Tesis doctoral anibal

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
"RAFAEL MARÍA BARALT"
VICERRECTORADO ACADÊMICO
PROGRAMA DE POSTGRADO
DOCTORADO: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN














EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE UNIVERSITARIO
Trabajo especial de grado para optar al grado de Dr. Ciencias de la Educación




Autor: MSc. Salas Yojan






Cabimas junio 2013























EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE UNIVERSITARIO
























MOMENTO I

IDEA CENTRAL

En el transcurso de los últimos años, el tema de la evaluación ha alcanzado un protagonismo evidente hasta convertirse en uno de los aspectos centrales de discusiones, reflexiones y debates pedagógicos. Dentro de la normativa educativa, el término evaluación aparece por vez primera de un modo generalizado con la Ley General de Educación de 1970. Desde entonces su concepción se ha ido haciendo más compleja y provocando un mayor grado de confusión, paulatinamente, con su extensión a los diferentes ámbitos de la enseñanza.
Nuestra falta de tradición, unida a la ausencia de autonomía de los centros, de los profesores provocada por una Administración Educativa fuertemente centralizada hasta 1990, se ha dejado sentir en la pobreza conceptual y metodológica, especialmente si nos comparamos con otros países de nuestro entorno, con una mayor historia y atención hacia este importante componente curricular.
Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en los resultados obtenidos (evaluación del aprendizaje). Hoy en día éste sigue siendo en principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho evaluador, el profesorado, los estudiantes y el propio Sistema, se refieren a la evaluación como el instrumento calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el sujeto y sólo él, y el objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según objetivos mínimos para todos.
Esta concepción es una herencia del sistema tradicional que ponía énfasis en medir las adquisiciones o la mejora de las habilidades, dada la importancia concedida a los resultados, el evaluado justificaba la actividad docente únicamente como una forma para mejorar dichos resultados es decir, el profesor justifica socialmente su función en la medida que acredita resultados óptimos, por supuesto de sus alumnos.
La evaluación adquiere un nuevo sentido, superior a la mera recogida de datos, pero a la vez aparece como pieza clave imprescindible para que el profesor preste al estudiante la ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda valorar las transformaciones que se han ido produciendo. En tal sentido, el profesor realiza una programación tiene en cuenta la edad, capacidad y preparación del grupo con el que piensa realizarla, pero ha de descender a la personalización es allí donde la evaluación hace posible ese descenso de adaptar los programas a las singularidades de cada estudiante.
Por tanto, la evaluación es ante todo, una práctica reflexiva propia del docente, pero sobre todo, no se circunscribe exclusivamente al ámbito del aprendizaje del estudiante, sino que abarca todos los aspectos que intervienen en el proceso: alumno, profesor, sistema, evidentemente, que para ser más productivas las organizaciones educativas, necesitan la herramienta fundamental: un desempeño eficiente y efectiva. La relación existente entre un buen desempeño y la competitividad de una organización, difícilmente puede ser ignorada y constituye, sin lugar a dudas, tema de preocupación, reflexión y motivo para cambios.
En este sentido, el autor del estudio considera la evaluación del desempeño docente en las Instituciones universitarias no es un fenómeno reciente ya que se ha venido realizando mediante diversos instrumentos de medición desde la década de los cuarentas, sin embargo, son escasos los estudios que refieren los resultados obtenidos en las experiencias de intervención con los diferentes formatos empleados en cada caso
Por otra parte, no existe un consenso sobre la dirección de los procesos de evaluación en la educación superior, en el sentido de si éstos deben llevarse a cabo como un proceso interno íntimamente relacionado con la práctica docente cotidiana o como producto externo de la misma. En el mismo orden de ideas, hay un reconocimiento más o menos generalizado del papel evaluador que deben jugar los estudiantes en relación con el desempeño de los profesores, aunque pocos estudios refieren la pertinencia de la autoevaluación del profesor en su práctica docente.
El uso de cuestionarios de evaluación docente por parte de los estudiantes no es nuevo en nuestro país, ya que algunas tienen varias décadas aplicándolos en las instituciones de carácter privado, entre las que se encuentra la Universidad Alonso de Ojeda, ellos han creado un sistema de evaluación de la docencia por los estudiantes, refiere que los cuestionarios de evaluación tienen los siguientes propósitos: a) Diagnóstico y evaluación de los profesores sobre su desempeño; b) Medición para la toma de decisiones sobre el otorgamiento de horas; c) Recabar información que los estudiantes puedan señalar sobre las estrategias que deben cambiar o aplicar; y d) Obtención de información para que profesores; mejoren.
Por lo que respecta a la evaluación docente en la Universidad de se han puesto en práctica el programas desde hace algunos años el llamado evaluar hacia la excelencia educativa, el cual estaba dirigido más bien a la evaluación institucional y del que se conocen pocos resultados oficiales.
En este sentido, con relación a la evaluación del personal académico, algunos investigadores coinciden que la aplicación de las evaluaciones se han venido realizando principalmente para saber si los docentes han cumplido con los objetivos de su labor y con el propósito de mejorar el desempeño docente, a través de estrategias como la implementación de cursos de formación docente y de programas de incentivos laborales. Así, la evaluación docente adquiere importancia cuando se otorgan becas para estudios de postgrado.
Sin embargo, uno de los puntos controversiales de la evaluación a los docentes es que se los evalúa con carácter más operativa, reactiva que estratégica y proactiva, ya que se limita a una serie de funciones y sistemas sin tomar en cuenta las acciones encaminadas a anticipar cambios.
En ese contexto, de manera alternativa, algunas finalidades de una evaluación dirigida al desarrollo profesional serían las de promover la reflexión sobre la práctica, cuestionar los supuestos implícitos de ésta, provocar la salida del individualismo profesional, promover una cultura profesional y extraer consecuencias de la experiencia a través de mecanismos dinámicos.
El proceso de evaluación debe contemplar en todo momento una retroalimentación a los profesores, para que éstos tengan elementos más objetivos de su desempeño y puedan realizar una autocrítica al contar con más elementos; esto facilitará al docente reestructurar sus actividades y conductas en su rol educativo. A pesar de lo anterior, son pocos los instrumentos en educación superior que consideren criterios claros de la evaluación del desempeño docente.
En este estudio se pretende construir una teoría sustantiva al analizar los instrumentos de evaluación del desempeño docente en la universidad Alonso de Ojeda y la apreciación que tienen el personal académico de la Facultad de Humanidades y Educación. Para ello, se realizara una entrevista estructurada que pretende interpretar el nivel de desempeño en cuanto al cumplimiento del programa, calidad de la enseñanza, utilización de recursos didácticos, asistencia y permanencia del profesor, entre otros con esto se interpreta la percepción del desempeño docente universitarios.
En la educación Universitaria aun es difícil subsistir al margen de las grandes transformaciones y expectativas que en todo momento se presentan en el campo de la educación. Se hace necesario introducir innovaciones en el proceso evaluativo con la finalidad de lograr las metas de toda institución educativa, cuya materia prima son los estudiantes y el producto mediante un óptimo desempeño docente, debe ser la formación de un hombre mejor.
Al analizar toda la problemática, se observa, una realidad educativa que lleva a pensar que sus deficiencias se deben a la baja calidad del desempeño docente, por lo que se hace necesario que las organizaciones educativas cuenten con recursos humanos, que presten servicios de apoyo y control, de excelente preparación, adecuados para ocupar los puestos en los distintos niveles educativos. Esa es la razón por la cual, quienes forma personal deben estar al tanto de las innovaciones que en el campo educativo se producen frecuentemente.

Propósitos del estudio

Conocer cómo se evalúa el desempeño del docente universitario
Describir los tipos de desempeño
Identificar los estándares para evaluar el desempeño docente
Develar indicadores para evaluar el desempeño
Indagar como interpreta el docente de la universidad Alonso de Ojeda los resultados arrojado de la evaluación de su desempeño
Valorar el perfil deseado del docente (ideal o teórico) en términos de funciones generales y tareas básicas que debe cumplir para lograr un buen desempeño
Análisis de las restricciones y potencialidades institucionales existentes para alcanzar el perfil deseado (diagnóstico de la situación actual)
Dentro del campo de la enseñanza, los medios, recursos instruccionales y otras formas auxiliares empleados en esta actividad, ayudan a lograr las metas trazadas por los docentes y la institución educativa en lo concerniente al alcance de aprendizajes, que ayuden al estudiante a emplear sus conocimientos en situaciones de la vida real.
Al respecto, la Unesco (2009) reseña, que la universidad debe ser un centro de producción intelectual para la docencia, investigación y extensión, un espacio para la producción de saberes, un centro dedicado a la investigación, creación y transmisor de conocimientos, los cuales podrán ser compartidos en clases, considerándose, que se deben dar a conocer en la comunidad, lográndose llevar a cabo posiblemente esta actividad, a través de la difusión de los mismos.
Además, se busca que con la evaluación del desempeño docente universitario, se fomente el trabajo en equipo, actitudes de liderazgo, responsabilidad y valoración hacia el trabajo. Visto de esta forma, esta la evaluación en el contexto universitario es importante por cuanto a través de ella se emplean instrumentos en la actividad de clase, para que los estudiantes participen en el desarrollo de los temas propuestos, en la búsqueda de conceptos, teorías, y se reconozca el rendimiento tanto del estudiante como del profesor y obtener datos para generar aspectos teóricos tratados y hallazgo en el estudio.
En este contexto el protagonismo esta dado en la participación del docente que guía las acciones en las clases, de ahí que pueda ser considerado como un aporte hacia la dinámica educativa, para el logro de mayor y mejor aprendizaje. Para desarrollar el presente estudio se tomó en consideración el diseño de Elssy Bonilla-Castro y Penélope Rodríguez (2005) a continuación se exponen.

Diseño de la investigación

En el estudio se aplican procesos, desde un enfoque cualitativo que enfatiza en la búsqueda rigurosa de metodologías críticas que permiten la construcción de relatos, de análisis extensivos e intensivos y los ejercicios de validación, tanto de la información recuperada y organizada como la interpretación y el análisis todo esto bajo el diseño de Elssy Bonilla-Castro y Penélope Rodríguez (2005) original, según los autores antes mencionados este diseño se fundamenta en tres momentos, los cuales guían el proceso del estudio . (Ver figura A)

Figura A.- Modelo original de Elssy Bonilla-Castro y Penélope Rodríguez (2005)
Aquí el proceso más que circular es en espiral, de tal manera que a medida que se está pensando en el problema, se recolectan, analizan e interpretan los datos. El diseño de la metodología es un camino que combina la formulación de interrogante como objetivos cualitativos y la dinámica de la misma. Así, inicia con una experiencia problemática, luego se formulan interrogante y propósitos que se fueron comprobando o descartando en la recolección de datos para comparar con la teoría formal y finalmente se ordenaron los resultados para hallar una respuesta que emerge como teoría sustantiva.
Según Bisquerra, (2009), lo verdaderamente imprescindible como punto de partida de esta etnografía es formular una buena pregunta, determinar los objetivos de la investigación y elegir bien el diseño de la misma. Que el proceso de la etnografía deba ser flexible, no quiere decir que sea caótico. Si debe adaptarse será por motivos que parten del objeto de estudio que al quedar reflejado, nos dará también respuestas.
La etnografía para Rockwell (2004), no es una simple técnica sino una estrategia metodológica que permite obtener información empírica en el espacio donde se desenvuelven los acontecimientos estudiados, "documentar lo no documentado", permitiendo así una elaboración cualitativa del contexto estudiado; sus resultados en un texto que describe densamente la especificad del lugar
Este paradigma alternativo no acepta la separación de los individuos del contexto en el cual se realizan sus vidas y, por tanto, sus comportamientos, así como tampoco la ignorancia de su propio punto de vista y de los sujetos investigados, de sus interpretaciones de las condiciones que deciden sus conductas, de los resultados tal y como ellos mismos los perciben.
Para ello, es preciso llevar a cabo, una observación directa en el aula del quehacer del profesor de matemáticas en lo cotidiano que permita la recogida de minuciosos registros y la realización de entrevistas, revisión de materiales entre otros tras esto, el resultado que se obtendrá plasma una "fotografía" del proceso estudiado que junto a referentes teóricos, ayudan a explicar los procesos de la situación problemática estudiada a través de la etnografía, no se estudian los supuestos, se estudian las características concretas.
La etnografía utiliza un modelo metodológico cíclico, contrario al patrón lineal empleado por otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Los procedimientos etnográficos tienden a superponerse y ocurrir simultáneamente. La información recolectada y las teorías emergentes se usan para reorientar la recolección de la nueva información. El trabajo de campo es la característica distintiva de la metodología etnográfica.
El investigador siguiendo los pasos para construir una teoría que genere aportes científicos al estudio cree conveniente realizar adaptaciones al diseño original tomado, ya que se pretende aplicar la triangulación y se desea contratar la teoría formal con la sustantiva. Al observar el diseño puedo inferir que en los momento señalados por el autor original ninguna sección muestra la teoría por lo tanto se modifica el diseño propio y se le construye otra sección en el primer momento completando con las interrogantes, propósitos y la teorías quedando el diseño elaborado por Salas 2013 de la siguiente manera:

Figura B.- Modelo original de Elssy Bonilla-Castro y Penélope Rodríguez con modificaciones Salas (2013)

Teorías o supuesto desde donde se estudia la problemática

Las teorías constituyen el corazón del trabajo de investigación, ellas permiten el soporte formando la plataforma sobre la cual se construye el análisis de los hallazgos en el trabajo comprende las actividades que se deben realizar para observar y analizar experiencias relacionadas con el problema de investigación. Elaborar, sobre la base de la revisión de la literatura correspondiente, el marco referencial (conceptual y teórico) que contextualice el problema de investigación para vislumbrar los conceptos relativos a la construcción de la teoría sustantiva.

Evaluación

La Evaluación según Coll (1987citado por Rodríguez, 2004) puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La Evaluación para el mismo autor, adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más eficiente selección metodológica.
Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisión de información y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitación del alumnado está centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.
Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del procedimiento tradicional de evaluación, han deformado el sistema educativo ya que da más importancia al resultado que al proceso de aprendizaje.
La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno de ellos. No puede ser reducida a una simple razón metodológica, a una simple técnica educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social.
No tiene sentido por sí misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc.
La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratización real de la enseñanza generando resultados favorables. La evaluación educacional es inherente al proceso general de la educación, ella consiste en emitir juicios de valor sobre el elemento de estudio: sea esta el alumno, un compuesto educativo o la organización.
La evaluación se concibe como un proceso de acompañamiento a cada experiencia pedagógica, que permite reconocer el grado de aprendizaje adquirido, así como también identificar los factores que lo facilitan o limitan para buscar sus posibles soluciones.
Con relación a la evaluación, cabe destacar que éste responde a los planteamientos de la reforma curricular y se sustente en un enfoque cualitativo el cual pretende hacer del contexto donde se produce la acción educativa un espacio para la reflexión del proceso enseñanza- aprendizaje, de los avances, intereses e interpretaciones de todos los que participen en la acción educativa.
En tal sentido la evaluación es concebida como un proceso sistemático de investigación en el aula que aporta evidencias acerca de la participación de todos los entes involucrados en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres o representantes) y los progresos alcanzados. La evaluación supone una forma específica de conocer y relacionar con la realidad, en este caso educativo para tratar de favorecer cambios optimizados en ella. Se trata, sobre todo de dar una praxis transformadora que para incidir en profundidad, precisa activar los resortes culturales, sociales y políticos más relevantes del contexto en el que actúa (Enciclopedia General de la Educación, 1999 p.40)
La propuesta de la Evaluación de los Aprendizajes se enmarca dentro de los principios, propósitos y objetivos del proceso educativo "reto, compromiso y transformación" y el plan de acción del ministerio de educación. Está sustentada teóricamente en la cuarta generación de la evaluación, la cual es concebida como un proceso democrático, respondiente, negociado, iluminativo e integrado al proceso de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido Coll (1987 citado por Rodríguez 2004) considera que el cómo evaluar va unido al cómo enseñar, por cuanto ambos procesos se realizan simultáneamente en el aula y no de forma separada. De allí que la que la evaluación podrá verse como un proceso educativo integrado al que hacer educativo, en el que se contempla:
La evaluación del aprendizaje, la práctica pedagógica, los proyectos. se fundamenta en un enfoque cualitativo, el cual pretende hacer el él contexto donde se produce el proceso enseñanza aprendizaje, un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de loa avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la acción educativa.
La evaluación cualitativa utiliza como metodología fundamental la etnografía, la cual se interesa en lo que hacen las personas que participan dentro del grupo, tomando como referencia la actividad de los miembros de este, en este sentido, lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Así mismo, se vale de la narración, interpretación y descripción de juicios valorativos fundamentados en una observación holística y continúa, lo cual es posible en un ambiente de interacción comunicativa, constructiva entre los sujetos que participan en el proceso.
Considerando que la evaluación es un proceso complejo que intenta determinar el grado de éxito o error de la acciones, identificar y analizar los problemas y situaciones presentadas para atender las necesidades actuales a través del diseño y ejecución de políticas futuras. Se tendrá que decir que evaluar es juzgar, e implica una concepción valorativa en base o definición y jerarquía. Los valores se definen como principios en los cuales se establecen prioridades y jerarquiza la importancia entre necesidades, demandas y metas.
Las diferentes definiciones sobre evaluación responden al enfoque o concepción evaluativa que se adopte. En este enfoque el suministro de la información sirve para reducir la incertidumbre de la toma de decisiones, es decir, la concepción evaluativa debe responder a la experiencia y las necesidades institucionales. En este sentido, la principal responsabilidad del departamento de evaluación es detectar y comunicar claramente las necesidades y los problemas de manera que los responsables de tomar las decisiones lo hagan en función de evidencias concretas y en forma conjunta en muchos casos.
En definitiva el funcionamiento del departamento se centra en:
1.- Brindar los insumos para la toma de decisiones
2.- Involucrar las instancias particulares a través de la participación activa.
3.- Analizar no solo los problemas referidos al rendimiento sino a todos aquellos que puedan afectarlos y sean susceptibles de mejoramientos. En toda institución educativa la evaluación debe ser como una unidad de asesoría, debe reportar directamente a la dirección y así facilitar su desempeño de forma eficiente y determinante, de la misma forma, es necesario mencionar que la evaluación tiene funciones que todo docente debe conocer entre ellas tenemos:
La primera de las funciones que desempeña la evaluación en relación con la mejora cualitativa de la enseñanza es precisamente la de proporcionar datos, análisis e interpretaciones válidas y fiables que permitan forjarse una idea precisa acerca del estado y situación del sistema educativo y de sus componentes. Es lo que se suele denominar función diagnóstica de la evaluación, íntimamente vinculada al nuevo estilo de conducción antes aludido.
Dicha tarea de diagnóstico permite alcanzar un doble objetivo: en primer lugar, satisface la demanda social de información que se manifiesta de manera creciente en las sociedades democráticas; en segundo lugar, sirve de base para los procesos de toma de decisión que se producen en los diferentes niveles del sistema educativo, por sus diversos agentes.
La citada función diagnóstica abarca diversos ámbitos, sin circunscribirse a uno solo. En efecto, es bien sabido que la evaluación educativa comienza refiriéndose primordialmente a los estudiantes y a sus procesos de aprendizaje, ya desde finales del siglo pasado, para ir posteriormente ampliándose hacia otros terrenos, en épocas más cercanas a la nuestra. Dicha ampliación se fue produciendo mediante la colonización de ámbitos cercanos, en lo que ha constituido un rasgo característico de su desarrollo.
Así, tras la amplia experiencia adquirida durante décadas en lo relativo a la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos y a la medición de las diferencias existentes entre éstos, el siguiente ámbito abordado de manera rigurosa fue el de la evaluación de los programas educativos. Pero el cambio fundamental de orientación científica y práctica se produjo cuando las instituciones educativas y el propio sistema en su conjunto comenzaron a ser objeto de evaluación. Ese momento, relativamente cercano a nosotros en el tiempo, representó un hito importante en el desarrollo de la evaluación educativa.
Como consecuencia de dicho proceso, la evaluación ha ido abarcando ámbitos progresivamente más amplios, al tiempo que se ha diversificado. Es cierta que su práctica cotidiana sigue estando principalmente referida a los aprendizajes de los alumnos, aunque adoptando procedimientos más acordes con los nuevos modelos de diseño y desarrollo del currículo, de carácter más flexible y participativo que los tradicionales.
No obstante, en la medida en que los factores contextuales adquieren un lugar más relevante en el desarrollo curricular, resulta improcedente limitar el ámbito de la evaluación exclusivamente a los alumnos y a sus procesos de aprendizaje. Si el resultado de dichos procesos es el fruto de un conjunto de actuaciones y de influencias múltiples, no es posible ignorarlas.
En coherencia con dicho planteamiento, la nueva lógica de la evaluación ha llevado, en primer lugar, a interesarse por la actuación profesional y por la formación de los docentes, siempre considerados una pieza clave de la acción educativa. Otro tanto podría decirse del propio currículo, entendido como elemento articulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y del centro docente, lugar donde éstos se desarrollan. Y llegados a este punto, no tiene sentido dejar fuera del foco de atención a la propia administración educativa ni los efectos de las políticas puestas en práctica. De este modo, el conjunto del sistema educativo se convierte en objeto de evaluación.
Como puede concluirse a partir de las líneas anteriores, los mecanismos de evaluación actualmente disponibles son capaces de suministrar una información rica y variada acerca del sistema educativo y de sus diversos componentes. Aunque no todos ellos sean igualmente accesibles a la tarea evaluadora, ni puedan menospreciarse las dificultades existentes para efectuar trabajos concretos en los diferentes ámbitos antes mencionados, parece suficientemente demostrada la capacidad de la evaluación para generar conocimiento válido, fiable y relevante acerca de la situación y el estado de la educación, como paso previo a la toma de decisiones susceptibles de producir una mejora de su calidad.
A ello se hacía referencia al hablar más arriba de la función diagnóstica que cumple la evaluación. Son cada vez más los países que han puesto en marcha programas de evaluación diagnóstica de sus sistemas educativos, a menudo llevados a cabo por instituciones creadas al efecto (como es el caso, en España, del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación). Las modalidades en que dichos programas se concretan son muy variadas.
En ocasiones adoptan la forma de pruebas nacionales, ya sean de carácter censal o muestral, o de operaciones estadísticas diseñadas al efecto; en otras, se trata más bien de una recogida de información de carácter administrativo. Más a menudo, se combinan ambos tipos de datos y de fuentes para la elaboración de informes de síntesis. También puede variar el grado relativo de utilización de métodos cuantitativos o cualitativos, tendiéndose cada vez más a combinar unos y otros, con el fin de explotar sus virtudes respectivas y reducir sus limitaciones.
Entre los mecanismos puestos en práctica para efectuar un diagnóstico del sistema educativo, quizás el más novedoso sea la elaboración y cálculo sistemático de indicadores de la educación, al que ya se hizo alguna alusión al comienzo. Si bien continúan estando sometidos a polémica, no cabe duda de que han tenido gran incidencia sobre los modos de concebir y utilizar la información acerca de la educación.
En efecto, los indicadores educativos han venido a transformar notablemente el campo de la estadística tradicional, siguiendo así una tendencia iniciada en otros ámbitos sociales hace más de treinta años y a la que se ha sumado recientemente la educación. El impacto producido se debe más a su significación y a la utilización que de ellos se hace, que a sus fundamentos técnicos y su procedimiento de obtención.
En realidad, desde el punto de vista de su cálculo no son muchas las novedades que introducen, aunque no ocurre lo mismo en lo que se refiere a su definición y, sobre todo, su uso.
En el lenguaje educativo actual, se entiende por indicador un dato o una información (general aunque no forzosamente de tipo estadístico) relativos al sistema educativo o a alguno de sus componentes capaces de revelar algo sobre su funcionamiento o su salud Oakes, (1986). El rasgo distintivo de los modernos indicadores es que ofrecen una información relevante y significativa sobre las características fundamentales de la realidad a la que se refieren. Desde esa perspectiva, además de aumentar la capacidad de comprensión de los fenómenos educativos, pretenden proporcionar una base lo más sólida posible para la toma de decisiones.
Son varios los motivos que sustentan el interés despertado por los modernos sistemas de indicadores: a) proporcionan una información relevante sobre el sistema que describen; b) permiten realizar comparaciones objetivas a lo largo del tiempo y del espacio; c) permiten estudiar las tendencias evolutivas que se producen en un determinado ámbito; d) enfocan la atención hacia los puntos críticos de la realidad que abordan. Fruto de ese interés han sido las diversas iniciativas desarrolladas, a escala nacional e internacional, para construir sistemas de indicadores de la educación, a varias de las cuales ya se ha hecho mención.
En conjunto, no parece exagerado afirmar que la construcción de indicadores de la educación está provocando la revisión de los mecanismos tradicionales de información acerca de los sistemas educativos, y cualquiera que sea la conclusión final que se alcance sobre las posibilidades y los límites de los indicadores en cuanto mecanismos de información relevante y políticamente sensible, no cabe duda de que producirán un efecto beneficioso sobre la función diagnóstica que ya viene ejerciendo la evaluación.
Uno de los ámbitos, dentro de la enseñanza, que ha sido objeto de atención durante los últimos años, es el de la evaluación, considerando como punto central de ésta, la evaluación de los aprendizajes; y sigue siendo ésta, la conceptualización más extendida. Sin embargo, paulatinamente, se han ido introduciendo otros componentes tales como: docentes, recursos, metodología y la propia institución escolar, observándose que, en cada uno de los componentes antes mencionados, se produce un enriquecimiento teórico y operativo.
Dentro de este marco, cabe destacar que se han realizado diversos estudios teóricos de la evaluación educativa; constatándose diferentes posturas que van desde el pragmatismo, donde lo importante es la toma de decisiones, pasando por el conductismo hasta el cognoscitivismo y constructivismo, donde se combina el aprendizaje con el logro de objetivos; esto obedece, indudablemente, a que cada concepción de evaluación se encuentra inmerso dentro de una dinámica social, económica, política e histórica, contextualizada en un tiempo y espacio determinado, lo cual sobrepasa el límite del espacio de las instituciones educativas.
Por otra parte, la evaluación educativa ha tenido diferentes acepciones, entre ellas destacan, entre otras, la establecida por Pérez Gómez, (2003.p. 11) quien refiere que el concepto de evaluación se ha restringido de tal forma que, para la mayoría de los educadores e investigadores, se trata simplemente de un proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones observables en los alumnos. "Evaluar se ha hecho históricamente sinónimo de examinar, y el examen concierne casi exclusivamente al rendimiento académico del alumno".
Esta perspectiva conceptual, ha producido el desarrollo de supuestos teóricos y epistemológicos enmarcados dentro del paradigma positivista y con ello de la evaluación cuantitativa, lo cual dominó la teoría y praxis del quehacer evaluativo durante buena parte del siglo XX. La evaluación cuantitativa, considera a la educación como un proceso tecnológico, donde existen marcadas diferencias entre hechos y valores, la determinación externa por comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos. En este sentido, Pérez Gómez (2003) advierte que, este tipo de evaluación, frecuentemente, no toma en cuenta los diferentes y a veces irreconocibles intereses y necesidades informativas y formativas de los distintos participantes en el proceso didáctico.
La creencia en la neutralidad tecnológica y en una verdad objetiva igualmente significativa y relevante para todas las partes, conduce al olvido de la diversidad de problemas planteados por los diferentes grupos de interés (alumnos, profesores, padres y representantes, autoridades, entre otros)
La estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a los diferentes componentes y contextos educativos, ha provocado el surgimiento de nuevos enfoques, paradigmas con supuestos teóricos, metodológicos y epistemológicos, distintos al paradigma positivista, esto es, la evaluación cualitativa, centrada en entender y valorar los procesos y resultados de un plan, programa o proyecto educativo. Este tipo de evaluación parte de la concepción intrínseca de que dentro de un fenómeno, sistema o conjunto de acontecimientos como actividades humanas intencionales, se conjugan las limitaciones y errores del hombre, con sus valores y creencias.
De hecho, plantea Pérez Gómez, (2003) que la evaluación cualitativa requiere, de una metodología sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes. Un movimiento metodológico distinto a los fundamentos psicoestadísticos, es decir, a las generalizaciones estadísticas, que se oriente por una observación abierta y flexible de la vida natural del aula; de la búsqueda de la permanencia y estabilidad a la sensibilidad para el cambio previsto e imprevisible.
Ante el desarrollo de este enfoque, el autor antes mencionado enfatiza en que no es difícil, hoy, encontrar una base de acuerdos para definir la evaluación como un proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el funcionamiento y evolución de la vida del aula, sobre la base de los cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currículum. Mas que medir, la evaluación implica entender y valorar.
Dentro de esta perspectiva, Weiss, (2000) expone que la evaluación es una palabra elástica, extendida a diferentes campos de acción y abarca muchas clases de juicios; la gente habla de evaluación cualitativa, de los aprendizajes, cuantitativa, del desempeño entre otros; pero, todas tienen en común, la noción de juzgar el valor o méritos de alguna cosa. Evaluar implica que alguien está examinando y sopesando un fenómeno (una persona, una cosa, una idea) valiéndose de algún patrón explícito o implícito.
Todos estos modos de evaluar están presentes en la institución educativa, en este sentido, Mendivil Zúñiga, (1989) expresa que, la evaluación educativa es el proceso mediante el cual se determina hasta qué punto se están logrando los objetivos educativos por medio de los programas, currículo e institución. Es establecer qué grado de congruencia existe entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos.
Salcedo, (2005) considera que, la evaluación dentro del ámbito educativo, es un proceso mediante el cual se delimita y describe un programa u objeto, se juzgan las necesidades, intereses y expectativas expresadas por las personas o grupos involucrados en el contexto institucional, sociocultural y político donde se realiza, con el propósito de orientar las decisiones, y contribuir a mejorar la calidad de la educación.
De igual forma, Fernández (2004) expresa que, la actividad evaluadora sobrepasa los límites de la simple medida, la constatación de unos datos, para proyectarse en un enjuiciamiento en función de una tarea comparativa. Se evalúa, no cuando se recogen informaciones, sino cuando se valoran dichas informaciones a partir, en gran parte, de una actividad asociativa comparativa. Es la utilización de referentes, lo que permite develar el valor relativo de una determinada situación.
Además, afirma el autor que, la evaluación es educativa cuando hace a las personas más conscientes de la realidad presente o aún no actual; cuando sirve de base para adoptar decisiones responsables, entendiendo por responsabilidad, un uso inteligente y honesto de la propia libertad.
Para Kemmis, 1986 (citado por Rosales, 1990), la evaluación se proyecta, en sentido amplio, sobre todos los componentes de la educación: profesores, currículum, administradores, programas, entre otros. Constituye un elemento interactivo con la enseñanza, sirviendo sus resultados para orientar el desarrollo de la misma. Más específicamente, consiste en un proceso de proyectar, obtener, proveer, y organizar informaciones y argumentos que permitan a las personas y grupos interesados, participar en el debate crítico sobre un programa específico.
Así, el objeto de la evaluación no es resolver o evitar un conflicto, sino proporcionar información básica necesaria para que los implicados en el proceso educativo puedan resolverlo formulando los juicios correspondientes.
Ante las diferentes posiciones presentadas por los autores antes citados, se evidencia la necesidad de una renovación conceptual de la evaluación, que vaya más allá de la emisión de juicios valorativos sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos, de los meramente cuantitativos. Donde la racionalidad de la acción evaluativa, sea la manera en que los agentes del proceso educativo, con capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar, hagan uso del conocimiento y manifiesten, simbólicamente y de manera significativa, sus relaciones con el mundo objetivo del proceso educativo, con los demás participantes de la comunidad educativa dentro de la dinámica social, consigo misma, en la acción de delimitar el valor o el mérito de un proceso, sujeto, grupo o institución (Figura1).
Modelo conceptual de la evaluación educativa. Finol de franco. Mineira. Marcano Noraida 2004Modelo conceptual de la evaluación educativa. Finol de franco. Mineira. Marcano Noraida 2004
Modelo conceptual de la evaluación educativa. Finol de franco. Mineira. Marcano Noraida 2004
Modelo conceptual de la evaluación educativa. Finol de franco. Mineira. Marcano Noraida 2004
La evaluación como proceso sistemático, participativo que permite detectar fallas y aciertos en el proceso académico-administrativo, y en el manejo de los recursos para promover o continuar acciones que coadyuven al mejoramiento continuo de las organizaciones educativas, puede ser realizada a través de la puesta en acción de estrategias, las cuales pueden ser concretadas en un espacio determinado. En este aspecto coinciden autores como Mendivil Zúñiga, (1989) Rosales, (1990) y Cruz, (1999) quienes establecen tres tipos de estrategias para desarrollar el proceso de evaluación; estas son: autoevaluación, coevaluación, evaluación externa o heteroevaluación.
Autoevaluación

El término se empezó a emplear para la evaluación del aprendizaje, entendida como un proceso de reflexión y análisis crítico referido a una situación, problema o proceso social, a partir de concepción y valoraciones iníciales que se van reformulando en el proceso mismo. Mendivil Zúñiga, (1990) plantea que la evaluación puede ser realizada por el propio personal de la institución, integrados en forma participativa, escogiendo y seleccionando el diseño evaluativo ajustado al contexto y características de la institución.
Quienes participan en la evaluación deben facilitar el diálogo y la participación entre las personas implicadas en su desarrollo. Así lo sostiene Kemmis 1986 (citado por Rosales, 1990) cuando señala que, la evaluación es el proceso de organización de información y argumentos que permite a las personas y grupos interesados, la participación en el debate crítico sobre programas y/o proyectos dentro de la propia institución, como vía para facilitar y perfeccionar el desarrollo de juicios individuales, colectivos o públicos,
Por su parte, Cruz (2004 p. 13) explica que, la autoevaluación "es un proceso cuya planificación, organización, ejecución y supervisión está a cargo de personas comprometidas con el programa, con la institución" y persigue, según él, dos propósitos centrales:
- Identificar los problemas, dificultades, aciertos y logros. En síntesis detectar sus fortalezas y debilidades.
- Proponer correctivos y comprometerse en la revisión y ajustes para garantizar un proceso permanente de mejoramiento cualitativo.

Coevaluación

La evaluación, en su función informadora, ha de proporcionar una base de conocimientos, lo suficientemente ilustrada como para facilitar el debate racional entre todos los participantes y, por lo mismo, el proceso de llegar a un acuerdo sobre los criterios a utilizar en los juicios de evaluación debe surgir de todos y cada uno de los involucrados en la práctica cotidiana del plantel; a tal efecto, dada la complejidad en la que se combinan directa e indirectamente pluralidad de opiniones, donde influyen diferentes intereses y perspectivas de valor, se propone la coevaluación, o evaluación entre los grupos: docentes, alumnos, directivos, supervisores entre otros, contrastando opiniones y puntos de vista, determinando aciertos y debilidades de los procesos objeto de evaluación.

Evaluación Externa o Heteroevaluación

Aparte de la evaluación interna, autorreguladora y continua del plantel, el funcionamiento de éste, requiere de una valoración más externa y sumativa sobre su funcionamiento, esto es la evaluación externa, realizada desde fuera, por agentes distintos a aquellos que son evaluados.
Se trata, según Salcedo, (2005) y Rosales, (1991) de una heteroevaluación, que complementando la evaluación interna, contribuye a un conocimiento más integral de la realidad. En esta estrategia de evaluación, se identifica un indicador como criterio de evaluación: la efectividad institucional en el sentido de determinar el grado en que la institución es responsable por los logros de los estudiantes como resultado de su participación en programas específicos dentro de la organización.
Complementando, lo antes planteado, Cruz, (2004) define a la evaluación externa como un proceso en el que intervienen especialistas ajenos a la institución, al programa, detectando los problemas y dificultades, propone cursos alternativos de acción, pero sin comprometerse con la introducción de correctivos.

Evaluación del desempeño

Evaluar el desempeño de una persona significa evaluar el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, así como el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdo con el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad con los resultados esperados por la institución u organización laboral. La evaluación del desempeño pretende dar a conocer a la persona evaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los aspectos que requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo continuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva.
Como elemento fundamental del departamento de evaluación encontramos que esta orientada al mejoramiento continuo de los establecimientos educativos, los procedimientos y los instrumentos diseñados para realizar la evaluación del desempeño permitirán: identificar las fortalezas y los aspectos de mejoramiento; facilitar el propio reconocimiento y valoración del quehacer profesional; verificar por parte de la comunidad educativa que los procesos pedagógicos que se llevan a cabo en los establecimientos educativos favorecen el mejoramiento de la calidad y el incremento de la eficiencia del sistema educativo.
Los responsables de la evaluación del desempeño efectuarán observaciones periódicas y sistemáticas de la actividad del evaluado en los diferentes espacios de la institución en el transcurso del año lectivo. Realizarán reuniones periódicas de trabajo con los docentes o directivos docentes y tendrán en cuenta las observaciones de los diferentes integrantes de la comunidad educativa. En el proceso de evaluación del desempeño, se realizarán entrevistas con el propósito de notificar la evaluación, definir el plan de desarrollo profesional y hacer seguimiento. El coordinador realizará las entrevistas de seguimiento del logro de las metas acordadas, con una frecuencia al menos semestral que debe quedar registrada en un instrumento diseñado para tal fin.

Modelo de evaluación del desempeño docente

La evaluación del desempeño del profesor tiene como principal propósito mejorar la calidad de las universidades y el desarrollo académico de su personal docente. Esta puede tener diferentes fines que condicionan los métodos evaluativos a utilizar, el tipo de datos a captar, los instrumentos a emplear, las situaciones bajo las cuales debe aplicarse; así como la toma de decisiones que se adopten a partir de los resultados de la evaluación. Es importante acotar que la evaluación del desempeño del profesor se torna complicada ya que implica la ruptura de ciertas concepciones más sustentadas en la costumbre y la tradición que en la necesidad de ser congruentes y científicamente ajustados a las circunstancias y propósitos del sistema educativo.
Por lo tanto, es necesario tener una visión del proceso de evaluación del desempeño del profesor con el mayor grado de objetividad e imparcialidad posible. Esto implica un tratamiento científico que permita diseñar e implementar un modelo de evaluación racional y justo, de carácter sistemático e integral, con instrumentos debidamente probados, con criterios claramente definidos y suficientemente conocidos por los profesores, asentado en las evidencias, de aceptación institucional y con un procedimiento de análisis de resultados ágil que brinde oportunamente información para la toma de decisiones y que redunde en el mejoramiento continuo de la calidad del docente.
De tal manera que el modelo que se pretende aplicar a los docentes de la Universidad Alonso de Ojeda está centrada dentro del marco de una investigación de carácter cuantitativo. A tal efecto, se toma como caso de estudio la aplicación del modelo para la evaluación del desempeño en la función docencia. Se toma como población de estudio a los profesores de la Facultad de Humanidades y Educación de Ciencias Administrativas Ciudad Ojeda
Para cumplir con tal objetivo, la investigación se ha dividido en tres partes principales. La primera se centra en el marco teórico y metodológico alrededor de un modelo para la evaluación del desempeño docente. Esta parte del trabajo es fundamental, ya que de ella se definen el para qué, el qué y el cómo evaluar. En la segunda parte, se aborda la situación actual de las facultades mencionadas, para permitir justificar la aplicación del modelo de evaluación desarrollado.
Finalmente se recoge el estudio empírico-cuantitativo, donde se cubren todos los aspectos del modelo propuesto. Aquí se incluyen todas las fases para el diseño y la elaboración de los cuatro instrumentos utilizados en la evaluación así como las técnicas estadísticas necesarias para evaluar su calidad. La investigación culmina con un apartado dedicado a las conclusiones.
Actualmente, las instituciones universitarias no pueden ser percibidas, únicamente, como organizaciones a través de las cuales los conocimientos se van transmitiendo de generación en generación. También deben procurar políticas y formas eficientes para elevar el nivel de sus docentes y establecer evaluaciones para evidenciar el desempeño del personal académico en correspondencia con ese nivel deseado de excelencia y calidad, tal como lo plantea Chiavenato (2000, p. 357) al considerar a toda evaluación como "un proceso para estimular o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades de alguna persona". Asimismo Crespí (2004, s.p.) cuando expresa que "el concepto de calidad cobra vigencia como un reto que lleva implícito un saber hacer las cosas cada día mejor".
Con respecto a los modelos de evaluación del desempeño del profesor, las instituciones universitarias establecen tanto los niveles de actuación como la responsabilidad en las tareas que le son asignadas al profesor en relación con las funciones propias de la institución, que son docencia, investigación y extensión. En particular, la función docencia está relacionada con los métodos de enseñanza, los ambientes y los protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje.
Entre los protagonistas, el profesor prevalece como uno de los indicados a las revoluciones mencionadas ya que influye decisivamente en el producto y por ello ha sido objeto de evaluación durante años (Cantón, 2001). Al respecto, Rugarcía (1994) opina que nada cambia en una institución educativa si la mente y el corazón de los docentes no cambian; pues son ellos quienes en definitiva orientan las acciones a tomar en el proceso enseñanza-aprendizaje, aunque con ello no se pretende decir que son los únicos responsables de la calidad académica, pero sí que todo cambio debe ser suscitado, controlado y terminado por ellos.
Jiménez (2008) considera que la complejidad del concepto de desempeño docente se debe a que es, igual que muchos otros fenómenos psicológicos y sociales, una acción humana imposible de aislar para estudiarla y evaluarla en un contexto particular. Por lo tanto, el desempeño docente, por ser una actuación del hombre, es observable y mensurable y lo primordial es saber que cuando se habla de medir es, como dice Chiavenato (2000), el comportamiento de rol del docente.
Varios autores han abordado en sus trabajos, los aspectos relativos a la evaluación del desempeño docente como la valoración de la capacidad que tiene el docente para efectuar actividades, deberes y obligaciones propias de su quehacer. Ellos coinciden en que la evaluación del desempeño docente no es una tarea fácil debido a la multidimensionalidad de factores que intervienen en el proceso educativo y además, por la dificultad de medida de esos factores pues no existen instrumentos de medición universalmente conocidos.
Ahora bien, Gago (2002) opina que sólo evaluando es posible identificar la medida en que se logran los propósitos, se conocen las causas del buen éxito o del fracaso, permite tomar decisiones para mejorar; además, es un hecho inevitable, pues de una u otra forma siempre se evalúa. "Lo fundamental al respecto es evaluar bien; con base en evidencias confiables y en forma sistemática; con la participación de los implicados y con la asunción de las responsabilidades respectivas" (p. 65).
Por ello, es necesario tener una visión clara del proceso de evaluación que inicia con una necesidad de la institución educativa, bien sea por el interés de los miembros de la comunidad educativa o de las instancias externas. "En la medida en que la necesidad por evaluar se encuentre mejor delimitada, los objetivos de estudio serán entonces más claros, las preguntas por responder más precisas, y los métodos y técnicas por aplicar mejor seleccionados" (Valenzuela, 2005, p.49).
Por lo tanto, la evaluación del desempeño docente necesita de un marco de referencia para facilitar su mejor comprensión, lo que hace imperioso poseer un modelo de evaluación. Por su parte, Montenegro (2003), opina que "tener un modelo es contar con una estructura que permita evaluar el desempeño con parámetros previamente establecidos, de tal manera que el docente sepa de antemano qué se le va a evaluar, cómo, cuándo y para qué" (p.31). Asimismo Vera (1989) se plantea las mismas cuestiones que Montenegro, adicionándole el ¿quién evalúa? al responder la pregunta ¿en qué consiste la evaluación de la enseñanza?
La respuesta al qué evaluar conduce a identificar una definición conceptual y operacional de la variable evaluación del desempeño docente. Para responder al cómo evaluar, se debe establecer la metodología incluyendo su enfoque epistemológico, instrumentos de medición, fuentes de información y las técnicas para el análisis de los datos. El cuándo evaluar se refiere a la planificación de la evaluación a través de los objetivos y lleva a decidir los momentos, etapas o tiempos más idóneos para su aplicación.
La respuesta del para qué evaluar precisa las funciones y fines de la evaluación y la de quién evalúa, determina las personas que intervienen en el diseño e instrumentación de la misma. En esta investigación se aborda lo relacionado con el cómo evaluar considerando que el mismo es causa del qué y para qu evaluar. Existen cuatro modelos de evaluación del desempeño docente en la investigación educativa que Valdés (2002) presenta:

Modelo centrado en el perfil del maestro

Modelo centrado en el perfil del maestro se fundamenta en la elaboración, con la participación y consenso de alumnos, padres, directivos y profesores, de un perfil de un "profesor ideal". No obstante, las características de este "profesor ideal" son difíciles de alcanzar debido a la dificultad de cumplirlas en la práctica.

Modelo centrado en los resultados obtenidos

El Modelo centrado en los resultados obtenidos se basa en la verificación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos. Es importante estimar el producto del docente, pero es injusto considerar al docente como el único responsable y además, se corre el riesgo de no tomar en cuenta aspectos propios del docente tales como: estrategias utilizadas en el proceso educativo y esfuerzos para el manejo de grupos con dificultades.

Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula

El Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula se apoya en identificar la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. Las críticas a este modelo se centran, por un lado, en la subestimación del producto del docente y por el otro, en la subjetividad tanto del observador al momento de llevar a cabo sus registros como del estudiante con su opinión, ya que se puede beneficiar o perjudicar al docente por razones distintas a su efectividad.

Modelo de la práctica reflexiva

El Modelo de la práctica reflexiva se fundamenta en un concepto de la enseñanza como la reflexión ante una cantidad de sucesos donde el docente encara, precisa y resuelve problemas, lo que hace que crezca continuamente. Es un modelo muy completo ya que busca la mejora en todo el proceso; sin embargo, no involucra el producto de su labor.
Los modelos anteriores son limitados pues analizados individualmente resulta que las debilidades de uno son las fortalezas del otro. Al respecto, el investigador coincide con Montenegro (2003) y Valdés (2002), en la integración de estos modelos tomando los elementos que potencien sus ventajas y minimicen sus desventajas.
En función de lo establecido, el modelo de evaluación del desempeño docente debe integrar criterios determinados previamente mediante la reflexión supervisada, la consulta a la comunidad educativa sobre las características que deben evaluarse en un profesor para referenciarlo a un ideal y que además incluya los resultados alcanzados por sus estudiantes y su comportamiento en el aula. El modelo integral u holístico le proporcionará información al docente sobre el qué, cómo, cuándo, quién y para qué de la evaluación.
En un proceso de evaluación se toma como punto de partida el para qué evaluar pues la perspectiva de una evaluación formativa, orientada al estudio y valoración de los procesos educativos y de las interrelaciones educativas entre los sujetos para mejorar la actividad, será distinta de la llamada sumativa, que se centra en los resultados: lograr el ingreso, la permanencia o la promoción en un puesto Bretel, (2002); Rueda, (2004 a), ambas autoras consideran que las dos perspectivas de evaluación son importantes ya que se complementan.
Otro aspecto importante de la evaluación es el qué se va a evaluar. Mateo, Escudero, Miguel, Ginés, y Rodríguez (1996) señalan, entre las acciones a evaluar del profesorado, a una serie de competencias, destrezas y actitudes relacionadas con el conocimiento de la materia, competencias instruccionales, competencias de evaluación, profesionalidad y otros deberes con la institución y la comunidad. Schalock y otros (1993), ofrecen una visión distinta centrando la evaluación docente en la efectividad y la productividad docente.
Bretel (2002, p. 4) comprende a la evaluación del desempeño docente como un proceso, formativo y sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente.
Para esta tesis se acoge la concepción de Valdés (2002) de la evaluación del desempeño profesional del docente, definida como: un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los estudiantes el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad (p. 49).
La elección de la definición conceptual o nominal de la evaluación del desempeño docente, requiere que se precise su definición operacional, esto permitirá encontrar los indicadores para medirla empíricamente; es decir, que la operacionalización proporcionará aquellas magnitudes, cualitativas y/o cuantitativas, que brinden información sobre los atributos del desempeño docente y que puedan servir como fundamento para la elaboración de juicios sobre la evaluación del mismo.
De esta manera, el sistema de dimensiones e indicadores que se elija debe representar de manera coherente la parte de la realidad educativa para cuya valoración se ha diseñado, que destaque sus puntos fuertes y débiles, y además, permita un cierto grado de comparación y el estudio de las tendencias principales Valdés, (2002).
Para esta tesis se operacionalizó el constructo desempeño docente a través de indicadores provenientes de la participación y consenso de los actores sociales involucrados, como se verá más adelante. Con respecto al cómo se va a evaluar, se ha intentado disminuir la complejidad de la evaluación del desempeño docente a partir de diversos modelos de acercamiento al constructo mediante metodologías cuantitativas, cualitativas y de complementariedad paradigmática Jiménez, (2008) y Rizo, (2004). Tomando en consideración el carácter formativo de la evaluación, se debe admitir la necesidad de operacionalizar muy bien el constructo, y así dar una mayor solidez a la recolección de datos y una mayor posibilidad de interpretación a la información.
En este sentido, la evaluación del desempeño del profesor debe ser un proceso en el que se utilicen fuentes de información con unas características específicas en lo que se refiere a su anclaje con la realidad e instrumentos fiables y validados de los cuales se obtengan valoraciones formales.
Esto evitaría que la información provenga de rumores, criterios u opiniones no fiables, los cuales podrían reflejar juicios ambiguos o contradictorios y causar decisiones injustas, desmotivación o insatisfacción en los docentes. En cuanto a las fuentes de los instrumentos de evaluación del desempeño del profesor, comúnmente ha estado orientada casi de manera exclusiva a los estudiantes por ser una fuente principal de evaluación de la eficacia del profesorado en instituciones de educación superior y muy poco hacia los otros factores que tienen que ver con el proceso educativo mismo como lo son sus pares, las autoridades inmediatas y el mismo profesor.
Boyer (2003) sugiere además de la evaluación por los estudiantes a la autoevaluación y la evaluación de pares. La autoevaluación se refiere a un reporte por parte del mismo profesor acerca de las actividades y resultados más relevantes de su labor. La evaluación de pares, implica un proceso en el que los profesores trabajan en un ambiente de colaboración adecuada para examinarse entre sí y al mismo tiempo apoyarse en sus esfuerzos por mejorar su desempeño docente. Rueda, Elizalde, y Torquemada, (2003) encontraron que en algunas universidades se incluye la evaluación de los superiores junto con los mencionados anteriormente.
Al respecto Chiavenato (2000, p. 357) opina que "la responsabilidad por la evaluación del desempeño humano puede atribuirse al decano (a), al mismo empleado, al equipo de trabajo, al órgano de gestión del personal o a un comité de evaluación del desempeño".
Muchos autores han realizado estudios y discusiones sobre la pertinencia o no de cada una de las distintas fuentes de información del desempeño del docente. Valenzuela (2005) y Rueda (2004 b) coinciden en que los estudiantes no siempre realizan juicios fiables y válidos pues la evaluación está influenciada, entre otros, por las calificaciones que los profesores les asignan, el tamaño de la clase, el sexo, la categoría académica del profesor, el momento de la aplicación el nivel del curso, la obligatoriedad o no de la asignatura, la naturaleza de la asignatura impartida. Por su parte,
Rizo (1999) asegura que la opinión de los estudiantes es fuente confiable de información sobre el desempeño de los profesores y en general, son bien recibidas y rápidamente utilizadas por los profesores para dirigir sus esfuerzos al mejoramiento, cuando el tratamiento de la misma ha sido serio y confiable.
Valdés (2002) sostiene que la autoevaluación se debe usar en todo sistema de evaluación del desempeño profesional del docente que se desee implementar. Asimismo, existen experiencias muy exitosas en la evaluación realizada por los pares cuando son basadas en información objetiva de las actividades docentes conocidas por sus compañeros de su misma especialidad y para su mejora.
En definitiva, se nota un consenso en que la evaluación de la docencia no puede realizarse a través de un solo medio. En este sentido, ésta debe estar basada en fuentes múltiples y complementarias. En función de esto, en esta investigación se utilizaron como fuentes de información a los estudiantes, a ciertos pares académicos, a los jefes inmediatos y al propio profesor.
Cuando la investigación es de carácter cuantitativo y se plantea la posibilidad de comprobar la viabilidad de un modelo teórico a través del contraste de una serie de interrogantes, se ve la necesidad de desarrollar un instrumento de medición con el propósito de obtener información pertinente acerca de las variables o constructos que forman parte del modelo propuesto, con indicadores expresados por los directamente involucrados, que sean confiables y válidos en contenido y constructo y, además, integrando todo el contexto institucional (Rizo, 1999).
Los instrumentos de medición, en el contexto de las ciencias de la educación, se consideran como los "procedimientos sistemáticos y estandarizados que permiten observar la conducta humana, a fin de hacer inferencias sobre determinados constructos, rasgos, dimensiones o atributos" (Ruiz, 2002, p.23). Por su parte, Hurtado (2000, p.434) considera que todo instrumento de medición "comprende un sistema de selección de la información, un sistema de registro, y un sistema de codificación e interpretación".































MOMENTO II

TRABAJO DE CAMPO

En este momento inicial de acceso al campo, algunos autores recomiendan la realización de una entrevista escriturada como paso previo al estudio propiamente dicho. Gracias al mismo el investigador puede clarificar áreas de contenido no delimitadas del todo en el primer momento; comprobar la adecuación de las cuestiones de investigación; descubrir nuevos aspectos que no se habían contemplado inicialmente o, nada más y nada menos, que iniciar una buena relación con los participantes y establecer con ellos marcos adecuados de comunicación.
Una vez que el investigador ha aprendido los papeles y relaciones que se dan entre los participantes se encuentra en disposición de poder identificar los informantes más adecuados. Un buen informante es aquel que dispone del conocimiento y la experiencia que requiere el investigador, tiene habilidad para reflexionar, se expresa con claridad, tiene tiempo para ser entrevistado y está predispuesto positivamente para participar en el estudio.
Estos criterios pueden servir para llevar a cabo una primera selección. La selección secundaria se produce cuando el investigador no puede seleccionar a los participantes bajo los criterios referidos anteriormente. En este caso, puede que la entrevista que se realice tenga coherencia con la percepción inicial del investigador sobre el proyecto. La investigación se desarrolló básicamente en un contexto de interacción personal.
Los roles desempeñados por el investigador y los elementos de la unidad social objeto de estudio son fruto de una definición y negociación progresiva. De esta forma, el investigador asumió diferentes roles (investigador, participante) según su grado de participación. Por su parte, los sujetos que forman parte del escenario también fueron definiendo su papel según el grado en que proporcionan información (porteros, informantes-clave, informantes-ayudante, confidentes o tratante de extraños).
A lo largo de este segundo momento de la investigación, se incluyeron la recogida de datos en el campo, el investigador siguió tomando una serie de decisiones, modificando, cambiando, alterando o rediseñando su trabajo. Aplicando entrevistas, y haciendo referencia a las cuestiones a realizar, negociando el tiempo de dedicación para el desarrollo con carácter flexible a partir de normas básicas sobre las que se da un gran acuerdo entre los investigadores cualitativos:
Buscando el significado y las perspectivas de los participantes en el estudio.
Buscando las relaciones por lo que se refiere a la estructura, ocurrencia y distribución de eventos a lo largo del tiempo.
Buscando puntos de tensión: ¿qué es lo que no se ha encontrado?, ¿cuáles son los puntos conflictivos en este caso?
Esta es la etapa más interesante del proceso de investigación; la luz, el orden y la comprensión van emergiendo. Pero ello sucede gracias al esfuerzo que supone la indagación realizada pertinazmente y dentro de un marco referencial. Esto lleva tiempo, esfuerzo, perseverancia. El proceso de análisis de datos ya comienza en este momento, y se inicia el proceso de recogida de aquellos datos que realmente interesan para el desarrollo de la investigación, de tal forma que se evitó la recogida de informaciones innecesarias.
La utilización de métodos de manejo de datos es imprescindible. Las transcripciones y notas de campo deben ser referenciadas, unidas a sus fuentes pero, a la vez, separadas de las mismas, y por supuesto organizadas eficazmente. El ordenador es una pieza clave en este momento.
Si se ha trabajado en equipo, éste tiene una serie de ventajas. Así, permite cubrir una cantidad mayor de casos de estudio o ampliar el campo de estudio; posibilita una recogida de datos más rápida, permite tener diferentes perspectivas en el análisis de datos. Pero el trabajo en equipo tiene sus exigencias: reuniones frecuentes; reflexionar sobre las aportaciones de los miembros; y las relaciones entre los miembros del equipo deben ser buenas y amistosas.
Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigación. Para ello debemos tener en cuenta los criterios de suficiencia y adecuación de los datos. La suficiencia se refiere a la cantidad de datos recogidos, antes que al número de sujetos. La suficiencia se consigue cuando se llega a un estado de "saturación informativa" y la nueva información no aporta nada nuevo. La adecuación se refiere a la selección de la información de acuerdo con las necesidades teóricas del estudio y el modelo emergente.
A través de los primeros análisis que se realicen, va surgiendo un modelo que puede ser devuelto a los informantes y presentárselo. De esta forma aseguramos el rigor verificando el estudio con los informantes. En algunas ocasiones éstos permitirán confirmar de forma inmediata la pertinencia, adecuación y validez del estudio, y pueden ofrecer, al mismo tiempo, informaciones adicionales para confirmar el modelo posteriormente. Sin embargo, puede suceder en algunas ocasiones los resultados quedan implícitos en el escenario, y los participantes no estar de acuerdo con los hallazgos y pueden comprobar los resultados.
Progresivamente el investigador se fue integrando en el lugar de estudio, hasta que llega un momento en que es parte del mismo. En esta fase, el investigador no puede llevar a cabo una recogida productiva de datos, ya que, por un lado, pierde sensibilidad ante las actividades cotidianas. Por otro, pierde perspectiva hacia el lugar y los miembros del grupo. La señal inconfundible de que ha llegado el momento de abandonar el campo es cuando el investigador llega a ser considerado parte integrante del contexto en el que se encuentra, cuando se considera un "nativo".

Recolección de datos cualitativos
La información fue recogida mediante la utilización de las técnicas de observación no participante y la entrevista. La observación no participante permitió conocer la realidad de lo que sucedía en las aulas de clase de matemáticas, sin intervenir en las situaciones observadas. De acuerdo con lo expresado por Hurtado (2000 p. 432), esta técnica requiere que el observador permanezca ajeno al evento a estudiar. No participa en él ni lo modifica e intenta mantener su propio marco de referencia intacto.
Para el registro de las observaciones se emplearon las notas de campo y las observaciones, por lo que el instrumento utilizado fue la agenda del Investigador. Las notas de campo fueron de tipo descriptivas e intentaron captar las imágenes de las situaciones observadas lo más fielmente posible. La entrevista permitió conversar con los profesores, obtener de ellos repuestas a un cuestionario, algunas reflexiones y conocer sus creencias en una conversación amena. Para lo que se planificó una visita al campo con actividades a realizar; a continuación se mencionan:

Actividades realizadas en la primera salida al campo

Contactos informales con profesores de la Universidad Alonso de Ojeda
Aplicar una entrevista estructurada
Reflexiones colectivas sobre la evacuación de los docentes
En esta salida al campo se pudo seleccionar (5) profesores para trabajar en conjunto con el investigador, se obtuvo información que sirvió para elaborar la idea central del problema, las inquietudes de los profesores Con base en esta salida al campo, se realizo el instrumento de recolección. A través de entrevista estructurada