II SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR DAS CIÊNCIAS DA LINGUAGEM NO MACIÇO DE BATURITÉ 11 A 13 DE DEZEMBRO DE 2013 – ISSN 2318-8391 TERMINOLOGIA E FORMAÇÃO DE TRADUTORES: UMA PROPOSTA DE DESENHO DE EMENTA DE DISCIPLINA A PARTIR DE ABORDAGEM POR TAREFA DE TRADUÇÃO
Diego Napoleão Viana AZEVEDO1 Maria Lúcia Barbosa de VASCONCELLOS2 Resumo: este artigo apresenta uma proposta de ementa curricular para uma disciplina de caráter introdutório e em nível de graduação, cujo objetivo é o ensino/aprendizagem de terminologia aplicada à tradução escrita e especializada. A proposta fundamenta-se essencialmente em dois eixos: a terminologia e a formação de tradutores. Quanto à terminologia, embasa-se nos preceitos teóricos de Cabré (1999), Pavel & Nolet (2003), Barros (2004) e Krieger & Finatto (2004). Quanto à formação de tradutores, alicerça-se teoricamente nos resultados de pesquisa de Hurtado Albir (ibid.), Kelly (2005), calcando-se no conceito de objetivos de aprendizagem (Deslile, 1988, 1993) e explorando o enfoque por tarefas de tradução (Hurtado Albir, 1999; González Davies, 2004), com vistas a promover a aquisição da competência tradutória (CT), conforme definida pelo Grupo Pacte (Universitat Autònoma de Barcelona, UAB). A proposta de ementa curricular construída nesses termos toma como de partida os objetivos de aprendizagem definidos para a disciplina em questão para, a seguir, integrar todos os demais elementos do desenho curricular, a saber, conteúdos, metodologia e avaliação, por meio das tarefas de tradução, que se constituem como a base para a estruturação das unidades didáticas componentes da disciplina. Para fins de ilustração, apresenta-se o desdobramento da Unidade Didática 2 proposta para o curso, em termos de uma tarefa de tradução específica: Tarefa 3: Reconhecimento Terminológico em Contextos Especializados. Palavras-chave: formação de tradutores por objetivos de aprendizagem; enfoque por tarefas de tradução; terminologia e ementa curricular.
INTRODUÇÃO Alinhado à concepção cognitivo-construtivista de aprendizagem na formação de tradutores (Hurtado Albir, 1999, 2005, 2007, 2011), este artigo apresenta uma proposta de ementa de disciplina de caráter introdutório e em nível de graduação, cujo objetivo é o ensino/aprendizagem de terminologia aplicada à tradução escrita e especializada. A proposta fundamenta-se essencialmente em dois eixos: a terminologia e a formação de tradutores. Quanto à terminologia, embasa-se nos preceitos teóricos de Cabré (1999), Pavel & Nolet (2003), Barros (2004) e Krieger & Finatto (2004). Quanto à formação de tradutores, alicerça-se teoricamente nos resultados de pesquisa de Hurtado Albir (ibid.), Kelly (2005), calcando-se no conceito de objetivos de aprendizagem (Deslile, 1988, 1993) e explorando o enfoque por tarefas de tradução (Hurtado Albir, 1999; González Davies, 2004), com vistas a promover a aquisição da competência tradutória (CT), conforme definida pelo Grupo Pacte
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Mestrando em Estudos da Tradução, Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução (PPGET), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialização em Tradução de Inglês, Universidade Gama Filho (UGF) em andamento. Graduado em Gestão de Turismo, Instituto Federal do Ceará (IFCE). E-mail:
[email protected]. 2 Docente do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução (PPGET), cujos interesses de pesquisa incluem a Didática de Tradução, área a que se dedicou durante estágio pós-doutoral no Departament de Traducció i d'Interpretació, da Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), Espanha. E-mail:
[email protected].
II SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR DAS CIÊNCIAS DA LINGUAGEM NO MACIÇO DE BATURITÉ 11 A 13 DE DEZEMBRO DE 2013 – ISSN 2318-8391 (Universitat Autònoma de Barcelona, UAB). A proposta de ementa curricular construída nesses termos toma como de partida os objetivos de aprendizagem definidos para a disciplina em questão para, a seguir, integrar todos os demais elementos do desenho curricular, a saber, conteúdos, metodologia e avaliação, por meio das tarefas de tradução, que se constituem como a base para a estruturação das unidades didáticas componentes da disciplina. Este artigo está dividido em três partes centrais: (i) Conceitos de terminologia e as necessidades do mercado de tradução que apresenta os princípios básicos de terminologia, bem como os conhecimentos terminológicos necessários no âmbito do mercado de tradução; (ii) Formação de tradutores e desenho curricular, que apresenta as bases da elaboração curricular, bem como os conceitos básicos sobre didática de tradução; (iii) Proposta de ementa curricular, que apresenta uma ilustração de disciplina de terminologia aplicada à tradução, com base na noção de objetivos de aprendizagem e no enfoque por tarefas de tradução. Por fim, as considerações finais apontam as limitações do trabalho em termos dos aspectos de desenho curricular que foram não abordadas neste artigo com profundidade, como, por exemplo, a avaliação das tarefas de tradução. 1 CONCEITOS DE TERMINOLOGIA E AS NECESSIDADES DO MERCADO DE TRADUÇÃO
Tendo em vista que Terminologia é uma designação que apresenta polissemia, faz-se necessário, inicialmente, a exposição de suas diferentes acepções concernentes a este trabalho. Primeiramente, terminologia diz respeito, em síntese, à “disciplina que se ocupa dos termos especializados” (CABRÉ, 1999, p. 18), isto é, ela estuda os termos específicos empregados em diversas áreas do conhecimento, tais como a informática ou física quântica. Em uma segunda acepção, terminologia refere-se ao “conjunto de termos de uma determinada especialidade” (CABRÉ, 1999, p. 18), ou seja, ao conjunto de palavras específicas utilizadas em áreas especializadas. Por exemplo, tem-se a terminologia da informática (byte, bit, BIOS, pendrive, etc.), a terminologia da física quântica (constante de Planck, quantum, etc.), a terminologia jurídica (aditivo, habeas corpus, etc.), dentre outras. No intuito de distinguir entre as duas acepções, neste trabalho adotou-se Terminologia (com inicial maiúscula) para referir-se à disciplina e terminologia (com inicial minúscula) ao conjunto de termos (KRIEGER & FINATTO, 2004, p. 13). A disciplina de Terminologia possui como seu objeto de estudo o “conjunto de termos de um domínio e dos conceitos (ou noções) por eles designados” (BARROS, 2004, p. 34) e,
II SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR DAS CIÊNCIAS DA LINGUAGEM NO MACIÇO DE BATURITÉ 11 A 13 DE DEZEMBRO DE 2013 – ISSN 2318-8391 como campo de estudo, as línguas de especialidade, ou seja, o “sistema de comunicação oral ou escrita usada por uma comunidade de especialistas de uma área particular do conhecimento” (PAVEL & NOLET, 2002, p. 124); também chamadas de tecnoletos. (BARROS, 2004, p. 51). Para a Terminologia, o termo (ou unidade terminológica) consiste em “unidade lexical com um conteúdo específico dentro de um domínio específico” (BARROS, 2004, p. 40) ou a “palavra (termo simples), grupo de palavras (termo composto), sintagma, símbolo ou fórmula que designam um conceito de uma área específica.” (PAVEL & NOLET, 2002, p. 131). Os termos se distinguem das palavras (ou unidades léxicas) que são o “conjunto de sons articulados de uma ou mais sílabas com uma significação” (BARROS, 2004, p. 40), pois “as unidades lexicais só se tornam termos quando são definidas e empregadas em textos de especialidade” (Kočourek, 1991, p. 105 apud BARROS, 2004, p. 41). Exemplos de termos incluem neologismos com sentido especializado (“byte”, em Computação); fórmulas químicas (“H2O”) ou matemáticas (“a² = b² + c²”); símbolos (“α”, em Termologia); nomes científicos (“Caesalpinia echinata”, em Botânica); acrônimos (Ibama) e siglas (“RPM”, em Automação); epônimos (“mal de Parkson”, na Medicina); dentre outras. Para a prática da tradução, a terminologia possui um papel fundamental, em especial, na tradução técnico-científica, como destacado por Hurtado Albir (1999, p. 140), que a considera como um dos componentes básicos na descrição da competência tradutória (CT) (cf. subseção 3, a seguir). Outro argumento a favor da centralidade da terminologia na formação de tradutores é encontrado no próprio mercado de trabalho que apresenta os conhecimentos terminológicos como demandas reais, conforme exemplos de trechos de exigências para a vaga de tradutor, a seguir, em uma empresa de captação de empregos e de uma agência de tradução: [1] Traduzir, na forma escrita, textos de qualquer natureza de um idioma para outro, considerando as variáveis culturais, bem como os aspectos terminológicos e estilísticos, tendo em vista um público-alvo específico. (CATHO)3 [2] É de vital importância que o tradutor saiba lidar com ferramentas tecnológicas, como sistemas de gestão de terminologia, programas de DTP e sistemas de memórias de tradução. (FineText)4
Em ambos os casos, percebe-se o interesse no e a necessidade de conhecimento especializado e domínio de terminologia. Assim, pode-se inferir que o domínio de Terminologia é uma dos conhecimentos chaves, especialmente, para o tradutor especializado. 2 FORMAÇÃO DE TRADUTORES E DESENHO CURRICULAR 3
Disponível em: http://www3.catho.com.br/guia/view.php?id=232. Acessado em 16/11/2013. Disponível em: http://www.finetext.de/pt/descricao-do-cargo-de-tradutor-e-interprete/. Acessado em 16/11/2013. 4
II SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR DAS CIÊNCIAS DA LINGUAGEM NO MACIÇO DE BATURITÉ 11 A 13 DE DEZEMBRO DE 2013 – ISSN 2318-8391 Elaborar uma ementa curricular de uma forma coerente e exequível é um desafio vivenciado por diversas matrizes curriculares em diversas universidades no Brasil, inclusive em cursos de formação de tradutores. A fim de dotar uma ementa curricular de natureza globalizante em seus componentes, sugere-se o conceito de formação por competência (FPC)5 que propõe um modelo integrado de ensino, aprendizagem e avaliação (HURTADO ALIBIR, 2007, p. 165), em função da inter-relação de todos os elementos com a noção de competência tradutória (HURTADO ALBIR, 2007, p. 166). Em outras palavras, utilizam-se as competências como parâmetros para o desenho curricular: objetivos de aprendizagem, conteúdos, unidades didáticas, atividades de aprendizagem (aqui tratadas como tarefas de tradução) e avaliação são desenhados conforme as competências desejadas (HURTADO ALBIR, 2007, p. 165). Entende-se aqui por competência como “um conjunto de saber como agir resultante da integração, mobilização e organização de uma combinação de capacidades, habilidades (que podem ser cognitivas, afetivas, psicomotoras ou sociais) e conhecimentos (conhecimento declarativo) utilizados eficientemente em situações com características similares”. (LASNIER, 2000, p. 32 apud HURTADO ALBIR, 2007, p. 166)6. Assim, para se traduzir eficazmente, é necessária uma competência específica para tal atividade. Cunha-se, desta forma, o conceito de competência tradutória (CT), definida pelo grupo de pesquisa espanhol Pacte7 (2003), e sintetizado por Hurtado Albir (2005, p. 28) como o: sistema subjacente de conhecimentos declarativos e, em maior proporção, operacionais, necessários para saber traduzir que está composto de cinco subcompetências (bilíngue, extralinguística, conhecimentos sobre a tradução, instrumental e estratégica) e de componentes psicofisiológicos (...) (HURTADO ALBIR, 2005, p. 28)8
Os componentes da CT, ou subcompetências, constituem-se, segundo Hurtado Albir (2005, p. 29), em:
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Subcompetência bilíngue: conhecimentos essencialmente operacionais, necessários para comunicação em duas línguas; Subcompetência extralinguística: conhecimentos essencialmente declarativos, sobre o mundo em geral e de âmbitos particulares; Subcompetência sobre a tradução: conhecimentos essencialmente declarativos, sobre os princípios que regem a tradução e sobre aspectos profissionais; Subcompetência instrumental: conhecimentos essencialmente operacionais, relacionados com o uso das fontes de documentação e das tecnologias de informática e comunicação aplicadas à tradução;
Para mais informações sobre formação por competências, consulte Hurtado (2007). Tradução nossa. 7 Proceso de Aquisición de Competencia Traductora y Evaluación. 8 Conhecimentos declarativos referem-se ao saber o quê e conhecimentos procedimentais ao saber fazer (HURTADO ALBIR, 2007,p. 28). 6
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Subcompetência estratégica: conhecimentos operacionais para garantir a eficácia do processo tradutório; Componentes psicofisiológicos: componentes cognitivos, aspectos de atitude, criatividade, raciocínio lógico, etc.
A fim de ilustrar a configuração deste modelo de competência tradutória do grupo Pacte (2003), tem a seguinte figura:
Figura 1 - Competência Tradutória (CT) segundo o modelo holístico do grupo Pacte (HURTADO ALBIR, 2005, p. 28).
Como mostra a Figura 1, a subcompetência estratégica ocupa posição central, por ter papel central, uma vez que controla o processo tradutório, no sentido de (i) planejar o processo e gerenciar o projeto de tradução; (ii) avaliar o processo e os resultados parciais obtidos segundo o propósito final da tradução; (iii) ativar as várias subcompetências e compensar por suas deficiências; e (iv) identificar os problemas de tradução e utilizar recursos adequados para solucioná-los (HURTADO ALBIR, 2007, p. 170-171). O ponto de partida de qualquer desenho curricular é o conjunto de objetivos de aprendizagem que devem refletir de maneira clara e concisa as competências que se deseja desenvolver no tradutor em formação. Os objetivos de aprendizagem devem ser realistas e alcançáveis e ser redigidos desde a perspectiva do estudante, utilizando-se o tempo verbal “futuro do presente”.9 Nessa mesma linha, Canon e Newble (2000, p. 142-143 apud KELLY, 2005, p. 21) consideram que o ponto principal para o desenho curricular é: criar vínculos educacionais lógicos e sensatos entre as intenções planejadas (expressas como objetivos), conteúdo do curso, métodos de ensino e de aprendizagem, a avaliação da aprendizagem do aluno, levando em consideração as características dos alunos. (CANON E NEWBLE, 2000, p. 142-143 apud KELLY, 2005, p. 21)10
Para a didática de tradução, Hurtado Albir (cf. 1999, 2005, 2007) tem proposto um enfoque por tarefa de tradução, por ela definida como “uma unidade de trabalho na sala de aula, 9
Orienta-se a redação dos mesmos através da taxonomia dos objetivos educacionais, elaborada por Bloom (1956), a fim de prover uma progressão no nível de conhecimento adquirir pelo estudante no decorrer da disciplina. 10 Tradução nossa.
II SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR DAS CIÊNCIAS DA LINGUAGEM NO MACIÇO DE BATURITÉ 11 A 13 DE DEZEMBRO DE 2013 – ISSN 2318-8391 representativa da prática tradutória, dirigida intencionalmente à aprendizagem da tradução e desenhada com um objetivo concreto, estrutura e sequência de trabalho” (HURTADO ALBIR, 2005, p. 43-44). Conforme essa pesquisadora, “a tarefa de tradução torna-se o eixo principal da elaboração da unidade didática e do desenho curricular” (ibid). Todos os componentes da ementa curricular devem ser redigidos de forma a promover um currículo de caráter integralizador. São componentes básicos: objetivos (para quê), conteúdos (o quê), a metodologia (como) e a avaliação (com qual resultado). Os componentes buscam ser inter-relacionados, em oposição à proposta linear de currículos que abordavam cada componente de modo sucessivo e independente. (HURTADO ALBIR, 2005, p. 32). A partir das reflexões teóricas desenvolvidas nessa subseção, apresenta-se a seguir uma proposta de ementa curricular, em seus vários componentes, embora apenas um deles seja abordado mais detalhadamente: a metodologia, com unidades didáticas construídas em torno da tarefa de tradução.
3 PROPOSTA DE EMENTA CURRICULAR DISCIPLINA: TERMINOLOGIA APLICADA À TRADUÇÃO11. CARGA HORÁRIA: 32 h/a. (2 créditos) OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Apresentar os preceitos básicos de terminologia e terminografia e a utilização de recursos terminológicos para a resolução de problemas tradutórios em contextos especializados. COMPETÊNCIAS
Trabalho em equipe; e Utilizar os recursos terminológicos para tradução. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao fim desta disciplina, o aluno será capaz de: Compreender os pressupostos teórico-metodológicos da terminologia; Identificar unidades terminológicas em contextos especializados; Pesquisar unidades terminológicas em obras especializadas; 11
Modelo inspirado no módulo intensivo em desenho curricular ministrado na Universidade Federal de Santa Catarina, em outubro de 2013, pela profª Anabel Galán da Universidade Autònoma de Barcelona (UAB), bem como nas ementas de disciplinas dos cursos de graduação de tradução e interpretação da referida universidade espanhola (Disponíveis em: http://www.uab.cat/traducciointerpretacio/).
II SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR DAS CIÊNCIAS DA LINGUAGEM NO MACIÇO DE BATURITÉ 11 A 13 DE DEZEMBRO DE 2013 – ISSN 2318-8391 Avaliar recursos de pesquisa terminológica; Compilar unidades terminológicas em obras terminológicas; e Justificar soluções de problemas terminológicas em traduções especializadas; CONTEÚDO
Pressupostos teóricos e metodológicos da Terminologia e sua relação com outras disciplinas linguísticas; Identificação de unidades terminológicas. Procedimentos básicos da pesquisa terminológica; Procedimentos de elaboração de obras terminológicas próprias; e Uso de terminologia para resolução de problemas tradutórios. UNIDADES DIDÁTICAS
Unidade 1. Princípios terminológicos. o Tarefa 1. Reflexões preliminares; o Tarefa 2. Correntes teóricas da terminologia; o Tarefa 3. Objetos de estudo da terminologia; o Tarefa 4. Línguas de especialidade e suas terminologias; o Tarefa 5. Aplicações terminológicas; Unidade 2. Identificação de unidades terminológicas. o Tarefa 1. Definição de unidade terminológica; o Tarefa 2. Percepção e classificação de contextos especializados; o Tarefa 3. Reconhecimento terminológico em contextos especializados o Tarefa final. Comparação de uso dos termos em diversos contextos; Unidade 3. Pesquisa de unidades terminológicas. o Tarefa 1. Tipologia de obras de referências terminológicas; o Tarefa 2. Técnicas de busca terminológica; o Tarefa 3. Avaliação dos recursos terminológicos; o Tarefa final. Repertório de unidades terminológicas pesquisadas. Unidade 4. Registro de unidades terminológicas o Tarefa 1. Documentação de unidades terminológicas; o Tarefa 2. Uso de programas de computador para criação de bancos de dados eletrônicos; o Tarefa final. Elaboração de uma obra terminológica. Unidade 5. Prática de tradução especializada. o Tarefa final. Resolução de problemas terminológicos em traduções especializadas. METODOLOGIA
A disciplina ocorrerá em sessões únicas de duas horas por semana durante dezesseis semanas, através de uma metodologia construtiva e por abordagem por tarefas. Inicialmente, possuirá um perfil magistral para as introduções dos conceitos principais da disciplina. Posteriormente, os alunos admitirão uma postura ativa na qual eles irão desempenhar as atividades direcionadas aos mesmos no decorrer da disciplina. Para ilustrar, com uma proposta de tarefa de tradução, apresenta-se a tarefa 3, da unidade 2:
II SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR DAS CIÊNCIAS DA LINGUAGEM NO MACIÇO DE BATURITÉ 11 A 13 DE DEZEMBRO DE 2013 – ISSN 2318-8391 UNIDADE 2: IDENTIFICAÇÃO DE UNIDADES TERMINOLÓGICAS TAREFA 3: RECONHECIMENTO ESPECIALIZADOS
TERMINOLÓGICO
EM
CONTEXTOS
Objetivo: reconhecer unidades terminológicas em diversos contextos especializados. Materiais: fragmentos de textos de diversos textos especializados. Desenvolvimento: 1) Os alunos trabalharão em duplas. Duas duplas ficarão responsáveis pela leitura de um determinado texto de gênero especializado; 2) As duplas elencarão as unidades terminológicas encontradas em uma ficha específica; 3) As duplas compartilharão as unidades elencadas com o restante da sala por meio de uma apresentação e por meio virtual. Avaliação: as fichas terminológicas serão comparadas com as da outra dupla e se compararão as diferenças. Comentário: essas fichas serão utilizadas pelos alunos como práticas preliminares de documentação terminológicas e serão utilizadas futuramente para as demais tarefas de aprendizagem, como, por exemplo, para a prática de tradução especializada. AVALIAÇÃO
Nesta disciplina, há os seguintes tipos de avaliação: 1) Avaliação diagnóstica. (0 %) 2) Avaliação cumulativa. (80 %) a. Freqüência às aulas; b. Trabalho individual ou em grupos; c. Elaboração de bancos de dados; d. Avaliação dos recursos utilizados através de fichas próprias; e. Análise de traduções especializadas anteriormente realizadas. 3) Avaliação formativa. (20 %) 4) Coavaliação (0 %) CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho tratou de um protótipo de ementa curricular de disciplina de terminologia aplicada à tradução. Por fim, argumenta-se favor do enfoque por tarefas de tradução, a partir do entendimento de que a tarefa, enquanto unidade de trabalho em sala de aula, é representativa da prática tradutora, dirige-se intencionalmente ao aprendizado da tradução, desenhada com um objetivo concreto, uma estrutura definida e uma sequência de trabalho, de tal forma a possibilitar ao estudante desenvolver estratégias de aprendizagem estratégias de tradução e adquirir a competência tradutória. Como sugestões para trabalhos futuros, sugere-se o desenho das demais tarefas de tradução, uma vez que, devido à limitação de espaço, elaborou-se somente uma de vinte disponíveis. Ainda, incentiva-se a aplicação prática da ementa a fim de avaliar sua exequibilidade e prover propostas de aperfeiçoamento. Ressalve-se que a avaliação das tarefas de tradução não foi o foco deste trabalho, ficando à disposição também para estudos futuros. NOTA DE AGRADECIMENTO Gostaríamos de agradecer, em especial, à professora Anabel Galán, da Universidade Autònoma de Barcelona (UAB), por todas suas contribuições e conhecimento compartilhado durante seu
II SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR DAS CIÊNCIAS DA LINGUAGEM NO MACIÇO DE BATURITÉ 11 A 13 DE DEZEMBRO DE 2013 – ISSN 2318-8391 módulo intensivo em desenho curricular ministrado na Universidade Federal de Santa Catarina, em outubro de 2013, que conduziram para a elaboração deste artigo. Nosso sincero obrigado! REFERÊNCIAS BARROS, L. A. Curso básico de terminologia. São Paulo: Edusp, 2004. CABRÉ, M. T. La terminología: representación y comunicación: elementos para una teoría de base comunicativa y otros artículos.1ª ed. Barcelona: IULA, 1999.
GALÁN-MAÑAS, A. La enseñanza de la traducción en la modalidade semipresencial. Tesis Doctoral. Universitàt Autònoma de Barcelona, UAB, 2009. Directora: Amparo Hurtado Albir. GONZÁLEZ DAVIES, M. (2004). Multiple Voices in the Translation Classroom: Activities, Tasks and Projects. `hiladelphia: Jphn Bemjamins. HURTADO ALBIR, A. Enseñar a traducir: metodología en la formación de traductores e intérpretes. Col. Investigación didáctica. Madrid: Edelsa, 1999. _______. A aquisição da competência tradutória. Tradução Fábio Alves. IN: PAGANO, A.; MAGALHÃES, C. & ALVES. F. (orgs). Competência em tradução: cognição e discurso. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. ______, A. Competence-based Curriculum Design for Training Translators. The Interpreter and Translator Trainer (ITT) 1/2, p. 163-195, 2007. HURTADO ALBIR, A.; ALVES, F. Translation as a cognitive activity. IN: MUNDAY, J. (ed.). The Routledge Companion to Translation Studies. London/New York: Routledge, 2009. KELLY, D. A. A handbook for translator trainer: a guide for reflective practice. Manchester: St. Jerome, 2005. KIRALY, D. (2000). A Social Constructivist Approach to Translator Education. Manchester: St. Jerome. KRIEGER, M. G.; FINATTO, M. J. B. Introdução à terminologia. São Paulo: Contexto, 2004. OROZCO, M. Instrumentos de medida de la adquisición de la competencia traductora: construcción y validación. Doctoral thesis, Universitat Autònoma de Barcelona, UAB, 2000. OROZCO, M.; HURTADO A. Measuring translation competence acquisition. Meta, vol. 47, n.° 3, p. 375-402, 2002. Disponível em: . Acessado em: 7/9/2013.
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