito do…da responsabilidade da orientadora local…e que tem como finalidade: formar entre os alunos a consciência do cidadão europeu participativo e solidário; levar os alunos a compreender a aceleração no tempo, imposta pela transformação tecnológica na sociedade contemporânea; ajudar os alunos a relacionar uma pluralidade de memórias que ligam Portugal à Europa e ao Mundo; acções estas calendarizadas para todo o ano lectivo, e inseridas no projecto educativo da escola que se encontra em reestruturação… (p38) 210

Capítulo IV - Tratamento dos Dados A tomada de consciência que permite passar do individual para o global é estrategicamente desenvolvida através do contacto real com situações diferentes. As comemorações permitem a propósito do mesmo tema variar as problemáticas que mudam segundo o tempo e o espaço em que as mesmas decorrem. O achamento do Brasil em 1500 foi uma excelente forma de renovar as perspectivas dos encontros culturais e civilizacionais de então e reflectir sobre a actualidade. Assim realizei com os alunos do 8º ano dois projectos com o objectivo de se realizarem trabalhos feitos em grupo, para serem expostos, o primeiro na…2000 que decorreu durante o mês de Março, e o segundo na exposição Brasil “Hoje” da responsabilidade do núcleo de estágio levada a cabo no final do mês de Maio, início de Junho… (E0003/00, p39). As interacções mais fortes decorrem em reuniões devidamente planificadas e coordenadas e com muita atenção na oportunidade de calendarização. Um excesso de reuniões tem efeitos contraproducentes. Se a agenda não for do consenso geral e a conflituosidade gerida em conformidade, serão inúteis os esforços consensuais. Ambos os projectos saldaram-se, na minha opinião, por um assinalável êxito tendo os objectivos dos projectos atingido como resultado um melhor ambiente na turma e uma maior aproximação entre professores e alunos… (E0003/00, p40). A projecção para ambientes de aprendizagem criativos implica muita imaginação educacional e uma arte que exige saber e domínio metodológico específico, nem sempre possível de ser eficazmente avaliado pelo próprio professor. A especialização disciplinar contribuiu para o elevar dos critérios de exigência, sem a necessária adequação aos pré-requisitos ou às experiências dos alunos. Esta tomada de consciência sobre a heterogeneidade facilita a diversificação de percursos alternativos. Com os alunos do 9º ano desenvolvi um projecto cuja finalidade consistia num levantamento do património arquitectónico de …infelizmente este projecto redundou num tremendo fracasso, traduzido na elaboração de trabalhos muito pobres, com pouca criatividade, embora sempre me tenha posto ao dispor dos alunos para qualquer auxílio que necessitassem… (E0003/00, p41).

211

Capítulo IV - Tratamento dos Dados Para E0005/01 e E0006/01 acentuaram-se as disparidades de interesses e experiências que as várias tentativas de planificação conjunta não conseguiram ultrapassar. No relatório de E0005/01 são expressos planos que não se concretizaram devido a desistência antes do final do ano lectivo. O trabalho de projecto que pretendo desenvolver é na Área – Escola… (p20) A afirmação parece ir ao encontro de um pensamento que acentua a perspectiva dicotómica entre actividades curriculares e de complemento curricular, afastando uma perspectiva de complementaridade, na reflexão teórica sobre o desenvolvimento das aprendizagens em projecto. Pelo seu carácter pluridisciplinar, que visa a interligação de saberes, a inserção no meio, a formação pessoal e social, integra-se adequadamente no Projecto Educativo da Escola… (E0005/01, p24). Toda a actividade de projecto na comunidade educativa tem de ser avaliada estrategicamente como uma actividade formativa e de aprendizagem pelas actividades desenvolvidas e implementadas e não apenas pela observação abstracta de discursos. O trabalho de projecto que desenvolvo na turma do 9º ano … perspectiva-se para abranger uma grande parte da comunidade educativa, numa acção motivadora e enriquecedora, quer a nível científico, quer didáctico e relacional… (E0005/01, p39). Na UR/39 verifica-se também o cruzamento de projecto e desenvolvimento, e na UR/37 desenvolvimento cruza com aprendizagem, visando um melhor conhecimento dos alunos e a consequente adequação do processo de ensino-aprendizagem. O plano intencional reflecte-se na valorização das expectativas. O pensamento sobre o desenvolvimento profissional do professor permite pela auto-avaliação reformular intenções ou apropriações do conhecimento complexo e compreensivo das condições que materializam a concretização, ou não, das suas expectativas e intenções em projecto. E0006/01 viveu uma situação de incapacidade pessoal, não possível de ser atribuída a si próprio, ou seja a condições internas, mas devido a condições externas (desistências nos núcleos de estágio de colegas em formação inicial, com os quais

212

Capítulo IV - Tratamento dos Dados planificara diversas actividades em cooperação, para as mesmas turmas, tendo por essa razão leccionado até ao final do período metade das turmas que ficaram sem professor, sem que a isso fosse obrigado legalmente). Relativamente aos projectos para o 2º semestre existem alguns já em velocidade de cruzeiro, como sendo uma exposição temática englobada no Projecto Educativo de Escola e organizada no âmbito do Clube… (p45) O envolvimento pessoal de E0006/01, antigo aluno da escola e agora colega de alguns dos seus antigos professores, facilitou o seu envolvimento e a sua participação activa, assim como a dos seus alunos. Este projecto será levado a cabo somente com a participação da disciplina, pois visa a elaboração de uma barra cronológica realizada de acordo com os respectivos programas de História, e a construção de trabalhos (visuais e escritos) por parte dos alunos que acompanham os grandes temas desde a Pré - História até à História do século XX… (p49) Ainda que mantendo os mesmos temas as actividades formativas em que se envolvem os alunos permitem a inovação dada pela criatividade. Existe também na forja outro projecto que está a ser equacionado quanto à sua real pertinência; visa pôr os alunos das duas turmas a trabalhar em prol da escola, ou seja, pretendo restaurar o espaço da sala de aula, desde a pintura das paredes passando pelo tratamento das madeiras e terminando com uma exposição que englobe todos os trabalhos por eles realizados… (p50) A pintura das paredes e o tratamento das madeiras foram actividades reenviadas para a gestão administrativa da escola, após um inventário das necessidades de restauro do espaço da sala de aula, neste caso a sala que funcionava como gabinete de História e onde se tinham realizado as exposições dos trabalhos dos alunos. Pretendo também auxiliar o colega de … colaborando no seu projecto (colaboração que me foi solicitada) relativamente à caracterização histórica da área geográfica ocupada pela escola… (p51)

213

Capítulo IV - Tratamento dos Dados A cooperação transforma-se no elo que metaforicamente pode simbolizar uma relação de força ou poder que se não for devidamente coordenada e operacionalizada em projectos ou planos comuns pode apenas dificultar e não facilitar o desenvolvimento individual. Esta situação exige planos individuais e de grupo alternativos. Perspectivase nas unidades de registo de E0005/01 e E0006/01, respectivamente, a discrepância entre altas expectativas irrealistas, redundando no abandono, e expectativas baixas, exequíveis, visando dar cumprimento aos objectivos de dinamização e motivação, quer entre alunos, quer entre professores. Atitudes interactivas implicam um grande desgaste físico e psicológico que provoca cansaço e incapacidade na resolução de problemas no decorrer da concretização de projectos. Uma gestão e avaliação adequada exigem o desenvolvimento

de

aptidões

ou

competências

interpessoais

e

intrapessoais

indispensáveis a uma comunicação horizontal e educativa na organização escolar de envolvimento na comunidade. Quadro 12 - Categoria/Dimensão Projecto

Estagiários

E0001/99

E0002/99

E0003/00

E0004/00

E0005/01

E0006/01

Dimensão de Projecto UR/p102,UR/p104,UR/p105,UR/p117 total :18% UR/p68, UR/p69 total: 9% UR/p38,UR/p39, UR/p40, UR/p41 total: 18% UR/p5,UR/p60,UR/p61,UR/p73,UR/p80 total: 22% UR/p20, UR/p24, UR/p39 total:13% UR/p45,UR/p49, UR/p50, UR/p51 total:18%

214

Capítulo IV - Tratamento dos Dados

3. DIMENSÕES DE ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES A utilização do guia para a prática de desenvolvimento Curricular de Wiles e Bondi (1989), prende-se com o facto de estes autores valorizarem uma perspectiva histórica do Currículo, tendo reeditado a obra em 2006 (7ª edição). Segundo Wiles e Bondi a promoção da qualidade dos programas em educação requer organização e uma clara visão de metas ou objectivos. Qualquer desenho ou plano tem de ser compreendido e aceite depois de estabelecidas as condições para a sua implementação. Um ciclo básico pode ser estabelecido em quatro passos: -

análise;

-

desenho;

-

implementação;

-

avaliação.

Na escola foram distribuídos 107 questionários pelos Departamentos. A taxa de retorno foi de 16%.

Actualmente os Departamentos existentes são seis, sem contar com o Departamento de Formação (constituído por representantes eleitos em cada um dos Departamentos). Segue-se a relação dos Departamentos com o número de questionários distribuídos: o Departamento de Línguas – 21 Questionários o Departamento de Ciências Sociais e Humanas – 13 Questionários o Departamento de Ciências Exactas – 27 Questionários

215

Capítulo IV - Tratamento dos Dados o Departamento de Tecnologia – 21 Questionários o Departamento de Informática – 14 Questionários o Departamento de Expressões – 11 Questionários

A taxa de retorno foi apenas significativa, relativamente à quantidade e à qualidade da participação dos Departamentos de Ciências Exactas incluindo o Departamento de Informática num total de 83% Os dados obtidos no Grupo A -Dimensão do currículo pessoal -permitiram-nos verificar que: -

os professores se formaram nas mais variadas instituições de ensino superior nacionais, do norte ao sul do país;

-

as respostas foram maioritariamente de professores na faixa etária dos 36 a 55 anos;

-

responderam 35,3% de inquiridos do género masculino e 58.9 % do género feminino;

-

relativamente ao número de escolas onde os professores já leccionaram verificou-se que 96% o fizerem em três a cinco escolas;

-

o número de anos de serviço na última escola oscilou entre 1 e 27;

-

relativamente aos modelos de formação encontraram-se os seis modelos que se seguem: •

Profissionalização em exercício;

•

Licenciatura via ensino;

•

Estágio Integrado;

•

Profissionalização em Serviço;

216

Capítulo IV - Tratamento dos Dados •

Curso de Qualificação em Ciências de Educação;

•

Estágio do Ramo Educacional – Estágio Pedagógico.

Os dados obtidos no Grupo B – Dimensão de análise do currículo – permitiram verificar que: °

53% dos respondentes participaram na elaboração do Projecto Educativo da Escola (47% não) e apenas 29% no Regulamento Interno (71% não);

°

77% considerou o Departamento de Formação importante para o Projecto Educativo da Escola (23% não);

°

53% considerou que os Departamentos curriculares simplificavam o trabalho dos Grupos (47% não).

Os dados obtidos no Grupo C – Dimensão de desenho curricular – permitiram verificar que:


24% apenas procura cumprir o programa da disciplina que ensina (76% não);




42% participou no desenho curricular de turma (58% não);




52% considerou ser possível articular os programas para exame e as orientações do Projecto Educativo (48% não);




46% inroduziu alterações nas suas planificações devido a orientações do Projecto Educativo da Escola (54% não);




48% considera o programa suficiente para desenvolver as competências que actualmente são consideradas necessárias aos alunos (52% não).

217

Capítulo IV - Tratamento dos Dados Os dados obtidos no Grupo D – Dimensão de implementação curricular – permitiram verificar que: o 58% contribuiu para introduzir melhoramentos no Projecto Educativo de Escola nas reuniões de Departamento (42% não); o - 24% planifica e calendariza as actividades nas reuniões de Departamento (76% não); o 76% procura conhecer actividades desenvolvidas noutras turmas na escola ou noutras escolas (24% não); o 6% utiliza alguma plataforma para partilha de recursos educativos (94% não).

Os dados obtidos no Grupo das Questões E, F e G – Dados de avaliação curricular – permitiram verificar que: -

a percentagem de não respostas foi a mais elevada;

-

17% alteraria o Projecto Educativo da Escola;

-

20% fez comentários sobre o Departamento de Formação;

-

10% acrescentaram observações.

Das três respostas obtidas na Questão E:  Se fosse possível o que alteraria no Projecto de Escola? Transcrevemos uma resposta com sentido. “Pelas características dos alunos dos cursos que são a maioria da nossa escola, as visitas de estudo deveriam ser promovidas. Actividades gimnodesportivas em grande escala. Palestras de vários temas que enriquecessem os conhecimentos dos alunos em diversas áreas”.

218

Capítulo IV - Tratamento dos Dados

Quatro respostas obtidas na Questão F:  Gostaria

de

acrescentar

algum

comentário

sobre

o

Departamento de Formação? “ Não conheço a sua actividade” “Deveria ser mais dinâmico, fornecer informação atempada sobre acções de formação. Empenhar-se na realização de acções na escola” “Não acho que tenha alguma coisa a dizer” “Devia ter mais expressão na escola.”

Duas respostas obtidas na Questão G:  Gostaria de acrescentar outras observações? “Gostaria que a escola se organizasse para encontrar o futuro…”

“A Plataforma informática só teria factores positivos para a formação…”

219

Capítulo V - Síntese Final

CAPÍTULO V SÍNTESE FINAL 1. A AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO

Nas últimas décadas a avaliação transformou-se num campo disciplinar e profissional nas práticas de investigação educacional. O potencial dos estudos de avaliação serve uma variedade de propósitos que têm sido clarificados nas distinções entre as palavras-chave, mas os diferentes modelos conduziram à emergência de perspectivas e abordagens diversificadas (Henriques, 1996). A avaliação constitui, para alguns autores, um problema candente, difícil e arreliador, que muitas vezes prejudica nas escolas uma boa relação de trabalho entre o supervisor e os formandos. Situação idêntica acontece se o processo não evoluir de forma construtiva e facilitadora da criação de ambientes de aprendizagem cooperativa. Avaliar é valorizar, categorizar, dimensionar, calcular, ajuizar, apreciar, imaginar, formar opinião com um juízo justo, correcto. A extensão do conceito acompanha a vaga pós-modernista produzida pela “revolução tecnológica”. A aprendizagem de práticas de avaliação permite ao professor não só medir os resultados obtidos pelos seus alunos, como regular o seu processo de ensino. Avaliar permite adequar as estratégias através da reformulação das planificações, de actividades de reflexão teórica, da comunicação dos processos efectuados, no grupo ou junto dos alunos ou de outros parceiros, na organização escolar, contextualizando os dados obtidos de forma a poder partilhá-los, sempre que for necessário e útil, em relatórios, numa acção de comunicação aberta à comunidade educativa. 220

Capítulo V - Síntese Final A transformação da avaliação numa estratégia formativa, no processo de ensinoaprendizagem (Henriques, 1995), exige ultrapassar o conhecimento generalizado da taxionomia de Bloom (1956), estabelecendo paralelos com diferentes classificações (Birzea, 1982; Landsheere, 1979, 1986; Scriven, 1994). No domínio cognitivo a classificação de Bloom representou um extraordinário avanço metodológico, que, estabelecendo níveis de conhecimento muito apropriados a uma hierarquia de dificuldade, atribui à avaliação o último grau, uma vez que exige o domínio de todos os níveis anteriores. Estudos recentes revelam a dificuldade que os professores experimentam na utilização da referida taxionomia, devido às interacções que se estabelecem entre diferentes níveis, tais como o afectivo e o psico-motor, na aquisição de conhecimento e da linguagem, que está muito dependente da atenção e da motivação ou vontade, assim como do tempo disponibilizado na actividade, com implicações na definição das cargas horárias necessárias, à efectivação de processos de aprendizagem intencionais e finalizados. Em que contexto se poderá efectivamente aprender ou desenvolver o que quer que seja apenas pela reflexão, ou apenas pela prática reprodutora? A formação inicial dos professores tem que redimensionar as interacções da avaliação formativa no contexto curricular. Uma reforma educativa não se pode sistematizar num investimento baseado apenas na criação de mais disciplinas ou áreas curriculares, a menos que se fundamentem a componente metodológica ou os métodos de ensino-aprendizagem que as justificam. Aprender teoricamente as diferentes funções da avaliação será suficiente? Se essas funções não foram ensinadas, como poderá o professor descobrir o seu envolvimento nas suas diferentes práticas? Como pode o aluno assumir uma participação activa na sua aprendizagem se esse não for um dos critérios que lhe forem exigidos, e apenas se julgar ser suficiente a reprodução do que foi dito, sem pensar ou avaliar o que se fez na sala de aula ou em contexto educativo? Como ensinar uma prática da qual não se tem conhecimento ou da qual ainda não se verificou uma apropriação que permita a sua efectiva aprendizagem? Uma dimensão do desenvolvimento envolve uma dimensão de aprendizagem de professores e

221

Capítulo V - Síntese Final alunos e faz emergir a educação na comunidade da organização escolar através da construção do Projecto Educativo de Escola. Esta construção não pode ser observada apenas como uma imposição legal ou uma directiva do governo central. Exigem-se práticas em contexto situacional de envolvimento pessoal. Esta construção, compreendida como um processo participativo de envolvimento e implicação das pessoas, não apenas como actores, mas como autores/criadores (e não só consumidores), que percepcionam e valorizam diferentes modelos, fundamentando na teoria e na prática as suas opções, deve ser vivida, experienciada, gerida e avaliada, como um indicador, marca orientadora do sentido educativo do projecto. A avaliação não se pode então confinar a simples momentos de balanço apreciativo dos pontos fracos e fortes, deve corresponder a uma observação contínua dos participantes, coincidente numa aprendizagem profissional, efectivada pela recolha e selecção de dados, tomadas de decisão informadas e partilhadas, num sistema de comunicação em rede, pré-definido pela matriz ou dispositivo de formação, de forma a ser conhecido por todos os participantes interessados, envolvidos na transformação ou conservação e no desenvolvimento da comunidade educativa. Aprender a avaliar é condição explícita, identificada no enquadramento dado no nosso estudo e isolada nas categorias/dimensões de desenvolvimento e aprendizagem, encontrando maior relevância em situação de complementaridade competitiva de respeito no cumprimento de normas e critérios pré-estabelecidos e de co-operação em projecto. É tempo de dar uma resposta à primeira questão deste estudo, que foi enunciada na Introdução (p. 27)

Que avaliação de projecto poderá contribuir para aprendizagens significativas?

A resposta exige uma reflexão epistemológica prática, assim como um reforço meta teórico, de situações paradigmáticas, e mesmo paradoxais, sobre a natureza do projecto, se educativo. As suas origens de natureza Antropológica (Quadro 2), com 222

Capítulo V - Síntese Final implicações na Biologia (necessidade vital), Praxiologia (pragmática), Fenomenologia (aposta existencial), Etnologia (oportunidade cultural), e ainda na Psicologia e na Sociologia, numa perspectiva de ciência como projecto inscrito num paradigma histórico-cultural, configuraram-se nas reflexões teóricas sobre a apropriação e desenvolvimento do currículo. Optou-se pela clarificação dos resultados dos estudos, fundamentados por uma reflexão crítica sobre a teoria e a prática, que estabelecendo as pontes entre a actividade teórico-prática e prática-teórica, permitiram a valorização das fortes relações contratuais em redes educativas e formativas, estabelecidas entre diferentes níveis de enunciação dos discursos: -

superior (que estabelece o projecto de formação da Instituição que credibiliza e valida a formação inicial);

-

local (projecto educativo de escola que credibiliza a validade da aprendizagem prática de ensino );

-

individual (participação dentro dos projectos referidos com a projecção do trabalho pessoal do professor estagiário que dá credibilidade e validade pela fundamentação do desenvolvimento das suas aprendizagens em projectos).

São efectivamente prioritárias as decisões relacionadas com o conhecimento dos professores no domínio da avaliação, uma vez que as suas decisões afectam a vida dos alunos. As melhores decisões baseiam-se em informações evidentes e as mais rigorosas e relevantes possíveis, na monitorização da observação prática e numa boa orientação da recolha dos dados avaliativos, que usualmente serão também sintetizados nas informações sobre alunos e programas em projectos. A avaliação não só permite estabelecer as diferenças individuais como exige que o mesmo fenómeno seja observado por diferentes observadores. Uma interpretação absoluta é contrabalançada com uma interpretação relativa. O professor como observador que gradualmente se transforma em sujeito observado, implica na observação dos seus alunos um domínio metodológico de 223

Capítulo V - Síntese Final técnicas de avaliação e de classificação, que se inserem não apenas nos desenvolvimentos da sua disciplina científica de base, mas que dependem do seu desenvolvimento profissional. A recolha de dados de avaliação formativa reforça a identificação das características e regula as condições em situações de contexto, com rigor, investigando e fundamentando a tomada de decisões importantes. O uso de critérios, regras ou padrões configura a representação necessária à recolha das informações mais correctas e apropriadas. As observações recolhidas podem resultar mesmo de observações incidentais, mas na sua maior parte são tidas em conta no desenho da planificação e nos registos de observação efectuados. A avaliação externa é outra condição para que estas práticas de avaliação criteriosa sejam credíveis e permitam estabelecer a confiança na comunicação com outros professores ou com os encarregados de educação. A avaliação das actividades desenvolvidas no processo de ensino- aprendizagem pode, pela sua regulação, dar sentido às aprendizagens e contribuir para o desenvolvimento profissional entre pares. Avaliar (A) é igual (=) a aprender (B) pode metaforicamente simbolizar a complexidade e circularidade de um modelo de pensamento a desenvolver na formação inicial dos professores. A circularidade dessa representação, longe de se tornar num círculo vicioso na sua troca, permitirá, numa lógica matemática, afirmar que se A = B, B = A. Logo aprender (B) é igual (=) a avaliar (A). Este simples raciocínio dedutivo permite complexificar o pensamento dos professores sobre as práticas que desenvolvem na organização escolar, tornando-os mais atentos aos contextos e ambientes de aprendizagem. A contextualização dos processos evita o erro ou a tautologia de transformar a avaliação em aprendizagem como uma verdade que não acrescenta nada à qualidade ou elementos do juízo de referência subjectiva. A complementaridade, nos processos de aprendizagem e de avaliação, envolve uma sistematização complexa no pensamento dos professores e alunos em referência à qualidade das aprendizagens centradas na

224

Capítulo V - Síntese Final qualidade dos critérios de avaliação configurados no referencial de observação, do conhecimento geral. O uso das informações para a tomada de decisões avaliativas sobre os processos de ensino e aprendizagem requer o conhecimento teórico de técnicas que permitem desenvolver, administrar e interpretar os resultados ou informações obtidos em diferentes coordenadas espaciais e temporais de caracterização ou classificação, disciplinarmente relevantes. A objectividade nestes processos clarifica-se na construção, entre pares ou parcerias, dos instrumentos necessários que permitam o registo e comunicação das informações. Não se dispensa, naturalmente, o conhecimento e domínio das técnicas estatísticas, por especialistas ou técnicos de testes, para ajudar à sua interpretação e uso. A subjectividade existente em interpretações relativas é equivalente aos erros por medida em testes estandardizados. A validação situacional da evidência relaciona-se com os objectivos da aprendizagem de conteúdos pretendidos, se esse for o critério, ou outros (como por exemplo o grau de satisfação). Os fins são prioritários mas não podem só por si justificar indiscriminadamente os meios em contexto educativo. Apesar das dificuldades, os materiais e a organização curricular devem ser avaliadas para estabelecer efectividade, veracidade/compreensão/relevância para as necessidades doa alunos (Scriven, 1991). Uma justificação criteriosa dos meios utilizados valoriza e qualifica as tomadas de decisão na valorização de oportunidades de aprendizagem. Não se trata de medir a medição, mas sim de conhecer a natureza dos referenciais de medição utilizados (metaavaliação). Este conhecimento exige treino dos profissionais, e tempo para o “coach” (preparação/treino), numa formação em áreas técnicas ou metodologias que os tornem competentes nos vários domínios de focagem das suas observações, recolha de informações e tomadas de decisão na elaboração dos desenhos ou planos de avaliação. A construção de testes, escalas de medida e tabelas de classificação (nem todas estão previstas na legislação), é o resultado do processo de recolha de informações que podem ser utilizadas em situações formativas que orientem as decisões na sala de aula ou as planificações de actividades, e um trabalho autónomo e independente, com uma

225

Capítulo V - Síntese Final contrapartida de cruzamento de informações estimulantes para um trabalho de equipas multidisciplinares. O conhecimento de técnicas de avaliação educativa básicas é imprescindível para dar delas o conhecimento prático fundamentado aos alunos, necessário para garantir a sua confiança, nas avaliações formativas centradas nas suas aprendizagens, e garantir os meios necessários, diversos da avaliação clínica. A avaliação de diagnóstico ajuda na validação dos casos de alunos com dificuldades de aprendizagem: para estes a avaliação somativa (se se efectuar a soma de resultados) ou sumativa (se resulta da súmula dos resultados), aumentam a actividade de cooperação na avaliação. Consultas periódicas tornam-se imprescindíveis para garantir os apoios, nem sempre disponíveis por falta de meios, aos alunos com dificuldades acentuadas nas suas capacidades de aprendizagem. O ensino especial, objecto de legislação e com uma orientação específica para os professores que entram nessa especialização, requer a utilização de instrumentos de avaliação que não são desenhados para o ensino mas para avaliação psicológica das dimensões afectadas e selecção das orientações clínicas ou vocacionais correspondentes. A avaliação de projecto apenas poderá contribuir para aprendizagens significativas quando as condições curriculares possibilitarem a coordenação das condições reais dos critérios avaliativos facilitando a articulação implícita e explícita de aperfeiçoamento e melhoramento curricular na organização escolar. A avaliação é uma peça chave no processo de planificação curricular. Uma compreensão do papel da avaliação no desenho e redesenho do currículo e conhecimento de meios alternativos de recolha de informações de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, é central para a profissionalização do docente, dotado de poder de decisão e autonomia, mas também com a responsabilidade de reflectir e decidir sobre a melhor forma de organizar e planificar as actividades curriculares na comunidade, modelando o desenvolvimento das aprendizagens em projecto. Objectivos e experiências de aprendizagem são melhoradas e reformuladas na continuidade dos processos de avaliação. O conhecimento sobre avaliação tem que ser complementado pelo conhecimento sobre a sua utilização. Trata-se de evitar o uso

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Capítulo V - Síntese Final exagerado de medidas de avaliação, enquanto medida de medidas, para desde o início da responsabilização profissional se desenvolver com rigor um equilíbrio na acção de adequar os processos e os resultados às metas educativas. Objectivos e competências são considerações de avaliação que se subordinam às considerações sobre o currículo. O currículo coordena as competências a desenvolver e por conseguinte a avaliar. Em todos os níveis de desenvolvimento profissional se seguem as políticas governamentais, critérios e normas de uma avaliação profissional, advogando-se uma ética profissional e uma justiça social (House, 1990, 1993). A cooperação explicita-se numa “conversa curricular” como condição efectiva para que a avaliação de projecto se transforme numa prática estimulante e motivadora para a implementação do Projecto Educativo na organização escolar, com a devida adequação pela transformação de instruções em actividades de intencionalidade na melhoria da prática educativa.

227

Capítulo V - Síntese Final

2. CURRÍCULO E AVALIAÇÃO O conhecimento do professor não é estritamente um conhecimento técnico, apesar da sua dimensão prática. Esse conhecimento passa a ter utilidade profissional quando está capacitado ou tem poder para a tomada de decisões no desenho de planos baseados em princípios de conhecimentos adaptados a situações particulares de ensino, à experiência única dos alunos, à sua intuição, auto-conhecimento, valores e o desenvolvimento perspectivado como a descoberta do envolvimento teórico e prático em actividades planificadas em projecto de cooperação na organização escolar. A perspectiva ou visão de que os professores profissionais dominam um conhecimento dos programas que lhes permite criar planos apropriados e utilizar técnicas de instrução adequadas, ou actividades que lhe permitam atingir os objectivos desejados, é essencial para um conhecimento processual no domínio da planificação. Particularmente importantes no início da formação profissional, num clima de reforma ou de reorganização curricular, são os conhecimentos sobre o processo de planificação que permitem a organização ou estruturação orientada num ambiente de avaliação para a aprendizagem e numa calendarização de longa, média e curta duração (a aula). Sem esta formação será difícil adquirir uma linguagem comum para uma planificação curricular cooperativa. Não existe uma pesquisa definida que indique a superioridade de um processo de planeamento sobre outro, mas qualquer espécie de planificação é aceitável quando se é responsável pela educação de um grupo de alunos. A exposição a uma grande variedade de modelos de planificação pode ser apenas ideal para os professores formadores que necessitam do conhecimento aprofundado para explicitar ou fundamentar as situações de utilização. O processo de planificação do modelo de currículo, adoptado por um programa educativo, depende da concepção de currículo e ensino e do modelo facultado para a formação do professor. Um modelo muito complexo é inadequado à prática inicial, mas qualquer que seja o modelo deve encorajar um pensamento criativo, fundamentado

228

Capítulo V - Síntese Final numa avaliação com desenho crítico formativa e construtiva da planificação efectuada (Zumwalt, 1990). Independentemente da escolha do processo de planificação, que exige a avaliação das condições de partida e as metas a atingir, entre a aprendizagem e desenvolvimento e o cumprimento de programas, muitos são os dilemas que dificultam o cumprimento ou exequibilidade de um plano criado para um ideal de aluno, que não corresponde certamente à diversidade que se encontra nos variadíssimos contextos educativos. Estudado o programa, o mais importante é a compreensão e justificação racional das escolhas, pois a existência de uma grande variedade de modelos pode servir as mesmas funções. Trata-se de, através de uma complexificação teórica do pensamento sobre o currículo, desconstruir as ideologias. Implícita e explicitamente é ainda a parte da versão do modelo de racionalidade Tyleriana que é utilizada pelas editoras de materiais, agências governamentais e especialistas curriculares. Apesar das variáveis do processo, os elementos mais comuns a considerar nos actuais modelos de planificação curricular são as metas educativas, experiências de aprendizagem e avaliação. A circularidade e complexidade das exigências sobre os pensamentos e reflexões dos professores acentuam os dilemas e contradições inerentes ao desempenho da sua acção. A ética de responsabilização deontológica na articulação profissional, ou “conversação” numa linguagem curricular, que evite o monolitismo e facilite a diversificação na sua prática, justifica a resposta à segunda questão do nosso estudo (p.27).

Quem no trabalho de projecto deve contribuir para as actividades conducentes à sua gestão e avaliação?

Esta questão insere-se na ruptura epistemológica que comporta o choque do confronto entre a teoria e a prática (Villar Angulo, 1990). O desenvolvimento pessoal do professor pode ser “acelerado”, teoricamente, pelo Projecto Educativo de Escola,

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Capítulo V - Síntese Final assegurando uma prática de gestão democrática na organização escolar, evitando o que se poderá transformar numa prática autoritária de imposições centralizadas pelo projecto político dominante. As contradições entre o poder local e o poder central, bem como a definição do poder dos participantes, devem ser clarificadas pelo Projecto Educativo da Escola. Centrando-se nas suas necessidades educativas ganha por este meio uma mais-valia no recurso à definição do seu projecto curricular ou de turma, como critério específico de gestão e avaliação educativa. A existência de programas é uma necessidade; obviamente que a existência de exames e provas de âmbito nacional exige a especificação de objectivos programáticos gerais do conhecimento comum, que não devem ser interpretados como o que o aluno aprende. Os programas servem de guia ou orientação às actividades que terão que ser desenvolvidas de forma adequada no contexto da organização escolar e educativa para todos os membros da comunidade, mas continuarão a ter que ser dadas prioridades segundo os níveis de escolaridade. A imersão no contexto de trabalho exige constante atenção às interacções entre as dimensões evidenciadas em comportamentos e atitudes que definem o perfil ou face dos professores, que de acordo com as suas características pessoais, e o seu currículo, interagem na organização escolar. O trabalho de projecto adapta-se aos contextos de reforma educativa, que necessariamente implicam a existência de vínculos institucionais, entre a organização que valida a formação inicial que pode ou não utilizar como critério de avaliação a participação no projecto da organização escolar onde decorre a prática de formação profissional. Os novos percursos de iniciação à profissionalização exigem uma reflexão sobre as técnicas de pesquisa que permitam aos alunos em formação a compreensão da diversidade de contextos de projecto em que decorre a sua educação e formação e a necessária gestão e avaliação do trabalho que desenvolveram. Esta reconceptualização implica não só a conceptualização teórica, mas também a reflexão sobre o conhecimento de práticas diversificadas de indução profissional. A

230

Capítulo V - Síntese Final participação em novas actividades e novos desenhos curriculares exige comportamentos específicos que permitam a emergência das teorias pessoais dos professores, evitando uma atitude acrítica de aceitação passiva dos modelos de referência da orientação e supervisão. Valorizando o trabalho de campo, afasta-se a perspectiva clínica nas interacções que se estabelecem localmente. A flexibilização na adequação curricular, legalmente centrada no projecto educativo da escola segue uma orientação comprometida que tem que ser consistente com o envolvimento em actividades concretas, dando visibilidade ao desenvolvimento de aprendizagens em projecto na comunidade escolar. Esta flexibilização representa um acréscimo das responsabilidades do professor, ao ultrapassar a gestão das aprendizagens em contexto de sala de aula. E permite o estudo de formas mais flexíveis de cooperação e capacitação profissional, incorporando nos seminários, realizados semanalmente, descrições e explicações relativamente aos conteúdos programáticos e orientações relativas às planificações. Os seminários destinam-se a precisar a necessidade de pesquisa conjunta para a exequibilidade das actividades curriculares desenhadas no contexto de situações de prática reais. Acresce que as actividades consideradas de complemento curricular foram perspectivadas no desenvolvimento das competências em avaliação nos domínios científico, metodológico e de gestão da progressão na aprendizagem. O investimento nos projectos enviados a concurso para o I.I.E. perspectivavam soluções que permitiam compatibilizar a regulação e controlo com margens de pesquisa e participação autónoma. A compreensão foi avaliada regularmente para garantir a utilidade e a qualidade do trabalho desenvolvido nos seminários, que enquanto espaço e tempo de reflexão e conversa partilhada (duas horas semanais de coordenação) permitiram as orientações formativas para a concretização dos projectos dos professores estagiários. Na sua maior parte estes projectos concretizaram-se em actividades diversificadas, de participação em colaboração noutros projectos, com cenários devidamente fundamentados e criativos de enriquecimento para a comunidade educativa. No primeiro ano as actividades curriculares revelaram-se inclusivas no

231

Capítulo V - Síntese Final Projecto Educativo de Escola. A flexibilização curricular e a implementação da reorganização curricular só se verificaram posteriormente e o Projecto Curricular de Escola obedeceu a um trabalho paralelo de um grupo de professores em formação contínua (com atribuição de créditos pela formação contínua seguindo o Estatuto da Carreira Docente). Esta particularidade suscitou no entanto contradições que permitiram um aproveitamento dos dados obtidos pela avaliação do dispositivo do Projecto Educativo, metaforicamente considerado como “chapéu”, criticamente avaliado pelo grupo de estagiários. No Ano II as condições existentes foram pouco favoráveis, dada a falta de consensualidade dos participantes. A grande quantidade de opiniões favoráveis e desfavoráveis conduziu à reformulação do Projecto Educativo, com base em dados empíricos recolhidos na comunidade educativa, com a colaboração dos profissionais de ensino especial e de orientação escolar. A continuidade do trabalho de projecto, centrado no currículo, continuou a obedecer mais às disposições legislativas do que às disposições departamentais dos grupos disciplinares, pouco habituados ou adequados à nova terminologia. A actualização do Projecto Educativo da Escola permitiu a flexibilização curricular no ensino básico, pela inclusão do projecto curricular de escola no projecto educativo, seguindo as orientações legislativas. No secundário aguardava-se a aprovação dos novos programas. No Departamento de Formação a reflexão sobre as aprendizagens e sobre as actividades de cooperação na avaliação dessas aprendizagens em contexto educativo implementou a cooperação pretendida entre os professores de diferentes disciplinas, formações e experiências. A cooperação foi estimulada no modelo de resolução de problemas, em que se avalia para aprender a capacitar para dar continuidade à formação inicial pela contínua, num contexto de criação de ambientes de aprendizagem ao longo da vida.

232

Capítulo V - Síntese Final As condições socioeconómicas e políticas contextualizaram o debate sobre a metodologia da avaliação para a tomada de decisão educativa e formativa, justificando a realização local de acções destinadas a estimular a interacção entre pares, contribuindo para desocultar a diversidade de casos e os critérios utilizados. Estes momentos constituíram-se como momentos de reflexão para os professores estagiários e, conjuntamente com os seminários de investigação, complementaram-se no objectivo de melhor observarem um conjunto de conhecimentos, atitudes e práticas de competência comunicacional indispensável à avaliação da sua prática profissional. Na prática as orientações legislativas apenas deram mais visibilidade e efectivaram a observação, no projecto educativo da escola, de uma epistemologia prática conducente à reflexão e produção de teoria sobre a prática. A flexibilização dos currículos exige uma flexibilização nas áreas de formação académica, responsável pelo modelo de planificação curricular (o que implicou uma avaliação nos Departamentos com formação inicial, na instituição de Ensino Superior, contribuindo para uma reestruturação que, no Departamento de Educação, deu mais visibilidade à Educação, Planificação e Avaliação ou História da Educação). Redesenhar a formação dos professores tornou-se uma responsabilidade a partilhar entre as Escolas e as Universidades. A avaliação para implementação e desenvolvimento

qualitativo

de

aprendizagens

não

encontra

muito

eco.

A

calendarização das actividades de projecto, planificadas e aprovadas em Conselho Pedagógico, foram concretizadas, mas foi visível a desorientação face à reorganização curricular aprovada. A experiência permitiu no entanto dar continuidade ao trabalho de projecto que passou a estar integrado no currículo básico, sem que o mesmo acontecesse em todas as turmas no ensino secundário. A implementação da reforma educativa exige que na organização escolar se complete a triangulação do trabalho de projecto, actualmente educativo, curricular de escola e de turma, nos ciclos do ensino básico, preparando o mesmo nos ciclos do ensino secundário. O currículo pode ser perspectivado numa maior ou menor abrangência. Avaliar a extensão do conceito inclui a legitimidade de utilizar o termo para designar muito mais

233

Capítulo V - Síntese Final do que simples programas, práticas de ensino ou da administração. Mas as implicações dessa extensão implicam a tendência para as tornar extensivas ao desempenho dos professores, na utilização nas suas práticas. A utilização de conceitos perspectiva um modelo específico de currículo, assim como de desenvolvimento curricular, implicando a definição de currículo como projecto de planificação de todas as actividades de experiências de aprendizagem, reforçando a acção do professor e as suas competências na construção de currículo na organização escolar e na comunidade educativa. As experiências de aprendizagem planificadas implicam a adaptação dos recursos existentes; contudo, pela sua natureza, não poderá nunca passar sem os ajustamentos necessários a meios e fins. A avaliação considerada como meio terá que perspectivar os objectivos e fins educativos. O Currículo na Avaliação é uma sistematização

das

oportunidades

e

prioridades

que

não

se

especificam

tecnologicamente nem se separam de metas ou fins educativos. Nalguns casos os professores podem envolver os estudantes no desenvolvimento do currículo, assim como considerar o desenvolvimento curricular de uma turma em particular. O envolvimento estratégico com pares no desenvolvimento curricular pela participação em cargos e nas decisões curriculares locais, varia de organização para organização. O currículo pode ser observado enquanto texto, mas uma planificação cooperativa curricular exige uma linguagem comum que facilite um enquadramento compreendido por todos, ultrapassando a mitificação do discurso crítico que conjuntamente com o discurso tecnicista facilitou a coexistência de discursos e práticas contraditórias (currículo oculto e nulo). A planificação apenas explícita as intenções na perspectiva do ensino eficaz ao sublinhar e orientar processos de melhoramento da prática focada no comportamento do professor pelo seu envolvimento no desenho do currículo, e não apenas nos produtos da avaliação de currículo. Diferentes utilizações para o termo currículo implicam que os professores tenham conhecimento da existência de modelos diferentes. Pelo acesso ao

234

Capítulo V - Síntese Final conhecimento de variáveis que interferem nos diferentes modelos sabem que como professores profissionais são responsáveis pelo desenvolvimento ou construção do seu próprio currículo. Os professores necessitam de experiência e prática para observar e avaliar as fraquezas ou o poder que existe nos modelos dominantes e aprender a justificar as suas próprias adaptações, para que estas possam ser validadas (House, 1980, 1993) pela prática da crítica profissional. Para efectivar a “conversa curricular” na organização escolar é necessária a capacidade de comunicar os elementos das temáticas disciplinares seleccionados num dado currículo e “conversar” sobre esses elementos de forma a tornar visíveis os seus caminhos ou propósitos, experiências de aprendizagem e avaliação. O foco do conhecimento amplia-se, não se trata apenas de “como ensinar”, mas também de organizar previamente e adequar “o que ensinar” para garantir as aprendizagens mais oportunas e necessárias. O conhecimento sobre o ensino é de pouco valor, tal como o conhecimento sobre planificação do currículo, se não for acompanhado de um desenvolvimento de aprendizagem em projecto de cooperação com outros professores. As contradições entre Projecto Educativo e Projecto Curricular só são possíveis se o currículo for entendido na sua perspectiva mais abstracta, limitada e programática. Para evitar as contradições, inevitáveis, no trabalho de projecto todos devem compreender quais são os seus planos de aprendizagem, avaliando as condições positivas e negativas e tentando estabelecer os passos necessários ao sucesso. Um currículo é sempre um plano de aprendizagem para um projecto em desenvolvimento, um plano em que o pensamento do professor reflecte teoricamente sobre os conteúdos temáticos a seleccionar e as práticas a implementar nos processos de ensino-aprendizagem. A avaliação e gestão integram-se num modelo de desenvolvimento de aprendizagem em projecto pelo que todos os envolvidos se devem responsabilizar pelas actividades que desenvolveram.

235

Capítulo V - Síntese Final

3. DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR

O Curso de Teoria e Desenvolvimento Curricular veio, em 2000, substituir o Curso de Desenvolvimento e Avaliação Curricular, criado Insituto da Educação em 1998. O que mudou para num espaço temporal tão curto se passar a dar prioridade à Teoria? As reflexões que se estabelecem em contextos culturais variáveis conduziram a expectativas mais elevadas sobre a construção de ambientes de aprendizagem diversificados. Um paradigma técnico mas de racionalidade humanista terá que reconhecer que as pessoas têm um funcionamento básico em ritmos biológicos naturais, diferindo dum funcionamento comportamental automático, apesar da gestão voluntariosa e da aquisição de hábitos. As operações programadas e programáticas são administradas em diferentes contextos, mas o ser humano tem que aprender a viver com a insegurança, com a incerteza, com o acaso, com a diferença, com os dilemas. Aprender a ensinar exige um pensamento de complexidade gradual na conceptualização teórica e na prática. As competências exigidas na educação e formação de professores não beneficiam da dicotomia que distingue os princípios abstractos das experiências de vida, por um lado, e conteúdos programáticos descontextualizados em organizações educativas sem as mínimas condições materiais para a sua implementação, por outro. Segundo os estudos cognitivos, com base na teoria Vigotskiana, o conceito de assimilação desloca-se para o de apropriação. Segundo este autor, existem conceitos espontâneos e científicos. Conceitos espontâneos adquirem-se através da prática cultural, ligam-se a aprendizagens em contextos específicos, permitem uma generalização limitada a novas situações. Os conceitos científicos são aprendizagem formalizados e, como se fundamentam em princípios gerais, podem ser mais rapidamente aplicados a novas

236

Capítulo V - Síntese Final situações. Enquanto os conceitos espontâneos se podem desenvolver sem instrução formal, os conceitos científicos requerem interacção com os conceitos espontâneos, o que problematiza a natureza da dicotomia teoria-prática em teoria e desenvolvimento curricular. Em trabalho anterior (Henriques, 1995), relatámos como a colaboração entre professores e investigadores tem sido crítica para os avanços teóricos em Educação. A compreensão

sobre

o

desenvolvimento

humano,

baseado

no

processo

de

desenvolvimento da sua aprendizagem, reconhece a diversidade na espécie humana, acredita no seu potencial e promove a univocidade e criatividade no indivíduo, fortalecendo o poder da sua identidade, na identificação das suas representações de referência. Em Teoria Curricular os caminhos pelos quais se desenvolvem conceitos (evitando preconceitos), exige a comunicação do seu significado. Esta é a unidade de análise para estudar o desenvolvimento consciente, num determinado tempo e espaço. Nesta contextualização cultural e histórica o significado atribuído às palavras revela-se no grau de complexificação e abstracção dos pensamentos, exprime-se em doutrinas, sistematizações fechadas, ou em reflexões teóricas que pela sua abertura à cooperação permite a evolução do conhecimento científico. Para a passagem dos conhecimentos numa comunidade prática, com caminhos normativos de acção e compreensão – mesmo que uma das regras seja romper essas normas – o aprendiz deve chegar à mesma compreensão das palavras como os mais velhos ou veteranos. O desenvolvimento de conceitos implica o crescimento numa prática e com valores culturais, não excluindo a compreensão da revolução tecnológica do século XXI, que nos transporta para uma prática comunicacional que envolve um discurso e a sua avaliação, no contexto de produção e aplicação a comunidades específicas. Não interessa o discurso que não observa uma prática orientada pela sistematização ou procura fundamentada e explicativa da acção educativa, que procura finalizar contratos pouco comuns à natureza humana nas suas finalidades de aperfeiçoamento da espécie expresso no projecto de qualidade de vida.

237

Capítulo V - Síntese Final Na cultura ou culturas da organização escolar, apesar de proliferarem as formações disciplinares mais díspares, as finalidades educativas são comuns. As técnicas, mesmo as mais sofisticadas, têm que ser transformadas, didacticamente, numa linguagem acessível tanto aos alunos como aos encarregados de educação. O desenvolvimento curricular envolve os professores na sua carreira profissional, no seu dia-a-dia, em práticas transdisciplinares, que não se limitam à sala de aula, mas que estão instituídas na organização escolar e na comunidade educativa. As exigências de implementação de Reformas procura adequar uma prática discursiva que permita uma actualização eficiente da articulação comunicacional entre a comunidade científica disciplinar de origem e formação dos professores e a afirmação do poder da sua acção, e identidade na organização escolar. As práticas instituídas pela organização educativa podem justificar essa acção ou contrariar a mesma com justificação na sua história, no seu conhecimento do percurso de formação inicial e contínua, na orientação dispensada à gestão da disparidade discursiva, pela regimentação estatutária. O currículo nulo enquanto aprendizagens que não respeitam à escolarização está relacionado com os processos intelectuais e com os conteúdos que podem ser ignorados e não ensinados (Eisner, 1985). Regimentos dos Departamentos, regulamentos internos e outros normativos legais, participação em comissões de trabalho responsáveis por actividades especificadas metodologicamente permitem dar continuação às pesquisas que utilizam a metáfora do “caminho”, emprestada de Vygotsky (1989) para caracterizar o desenvolvimento da concepção de aprender a ensinar, em estudos sobre didáctica no cruzamento curricular (Henriques, 2000), como uma zona ou campo de proximidade desenvolvimentista. Os relatórios escritos e as conferências públicas são dois instrumentos de avaliação muito úteis à aprendizagem em cooperação. Nas encruzilhadas, ou nós, de um pensamento complexo, a circularidade ou enquadramento fechado pode asfixiar as potenciais contribuições inovadoras para a continuidade do processo de aperfeiçoamento e melhoramento profissional, inicialmente mapeado nos programas universitários, podendo assim desembocar em caminhos críticos divergentes e de direcções antagónicas, no estímulo ao trabalho criativo em cooperação.

238

Capítulo V - Síntese Final Facilitando uma comunicação horizontal aberta, ou um trabalho hermético restrito a comunidades com um projecto científico sem avaliação da sua utilidade ou justificação

de

investimentos

de

financiamento

público,

muitos

discursos

excessivamente técnicos não facilitam a comunicação necessária à compreensão das medidas a encetar na organização escolar No contexto da comunicação ou teoria do desenvolvimento curricular, a convergência discursiva necessária à compreensão da orientação ou supervisão curricular dos professores encontra-se, explicitamente, contextualizada na coordenação da formação, se pensada e desenhada para contextos de aprendizagem muito variáveis mas globalmente qualificantes. Uma exigência de maior rigor na coordenação científica de referência a equipas multidisciplinares, com interacções na investigação e na liderança, no contexto da organização escolar, perante as exigências de uma flexibilização curricular, apontam para uma complexificação de um pensamento sistémico sobre avaliação educativa. As implicações desta complexificação no redesenhar do currículo correspondem a um sistema conceptual demasiadamente complexo, com todas as suas relativas variações, e contrasta com a concepção cognitiva unívoca de valorização do produto final, redireccionando a avaliação para o melhoramento dos seus critérios (meta-avaliação). Um conceito complexo baseia-se em conexões empíricas heterogéneas que frequentemente ou aparentemente nada de comum têm umas com as outras. As variáveis são tratadas como hipóteses (métodos quantitativos), ou princípios (métodos qualitativos), nos conhecimentos de formação inicial dos professores, conectando desde o início da sua prática a sua referência a práticas diversificadas, diferentes modelos, estimulando inicialmente um consumo crítico dos mesmos. A sistematização metodológica é qualificante no domínio ou competência autonómica para a tomada de decisões informadas adquirida no processo de aprender a ensinar. O relatório pessoal permite avaliar a apropriação do conhecimento de técnicas instrumentais, representações, conceitos, que melhor se adequam no seu ensino às necessidades de aprendizagem dos alunos, na organização escolar e na comunidade

239

Capítulo V - Síntese Final educativa e formativa construída objectivamente em projecto, valorizando a reflexão e o pensamento dos professores sobre a acção prática que efectivamente desenvolveram, mas também valorizando as suas expectativas sobre como melhorar o seu desenvolvimento. A complexidade teórica em educação não é linear, nem sempre resulta de qualquer processo de crescimento. A compreensão de como a linguagem permite as interacções necessárias ao desenvolvimento do pensamento, no processamento intelectual, tem consequências no desenvolvimento das práticas. O domínio de técnicas e a aquisição de uma linguagem específica, com escrita gradual, está implícita num crescimento e desenvolvimento profissional fundamentado. O desenvolvimento e a aprendizagem podem estagnar ou ser estimulados internamente e externamente. A planificação e calendarização de actividades formativas, necessárias ao desenvolvimento profissional dos professores, mas num contexto alargado a outras identidades formativas extensivas ao conhecimento pela experiência de aprendizagem e desenvolvimento na comunidade educativa, são validados num contexto metateórico ou de paradigma de pensamento complexo que interfere na compreensão dada pela atenção às diferenças culturais, baseadas nas práticas curriculares. Esta compreensão ultrapassa a simples categorização e requer a habilidade de compreender e agir em contextos de encontro e interacção, impedindo que os objectivos do professor se cumpram sem dar atenção aos objectivos dos alunos, ou a outros aspectos motivadores de envolvimento, tais como os instrumentos de mediação, metas de participação e planificações da aprendizagem em cooperação, contextualizadas num projecto educativo. A implementação de contextos inovadores de aprendizagem na comunidade educativa exigiu uma clarificação na extensão conceptual do conceito de avaliação. A função educativa da avaliação foi metaforicamente utilizada para afastar a perspectiva clínica da avaliação psicológica, servindo de enquadramento aos estudos desenvolvidos sobre as aprendizagens contextualizadas como formativas, individual e socialmente, pelo currículo (programas/actividades planificadas) na organização escolar.

240

Capítulo V - Síntese Final Tentamos agora dar resposta à terceira questão (p.27):

Como poderá o discurso, na formação inicial, contribuir para a qualidade das aprendizagens preconizadas pelo Projecto Educativo de Escola?

Releva-se a identidade da organização como uma representação construída institucionalmente. A apropriação dos resultados da avaliação, tal como todas as actividades experienciadas na organização escolar, transforma-se em currículo num contexto de reformulação e de realização. As dificuldades experienciadas no regresso ao trabalho de campo, permitiram a procura de resposta cabal no decorrer do próprio estudo. Paradoxalmente o desenvolvimento, ao mesmo tempo que facilita a compreensão em extensão, exige uma maior atenção, nos discursos, à excepção ou diferença. Os estudos que pretendem inspeccionar o tempo nas reacções de memórias foram os primeiros a procurar uma medição científica sem contexto cultural. Apesar do reconhecimento e procura de “padrões”, os eixos actuais para os estudos de investigação reforçam essa variável, cultural, em contextos multiculturais, para se apropriarem claramente dos “caminhos” (paths) curriculares que se diversificaram. A investigação em educação implica as informações disponíveis sobre contextos curriculares, para informar e adequar a pesquisa sobre o ensino, aceitando que a organização curricular interessa à organização escolar, assim como o desenho de actividades de aprendizagem interessa à sistematização metodológica no ensino (Schmidt, 2001). No nosso estudo apenas o Núcleo C, que correspondia ao segundo ano de profissionalização, apresenta no dispositivo designado “projecto de formação e acção pedagógica” (PFAF), um espaço de reflexão pessoal e o “curriculum-vitae” do formando.

241

Capítulo V - Síntese Final O Núcleo A, pela natureza das actividades que desenvolveu, revela uma maior coerência no Plano de Actividades que apresenta anualmente para as área de: 1. Planificação, Avaliação e Condução de Ensino; 2. Actividade de Investigação e Inovação Pedagógica; 3. Actividades de Integração na Comunidade Escolar; 4. Actividades de Integração no Meio.

O contexto dado por uma maior continuidade temporal na existência do núcleo na escola é facilitado pela integração curricular de todas as actividade de planificação, avaliação, condução de ensino, investigação e inovação pedagógica, integração na comunidade escolar e no meio, consideradas globalmente curriculares. Para o Núcleo E, a separação entre Área das Actividades Curriculares e Área das Actividades de Complemento Curricular, não facilitou a apropriação por todos os professores da mesma visão das dimensões curriculares. As dimensões definidas entre parâmetros e domínios/competências contidas na matriz do dispositivo de avaliação, valorizaram a aprendizagem e o desenvolvimento profissional nos relatórios de semestre e finais, mas mantiveram a divisão analítica entre actividades curriculares e de complemento curricular. Esta divisão dificultou a valorização equilibrada das actividades desenvolvidas como complemento curricular. Valorizando-se as experiências vividas na organização escolar foi possível avaliar a apropriação teórica e prática e os pensamentos e reflexões provocados pela prática. O conhecimento sobre a prática inicia uma formação profissional, exige tempo para que se verifique uma partilha avaliativa formativa, numa reflexão meta- teórica de implicações do nível macro na execução programática das políticas educativas de reforma. O quadro nº 3 de Comparação da Comunicação Horizontal nos Dispositivos de Formação Inicial, nos diferentes núcleos de estágio (ANEXO 1), revela que os núcleos B, D e F não participaram na divulgação formativa da sua agenda. A cooperação ficou 242

Capítulo V - Síntese Final mais centrada nos grupos disciplinares e Departamentos. As Reformas Educativas nos anos 90 procuraram evitar o exemplo das críticas às generalizações anteriores. A divulgação dos resultados efectuados pela investigação surge como um elemento a disponibilizar aos professores. Em formação reguladora procura-se que os professores se tornem consumidores críticos de investigação e pesquisas educacionais realizadas em diferentes contextos. Trata-se de desenvolver uma competência crítica de auto reflexão sobre o processo de avaliação e os seus resultados, relativamente ao melhoramento e desenvolvimento de aprendizagens em contextos multiculturais. Para que esta finalidade não permaneça uma crença e se torne em mais um mito, os professores aprendem a utilizar criticamente o conhecimento dado por indicadores estatísticos que são apenas um dos elementos importantes em Educação, aprendendo a interpretá-los e a conhecer quais os principais “erros de medida” na sua construção e utilização. A complexidade no pensamento do professor reflecte-se no seu domínio de uma planificação mais adequada e atenta aos resultados da avaliação do seu ensino, dos seus alunos e da organização na comunidade educativa, com um acompanhamento adequado à formação inicial. Aprender a ensinar e a avaliar o que se ensinou exige o conhecimento dos temas de conteúdo disciplinar, e uma aprendizagem compreensiva dos níveis cognitivo, afectivo ou psico-motor e as condições que permitem planificar actividades intencionais finalizadas, numa perspectiva holística, mesmo se estas actividades se assemelhem a simples receituários ou borrões a emendar. Estabelecendo as conexões estruturais dos conteúdos sistematizam-se as experiências

curriculares.

A

complexidade

do

conhecimento

conceptual

da

aprendizagem sobre o ensino tem implicações assertivas lógicas, científicas em sistema aberto à cooperação, que permite a flexibilização necessária às mudanças contextuais de transformação da organização escolar. Uma perspectiva sistémica aponta para mudanças qualitativas, metodológicas e científicas, preparando os professores para a recolha de dados empíricos, contextualizando as aprendizagens no currículo. A aprendizagem sobre o ensino requer um currículo nem excessivamente prático nem excessivamente teórico e sobrevive pela sua integração numa epistemologia prática em direcção ao futuro.

243

Capítulo V - Síntese Final Uma aula nunca se repete de igual forma, no entanto há que analisar as similaridades e similitudes assim como as contradições e diferenças, avaliando e valorizando a justificação e uma fundamentação pragmática, tanto para as continuidades no discurso que se repete, como para as soluções criativas que facilitam uma mudança inovadora. Um projecto educativo sempre inovador, sem um necessário período de contextualização prática, com observação e avaliação de resultados, não poderá justificar as suas inovações, pois elas ou são justificáveis no contexto educativo ou não se podem justificar simplesmente a si mesmas, como uma peça de teatro ou um texto literário A sua justificação reside na intencionalidade e na arte da sua adequação a uma realidade educativa. A produção de informação, formação e investigação visa a adequação das acções educativas a situações concretas, reais e contextualizadas e não a situações de abstracção ideológica ou sem tempo e sem história recente ou muito antiga. Um projecto educativo consubstancia-se num saber-fazer prático, orientado por objectivos definidos para um tempo e para um espaço. Trata-se de um aperfeiçoamento que assegure a utilidade ou funcionalidade da acção educativa. A prática é mediada pelo discurso e reflexão sobre os pensamentos que orientaram a prática. A observação dos resultados introduz uma variável que não é generalizável, mas que permite que se justifiquem as decisões tomadas. A inclusão nos programas de referências sobre planificação, gestão e avaliação, são sempre informações que ajudam o professor, que necessita de transformar essa informação em acção, pela sua prática (Freitas e Freitas, 2003). A prática de desenvolvimento curricular pode ou não coincidir com a implementação curricular. Estas duas perspectivas incluem uma teorização que necessita de apropriação no discurso profissional. O nosso estudo revela que apenas o professor cuja idade se encontrava próxima da reforma administrativa, e com experiência

profissional

na

administração,

utilizou

nos

relatórios

o

termo

“implementação” (E0004/00, UR/p12) No discurso o termo implementação foi utilizado no reforço da importância da comunicação no processo de ensino, ao facilitar ao professor a passagem de informação

244

Capítulo V - Síntese Final que permita ao aluno transformar a informação em cognição ou aquisição de conhecimento necessário ao seu processo de aprendizagem. O domínio da linguagem tem variações curriculares decisivas. Não apenas contidas no poder da retórica demagógica

de

um

discurso

construído,

significativamente

rigoroso,

por

sistematicamente se estruturar numa prática educativa reflexiva, na observação dos pensamentos

e

da

práticas

contextualizada

profissionalmente,

em

equipas

multidisciplinares, que permitam a coordenação e contextualização do modelo desenhado.

245

Capítulo V - Síntese Final

4. SUSTENTABILIDADE DA INOVAÇÃO CURRICULAR

Apresentadas como problematizações, as respostas neste estudo inserem-se numa análise valorativa, ou avaliação das condições necessárias a práticas de aprendizagem e avaliação cooperativa, como instrumentalização complementar de referência às Reformas Educativas e diferentes formas da qualidade na sua implementação. As práticas de cooperação foram sistematizadas em representações de racionalidade pragmática. Aceitou-se que o género evidencia marcas, sinais de contaminação no seu discurso, que num projecto educativo difere sempre equitativamente na divisão, partilha e participação em cooperação na co-formação. Estatisticamente o número de professoras e professores equilibra-se idealmente neste caso. A tendência para uma perspectiva de avaliação com perspectivas intelectuais de pertença a um determinado estilo de aprendizagem diferenciada pelo género, ou outro elemento intrapessoal, contribui para aceitar a heterogeneidade ou a homogeneidade nas turmas, assim como uma maior ou menor inclusão, como variáveis de contexto, com respostas naturalmente diversificadas, com fundamento no conhecimento existente sobre o processo de ensino e o processo de aprendizagem avaliando as interacções que podem tornar mais efectivo o processo de ensinoaprendizagem. A contemporaneidade da pesquisa, traduzível em conhecimento científico, mais certo, rigoroso, tem sido relevante para a selecção de estratégias que contribuem para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa em educação é conclusiva na sua situação de contínua problematização de estímulo à reflexão e à acção de crítica construtiva educativa. A continuidade dos estudos encetados no início dos anos noventa, virados para a problemática ética da avaliação, passou a incidir sobre a avaliação de projectos na área da educação. No contexto da avaliação, como estratégia formativa no processo de formação inicial de professores e da sua aprendizagem, foi possível observar as 246

Capítulo V - Síntese Final condições teóricas e práticas que permitiram um processo de aprendizagem mais sistematizado, actualizado e finalizado. As técnicas de avaliação inseridas na actividade curricular, se consideradas meios, não podem confundir as suas finalidades prioritárias de aprendizagem e desenvolvimento profissional. As práticas avaliativas devem clarificar os seus critérios. Para este estudo foi importante que as mesmas se integrassem num contexto de avaliação da aprendizagem para o desenvolvimento e implementação curricular em Projecto Educativo de Escola. Não se separando os fins dos meios, não se releva nem a medida nem o fim, pois serão os mesmos (afastando tentações maquiavélicas). A avaliação incluída no currículo releva um meio para atingir o fim ou historial curricular, saber se os objectivos pretendidos foram ou não alcançados. No início do século XXI, a emergência de um paradigma humano, no reconhecimento da existência de caminhos variáveis, percursos plurais, que justificam o desenho de currículos nacionais, permite paradoxalmente observar a evolução em sistemas abertos sem renovação ou em vias de extinção numa dimensão temporal, de passado, situação presente, mas de projecção futura. Desta forma procuramos dar resposta à quarta questão de estudo (p-27):

Quando se apropria dos resultados da avaliação a teoria e desenvolvimento nos estudos curriculares?

O excesso de informação na era da revolução tecnológica democratiza apenas na medida em que garante as acessibilidades, se acompanhado por um processo de avaliação, com fundamentação triangulada entre formação - investigação - acção, podendo acentuar a adequação reguladora da acção pela prática fundamentada no conhecimento teórico e tomada de decisão entre pares. Uma tomada de decisão responsável implica a comunicação dos resultados em função das finalidades estabelecidas. Uma centralidade discursiva sobre actividades de aprendizagem converge numa prática reflexiva sistematizada aberta e inovadora das 247

Capítulo V - Síntese Final condições culturais, agindo e interagindo, tomando consciência da sua mudança e sobre o que está em transformação dentro e fora do currículo. Conceitos de escolarização, profissionalização, empregabilidade, inserem uma referência à formação para um mercado de trabalho. O trabalho terá sempre que ser uma parte importante na formação existencial humana. No pensamento e na acção radica a construção dos instrumentos de realização pessoal que interagem como actividade útil para uma sociedade em que o capital humano é valorizado num capitalismo global, ameaçado por doenças, falta de segurança, violência, terrorismo. A relatividade no conhecimento científico contribuiu para valorizar as certezas da ciência e da tecnologia fundamentadas em sofisticadas probabilidades e estatísticas. As ciências não são exactas, historicamente são um processo de questionação do conhecimento dos seus campos de saber, manipulando técnicas de precisão variável. Cada especialização tem os seus custos; compete às ciências da educação estabelecer as pontes finalizadas de compreensão da natureza humana e da sua dependência ecológica, em que o conhecimento histórico sobre a educação se transforma em consciência da evolução dos processos. A dependência ecológica e a evolução das condições históricas da humanidade exigem uma adequação não só de conteúdos programáticos, mas de autenticidade dos processos metodológicos ou técnicas de carácter transdisciplinar na avaliação educativa. Qualquer transição profissional é curricular. Neste novo âmbito surge uma avaliação que com as suas tendências de apropriação disciplinar questiona nos seus próprios processos a aprendizagem, contribuindo para um campo autónomo e profissional já com sucessivas gerações de avaliadores. No campo educativo convém a adopção do carácter transdisciplinar da avaliação, implicando no currículo o estudo histórico das mudanças e tendências dos projectos de sociedade. Estudando o currículo fora do ensino terá que se observar os materiais e recursos programáticos que confluem neste campo através do aparecimento de novas propostas de aprendizagem curricular em disciplinas autónomas que afirmam o seu poder e prestígio, impondo-se no processo da escolarização massiva. Actualmente a

248

Capítulo V - Síntese Final obrigatoriedade de introdução de uma disciplina denominada de Introdução às Tecnologias da Informação e Comunicação não é garantia de uma acessibilidade a estas novas tecnologias em toda a rede escolar. A implementação de uma política de reforma curricular, acompanhada de inspecção, revela as irregularidades da mesma. As práticas de monitorização da inspecção não devem efectuar-se isoladamente mas em parcerias fundamentadas na inclusão. Uma avaliação formativa aponta para uma aprendizagem participativa em que se verifique uma interdependência positiva e esforços integrados de cooperação numa auto e hetero-avaliação no contexto da organização escolar. Mas estudos cognitivos recentes provam que a interpretação e compreensão da linguagem discursiva dependem da predicação. Esta é uma meta-avaliação desejável para a compreensão dos processos de aprendizagem, que estabelecem teoricamente a eficácia comunicacional no processo de ensino-aprendizagem. Centrar a avaliação nos processos de aprendizagem dos professores e dos alunos legitima os seus currículos enquanto identidade estruturante do seu pensamento e da acção que desenvolvem. Torna-se cada vez mais indispensável uma reconceptualização inclusiva das organizações curriculares. A reestruturação tem que ser antecipadamente pensada e organizada. A Teoria e Desenvolvimento Curricular vai-se enriquecendo à medida que vai conhecendo os resultados metodológicos em avaliação, os quais permitem mais rigor aos seus estudos. A investigação confirma que só se pode ensinar o que já se aprendeu e muito se aprende sem nos ter sido ensinado formalmente. Centrar o processo de ensino no processo de aprendizagem permite uma apropriação pelo saber-fazer experiencial, em situação de contexto educativo, valorizando a produção criativa sobre o consumismo massificado de materiais curriculares industrialmente produzidos e comercialmente negociados. Uma reforma curricular imposta no texto ou documento legislativo, sem a criação de condições necessárias à sua implementação local, pode contribuir apenas para uma ilusão de mudança e não iluminar qualquer orientação ou caminho curricular que estimule um contexto de aprendizagem em cooperação na organização escolar. O

249

Capítulo V - Síntese Final currículo oculto favorece os grupos de pressão invisíveis, mas que dão visibilidade a tomadas de decisão não consensuais e de participação democrática. O reforço da língua materna ou da matemática fundamentam-se na sua necessidade prática de aplicação útil na comunidade. Mas a valorização de um património histórico-cultural não será menos importante, até na manutenção de um corpo de conhecimentos científicos que estrutura as raízes do pensamento na civilização ocidental, nas suas similitudes e fragmentações de ruptura ou continuidades, mas que confluiu em rotas marítimas e terrestres de um comércio milenar à escala mundial. As técnicas de avaliação, oriundas da civilização oriental, foram evoluindo e permitindo a diversificação das mesmas numa prática de aperfeiçoamento e valorização do melhor, por ser público, da lógica aristotélica. A escola pública é vista como um bem, que convém não perder de vista nas suas finalidades de equidade, na divisão de direitos e deveres de cidadania identitária. Se o ensino superior se destina a uma dotação baseada no mérito, o mesmo não acontece numa aprendizagem que exige o desenvolvimento na infância, no ensino básico, ou mesmo no secundário obrigatório. Os critérios de avaliação do projecto permitirão traçar os caminhos necessários à acessibilidade a oportunidades de aprendizagem, tanto em quantidade como em qualidade, que de forma global e significativa orientam o “endurecimento” das questões em avaliação (New Directions for Evaluation, 2007), e tornam relevante o desenho de um modelo de desenvolvimento por aprendizagem em projecto como uma emergência educacional, área futura dos estudos curriculares.

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2005.

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Gabinete

de

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