Tesis Maria

UNIVERSIDAD SAN LORENZO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES











EL ESTRÉS INFANTIL Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS7AS DEL
2° CICLO







AUTORA

MARÍA CONCEPCIÓN ARRÚA MEDINA















SAN LORENZO - PARAGUAY



2014



UNIVERSIDAD SAN LORENZO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES









TESIS PRESENTADA PARA ACCEDER AL TÍTULO DE

LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN





TEMA



EL ESTRÉS INFANTIL Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS/AS DEL 2°
CICLO

AUTORA

MARÍA CONCEPCIÓN ARRÚA MEDINA

TUTORA

LIC. ADA CANTERO



SAN LORENZO - PARAGUAY





2014

Introducción

Este trabajo tiene por objeto analizar, determinar las causas y
consecuencias que produce el estrés infantil, y cómo influye en el
aprendizaje de los niños y niñas del segundo ciclo, de la escuela Básica Nº
6654 Privada "Divino Niño Jesús".
Es asombroso ver como el cuerpo humano se adapta a ciertos
acontecimientos rápidamente y se reacomoda a la nueva situación sin mucha
demanda. Sin embargo, todos tenemos un límite, y es ahí cuando el estrés
comienza a afectar las funciones elementales del organismo, con signos y
síntomas como el cansancio, dolores musculares, déficit de atención, etc.
En los diversos capítulos, se presentaran el tema, planteamiento del
problema, las preguntas de investigación, los objetivos, la hipótesis, las
variables y las justificaciones. En cuanto al marco teórico se definirá el
término estrés basado en algunos autores, las causas de la enfermedad y sus
características, los tipos de estrés, el estrés infantil, etc. El problema
que más les está afectando en el estado emocional de los niños y niñas, los
cambios de conducta que a diario se genera, tanto padres de familia como
profesores y la misma sociedad no se dan cuenta de los problemas
emocionales que acarrea los niños y niñas todos los días y muchas veces
estos cambios de conducta son producidos por la propia familia ya que hay
hogares destruidos, a causa de la separación de los padres, por
(migración, Divorcio, maltrato).
En el tercer capitulo se presenta el resultado de los datos obtenidos
en forma de estadística con sus interpretaciones correspondientes. A partir
de ahí, se elaboran las conclusiones y recomendaciones referentes al tema y
al resultado de la investigación.





ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION

El concepto de Estrés se remonta a la década de 1930, cuando un joven
austriaco de 20 años de edad, estudiante de segundo año de la carrera de
medicina en la Universidad de Praga, Hans Selye, hijo del cirujano
austriaco Hugo Selye, observó que todos los enfermos a quienes estudiaba,
indistintamente de la enfermedad propia, presentaban síntomas comunes y
generales: cansancio, perdida del apetito, baja de peso, astenia, etc.
Esto llamó mucho la atención a Selye, quien le denominó el "Síndrome
de estar Enfermo".
Hans Selye se graduó como médico y posteriormente realizó un doctorado
en química orgánica en su universidad, a través de una beca de la Fundación
Rockefeller se traslado a la Universidad John Hopkins en Baltimore EE.UU.
para realizar un posdoctorado cuya segunda mitad efectuó en Montreal Canadá
en la Escuela de Medicina de la Universidad McGill, donde desarrolló sus
famosos experimentos del ejercicio físico extenuante con ratas de
laboratorio que comprobaron la elevación de las hormonas suprarrenales
(ACTH, adrenalina y noradrenalina), la atrofia del sistema linfático y la
presencia de ulceras gástricas. Al conjunto de estas alteraciones orgánicas
el doctor Selye denominó "estrés biológico".
En cuanto a estrés infantil el estudio está en sus inicios, todavía
hay muchos aspectos que investigar, como las consecuencias del estrés
extremo a largo plazo, por qué unos niños llevan mejor la situación que
otros, etc., el fin es desarrollar terapias para los niños más
personalizadas y efectivas que les ayuden a superar este trastorno, pues
también se sabe que los niños que sufren PTSD, cuando son adultos tienen
mayor riesgo de padecer depresión y ansiedad. En la última década las
investigaciones sobre estrés se han enfocado en identificar cuáles son los
factores asociados a este. Trianes (1999) señala que las áreas en las
cuales los niños pueden experimentar estrés son: la familiar, escolar, y
social.
La mayoría de las exigencias de la vida escolar producen temores y
ansiedades, menciona que las demandas de aprendizaje y rendimiento
académico, así como conceptos y las primeras reglas, que son tareas
fundamentales durante los primeros años de vida.





CAPITULO I MARCO INTRODUCTORIO

1- Tema

El estrés infantil.

2- Titulo

El estrés infantil y su incidencia en el aprendizaje de los niños/as
del 2º Ciclo.

3- Descripción del problema

El estrés en la edad escolar es la alteración provocada por presiones
de diversas índoles, lo que puede ser definido como exceso de actividad,
exigencia de los profesores en el proceso de aprendizaje, acompañado de la
presión de los padres.
Los aspectos ambientales son los que suelen explicar la aparición del
estrés infantil incluyendo la exposición del niño/a a situaciones de
maltrato, falta de afecto, divorcio de los padres, penurias económicas,
baja autoestima y las escasas habilidades interpersonales.
El aumento de esta dificultad se va visualizando en la
actualidad, pues un gran número de alumnos/as están padeciendo esta
alteración por lo que es importante tener en cuenta ciertas situaciones por
las que atraviesa cada alumno.
Para conocer acerca de la incidencia del estrés infantil en el
aprendizaje de los niños/as del 2° Ciclo, siguen a continuación las
siguientes interrogantes a la que pretendemos dar respuestas, en el
desarrollo de la investigación.








4- Preguntas de investigación

1.4.1 Pregunta General

¿ Cuál es la incidencia del estrés infantil en el aprendizaje de los
niños/as del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654 Privada Niño Jesús?

1.4.2 Preguntas Específicas



o ¿Cómo influye el estrés en el aprendizaje de los niños/as del 2º Ciclo
de la Escuela Básica Nº 6.654 Privada Niño Jesús?


o ¿Cuáles son las causas del estrés infantil de los niños/as del 2º
Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654 Privada Niño Jesús?

o ¿Cómo repercute los conflictos entre compañeros en el aprendizaje de
los niños/as del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654 Privada Niño
Jesús?



















5- Objetivos

1.5.1- Objetivo General

Determinar la incidencia del estrés infantil en el aprendizaje de los
niños/as del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654 Privada Niño Jesús de
la Ciudad de Guarambaré, año 2014.
1.5.2- Objetivos Específicos

1. Analizar la influencia del estrés en el aprendizaje de los niños/as
del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654 Privada Niño Jesús.

2. Identificar las causas del estrés infantil de los niños/as del 2º
Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654 Privada Niño Jesús.

3. Indagar sobre la repercusión de los conflictos entre compañeros en el
aprendizaje de los niños/as del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654
Privada Niño Jesús.























6- Hipótesis

o El estrés infantil influye en el bajo rendimiento de los alumnos/as
del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654 Privada Niño Jesús.


7- Variables

"1.7.1- LAS VARIABLES "1.7.2. LAS VARIABLES "
"DEPENDIENTES "INDEPENDIENTES "
" " "
"Aprendizaje "Estrés infantil "




Aprendizaje:

Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes, posibilitado durante el estudio, la enseñanza o la
experiencia. Pudiendo ser entendido este proceso desde diferentes posturas,
lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de
aprender.

Es la acumulación de informaciones recibidas en las diversas
etapas de la vida.

Estrés Infantil.

Trastorno producido entre las demandas del ambiente ( externos e
Internos) y la capacidad que tiene el sujeto para afrontarlo, es decir los
recursos disponibles ante cada situación.









1.8 Justificación

La realización de este trabajo obedece a la necesidad de conocer sobre
la incidencia del estrés infantil en el aprendizaje de los alumnos/as del
2° Ciclo de la Escuela Básica N° 6.654 Privada Niño Jesús de la ciudad de
Guarambaré, del departamento Central.
Un niño puede padecer estrés antes situaciones que no puede
controlar. Existen varios factores dentro del ámbito familiar, como
divorcio de los padres, perdida de uno de ellos, abuso emocional, maltrato
físico, etc.
El ámbito académico es otro de los factores estresantes que mas
padecen los niños/as, siendo más notable su preocupación por su rendimiento
académico. Cuando un/a niño/a padece de estrés se comporta de manera
distinta a lo acostumbrado. Esto varía de acuerdo a su carácter y su
entorno familiar.
El rendimiento escolar puede ser un indicador del estado del núcleo
familiar, al ser la escuela la principal responsabilidad y compromiso del
niño/a es también la labor que le demanda aplicar sus habilidades.
En el proceso en que vivimos, observamos en ocasiones aptitudes y
comportamientos de los niños/as del 2º Ciclo que llaman la atención por lo
que nos abocamos a realizar la investigación de la influencia del estrés
infantil en el aprendizaje de los/as niños/as, conociendo las causas del
problema y buscando la alternativa de posibles soluciones.






CAPITULO II MARCO CONCEPTUAL

2 CONCEPTOS DE ESTRÉS

Estado de cansancio mental provocado por la exigencia de un
rendimiento muy superior al normal; suele provocar diversos trastornos
físicos y mentales.
Conjunto de alteraciones que se producen en el organismo como
respuesta física ante determinados estímulos repetidos, como por ejemplo el
frío, el miedo, la alegría, etc.
Es una reacción fisiológica del organismo en el que entran en juego
diversos mecanismos de defensa para afrontar una situación que se percibe
como amenazante o de demanda incrementada.
Proceso que se pone en marcha cuando una persona percibe una situación
o acontecimiento como amenazante o desbordante de sus recursos.
Es un sentimiento de tensión física o emocional.
El estrés es una respuesta del organismo que pone al individuo en
disposición de afrontar situaciones interpretadas como amenazas.







MARCO TEORICO
2.1.- estrés
El término estrés, que etimológicamente significa tensión, ha sido
utilizado para describir una variedad tan grande de estados patológicos, se
ha convertido un concepto demasiado amplio y ambiguo.
Desde 1935, Hans Selye, (considerado padre del estrés) introdujo
el concepto de estrés como síndrome o conjunto de reacciones fisiológicas
no especificas del organismo a diferentes agentes nocivos
del ambiente de naturaleza física o química.
El estrés (stress) es un fenómeno que se presenta cuando las demandas
de la vida se perciben demasiado difíciles. La persona se siente ansiosa y
tensa y se percibe mayor rapidez en los latidos del corazón.
"El estrés es lo que uno nota cuando reacciona a la presión, sea del
mundo exterior sea del interior de uno mismo. El estrés es una
reacción normal de la vida de las personas de cualquier edad. Está
producido por el instinto del organismo de protegerse de las presiones
físicas o emocionales o, en situaciones extremas, del peligro".[1]
El término estrés proviene de la física y la arquitectura y se refiere
a la fuerza que se aplica a un objeto, que puede deformarlo o romperlo. En
la Psicología, estrés suele hacer referencia a ciertos acontecimientos en
los cuáles nos encontramos con situaciones que implican demandas fuertes
para el individuo, que pueden agotar sus recursos de afrontamiento.
La definición del término estrés ha sido muy controvertida desde el
momento en que se importó para la psicología por parte del fisiólogo
canadiense Selye (1956). El estrés ha sido entendido:
Como reacción o respuesta del individuo (cambios fisiológicos,
reacciones emocionales, cambios conductuales, etc.)
como estímulo (capaz de provocar una reacción de estrés) 
como interacción entre las características del estímulo y los recursos
del individuo. 
En la actualidad, este último planteamiento, se acepta como el más
completo. Así pues, se considera que el estrés se produce como consecuencia
de un desequilibrio entre las demandas del ambiente (estresores internos o
externos) y los recursos disponibles del sujeto. De tal modo, los elementos
a considerar en la interacción potencialmente estresante son: variables
situacionales (por ejemplo, del ámbito laboral), variables individuales del
sujeto que se enfrenta a la situación y consecuencias del estrés.
El estrés puede ser definido como el proceso que se inicia ante un
conjunto de demandas ambientales que recibe el individuo, a las cuáles debe
dar una respuesta adecuada, poniendo en marcha sus recursos de
afrontamiento. Cuando la demanda del ambiente (laboral, social, etc.) es
excesiva frente a los recursos de afrontamiento que se poseen, se van a
desarrollar una serie de reacciones adaptativas, de movilización de
recursos, que implican activación fisiológica.[2] Esta reacción de estrés
incluye una serie de reacciones emocionales negativas (desagradables), de
las cuáles las más importantes son: la ansiedad, la ira y la depresión.
El término estrés deriva del latín stringere, que significa provocar
tensión. En física se refiere a la fuerza que se aplica a un objeto, que
puede romperlo o deformarlo. En humanidades se utilizó como sinónimo de
adversidad, aflicción. El termino estrés fue incorporado a la biología por
W. Cannon en 1911 y a la psicología científica por el fisiólogo Hans Selye
en 1956, que lo definió como una respuesta global, total y automática del
ser humano ante las exigencias externas e internas que no se pueden
armónicamente controlar, las cuales amenazan su equilibrio homeostático,
originando en el individuo lo que llamó un Síndrome General de Adaptación.
Se habla de un estrés positivo, llamado eustress, y un estrés negativo
llamado distress.
Según Melgosa (1999 citado en Campos, 2006) el estrés tiene dos
componentes básicos:


o Los agentes estresantes o estresores.
o La respuesta al estrés.


Los llamados agentes estresores son todas las situaciones que ocurren
a nuestro alrededor y que nos producen estrés, siendo estas situaciones
provocadas por personas, grupos o conjuntos de grupos.


Al respecto, Santos (2004) llama estresores a todos los factores que
originan estrés y es enfático en que el nivel de activación del individuo
se estima como el nivel inicial de una condición de estrés.


Según Peiró (1992), los estresores se pueden identificar en las
siguientes categorías:


o Estresores del ambiente físico: Ruido, vibración, iluminación, etc.
o Demandas estresantes del trabajo: Turnos, sobrecarga, exposición a
riesgos.
o Contenidos del trabajo: Oportunidad de control, uso, habilidades,
variedad de tareas, feedback, identidad de tarea, complejidad del
trabajo.
o Estrés por desempeño de roles: Conflicto, ambigüedad y sobrecarga.
o Relaciones interpersonales y grupales: Superiores, compañeros,
subordinados, clientes.
o Desarrollo de carrera: Inseguridad en el trabajo, transiciones,
estresores en diferentes estadios.
o Nuevas tecnologías: Aspectos ergonómicos, demandas, adaptación a
cambios, implantación.
o Estructura organizacional.
o Clima organizacional.
o Estrés por la relación trabajo y otros ámbitos de la vida (familia,
etc.): Parejas en las que los dos trabajan.


La respuesta al estrés puede entenderse como la reacción que presenta
el individuo frente a los agentes estresores causantes de tal estrés. Esta
respuesta presentada por el individuo frente a una situación estresante
puede ser de dos tipos: (Campos, 2006)


o Respuesta en armonía, adecuada con la demanda que se presenta.
o Respuestas negativa, insuficiente o exagerada en relación con la
demanda planteada, lo cual genera desadaptación.


En este punto se pueden notar significativas diferencias individuales,
ya que mientras para unas personas unas experiencias resultan agotadoras,
difíciles o con un fortísimo efecto negativo sobre el organismo, para otras
personas estas vivencias resultan solo ligeramente alteradoras y no
ocasionan daños en el sistema nervioso y en ninguna parte del organismo.


Como se definió anteriormente, el estrés es un proceso, y como tal
implica una secuencia de etapas o fases para que se desarrolle totalmente y
llegue a su máxima expresión implicando muchas consecuencias negativas.
Cabe mencionar que el estrés puede detenerse en cualquiera de estas etapas,
lo que implica que el estrés puede aliviarse o empeorarse hasta alcanzar su
pleno desarrollo.


Según Melgosa (1999 citado en Campos, 2006) las fases por las que pasa
estrés son las siguientes:


o Fase de Alarma: Fase donde ocurre el aviso o se detecta la presencia
de un agente estresor.
o Fase de Resistencia: Fase generada cuando el sujeto enfrenta y trata
de resolver la situación que produce el estrés. Si el sujeto logra
resolver la situación el estrés no logra concretarse.
o Fase de Agotamiento: Fase producida cuando el sujeto no logra resolver
la situación de estrés, causando una disminución en la capacidad de
respuesta y en el organismo del sujeto principalmente fatiga, ansiedad
y depresión.



2.1.1- CAUSAS DEL ESTRÉS
En general, existen dos fuentes principales que desencadenan el
estrés: en primer lugar, los agentes estresantes que vienen de las
circunstancias exteriores, del ambiente, del trabajo, de la familia, de los
estudios, etc. En segundo lugar, tenemos el estrés producido por uno mismo,
es decir, por el modo que cada cual tiene de solucionar los problemas de su
propia personalidad, de su temperamento o de su autodisciplina.
Por tanto, el origen del estrés puede considerarse:
2.1.1.1- De naturaleza externa: cuando los agentes externos o
ambientales son excesivamente fuertes, hasta los individuos mejor
capacitados pueden sufrir estrés. Los hay trágicos, y los hay simplemente
molestos; pero todos contribuyen a crear o a aumentar el estrés.
2.1.1.2- De naturaleza interna: cada vez que hemos de decidir entre
dos o mas opciones se genera una cierta tensión, una mayor o menor cantidad
de estrés. Esta situación sobreviene principalmente cuando las opciones son
similares entre sí y, en consecuencia resulta dificultosa la elección.
Atendiendo a la cualidad negativa o positiva de los estímulos que provocan
la tensión, nos encontramos con cuatro tipos de conflictos a la hora de
elegir:


1. Conflicto de Evitación – Evitación
La presencia de dos situaciones que se perciben como negativas sumerge
al sujeto en un conflicto por el cual trata de evitar ambas. Sin embargo,
en la mayoría de los casos, a de optarse por una de las situaciones
presumiblemente la menos dañina.
2. Conflicto de Atracción – Atracción
En la vida de los seres humanos se observan conflictos de atracción en
lo que resulta difícil decidirse. Podemos observarlo por ejemplo cuando una
joven, tiene dos pretendientes y a ella le gustan los dos, o cuando un
medico debe escoger entre la practica hospitalaria exclusiva o la consulta
privada.
3. Conflicto de Atracción – Evitación
Los conflictos de este tipo ocurren ante la presencia de un motivo que
se percibe al mismo tiempo como negativo y positivo. Estos motivos se
denominan ambivalentes.
4. Conflicto de Doble Atracción – Evitación
Se trata del conflicto que aparece como resultado de la existencia de
dos motivos que, cada uno por su parte, tienen un componente positivo y
negativo a la vez. Es curioso observar que el conflicto es tanto mayor
cuanto mas semejante resulta el valor de los motivos. Desde un punto de
vista lógico, la elección de objetivos similares parecería la menos
problemática, ya que cualquiera de las opciones resultaría igual de buena,
o igual de mala.
Pero el ser humano no siempre actúa con lógica, es precisamente la
similitud de opciones lo que hace a muchas personas demorarse en la
decisión y sufrir un fuerte estrés.
Vamos a ver brevemente algunas cuestiones fundamentales que se
estudian bajo el rótulo "estrés". Ello nos permitirá entender distintos
puntos de vista a la hora de estudiar el estrés.
2.1.3- Tipos de Estrés


Una cantidad moderada de tensión vital, de estrés, resulta saludable,
ya que ayuda a alcanzar las mas elevadas metas y a resolver los problemas
mas difíciles.
1. El aspecto positivo

Existe un aspecto positivo del estrés que es necesario en la vida
favorece el crecimiento de la personalidad. Todos seres humanos prefieren
de un cierto nivel de estrés que provoquen un sentimiento de bienestar.[3]


La suspensión de todos los factores estresantes puede resultar tan
nociva como una confluencia de gran cantidad de estos. Los factores
estresantes positivos producen en las personas ganas de vivir, entusiasmo
en las tareas a realizar, relaciones personales optimas, buena reacción a
diversas problemáticas cotidianas y excepcionales.


El estrés también puede ser asumido a favor de la persona, esto se
explica por que en la primera fase, cuando la adrenalina es liberada tiene
mas energía o sea, el ser humano queda preparado para luchar o huir, y por
este motivo tiene mas impulso.
2. El aspecto negativo

Se refiere a aquella situación que puede provocar distintos síntomas
en el cuerpo y en la psiquis. Tanto la falta de estimulo en la vida, como
el exceso o intensidad de los factores estresantes son considerados
perjudiciales para la salud. Los factores estresantes negativos provocan
cansancio, irritabilidad, falta de concentración, depresión.


En ese sentido, se sostiene que lo más importante es la actitud o el
modo como la persona juzga la situación estresante; por lo tanto, el
control del estrés depende en gran medida de la propia interpretación de
los hechos por parte de las personas.[4]


Los estresantes negativos provocan perdida de capacidad intelectiva,
irritabilidad, insomnio, ansiedad, etc. No es frecuente apreciar todas
estas manifestaciones en un mismo sujeto, pues las personas con alto grado
de estrés tienden a contraer enfermedades con mayor facilidad.


2.2- El estrés Infantil
Son un conjunto de reacciones, tanto a nivel biológico como
psicológico que se producen por ciertas situaciones que el niño no puede
controlar, alterando su equilibrio general.
La infancia es un período que se caracteriza por cambios,
adaptaciones; los niños deben hacer frente a esas nuevas situaciones para
poder superar las transiciones de una etapa a otra; y son precisamente esos
factores o situaciones que producen ansiedad y tensión, llevándolos a
comportarse de una manera distinta a la acostumbrada.
Los factores de los que va a depender la reacción de estrés en el niño
son:
- Efectos o estímulos que estan estresando al niño.
- Percepción que tiene el niño ante estos efectos o estímulos que le
causan estrés, es decir tal vez no se siente capaz de enfrentarlos o cree
en la capacidad de controlar lo que siente ante algún factor estresante.
- Comportamiento del niño ante situaciones estresantes.
- Impacto que tiene sobre su desempeño escolar, relaciones sociales,
familiares, salud física y emocional.
2.2.1 Eventos que estresan a los niños
* Estresores dentro del ámbito familiar: Divorcio o separación de los
padres, duelo de uno o ambos padres, maltrato físico por parte de los
padres, abusos sexuales en el hogar, el nacimiento de un nuevo integrante
en la familia, etc.
*Estresores en el ámbito escolar: El cambio a nivel escolar afecta su
rendimiento académico siendo más notable en los niños que en las niñas, un
examen en el colegio, hablar en público u olvidar hacer una tarea o
trabajo, ser molestado por niños mayores, terminar sus trabajos más tarde
que los demás, ser ridiculizado en clase, cambiarse de salón o escuela,
llegar tarde al colegio.
* Estresores en el ambiente social: El ritmo de vida tan acelerado y
cambiante que llevamos, Ir al dentista o al hospital, romper o perder
cosas, ser diferente (en algún aspecto).
2.2.2 Reacción del niño ante el estrés
Cada niño es diferente por lo tanto reacciona de distinta manera ante
el estrés; así también los síntomas que el niño presente como respuesta
ante éste, varían de acuerdo al entorno familiar y escolar.
2.2.3 Síntomas del estrés
2.2.3.1 - Factores emocionales y de conducta
Sensibilidad.
Están temerosos.
Tienen poca confianza en sí mismos.
Están preocupados innecesariamente.
Tristeza.
Ansiedad.
Indiferencia.
Tienden a postergar sus deberes.
Despistados.
Presentan bajo rendimiento escolar.
Son exigentes y desafiantes.
Su temperamento se exalta, molestan a otros niños.
- 2.2.3.2 Síntomas Físicos


Lloran sin causa alguna.
Sudor en las palmas de las manos.
Dolores de cabeza y de estómago.
Se tuercen o arrancan los cabellos, se muerden las uñas.
Pueden llegar a orinarse.
Perturbación del sueño, tienen pesadillas.
- 2.2.3.3 Síntomas físicos en el niño ante estrés excesivo


Dolor de cabeza.
Molestia estomacal.
Problemas para dormir.
Pesadillas.
Mojar la cama, por primera vez o de manera recurrente.
Disminución del apetito.
Cambios en los hábitos alimentarios.
- 2.2.3.4 Síntomas emocionales en el niño con estrés excesivo

Ansiedad.
Se siente preocupado.
Irritabilidad.
Miedos que pueden ser nuevos o recurrentes.
No quiere estar solo, se aferra a sus padres.
Comportamiento agresivo.
Se muestra necio.
Puede presentar regresiones, es decir comportamientos típicos de
etapas anteriores del desarrollo[5].
2.2.4 El estrés a lo largo de la vida.
Existen experiencias generadoras de estrés que suelen sobrevenir a una
edad común, aunque varíen de generación en generación. Es lo que se
denomina Estrés Evolutivo, porque se presenta en una fase típica del ciclo
vital.
2.2.4.1 En la primera infancia (0-2 años)
Aunque nadie recuerda las experiencias de una época tan temprana, se
sabe que los niños de uno y de dos años sufren momentos de estrés, que se
hallan relacionados especialmente en las necesidades de alimentación, de
higiene, de afecto.
Un niño a esa edad tiene que aprender a confiar en un adulto que lo
alimente, lo limpie y lo proteja de un ambiente, que, de momento, le
resulta hostil. Un cuidado insatisfactorio trae consigo un grado inevitable
de estrés en el niño, e incluso un lastre emocional que lo puede acompañar
durante muchos años de su vida.
2.2.4.2 En la segunda infancia (3 – 5 años)
A esta edad los niños realizan colasales avances en lo que respecta a
lenguaje y a la coordinación motriz. Tanto es así que, al final de la
etapa, se los denomina conocedores del idioma materno hablado. Adquieren
autonomía para vestirse, alimentarse, organizarse el tiempo para sus juegos
y otras actividades.
También aprenden los rudimentos morales, llegando a entender que hay
cosas que no se deben hacer por ser malas, en tanto que hay otras deseables
y aprobadas. Es aquí cuando la tensión entre sus deseos y las normas
morales chocan y pueden provocar estrés, especialmente en los niños
rebeldes, o en aquellos cuyos padres tienen elevadas expectativas respecto
a la conducta del niño.
2.2.4.3 En la tercera infancia. (6-12 años)
El inicio de la escolaridad y sus correspondientes demandas y
presiones, además de la iniciación de amistades que van más allá de la
superficialidad de los preescolares, traen consigo una dosis de tensión. A
través de la relación con otros niños y niñas y aprende a vivir en un mundo
donde necesita tener en cuenta los deseos y necesidades de otro y el
experimenta las ventajas y los inconvenientes del trabajo en colaboración,
Para los niños, al igual que para los adultos, la vida de relación
también genera estrés.
2.2.4.4 Autoestima
En el colegio el niño aprende a compararse con sus pares, escucha los
comentarios de sus profesores, observa capacidades propias y la de los
demás y va formándose un juicio de si mismo. Esto puede resultar un foco
importante de estrés, ya que el niño puede verse inferior a los demás e
instalarse un círculo vicioso capaz de arrastrarlo toda su vida.
2.2.5 Causas del estrés infantil
Entre las causas que pueden estresar al niño, muchas se relacionan con
la escuela por lo que es muy importante elegir el colegio más adecuado para
la personalidad del niño.
Como padres tenemos que provocar que el niño sea más abierto y
comunicativo, así podrán expresar más fácilmente y con mayor libertad sus
sentimientos, preocupaciones y miedos.
Es muy importante enseñar a los niños a ser asertivos, es decir saber
decir No ante determinadas situaciones y por supuesto a que confíe en los
demás (maestros, familiares) para pedir ayuda.
Procurar estar siempre cerca de nuestros hijos y platicar con ellos
tranquilamente.
2.2.6 Consecuencias del estrés infantil
El alto nivel de estrés podría dejar cicatrices físicas en el cerebro
de los niños, revela un estudio. Específicamente, el estrés puede causar
daños en el área cerebral relacionada a la memoria y las emociones. EL PTSD
es una condición que se origina tras haber sufrido u observado un
acontecimiento altamente traumático, como un atentado, accidente o
violencia, en el que está en riesgo la vida de personas. La investigación
también encontró en la sangre de los niños niveles más altos de la hormona
del estrés, llamada cortisol. En estudios anteriores realizados en animales
se ha demostrado que esta hormona destruye las células del hipocampo. Esto,
dicen los científicos, puede crear un círculo vicioso en el que altos
niveles de cortisona causan más daños en el hipocampo, lo que a su vez
eleva la ansiedad. Los investigadores estadounidenses creen también que el
daño frecuente al hipocampo podría prolongar los síntomas del estrés e
interferir con la terapia de los niños. Estrés extremo. Los científicos
subrayan que no están hablando del estrés relacionado a la tarea escolar o
a las peleas familiares[6].
2.2.7- Prevención del estrés infantil
La prevención es difícil, e incluso existen muchos niños que presentan
la sintomatología de estrés y no están diagnosticados ni tratados. Lo
habitual -incide la experta- es recurrir al psicólogo cuando ya hay un
trastorno claro que produce problemas al niño, la familia y el entorno
escolar. Además, aclara que existen pruebas de diagnóstico de estrés
infantil, aunque suelen realizarse cuando ya se sospecha su existencia, no
de manera preventiva.
2.2.8- Tratamiento
El problema no sólo lo aborda el psicólogo y el niño, toda la familia
debe participar, ya que cuando las dificultades se presentan en la niñez
"es necesario contar con los padres, tanto para entender lo que está
viviendo y sufriendo su hijo, como para que puedan formar parte de la
solución". Concepción Etiens coincide en que muchas veces la terapia con el
niño debe combinarse con terapia de familia, en la que se da consejos los
padres sobre cómo tratar al niño y qué exigirle. Asimismo, el psicólogo
debe valorar el tipo de ansiedad y el grado de depresión que tiene el menor
para poder actuar sobre los síntomas con diversas técnicas, que en este
caso suelen ser: a) Relajación, b) Auto instrucciones c) Reestructuración
cognitiva.
Es necesario llegar a la causa del estrés y evaluar de qué modo
interpreta el niño los problemas para poder darle soluciones.
La evolución suele ser muy buena, y en pocas sesiones se consigue
eliminar los síntomas y manejar las técnicas para prevenir el estrés.

2.3- LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DEL ESTRÉS


Es común que al funcionamiento familiar se le atribuya responsabilidad
en el desarrollo del individuo. Diferentes estudios empíricos muestran una
estrecha relación entre el funcionamiento familiar positivo y el ajuste
social y psicológico[7]. Sin embargo, no sólo el funcionamiento familiar se
relaciona con el ajuste social y psicológico, las relaciones extra
familiares, clima familiar y variables atributivas (edad, sexo, estatus
económico, etc.)

Particularmente, un clima familiar estresante propicia conflictos
entre los padres e hijos, prácticas de crianza negativas, problemas de
conducta en la adolescencia, deserción escolar, inicio de actividad sexual
y maduración puberal temprana, casamientos prematuros, relaciones de pareja
inestables y temporales en hombres, además de una alta tasa de divorcios,
por el contrario ambientes familiares donde prevalecen fuentes predecibles
y relativamente estables favorecen en los niños rasgos para una crianza
competitiva, mejor ajuste social y emocional.

Un estudio realizado mostró que la pobreza y funcionamiento familiar
son predictores de estrés, además de tener impacto en el desarrollo
cognoscitivo del niño. En esta línea, se investigó la relación del estrés
infantil con la pobreza y nivel educativo de los padres, encontrándose que
el nivel de estrés estaba relacionado negativamente con la educación y
capacitación de la madre en pobreza.

Otro predictor importante de estrés y desajuste conductual en niños
preescolares lo es el desajuste paterno en conjunto con determinadas
características de temperamento de los hijos; sin embargo, estas
características parecen jugar un importante papel en el repertorio
conductual del niño, al protegerlo de los efectos de un ambiente adverso, o
bien, al predisponerlo para consecuencias negativas. Se sostiene que
niveles elevados de afecto negativo y bajos niveles de actividad favorecen
ansiedad en niños preescolares; no obstante, no hay diferencias respecto a
temperamento.
2.3.1 Como deben ayudar los padres a los hijos/as con estrés
Los padres tienen una gran ventaja ante situaciones como esta, pues
son los que conocen mejor a sus hijos e incluso pueden saber en algunas
ocasiones como va a reaccionar ante un factor estresor, por lo tanto
debemos informarnos para saber orientarlos sobre la manera más saludable de
enfrentar la situación. Algunas sugerencias son:


Hacerle sentir al niño y demostrarle que esta seguro en casa.
Ser tolerantes y enseñarlos a que lo sean ante las personas y
situaciones que les causen frustración.
Escucharlos sin criticar
Debemos ayudar a nuestros hijos a que su autoestima crezca a través de
la demostración de amor incondicional y al involucrarlo y participar con
el, en tareas que lo hagan sentir feliz, contento.
Debemos conocer y poner mucho cuidado ante los signos de estrés no
resuelto en el niño.
Estar al pendiente de que realicen sus labores pero también de que
tengan momentos de descanso y relajación, de igual manera vigilar su
alimentación para que sea saludable.
Si detectamos que a pesar de que hemos estado al pendiente del niño,
los signos de estrés no disminuyen ni desaparecen en un período prolongado
de tiempo, entonces no debemos esperar al "Luego se le pasará", busquemos
asesoramiento profesional.
El terapeuta realizará todas las pruebas pertinentes para determinar
el grado de estrés en el niño y la mejor forma tratarlo; es muy importante
para ello la participación de la familia ya que el profesional da consejos
a los padres sobre cómo tratar al niño, qué exigirle y cuanto.
El niño también puede controlar su estrés siguiendo estos consejos:
Hablar con sus padres de sus problemas y si no es posible, con alguien
en quien pueda confiar.
Relajándose: Puede conseguirlo al escuchar música suave, dándose un
baño con agua caliente, cerrando los ojos y respirando profunda y
lentamente o incluso practicando yoga para niños.
Tomarse un tiempo para estar solo o dedicar unos minutos para a
disfrutar de su actividad favorita: leer, pintar, tocar algún instrumento,
bailar, etc.
Haciendo deporte.
Muy importante, fijándose metas realistas y llevar a cabo sus
actividades lo mejor que pueda, recordando siempre que nadie es perfecto y
que no es posible hacerlo todo bien.
Aprendiendo a quererse y a respetarse.
2.4- EL ESTRÉS INFANTIL EN LA ESCUELA
Los síntomas de estrés en la edad escolar son más fáciles de detectar
que en la etapa preescolar, entre otras razones porque los niños/as a
medida que crecen saben y describen mejor, aunque no sin dificultad, cómo
se encuentran.
En el período escolar (aproximadamente entre los 6 y los 12 años) son
los aspectos ambientales los que suelen explicar la aparición del estrés
infantil. Entre los factores estresantes hay que incluir la exposición del
niño/a a situaciones de maltrato, la falta de afecto, la
separación/divorcio de los padres, la penuria económica, los problemas en
el centro educativo (inadaptación, malas relaciones, sobrecarga de trabajo,
etc.), las enfermedades crónicas, la baja autoestima, las escasas
habilidades interpersonales, etc[8].


Empeoramiento de las relaciones con los compañeros o los profesores.
Sin instrumentos de detección ni entrevistas realizadas por expertos, no
siempre es sencillo reconocer el estrés infantil. Es sabido, además, que
hay considerable solapamiento sintomático entre el estrés, la ansiedad y la
depresión, lo que complica el diagnóstico. A ello se agrega que los niños,
en general, tienen menos facilidad que los adultos para describir su
experiencia interna, aunque evidentemente, siempre que sea posible, hay que
contar con ella. Sea como fuere, el deterioro de las relaciones
interpersonales en la familia o en la escuela, el descenso del rendimiento
académico, las alteraciones en el estado de ánimo, los cambios
alimenticios, los dolores y quejas corporales, etc., pueden ponernos sobre
la pista del síndrome de estrés.
Ningún niño está libre de sufrir distrés, aunque cabe señalar algunos
factores individuales y contextuales que acrecientan la probabilidad de que
se presente, por ejemplo: algunas características personales, al igual que
los problemas familiares, escolares, sociales y de salud. Aun cuando
asumimos la existencia de cierta vulnerabilidad personal endógena en la
infancia, ha de reconocerse el significativo influjo del ambiente en la
configuración del distrés.
Sin perder de vista que la familia debe garantizar afecto y
comunicación suficiente con el niño/a, al igual que educación y horarios
apropiados y regulares, en este trabajo nos interesa especialmente
concienciar a las instituciones escolares de la importancia de prevenir en
lo posible el estrés patológico mediante la creación de un ambiente
saludable. Por ello, se reflexiona particularmente sobre los factores
ambientales escolares estresantes, a sabiendas de que su impacto en el niño
quedará modulado por su personalidad.

El estrés académico, no es más que el estrés que produce el ámbito
académico. Por lo tanto es muy común que el estrés genere, trastornos
psicológicos, como la depresión, ansiedad y baja autoestima. Por
consiguiente el estrés académico, es el causante de todos estos problemas
mentales, los cuales no, nos permiten al niño/a el buen funcionamiento de
todas sus capacidades intelectuales, causando un grave problema
académico.
2.4.1- Estrés escolar, una amenaza latente
La sociedad competitiva, la escasez de tiempo y el creciente número de
responsabilidades del mundo actual, no sólo afecta a las personas adultas.
De manera creciente en la actualidad se ha incrementado el fenómeno del
estrés escolar, como una enfermedad a la que debemos estar atentos[9].
El estrés escolar es definido como la alteración provocada por
presiones de diversa índole, las que pueden estar definidas por el exceso
de actividades, la presión de los profesores en el proceso de aprendizaje
de sus alumnos y obviamente por el que ejercen los padres sobre sus hijos.
Durante el padecimiento de esta enfermedad, el alumno reducirá su capacidad
de aprendizaje, sufrirá alteración en sus estados emocionales, y podrá
incluso generar cierto tipo de fobias que son mucho más complejas de
tratar. 
Lo primordial para la prevención y manejo del estrés escolar es
proporcionar al niño un balance integral en su vida emocional y afectiva,
un ambiente hogareño y escolar sano, un balance entre descanso, actividad
física y actividad intelectual, así como una nutrición balanceada, adecuada
a su edad y en horarios específicos.
El estrés escolar debe necesariamente sanarse a partir de cuestiones
integrales donde la alimentación es primordial, ya que los nutrientes les
proporcionan la energía necesaria para vivir, moverse y desarrollar todas
sus actividades, y porque a través de los alimentos, los niños reciben las
vitaminas, minerales y otras sustancias indispensables en los procesos
químicos que tienen lugar en el organismo.

2.4.2 Influencia del estrés en el aprendizaje infantil

Otra repercusión del estrés en los niños/as en la violencia y la
agresividad. Dichas actividades de origen psicológico son provocadas, sobre
todo, por problemas escolares relacionados con los maestros, con la carga
de trabajo escolar y por cuestiones familiares, como desintegración
familiar, divorcios y carencias económicas[10].

El estrés y la ansiedad pueden provocar también enfermedades de tipo
somático, como pérdida del apetito, gripe, dolores de cabeza, falta de
energía y ánimo. Estas se relacionan con el trastorno depresivo de estrés
que está viviendo el adolescente.

Además, el estrés está presente en todos los medios y ambientes,
incluido el educativo, donde Se centra el objetivo de esta investigación;
de Ahí que lo psicólogos, los docentes y los padres de familia, hayan
identificado la necesidad de conocer las implicaciones que tiene sobre el
rendimiento de los estudiantes, es decir, el estrés que estos experimentan
en el ámbito académico.

Altera el sistema de respuestas del individuo al nivel cognitivo,
motor y fisiológico. La alteración de estos 3 niveles de respuesta influyen
de forma negativa en el rendimiento académico, en algunos casos disminuye
la calificación de los alumnos en los exámenes, y en otros casos, los
alumnos no llegan a presentarse al examen o abandonan el aula.

Así mismo, los especialistas en comportamiento escolar dicen que es
necesario diseñar programas para reducir los restos adversos que pueden
tener el estrés sobre el desempeño académico en general, y atender
oportunamente a los niños en riesgo[11].

Lo anterior, debido a que las consecuencias de altos niveles de estrés
"Van desde los estados depresivos, ansiedad, irritabilidad descenso
del autoestima insomnio, hasta asma, hipertensión ulceras, etc."
afectando de modo perjudicial tanto en la salud, como el
rendimiento académico de los alumnos.
2.4.3- Posibles señales de estrés

Marcada pérdida de la concentración.
Sensación de cansancio, aun al despertarnos.
Despertarse demasiado temprano/dificultad para dormirse, pesadillas.
Incremento en el consumo de alcohol o de cigarrillos.
Aumento de la irritabilidad.
Pérdida del sentido de la perspectiva.
Tendencia a apartarse de actividades sociales.
Aumento de la susceptibilidad ante las críticas.
Cambios en los hábitos de alimentación.
Tensión.
Rebeldía.
Dolores de estómago en forma de nudos.
Manos temblorosas.
Tics nerviosos, como por ejemplo en los párpados.
Pérdida de la confianza en sí mismo.
Fallas de la memoria.
Incómoda sensación de presión.
Palpitaciones.
Mandíbula tensa.
Comerse las uñas.
Náuseas.
Diarrea.
Ataques de pánico.
Sentimientos de furia, agresión y hostilidad.
Tendencia a las lágrimas.
Aspecto descuidado.
Agitación física, como por ejemplo tamborilear con los dedos o piernas
inquietas.
Boca seca.
Manos húmedas, dedos fríos.
Color gris en la piel.
Aspecto demacrado.
Fuertes sentimientos de culpa.

Encarar memoria sobre el trauma que origine el estrés. Para combatir
el estrés se suelen recomendar los ejercicios respiratorios de relajación.
El objetivo es ejercer un control voluntario sobre la respiración de manera
que la utilicemos como calmante cuando nos abrumen las situaciones de
estrés.15

2.4.4 Acciones para evitar el estrés
Realizar ejercicios físicos y de recreación.
Evitar situaciones que causen estrés.
Planificar las actividades diarias.
Mantener una dieta saludable.
Tener al menos dos ataques de risas al día (permite la liberación
de endorfinas).
Mantener un clima agradable durante el almuerzo, evitando
preocupaciones.
Tomarse un tiempo para la relajación mediante los juegos de mesas (se
comprobó que estos tipos de juegos tranquilizan la mente).
2.4.5 Consejos para tratar el estrés
Maneja tus Emociones: Si eres de las personas que son muy emotivas,
cuando estas feliz lo expresas a los cuatro vientos y de igual forma
lo haces cuando no te sientes muy bien, debes empezar a escuchar con
atención a tu mente para mantener el control de tus emociones. No
debes volverte inexpresivo o insensible solo debes evitar los picos
emocionales. Cuando te digo que prestes atención a lo que dice tu
mente es porque cualquier emoción que tienes empezó por un pensamiento
que no advertiste y fue seguido por una serie de pensamientos que te
llevo a sentirte triste, ansioso, estresado, etc. Cuando empieces a
sentirte "no muy bien" en cualquier sentido empieza a racionalizar la
emoción y recuerda que lo que deseas es sentirte bien.
Controla tus Jornadas Laborales y Tiempo Libre: Cuando disfrutamos de
los que hacemos o tenemos una gran responsabilidad en nuestro trabajo,
olvidamos que necesitamos descansar y realizar actividades diferentes
a trabajar para mantener el buen desempeño y el equilibrio en nuestra
vida en general. Revisa qué porcentaje del total de tu tiempo dedicas
a trabajar, a descansar, a tus hobbies, a tu familia, a tus amigos,
etc. La principal razón por la que hay personas en las clínicas de
reposo por estrés es porque no supieron encontrar momentos para
desconectarse en un 100% de su trabajo y disfrutar del descanso, de la
familia, de los amigos, o simplemente de un buen juego del deporte
favorito en la t.v.
Revisa tus Relaciones: Para muchos de nosotros nuestras relaciones, ya
sea de pareja, familia o amigos es muy importante, tanto así que
define nuestro estado de ánimo y nuestra forma de sentirnos. Si
quieres ser una persona libre de estrés debes aprender a sentirte
bien, independientemente de cómo estén tus relaciones. Recuerda que si
tu estás bien, los que estén a tu alrededor también lo estarán. Amate
por ser quien eres, así podrás amar a los demás, tu eres la persona
más importante para ti. Tu primer compromiso al llegar a este planeta
fue, ha sido y será "Cuidar de ti mismo y hacerte Feliz". Al cumplir
con este importante compromiso tus relaciones darán un vuelco total.
Si cada ser humano se encargara de hacerse feliz a sí mismo,
tendríamos relaciones más armónicas, pueblos y sociedades felices, un
mundo en armonía y equidad. En cada semana por lo menos 30
minutos para hacer algo que desees, a solas, solo contigo, después de
que logres destinar este tiempo te acercarás más a ti y poco a poco te
empezarás a sentir mejor. Si en un principio no sabes qué hacer con
esos 30 minutos empieza haciendo una lista de actividades que has
querido realizar y nunca las has hecho y ve agregando actividades con
el pasar de los días, te darás cuenta que cada vez más disfrutarás de
este tiempo a solas.
Controla tu Alimentación y Ejercicio Físico: Los alimentos son la
gasolina de tu cuerpo, revisa tu alimentación. Las frutas, verduras, y
cereales te aportan mucha fibra y ayudan a acelerar tu metabolismo,
consume las proteínas que más te gusten, sin excederte, los hidratos
de carbono te dan energía es muy importante que el consumo de estos,
este directamente relacionado con la cantidad de ejercicio que
realices, algo que es muy útil para mantenerte en la línea es NO
privarte de ningún alimento, solo controla las cantidades en las que
lo consumes. Es muy recomendable consumir 5 comidas al día, de tamaño
pequeño y JAMAS escúchame bien, JAMAS aguantar hambre. Por otro lado
el ejercicio físico te ayuda no solo a quemar calorías sino que
también te ayuda a liberar tensiones. Una de las personas con las que
he trabajado, es muy emocional, es decir que vive con grandes picos
emocionales y esto había estado perjudicando sus relaciones y su
salud, pero se inscribió en clases de Kick Boxing y su vida ha
cambiado radicalmente, porque después de un largo y tensionan te día,
se dirige a su clase y desahoga todo su estrés y frustración allí.
Ahora en el trabajo y en la casa es una persona que sabe manejar mejor
la tensión, la presión, el estrés y la frustración cuando las cosas no
salen como desea. Todo esto gracias al Programa de Relajación y Cambio
de Vida Salud y Mente.

2.4.6 - Incidencia del estrés infantil en las actividades escolares



En los diversos procesos por lo que atraviesa el niño/a en la enseñanza
aprendizaje.

1. En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un
alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado,
dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre
(según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se haga
ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a
la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también en la
manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se
ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización mental
del alumno.

2. Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el
proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos
que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores
-escolares o no- o de aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un
nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su
experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e
interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este
principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de
secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la
metodología de enseñanza y para la evaluación.


3. Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de
otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones
o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que
Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el
nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial,
delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo
que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con
la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo.
La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo
efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar
a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar,
eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.

4. La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder
prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que
sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La
distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo,
afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se
relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya
sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos
encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el
contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones
con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un
aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.

5. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del
alumno es más grande cuanto más significativo es, cuanto más
significados permite construir. Así pues, lo realmente importante es que
el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea
significativo.

6. Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos
condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna
(significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como
desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica:
ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos
pertinentes y relacionales). En segundo lugar se ha de tener una actitud
favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de
estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.

7. La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su
funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas,
valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser
efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra
el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la
educación escolar, Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de
la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una
palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad del
aprendizaje realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que
podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de
nuevos contenidos.

8. El proceso mediante el que se produce el aprendizaje
significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que
ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya
disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza
fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple
manipulación o exploración de objetos o situaciones; este último tipo de
actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar
para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en
el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente,
aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El
descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las
actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para
llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue
siempre su propósito inexorablemente.

9. Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye
habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de
distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada
de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización
comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste.
La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino
la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más
rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la
posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más
grande será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización
comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo
son los tres vértices de un mismo triángulo.

10. Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de
realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que
ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias
cognitivas de exploración y de descubrimiento, de elaboración y
organización de la información, así como al proceso interno de
planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.

11. La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto
de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de
conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para
utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas,
pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de
datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria,
aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de
hechos, acciones y secuencias de acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura
cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad
diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura
cognitiva del alumno en la realización de aprendizajes significativos
implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información
aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y
vinculación a un esquema o más. El recuerdo de los aprendizajes previos
queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es,
pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva
información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas
permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a
modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes
esenciales del aprender a aprender.


12. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el
objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de
equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar
la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la
educación escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio,
reequilibrio posterior. 
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje
significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas
respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el
alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado para superar el
estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo.
Es necesario también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente
sus esquemas o construyendo unos nuevos.


13. Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es una teoría
psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica
que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente
de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones
infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor.
Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación ni
la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto
nivel de desarrollo y de elaboración.

Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de
los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados
constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el
aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso de
construcción, que el hecho humano no se puede entender como el
despegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como
el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Somos una cosa
y la otra, y somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas
es, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de
estos ingredientes básicos[12].


Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e
incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas
del qué y el cómo de los procesos de construcción. Y no solamente esto,
sino que, además son teorías parciales que centran la atención en
determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en
detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del
desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y
de una buena parte de teóricos del procesamiento de la información pueden
calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. Así mismo, discrepan
en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visión
integradora del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente
satisfactoria.


En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de
la enseñanza como uno de los rasgos característicos del modelo que inspira
el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad
especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la
convergencia de unas ideas, fuerzas o principios básicos, de unos enfoques
y de unos autores que, en principio, se sitúan en encuadres teóricos
diferentes. Se ha querido también huir de dogmatismo y de reduccionismos,
aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente
legítimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado también,
repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en
contextos de investigación estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta
las características propias y específicas de la educación escolar.


2.4.7 Fuentes estresores en la edad escolar
La principal fuente de estresores en la edad escolar se ubica en
el contexto escolar. Esto lo demostró McCaffrey[13] (1993), quien
identificó una relación de eventos estresantes escolares y extraescolares,
después de observar una clase en el nivel primario:
o Pérdida de algún padre (por fallecimiento o divorcio).
o Orinarse en clase.
o Perderse; ser dejado solo.
o Ser molestado por niños mayores.
o Ser el último en lograr algo.
o Ser ridiculizado en clase.
o Peleas entre los padres.
o Mudarse a un nuevo colegio o salón.
o Ir al dentista o al hospital.
o Pasos y exámenes.
o Llevar a la casa un reporte negativo del colegio.
o Romper o perder cosas.
o Ser diferente (en algún aspecto).
o Un nuevo bebé en la familia.
o Hacer algo ante un público.
o Llegar tarde al colegio.

Los niños pueden mostrar ciertos patones en sus reacciones frente a los
estresores. Estas reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a
las demandas del ambiente estresante.


Las implicancias de las conceptualizaciones vistas en
el presente trabajo deben alertar a los padres y profesores
para actuar con sensibilidad ante las necesidades adaptativas de los niños;
adicionado a ello, tomar en cuenta también que gran parte de los estresores
y recursos adaptativos provienen de la relación que mantenemos con los
niños en el hogar y en el colegio. Ciertos patrones
de reacción al estrés pueden ser predecibles, sea que estén vinculados a
etapas del desarrollo o a conocidas clasificaciones clínicas de
la conducta infantil; los padres y profesores pueden entonces estar mejor
orientados al conocer el rango de posibles reacciones de sus hijos(as) ante
potenciales estresores previamente identificados[14].

2.4.8.- Fuentes de Estrés en niños

En el caso particular de los niños, el estrés puede estar relacionado
con situaciones o experiencias vividas, entre las que se encuentran en
primer lugar las relacionadas con su contexto escolar; el trabajo escolar o
situaciones relacionadas con éste; cambio de salón, de escuela o de grupo o
grado e incluso llegar tarde a las actividades escolares. Las interacciones
sociales en este espacio académico; peleas o enojos entre compañeros,
ridiculización y/o maltrato por parte de los profesores etc. Y lo que se
refiere al trato de los profesores; particularmente cuando existen regaños
o llamadas de atención o bien otras medidas disciplinarias.


La fuente de estrés en niños que ocupa el segundo lugar, se relaciona
con su ambiente familiar; la pérdida de algún familiar directo, padre,
madre, abuelo(a), hermano(a) etc., peleas o separación de la familia,
integración de un nuevo miembro a este grupo social (hermanos, bebés,
pareja de alguno de los padres etc.)[15].


Otras fuentes de estrés en los niños pueden ser las actividades
extraescolares (deportes o de descanso) o incluso actividades consideradas
como placenteras; fiestas, celebraciones (navidad, día de reyes, paseos
etc).
Un hecho singular en el caso de los niños, es que el estrés puede
estar relacionado con situaciones imaginarias o no vividas; aventuras,
sueños o pesadillas (particularmente las que tienen que ver con seres
monstruosos) etc.


Síntomas físicos y emocionales o de conducta que pueden presentar los
niños derivados de algún nivel de estrés.


2.4.9- Relación estrés y conducta en niños

Los niños pueden mostrar ciertos patrones en sus reacciones frente a
los estresores, éstos son intentos adaptativos para ajustarse a las
demandas del ambiente estresante, imaginémonos por un momento una línea
recta; en un extremo están las conductas adaptativas y efectivas y en el
otro, los comportamientos desadaptativos frente a los estresores, entonces,
las conductas que adopta el niño para enfrentar el estrés pueden ser vistas
en estos extremos incluyendo los puntos intermedios[16].


Los cuatro patrones de respuesta al estrés pueden ser descritos de la
siguiente manera:


o Respuesta Dependiente: falta de autoconfianza, dificultad para
aceptar las críticas, pobre asertividad, poca participación en
actividades.
o Respuesta Reprimida: mucha sensibilidad, fácilmente se molestan o
se les hieren sus sentimientos, temerosos ante nuevas situaciones,
poca confianza en sí mismos, preocupados innecesariamente.
o Respuesta Pasivo-Agresiva: frecuentemente son niños de bajo
rendimiento académico, tienden a postergar sus deberes; poco
cooperativos, despistados; sus notas tienden a bajar.
o Respuesta Impulsiva: exigente, desafiante, de temperamento
explosivo; causarán incomodidad o molestia en sus interacciones con
otros niños; Por otro lado puede ser muy activos pero descuidados
en su trabajo escolar.
o Desde este punto de vista, la conducta del niño bajo estrés puede
ir desde el extremo pasivo al extremo activo; y por otro lado, del
extremo introvertido al extremo extrovertido.
o Mientras más extremas sean las conductas (hacia los polos activo -
pasivo o introversión - extroversión), más desadaptativo será el
ajuste del niño a su ambiente.


Considerando todo lo ya señalado, el objetivo de este estudio fue
Identificar el nivel de estrés en niños(as) de primer año de primaria y
valorar si existía asociación de éste con alteraciones en su conducta.


2.4.10- Cuando el peligro se torna en trauma

Vivimos a diario rodeados de peligros. A medida en que los niños y los
adolescentes crecen, van aprendiendo acerca de distintos tipos de peligro.
Siempre buscamos maneras de que la vida sea más segura. Sin embargo, a
veces suceden cosas terribles dentro y fuera de la familia. Éstas pueden
surgir de imprevisto, en el momento menos pensado. Los niños podrían
experimentar traumas diversos en el transcurso de la niñez a la
adolescencia. Algunos traumas, tales como el de maltrato infantil o
presenciar actos de violencia en el hogar, pueden ocurrir repetidas veces y
por mucho tiempo[17].


Los peligros pueden llegar a ser "traumáticos" cuando amenazan con
producir graves lesiones o muerte. Las experiencias traumatizantes incluyen
también la violación física o sexual del cuerpo. El presenciar actos de
violencia, graves lesiones o una muerte grotesca puede ser igualmente
traumático. En situaciones traumatizantes sentimos la amenaza inminente
sobre nosotros o sobre otras personas y, con frecuencia, graves daños y
desgracias las siguen de inmediato. Sentimos terror, impotencia u horror
como respuesta a la gravedad de lo que está sucediendo y por no poder hacer
algo para protegernos o cambiar completamente los resultados perjudiciales.
Estas emociones poderosas y perturbadoras van acompañadas por fuertes y
aterradoras reacciones físicas como palpitaciones aceleradas, temblores,
saltos en el estómago y la sensación de que uno está pasando por un sueño.


Existen peligros de gran escala tales como desastres, guerras y
terrorismo que amenazan a un número grande de niños y familias al mismo
tiempo. Hay peligros que son particulares a una comunidad o a un
vecindario, tales como el crimen, la violencia en la escuela y los
accidentes de tránsito. Dentro del hogar hay también peligros: violencia
doméstica y maltrato y abuso infantil. Las experiencias traumáticas pueden
caber dentro de varias categorías.

2.4.11- Lo que una situación traumatizante significa para un niño de edad
escolar


Al ir enfrentándose a otros peligros, los niños de edad escolar van
adquiriendo capacidad para juzgar el punto de gravedad de una amenaza. Ya
empiezan a pensar en qué forma podrían protegerse. Por lo general no se ven
a sí mismos con el poder para encarar un peligro grave, pero ya pueden
imaginar lo que quisieran poder hacer y cómo llegar a actuar como héroes de
las tirillas cómicas. Por lo tanto, en situaciones traumatizantes, como en
casos en que un familiar es el blanco de la violencia, los niños de esta
edad pueden sentirse que son un fracaso por no haber hecho algo para ayudar
a la víctima. También, a veces se sienten abochornados o culpables. Hay
acontecimientos traumáticos que les suceden a los padres no estando los
niños con ellos porque se encontraban en la escuela, en el vecindario o
jugando con sus amigos. Es mayormente en esta edad, durante los años
escolares, que los niños son víctima de acoso sexual. A esta edad, los
niños se asustan por la precipitación de sus emociones y de sus reacciones
físicas y esto hace que sean más sus temores a los peligros del exterior.
Esto se puede ilustrar esto con las palabras de una niña de ocho años al
describir cómo se sentía ante un suceso traumatizante: —Mi corazón
palpitaba a tal velocidad que llegué a pensar que me iba a partir en
pedazos[18].
2.4.12- Signos y señales que indican que un niño puede estar experimentando
es estrés:
o Dolor de cabeza
o Resfriados frecuentes
o Dolor de cuello
o Irritabilidad creciente
o Tristeza
o Pánico o enojo
o Estar más inquieto de lo normal
o Problemas para relajarse o dormir
o Letargo o somnolencia
o Exceso de energía
o Retroceso en las conductas madurativas
o Hábitos nerviosos: comer uñas, chupar dedo, etc.
o Problemas con sus compañeros
2.4.13- Técnicas para ayudar a niños y niñas con estrés:
Contacto físico: los abrazos ayudan a los niños a relajarse
y acrecentar su autoestima.
Escúchelos: pregúnteles cómo se sienten.
Aliéntelos: ayude a los niños a encontrar algo que hagan bien y
dígales cuán orgulloso se encuentra de ellos.
Honestidad y apertura: hable a los niños y aliéntelos a expresar sus
sentimientos alegremente.
Seguridad: trate de ser consistente.
Ejercicio físico: el ejercicio ayuda a quemar sentimientos
estresantes.
Humor: ayuda al niño a ver el lado gracioso de las cosas.
Silencio: permita a los niños un tiempo para estar en tranquilidad y
silencio.
Dieta balanceada: ayude a los niños a tener una dieta balanceada.
Enseñe a los niños a reconocer lo síntomas de estrés y los cambios
que sienten en ellos mismos, por ejemplo: los latidos del corazón,
sudoración de las palmas, respiración rápida, dolores de cabeza,
resfriados, músculos tensos, sentimientos nerviosos y de pánico.
2.5- Aprendizajes, emociones y clima de aula
Para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, hay que interrogarse
acerca de quién enseña y quién aprende, así como acerca de la relación que
se da entre ellos: quién lo hace y con quién lo hace. Si el docente conoce
la materia, la diferencia de logros entre un docente y sus alumnos y otro
docente y sus alumnos, no está en la técnica que se utilice, sino que
principalmente en los climas emocionales, en los tipos de interacciones que
llevan a ese clima y en las características de las interacciones que
ocurren dentro de ese clima. De la misma manera que las recetas no
garantizan que la comida quede bien, no hay recetas para enseñar bien. Las
clases se preparan de antemano, pero la enseñanza misma, no es una comida
pre envasada. Las clases no son para alumnos abstractos; son para alumnos
concretos y específicos. Por ello, insistimos que la enseñanza no es una
técnica sino una relación. El aprendizaje ocurre en una relación.


2.5.1- Aprendizajes


Existen diferentes formas de aprender entre las que se puede
distinguir las siguientes:
a. Aprender puede ser visto como un proceso de incremento de
informaciones. En su forma genérica, esta forma de aprender tuvo su
relevancia en el pasado bajo la acepción del conocimiento
enciclopédico. Hoy, aprender como incremento de información ha tenido
mayor vigencia con la emergencia de la idea de la sociedad de la
información, o en frases tales como "la información es poder" o la
"información es el nuevo factor de producción". Esta primera acepción
de aprendizaje es entonces la adquisición y acumulación de
informaciones que hacen que alguien sepa muchas cosas.
b. Aprender como memorización. Este es el proceso mediante el cual
guardamos información que podríamos repetir si alguien nos pidiera
que lo repitiésemos. Esta forma de aprender es el tipo de aprendizaje
que – en la práctica - los docentes y los sistemas de educación
esperan que adquieran los alumnos. Es importante si es que el tipo de
información trata de informaciones estratégicas que sostienen otros
aprendizajes. Por ejemplo que nos sirvan para operar maquinas y
resolver problemas prácticos.
c. Aprender como acción. Es el proceso de incorporación de hechos,
destrezas, competencias y métodos que pueden ser utilizados según la
necesidad. Por ejemplo demostrar lo aprendido mediante pruebas de
"perfomativas", o necesidades que emergen del trabajo o de la vida
corriente.
d. Aprender como generación de sentido. El proceso mediante el cual
incorporamos informaciones relacionándolas con otros conceptos que ya
tenemos incorporados en nuestro de desarrollo intelectual. Asociar la
generación de sentido al desarrollo de conceptos científicos, o
literarios, profundiza la comprensión de las ideas involucradas.
e. Aprender como la reinterpretación de la realidad. El proceso mediante
el cual reorganizamos y reinterpretamos la nuestra experiencia del
mundo con la incorporación de nuevas informaciones. Más allá de su
proceso de desarrollo intelectual, el ejercicio de la
reinterpretación consciente de nuestra conexión con el mundo, implica
el compromiso del aprendiz con la construcción de sentido en torno a
su desarrollo personal, y los ámbitos sociales y éticos.


Lo primero que este listado nos indica es que hay diferencias entre
las tres primeras acepciones y los dos últimas. Las tres primeras son
extrínsecas y las dos últimas son intrínsecas al ser humano.


En las tres primeras acepciones, el aprendizaje es entendido
principalmente como un proceso donde los elementos externos al alumno
priman por sobre los elementos internos al alumno. El foco esta en "qué se
aprende". En el alcance de la primera, el docente le entrega informaciones
al alumno. En la segunda el alcance se modifica un poco: el docente entrega
informaciones y espera que le sea devuelta tal cual fue entregada. Estas
reflejan el "qué se aprende" El alcance de la tercera es que además, el
alumno desarrolle una competencia. El alumno "aprende cómo hacer" algo.


Estas tres primeras concepciones del aprendizaje, tienen su respaldo
en modelos teóricos específicos acerca del aprendizaje. La fuente teórica
de estas tres concepciones es el conductismo. La intención en el
conductismo es lograr un cambio en la conducta observable de los alumnos en
el sentido que lo desea el docente.


En esta escuela, la conducta de las personas está determinada por lo
que ocurre en el contexto, y no por lo que ocurre en el aprendiz. En el
siglo pasado, Pavlov fue el primero que formalizó esto con sus famosos
experimentos de condicionamiento de su perro para que salivara cuando el
tocaba la campana. Sus planteamientos sugirieron que las personas pueden
ser condicionadas para tener una conducta específica, si es que se
introducen ciertos estímulos en el contexto. De esta manera, lo que ocurre
en el aprendiz está determinado por lo que ocurre en el contexto. Basado en
esta premisa, Watson[19] desarrolló su modelo de estimulo/respuesta. El
estímulo viene del contexto (el profesor) y la respuesta (aprendizaje)
viene del alumno. Lo que se aprende se obtiene del contexto en el cual se
encuentra el aprendiz. El aprendizaje es visto como la respuesta al
estímulo del docente. El acento está en la enseñanza y no en el
aprendizaje.


En esta perspectiva, el alumno no tiene intervención en el
aprendizaje. En la epistemología conductista, la estructura de la realidad
es independiente del aprendiz. El conocimiento que refleja esa realidad, es
una realidad externa que se le impone al aprendiz. El pensamiento y las
asociaciones que ocurren son dependientes de la estructura –externa - de la
realidad. Sin intervención del alumno, el proceso de aprendizaje mismo se
explica por la reiteración del ciclo de estimulo-respuesta. El organismo
humano es condicionado para repetir la información cada vez que el estímulo
este presente. Este principio de contigüidad, puede ser acompañado por la
idea del refuerzo, es decir idea del premio o castigo. El proceso de
aprendizaje también puede incluir otras acciones tales como la práctica y
la memorización. Así, Skinner[20] puso el énfasis en que hay que premiar lo
que uno quiere que las personas aprendan (o "hagan", por medio de un
refuerzo positivo o por un refuerzo negativo) e ignorar lo que el docente
no quiere que aprendan (o "no hagan" mediante el castigo). Aquí, el
aprendizaje se organiza en torno a objetivos instruccionales que se
encuentran claramente formulados de manera que se pueda evaluar lo
aprendido. Normalmente estos objetivos se formulan de la siguiente manera:
"al término de esta clase, curso, ciclo, los alumnos estarán en condiciones
de hacer…" Se trata de lograr un cambio de conducta que puede ser observado
y evaluado por medio de una prueba psicométrica.


En las dos acepciones siguientes del aprendizaje - la cuarta y la
quinta - el proceso se invierte. En estos procesos priman los elementos
internos del alumno y tienen una intención más compleja que los anteriores.
Implican un incremento de informaciones con el cual se produce una
transformación en el aprendiz, y no solo un cambio de conducta del
aprendiz. En el conductismo, el foco es en lo observable externamente, en
estas acepciones la atención está puesta en los procesos que son internos.
Las corrientes teóricas que sustentan esta visión son el cognitivismo,
(Piaget[21], Bruner[22]) el constructivismo (Dewey[23], Vigotsky[24]) y el
humanismo. Todas ellas comparten la perspectiva de que el aprendizaje
ocurre mediante asociaciones mentales en el cerebro del individuo.


En el primero el foco está en la cognición, es decir, en el proceso
mental interno de estructuración cognitiva en el acto de conocer. En vez de
focalizarse en la actividad del profesor como los conductistas, el foco
está en la capacidad de estructuración interna de las informaciones del
aprendiz. Las nuevas informaciones se relacionan y se asocian mentalmente
con estructuras de información anteriores en la mente del individuo, y
éste, si las encuentra valiosas, las incorporará en la estructura
existente, modificándola. Si no las encuentra valiosa, las desechará, y la
estructura mental quedará intacta.


El constructivismo se basa en los principios del cognitivismo, pero va
más allá que éste. En el constructivismo el foco también está en el alumno,
en el aprendizaje y sus procesos internos. Se centra más en aprendizaje que
en la enseñanza como es lo que ocurre en el conductismo. Esta escuela -
ahora reforzada por los descubrimientos de la investigación sobre el
cerebro - sostiene que las personas construyen su propia comprensión y
conocimiento del mundo. Desde un punto de vista epistemológico, la realidad
y el conocimiento no son vistos como entidades separadas y externas, sino
como creaciones que ocurren en la interacción de los individuos con el
mundo. Estas adquieren un significado que es vehiculado por la cultura y
los procesos históricos en los cuales se encuentran los individuos y dentro
de las cuales el alumno genera sentidos.


A diferencia del cognitivismo, y además del papel que tiene la
significación y la generación de sentido que postula el constructivismo,
éste también le da gran importancia a la experiencia del alumno. El
aprendizaje ocurre por la experiencia del mundo, por su interacción con los
eventos externos y por el proceso reflexivo del modelo mental del aprendiz,
mediante el cual éste construye su conocimiento acerca de esa experiencia.
Partiendo de los contenidos de sus propios modelos mentales, al incorporar
nuevas informaciones validadas por el aprendiz, este reordena la
organización del conocimiento que tenía anteriormente, creando nuevos
significados y sentidos. Esta reordenación, puede generar sentidos más
profundos de las previas concepciones, e incluso, cambiando las relación
del individuo con el mundo. Se crean nuevos significados, y también nuevos
sistemas de significados. Además de poner el énfasis en los modelos y
contenidos mentales internos, el constructivismo también enfatiza aspectos
de origen externo, pero internalizados, tales como el clima y el contexto
en el cual el aprendizaje ocurre, o la cultura del aprendiz.


En la tercera corriente - el humanismo- la intención es el desarrollo
integral de persona y surge en oposición al psicoanálisis y el conductismo.
Existen muchas fuentes del humanismo. Sus antecedentes más lejanos se
encuentran en Confucio, Aristóteles, pasando por Erasmo y Espinoza en el
siglo XVIII. Pero los antecedentes filosóficos más inmediatos son el
existencialismo y la fenomenología. Del primero recibe el principio de que
el ser humano es libre, del segundo, el énfasis en la subjetividad y la
experiencia individual consciente. Desde la psicología se obtienen tres
contribuciones importantes.


Una es el aporte de K. Goldstein[25] quien plantea el concepto de la
auto actualización.


Otra viene de A. Maslow[26], quién pone el énfasis en las necesidades
de las personas, organizadas en una pirámide en cuya cúspide también se
encuentra la idea de la autoactualización y en las experiencias cumbres. La
tercera línea de aportes es la de Carl Rogers, quien pone al alumno en el
centro del proceso de aprendizaje, donde se enfatiza la autonomía y la auto
orientación. En estos aportes, se nota la importancia de la auto
actualización, que en Goldstein es vista como una fuerza que nos impulsa a
desarrollar nuestras capacidades, y que en Maslow es vista como un deseo de
realización personal, de manera que la persona pueda "actualizarse" para
ser lo que potencialmente es. Este proceso ocurre bajo la influencia de las
necesidades y motivaciones de las personas.


Así, la auto actualización, es una fuerza y un deseo que la persona
auto dirige o auto orienta, y que avanza por sus propias experiencias
"cumbres" o "insights". Dentro de esta perspectiva, es fácil ver que el
propósito de la educación humanista, es el desarrollo de personas auto
actualizantes[27]. En el centro del proceso educativo está el alumno. Pero
es el alumno visto como una persona integral, con sus emociones y
cogniciones. Por ello además del interés cognitivo, está también el interés
por desarrollar capacidades emocionales, para que el aprendiz el pueda
desarrollar su poder de autodirección y auto control. En este contexto, las
informaciones no son solo incorporadas, sino que principalmente son
procesadas de acuerdo a las necesidades y motivaciones del alumno.


Las distintas maneras de entender el aprendizaje explicitadas al
inicio de esta parte, pueden ser vistas como dos corrientes discretas y
opuestas entre sí. Pero también pueden ser vistas como continuemos yendo
del conductismo al humanismo.


Personalmente me sitúo en la segunda opción, y con un sesgo hacia el
humanismo. Una persona desarrolla un sesgo a partir de lo que considera
importante al momento de considerar qué es educación, qué vale la pena
aprender y cómo hacerlo.


Yo puedo tomar o dejar las tres primeras formas de aprender,
aprenderlas o desaprenderlas según las circunstancias y sin costo para mi
carácter o mi ser. Con el enfoque conductista puedo condicionarme a salivar
cada vez que escuche el sonido de una campana, o cambiar de
condicionamiento y salivar cada vez que veo el destello de una luz, o
desear cambiar de auto cada vez que veo una publicidad. Nuestras sociedades
y sistemas educativos tienden a funcionar con este tipo de aprendizaje.
Pero éste es un aprendizaje externo, que puede ser útil en ciertas
ocasiones, pero sin consecuencias para mi ser. Si quiero aprender a manejar
un vehículo o aprender a utilizar un computador, el aprendizaje asociativo
es útil, especialmente en una sociedad tecnológica. Pero si quiero ser una
mejor persona y quisiera vivir en una mejor sociedad, el aprendizaje
condicionado me es inútil. Si quiero ser una mejor persona primero tengo
que aprender qué es ser un ser humano y luego, aprender lo que es este ser
humano que soy yo.


Si un tipo de aprendizaje es útil para una cosa, y no es muy útil para
otra, entonces se vuelve importante saber qué se quiere aprender, qué es lo
que se necesita aprender y qué vale la pena aprender. Estas son
interrogaciones acerca de las finalidades de la educación en una sociedad y
deberían estar en el corazón de la formulación de políticas.


Si observamos el tipo de política que se ha implementado en los
últimos 30 años a nivel planetario, podemos afirmar que ellas están mucho
mas cerca de los primeros tipos de aprendizaje que en los últimos tipos.


2.5.2- Aprendizaje y Emociones


Desde fines del siglo pasado se han multiplicado las investigaciones
sobre el cerebro en muchos institutos e universidades del mundo. También se
han generado programas que buscan relacionar las investigaciones
neurológicas del cerebro con las ciencias de la educación. Estas
informaciones sobre aspectos neurológicos, fisiológicos y químicos del
cerebro en relación al aprendizaje dieron lugar a la neurociencia
cognitiva.


Pero las informaciones de la investigación del cerebro y de la
neurociencia cognitiva, aun cuando son muy importantes, por el momento son
puntuales y poco útiles para la educación porque ellas ocurren en distintos
niveles de análisis. Por ejemplo, cuando se descubre que el hipocampo en
las niñas, en promedio, es mayor que el de los niños, y cuando se sabe que
el hipocampo está relacionado con la memoria, parecería que estamos ante
una información que es va a revolucionar el aprendizaje. Sin embargo, las
diferencias son tan pequeñas (2 a 3 %) por lo que aunque sean
estadísticamente significativas, más valdría buscar las diferencias en
resultados de otro tipo de investigaciones sobre factores como el clima
emocional del aula, donde las diferencias en resultados – estadísticamente
significativas - son mucho mayores y de mayor acceso.


Aún no sabemos cómo aprende el cerebro. Pero aún si supiéramos cómo
funciona el cerebro, no está claro cómo podríamos traducir estas
informaciones en diseños sobre qué es lo que hay que hacer. Por ejemplo,
sabemos que un mal clima en el aula produce tensión y ésta hace que algunas
partes del cerebro no funcionen bien; en consecuencia los alumnos no
aprenden. ¿Es esta una información útil? No, porque operan en distintos
niveles de análisis. Es una información útil para la investigación
neurológica, pero no lo es para la pedagogía. No nos dice que es lo que hay
que hacer para resolver el problema, y…los profesores ya lo saben: los
alumnos no aprenden en un mal clima de aula.


Pero igual, las neurociencias cognitivas son de gran importancia para
nosotros, pues sus descubrimientos validan los resultados del trabajo de
investigación que muchos hemos venido realizando en las ciencias sociales,
así como también validan buena parte del bagaje de conocimiento empírico e
intuitivo que han adquirido los docentes en el aula. De estas informaciones
de gran importancia quiero destacar dos.


Una de ellas es el postulado de que los alumnos no son pasivos en el
aprendizaje[28].


El aprendizaje depende de lo que ocurre en el cerebro. No es una
ocurrencia externa. A pesar de no tener mucha claridad acerca de cómo
ocurre, mediante las técnicas de neuro imágenes se puede observar que
ocurren respuestas en el cerebro. Esto ha producido mucho entusiasmo, pero
también ha despistado. Mostrar áreas del cerebro que se iluminan al
escuchar sonidos y otras no, puede indicarnos de que el alumno tiene
dificultades para transformar sonidos en palabras. Puede confirmar un
diagnóstico, pero no nos dice nada respecto de cómo proceder para resolver
el problema. Con todo, la información básica que entrega es crucial: el
aprendizaje ocurre como un proceso activo – aunque muchas veces
inconsciente - en el cerebro del aprendiz.


La otra información significativa es el papel de las emociones en la
cognición y el aprendizaje[29]. Los nuevos conocimientos provenientes del
mundo de la investigación sobre el cerebro, han revolucionado nuestra
manera de ver y comprender las emociones y comprender su crucial
importancia para nosotros. Pero tradicionalmente, tanto en oriente como en
occidente, las emociones no han sido bien recibidas en el mundo de la
educación. Las emociones han sido un tema tabú en relación al aula. A nivel
de escuela, todos conocemos el curioso dicho que dice que "las emociones se
dejan al lado de afuera de la puerta de la escuela". Es más, el sistema
educativo fue diseñado con el fin de reprimir y negar las emociones,
convirtiéndose así en una institución intencionada y primordialmente
racionalista y anti emocional.


Pero ahora, en distintos niveles de análisis, hemos descubierto que
las emociones se encuentran en el centro del aprendizaje. Por ejemplo,
sabemos que el estrés y el miedo constante afectan el funcionamiento normal
de las conexiones neurológicas en el cerebro y dificultan el aprendizaje.
Cuando, digamos, Inés está con estrés y con miedo, se le produce una
inhibición cortical, lo cual afecta sus procesos de pensamiento superior, y
las capacidades ejecutivas de los lóbulos frontales. A mayor estrés y
miedo, mayor inhibición del aprendizaje de Inés. Los ambientes tensos en
las escuelas y en el hogar, atentan contra las capacidades de aprendizaje
de los niños. De la misma manera, ambientes sanos, favorecen el equilibrio
emocional, y consecuentemente, favorecen el aprendizaje. Hemos podido
clarificar esto en la investigación social y hemos podido validarla desde
otro nivel de análisis, el neurológico.


Pero los eventos humanos y del cerebro humano son complejos y
sistémicos. No son ni mecánicos ni lineales. Se afectan los unos a los
otros produciendo efectos combinados que producen coherencias o
incoherencias al momento de enfrentar una la tarea que se enfrente. Si se
produce coherencia o incoherencia depende de las características de las
personas.


Con el miedo se aprende rápido y se olvida rápido. La relación del
alumno con la materia a aprender es emocional: le interesa o no le
interesa, le gusta o no le gusta, lo afecta o no lo afecta. Mientras menos
lo afecta, y muestra menos interés, más adecuadas son las técnicas
conductistas. Mientras mayor es el interés, más adecuadas son las técnicas
constructivistas y humanistas. Así, todos los tipos de aprendizajes
mencionados al principio de este texto tienen su asiento en las emociones.
El aprendizaje depende del tipo de relación emocional que el alumno tenga
con la materia.


En el lado del docente, en su acción pedagógica intervienen dos
aspectos cruciales. Uno es cognitivo: el conocimiento de la materia que
tiene el docente. El otro es emocional: la competencia emocional que un
docente despliega en la conducción de sus clases. Un aspecto de dicha
competencia, es la capacidad que debe tener un docente, para interpretar
las emociones de los alumnos en relación a la materia que se enseña y al
proceso que el alumno está viviendo. Capacidad para poder interpretar el
mundo interno de los alumnos que se funda en la observación de lo
emocional, gestual, expresivo, responsivo y corporal; y competencia para
intervenir los procesos de aprendizaje en el alumno. La competencia
emocional se puede lograr de manera intuitiva pero también es una
competencia que se puede aprender. xvi Esta capacidad es propia de lo que
todos entendemos que es un buen docente: dado que el aprendizaje depende de
lo que ocurre al interior del alumno, la tarea del docente es transformar
el miedo de Pedro en interés.


2.5.3- Aprendizaje, emociones y clima de aula


Si los aprendizajes dependen de las emociones entonces hay que
entender cómo funcionan las emociones en aprendizaje. Pero no solo cómo
funcionan en términos generales, sino cómo funciona en cada alumno, y aún
mas, como está funcionando "en este momento", pues las emociones cambian.
Si en este momento, el alumno está cerrado al aprendizaje, en tanto que
profesor, como si se le hablara al vacío.


Cuando digo que hay que entender cómo funciona el sistema emocional,
no me estoy refiriendo a las dimensiones neurológicas, o químicas o
fisiológicas, ni siquiera a las dimensiones psicológicas de las emociones.
Me refiero a las emociones como mecanismos de acción (aprendizaje) y de
interacción (pedagogía), y a cómo estas ocurren en un contexto o clima
(aula) de trabajo.


A la hora de comprender cuales son los factores que intervienen en el
aprendizaje, la variable "clima del aula" es la variable que aparece como
siendo la que mas importante.


El clima de aula por si solo es el factor que más explica las
variaciones en aprendizajes. Es la variable que más explica porqué los
alumnos de un aula aprenden más que los alumnos de otra. Esto ha sido
destacado en muchas investigaciones que he realizado, pero también por
otras investigaciones institucionales así como también estudios
longitudinales.


Es más importante que cualquiera de las variables que se utilizan para
entender este proceso…..por ejemplo, variables como la cantidad de libros,
la gestión, el nivel sociocultural de las familias, las atribuciones, etc.
Pero no solo es la más importante, sino que es la variable que explica más
el porqué de la variación de aprendizajes, que la suma de todas las otras
variables que se consideran en estos estudios. Esto es un descubrimiento
mayor. Por ello es muy importante saber qué es y saber cómo se lo puede
operacionalizar. Cuando hablamos de clima de aula. No estamos haciendo
referencia a las usuales caracterizaciones del clima producto de
indicadores materiales tales como los textos, inmobiliario, edificios o
número de profesores por alumno. Se trata de algo más sutil e inmaterial.
Se trata del clima emocional del aula.


En general, el clima emocional de aula es mejor en escuelas de más
alto nivel sociocultural. Esto es congruente con que los niños y niñas de
más alto nivel sociocultural tienen más desarrolladas las competencias
socio emocionales que los alumnos en escuelas en riesgo. Pero los alumnos
de niveles socioculturales bajo que están en escuelas con un buen clima
emocional, tienen mejores puntajes que sus equivalentes en escuelas donde
no hay un buen clima. Esto apunta al peso de la variable en los logros
académicos, y también indica que esta dimensión es algo que debe ser
considerado dentro de los programas de formación docente.


Por clima emocional del aula se entiende un concepto que está
compuesto por tres variables: el tipo de vínculo entre docente y alumno, el
tipo de vínculo entre los alumnos y el clima que emerge de esta doble
vinculación. El aspecto crucial de este concepto radica en la noción de
vínculo. Al hablar de vínculo hacemos referencia a una relación recurrente
con un cierto nivel de profundidad. Para que ocurra esa profundidad se
necesita conexión, y por conexión entendemos una competencia (del docente)
por la cual el otro (el alumno) siente que es visto, escuchado y aceptado,
sin juicio ni critica, por lo que ese otro es. En la conexión hay confianza
y seguridad, y el buen clima se basa precisamente en la existencia de
confianza y seguridad. Ambas son emociones que hacen posible el
aprendizaje. Por ello, el aprendizaje depende del grado de la conexión.


Poniendo el foco en la relación, podemos identificar por lo menos
cinco tipos de relaciones que nos conducen a un clima emocional propicio al
aprendizaje. Una de ellas es la relación del profesor con la materia, otra
es la relación del alumno con la materia, otra es la relación del profesor
consigo mismo, otra es el docente con el alumno y por último la quinta es
la relación que se entre los alumnos.


La relación del docente con la materia. El problema principal de los
docentes hoy en la sala de clases es el de la disciplina. Normalmente se
aconseja enfrentar este tema mediante técnicas de gestión del aula, en un
estilo netamente conductista: estableciendo reglas y determinando premios y
castigo consecuentes con las reglas. Pero la disciplina no es un problema
de control o amenazas. Es un tema de interés, o mejor dicho, la falta de
interés. La mejor manera de tener disciplina en una clase, es que la
materia que el docente pone a disposición de los alumnos sea interesante.
Que sea una materia que desafíe, entretenga, motive y resuene en los
alumnos. Por cierto, no basta que la materia sea interesante. El docente
debe conocer la materia que enseña. Si el docente no conoce la materia, los
alumnos lo notarán de inmediato, y no perdonarán. Pero esto es necesario
pero no suficiente. La materia debe ser entregada de manera entretenida,
participativa, haciendo dialogar a los alumnos, trabajando en grupos, con
medios variados y con imaginación. Si los alumnos se interesan en esto, no
habrán problemas de disciplina.


La relación del alumno con la materia. Arriba, en el ejemplo de Pedro
e Inés el énfasis se puso en que todos los alumnos tienen una relación
emocional con el aprendizaje. La materia que es objeto del aprendizaje
gatilla distintas emociones – de apertura o de rechazo -en los alumnos. Por
ello la selección de la materia a estudiar es algo de importancia. De
hecho, quizá uno de los problemas principales en la educación hoy en día,
es responder la pregunta ¿qué es lo que vale la pena aprender hoy?


En esto, digámoslo, existe un supuesto erróneo. En el diseño del
currículo se supone que los alumnos estarán naturalmente interesados y
motivados por la materia determinada por las autoridades adultas. Pero el
supuesto debería ser el contrario. En realidad, ¿porqué un alumno habría de
interesarse en algo que no le concierne, al menos en el presente? Si ello
es así, entonces, el problema de la relación del alumno con la materia, no
se genera en las motivaciones del alumno, sino más bien, radica en los
adultos: en aquello que los adultos les proponen a los alumnos. Si la
materia no se transforma en algo que sea susceptible de interesarles
intrínsecamente, si se les pide memorizar cosas que no son de interés, la
pedagogía de las amenazas y los reforzamientos solo lograrán que algunos
alumnos puedan devolver (¿"salivar"?) las informaciones condicionadas por
los docentes. Esta pedagogía se ha vuelto particularmente inadecuadas para
las sociedades modernas como las nuestras, donde la apertura a mayores
espacios de autonomía personal, requieren no solo saber leer y escribir,
sino que principalmente querer leer y escribir; donde no solo se requiere
parecer decente, sino ser decente.


Para que los alumnos tengan una buena relación con la materia hay dos
caminos.


Uno es el camino conductista, el del premio y el castigo. En este, el
adulto impone sobre los alumnos una materia, independiente de si ésta les
atrae o no; pero que es – la mayoría de las veces -dependiente del miedo
que siente el alumno de lo que le puede ocurrir si no aprende. Este camino
siembra el resentimiento que tarde o temprano se cosechará en el aula o en
la sociedad. Nuestros sistemas han optado por este camino, ajustando a él
todas las técnicas de presión y de (supuesto) control que les ofrece la
gestión moderna.


El otro camino, emerge de la posibilidad de que el alumno establezca
sus propias conexiones con el mundo. Hacer que el alumno sienta que la
materia que se enseña le concierne a él personalmente. Que él es activo en
la determinación de las interconexiones que él tiene con el mundo. Que él
no es solo un ente pasivo en la interconexión que otros han definido para
él. Pero, no es solo eso, también esta posibilidad emerge de el hecho de
reconocer el deseo o la fuerza natural de los humanos de hacer sentido del
mundo que lo rodea. En el primer camino, el contexto (el docente) es el que
tiene la responsabilidad, él es el que le hace cosas al alumno y éste es
pasivo en este proceso. En el segundo, es el alumno es el que tiene la
responsabilidad, pues el trabajo de aprender ocurre en él, de acuerdo a
cómo él es. El locus del proceso de aprendizaje no ocurre en el contexto,
ocurre en el alumno. La responsabilidad del docente es de generar todas las
condiciones posibles para que el trabajo de aprendizaje pueda ocurrir en el
alumno.
Una buena relación del alumno con la materia, supone que se han
cambiado los supuestos erróneos que existen en el diseño de lo que hay que
aprender. La relación que lleva al aprendizaje, tiene que ver con el
reconocimiento de los intereses, de los talentos, de los estilos de
aprender, del gozo de aprender descubriendo, jugando con palabras y con
números, de su participación en determinar lo que quieren aprender, de su
auto evaluación.


La relación del docente consigo mismo. En el prologo de mi libro "La
Educación del Ser Emocional", Claudio Naranjo señala que "nada importa
tanto para el desarrollo de los niños como el que los profesores tomen
conciencia de sí mismos". Esto es, la conciencia que tiene el docente
respecto de si mismo en tanto que persona que facilita la formación de
otros seres humanos y en especial si se trata de niños. En la relación del
docente consigo mismo, éste o ésta deben tener claridad acerca de qué
opinión tiene de sí mismo en tanto que docente. ¿Qué es lo que realmente le
gusta de su actividad, cuáles son sus intenciones, cuáles sus intereses,
sus seguridades, sus talentos e inseguridades?


Claridad acerca de estas materias, aumenta la eficacia del docente
pues le permite ser más honesto en su conexión con los alumnos, y
consecuentemente en contribuir a un mejor clima en el aula. Esta claridad
es importante, pues la docencia es un trabajo emocional. Al enseñar, el
docente proyecta sus pensamientos, su experiencia y sus conocimientos
irradiando desde su cuerpo sus emociones en acciones, actitudes y
tonalidades. A través de ella, el docente entusiasma o aburre, se acerca o
se distancia, crea confianza o desconfianza.


La relación del profesor con el alumno. Esto no es nuevo, y se trata
de la relación principal. La tradición humanista pone al alumno en el
centro del proceso de la conexión en la relación entre los profesores y los
alumnos. Para que el alumno pueda abrirse al aprendizaje, lo importante es
que el alumno sienta (no piense) que su experiencia es respetada y
comprendida por el profesor. El docente emocionalmente competente, es aquél
que ve el trasfondo emocional detrás de los actos de los alumnos.


El docente emocionalmente maduro puede ver que detrás de la
indisciplina, hay miedos, rabia, orgullo o disgusto que son los elementos
que hay que tratar. En un contexto conductista, ello se trata con premios o
castigos, en un medio humanista, las acciones del docente corresponden a su
comprensión de las emociones que están presentes. Para que haya conexión,
es central es que el profesor sea genuino – que tenga conexión consigo
mismo. Que su posición frente a los alumnos sea de aceptación, de manera
que se dé una relación interpersonal entre profesores y alumnos. Esto no
quiere decir que se trate de una relación permisiva, o de "amiguismo". Una
relación emocional consciente permite actuar de acuerdo a lo que requiere
la relación, puede ser suave o dura, más cercana o menos cercana, mas
directiva o menos directiva. Unos alumnos pueden requerir un tipo de
vínculo, y otros, otro tipo de vínculo. No se trata aquí de una escala
normativa como lo sugieren algunos enfoques de inteligencia emocional de
origen conductual. Por el contrario se trata de tener la competencia
necesaria para saber quién necesita qué tipo de relación y en qué momento.
Capitulo III Marco Metodológico
3.1- Tipo de investigación

- Según su naturaleza: Es cuantitativa
- Según su objeto: No experimental, porque se estudian las variables del
estudio, se describe la situación real que se observa.
- Según su periodo y secuencia: transversal porque se estudia las variables
en un momento determinado, haciendo un corte en el tiempo.
- Según el tiempo de ocurrencia de los hechos y registros de la
información: Retrospectiva porque se estudia la situación presente enfocada
en la realidad de los alumnos.
- Según el nivel: Es descriptiva porque se observa, analiza para describir
la realidad estudiada.

3.2- Universo

El universo está constituido por alumnos, docentes de la escuela Básica Nº
6.654 Privada Divino Niño Jesús

3.3- Población

87 Alumnos/as del segundo ciclo
5 Profesores


Escuela Básica Nº 6654 Privada Divino Niño Jesús de la Ciudad de
Guarambaré.

3.4- Muestra

35 Alumnos/as del segundo ciclo
5 Profesores

Escuela Básica Nº 6654 Privada Divino Niño Jesús de la Ciudad de
Guarambaré.

3.5- Instrumento de recolección de datos

El instrumento que fue utilizado es el cuestionario.

3.6- Resultado de Cuestionario

Luego de la aplicación del cuestionario en forma de preguntas, se procede a
presentarlos en gráficos estadísticos, de tal modo que la información sea
susceptible de análisis e interpretación con los objetivos de estudios.

3.7- Procesamiento de los datos recolectados

Una vez recogido los datos, el procesamiento se efectúa mediante el uso de
las estadísticas y son representadas por medios de cuadros y gráficos.













CAPITULO IV
Cuestionario realizado a los alumnos del 2º ciclo



1. ¿Te sientes bien en la escuela?



"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "15 "42% "
"Poco "10 "29% "
"Nada "10 "29% "
"Total "35 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 42% de los alumnos contestaron
sentirse a gusto, el 29% regular y el 29% restante afirma no sentirse
cómodo en la escuela.

Se concluye que la mayoría de los encuestados se sienten a gusto
dentro de la escuela.


2. ¿Te sientes cansado/a cuando acudes a la escuela?


"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "12 "34% "
"Poco "13 "37% "
"Nada "10 "29% "
"Total "35 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina




En este grafico podemos observar que el 34% de los alumnos contestaron
sentirse cansado en la escuela, el 37% afirma tener poco cansancio, en
tanto que, el 29% sostiene no tener esta dificultad.




Se puede concluir que la mayoría de los alumnos acuden cansados a la
institución, por lo que es importante cambiar la rutina del trabajo,
implementando otras actividades especialmente lúdicas.



3. ¿Sueles llorar para ir a la escuela?


"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "10 "29% "
"Poco "13 "37% "
"Nada "12 "34% "
"Total "35 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina




En este grafico podemos observar que el 29% de los alumnos suele
llorar para ir a la escuela, el 37% contestaron que pocos lloran para ir a
la escuela, en tanto que el 34% afirma acudir a la escuela sin ninguna
dificultad.




Se concluye que los/as niños/as no se sienten a gusto a la hora de ir
a clases, manifestando éste rechazo a través del llanto.




4. ¿Cuándo duermes sueles tener pesadillas?


"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "20 "57% "
"Poco "5 "14% "
"Nada "10 "29% "
"Total "35 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 57% de los alumnos contestaron
tener pesadillas, el 14% afirma tenerlo en pocas ocasiones, y el 29%
sostiene no padecer de este problema.




Se concluye que la mayoría de los niños/as sostiene tener pesadillas
al dormir, pudiendo ser ésta una señal de estrés por la que está
atravesando.







5. ¿Te sientes a gusto con tus compañeros y tu profesora?


"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "5 "14% "
"Poco "20 "57% "
"Nada "10 "29% "
"Total "35 "10% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



Ante la pregunta referida a sentirse a gusto con los compañeros/as y
profesores, el 14% de los mismos respondió que sentirse a gusto con los
mismos, el 57% se siente más o menos y el 29% afirma no sentirse a gusto.




Se concluye que el mayor porcentaje de los encuestados afirma no
sentirse a gusto, esto puede deberse a conflictos con los compañeros/as,
así como una enseñanza poco motivante por parte de la maestra para los
niños/as.



6. ¿Tu maestra te ayuda cuando tienes algún problema?


"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "20 "57% "
"Poco "5 "14% "
"Nada "10 "29% "
"Total "35 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina




En este grafico podemos observar que el 57% de los alumnos contestaron
que son ayudados por la maestra, el 14% que en ocasiones y el 29% que no
reciben ninguna ayuda de la maestra cuando tienen algún problema.




Se concluye que el mayor porcentaje de los alumnos/as recibe apoyo de
la maestra cuando tienen algún inconveniente.



7. ¿Tienes problemas con algún compañero de clases?


"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "20 "57% "
"Poco "10 "29% "
"Nada "5 "14% "
"Total "35 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 57% de los alumnos contestaron
que si tienen conflictos con los compañeros/as, el 29% en raras ocasiones,
mientras que el 14% sostiene no tener problema con ningún compañero.




Se visualiza la falta de gestión de la docente por crear un ambiente
de armonía en la sala de clase.

8. ¿Tu maestra te exige en la realización de las tareas escolares?


"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "19 "54% "
"Poco "10 "29% "
"Nada "6 "17% "
"Total "35 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 54% de los alumnos contestaron
que tienen un profesor/a exigente, 29% que el profesor/a que les exige más
o menos y el 17% que no les exige con la realización de las tareas.




Se puede afirmar que para el mayor porcentaje de los encuestados la
exigencia por parte de la maestra puede producir una situación estresante.



9. ¿Sueles inventar estar enfermo para no ir a la escuela?


"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "18 "52% "
"Poco "12 "34% "
"Nada "5 "14% "
"Total "35 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina

En este grafico podemos observar que el 52% de los alumnos contestaron
que si suelen inventar estar enfermos para no ir a la escuela, el 34% que a
veces recurren a esta táctica, en tanto que, el 14% asiste a la escuela sin
ninguna dificultad.




Se puede concluir que la mayoría ha fingido enfermedades para
no asistir a la escuela, pudiendo ser motivos; rechazo hacía la maestra, o
compañeros7as o se sienten desmotivados.

10. ¿Tienes otras actividades extraescolares? Como: Danza, futbol, pintura.


"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "21 "60% "
"Poco "9 "26% "
"Nada "5 "14% "
"Total "35 "100% "




Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina




En este grafico podemos observar que el 60% de los alumnos contestaron
que tienen actividades extraescolares, 26% que tienen pocas actividades
extraescolares, y un 14% que no tienen actividades extraescolares.




Se concluye que la mayor cantidad de los alumnos encuestados tienen
actividades extra escolares, hecho que puede motivar la falta de interés en
los trabajos escolares.

CUESTIONARIO REALIZADO A LOS DOCENTES DEL 2º CICLO

1- ¿Conoce lo que es el estrés?

"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "4 "80% "
"Poco "1 "20% "
"Nada "- "- "
"Total "5 "100% "




Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 80% de los docentes
contestaron conocer sobre lo que se refiere a estrés, en tanto que, 20%
respondieron que es poca la información que manejan sobre el estrés.




La mayoría de los docentes manejan información acerca estrés.



2- ¿Cree que sus alumnos padecen de estrés?

"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "3 "60% "
"Poco "- "- "
"Nada "2 "40% "
"Total "5 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina





En este grafico podemos observar que el 60% de los docentes
contestaron que sus alumnos demuestran características de estar
estresados, 40% respondieron que no observa este problema en sus
educandos.




Se puede concluir que el mayor porcentaje de los docentes percibe los
cambios que ocurren en sus alumnos a sea conductual o en el aprendizaje.



3- ¿Puede identificar las causas del estrés en sus alumnos?

"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "1 "20% "
"Poco "3 "60% "
"Nada "1 "20% "
"Total "5 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 20% de los docentes
contestaron que si pueden identificar las causas, el 60% que en poca
medida, en tanto que el 20% no identifican las cusas que pueden producir el
estrés infantil en sus alumnos.




Se visualiza que los docentes pueden identificar las causas por las
que sus alumnos/as padecen de estrés infantil.



4- ¿Considera que el estrés se puede controlar?

"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "2 "40% "
"Poco "1 "20% "
"Nada "2 "40% "
"Total "5 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 40% de los docentes
contestaron que el estrés se puede controlar, el 20% que pocas veces y el
otro 40% que no pueden ser controlados.




Se puede concluir que según los docentes el estrés se puede
controlar, dependiendo del grado de padecimiento que esté teniendo el
afectado de este problema.





5- ¿Considera que la sobrecarga de actividades educativas puede producir
estrés infantil?

"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "3 "60% "
"Poco "1 "20% "
"Nada "1 "20% "
"Total "5 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 60% de los docentes
contestaron que si puede ser un motivo de estrés para sus alumnos, 20%
respondieron que, en menor posibilidad, en tanto que, el 20% sostiene que
la sobrecarga de tareas escolares no puede producir estrés.




En conclusión la mayoría de los docentes sostiene que la sobrecarga
de tareas escolares a los alumnos/as puede ser un factor detonante para la
aparición del estrés infantil.



6- ¿Cree que el estado emocional incide en el aprendizaje?

"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "2 "40% "
"Poco "2 "40% "
"Nada "1 "20% "
"Total "5 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 40% de los docentes
contestaron que el estado emocional sus alumnos incide en el aprendizaje de
los mismos, el 40% que tiene poca incidencia y el 20% que no repercute en
el aprendizaje de los niños/as.




Se concluye que la mayoría de los alumnos con algún problema
emocional repercute en el aprendizaje de los mismos.





7- ¿Las planificaciones que realiza están acorde a la necesidad del
grupo?



"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "3 "60% "
"Poco "1 "20% "
"Nada "1 "20% "
"Total "5 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 80% de los docentes
contestaron que si planifican sus actividades de acuerdo a las necesidades
de su grupo de alumnos, 20% respondieron que le cuesta adecuarse a las
necesidades del grupo.



Se concluye que la mayoría de los docentes planifican en base a las
necesidades de sus alumnos.

8- ¿Cómo docente está capacitada para ayudar a sus alumnos/as si sufren
de estrés?

"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "3 "60% "
"Poco "1 "20% "
"Nada "1 "20% "
"Total "5 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 60% de los docentes
contestaron que están capacitadas para ayudar a sus alumnos que sufren de
estrés, el 20% sostiene tener poca preparación, en tanto el 20% restante
afirma no tener la preparación suficiente.




Podemos concluir que la mayoría de los docentes están preparadas para
brindar ayuda a sus alumnos/as que padecen de estrés.



9- ¿Según usted estos alumnos cuentan con acompañamiento de los padres?



"Variables "Frecuencia "Porcentaje "
"Mucho "1 "20% "
"Poco "1 "20% "
"Nada "3 "60% "
"Total "5 "100% "


Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina



En este grafico podemos observar que el 60% de los docentes
contestaron que los alumnos no cuentan con el acompañamiento de los padres
, el 20% respondieron que es poco el acompañamiento que recibe y solo un
20% afirma que son acompañados por los padres cuentan.




Se puede concluir que según los docentes la mayoría de los
alumnos/as con estrés infantil no reciben el acompañamiento de los padres.

CAPÍTULO V
CONCLUSIÓN
El tema estrés infantil y su influencia en el aprendizaje ha cobrado
una importancia central en educación. Por lo que las consecuencias de este
fenómeno se convierten en objeto de estudio de este trabajo de
investigación.
Cada vez más son los niños/as que sufren de este problema, y su
apropiada atención, es un factor determinante en el éxito o fracaso
escolar, de muchos niños/as.
Se puede afirmar como resultado de los objetivos planteados
precedentemente, que el estrés infantil incide en el aprendizaje de los
alumnos/as del 2° Ciclo de la Escuela Privada Niño Jesús, dejando como
consecuencia el bajo rendimiento de los niños/as que padecen de este
problema, así como las diferentes causas que lo producen, sobrecarga de
actividades escolares, mal relacionamiento con los compañeros/as, rechazo a
la maestra, falta de acompañamiento de los padres en el proceso educativo
de sus hijos/as.
En cuanto a los datos proporcionados por los docentes se puede
concluir el poco manejo de tema, por lo que muchos no están preparados para
ayudar a sus alumnos7as con estrés infantil, aunque conozcan las causas por
la cual están sufriendo de este mal. Se destaca también que existe un gran
número de educandos aquejados por este problema, aunque en diferentes
grados de intensidad, sosteniendo que los mismos se ven afectados en su
rendimiento académico,
A la luz de los resultados expuestos con anterioridad, se puede
afirmar que la hipótesis de investigación queda demostrada pues la
población de alumnos/as del 2° Ciclo se ven afectados en su aprendizaje a
consecuencia del estrés infantil



RECOMENDACIÓN

El estrés es un problema que afecta desde amas de casas hasta a
profesionales. Hoy en día también un problema que va afectando a los
niños/as y si este trastorno pasa desapercibido o desatendido puede no solo
afectar el aprendizaje sino, también la salud y la vida misma.
Teniendo en cuenta el resultado de la investigación se
presentan algunas recomendaciones.


Para los alumnos
- Demostrar empeño y dedicación en las tareas escolares.
- Mantener buen relacionamiento con los compañeros/as.
- Aceptar la ayuda del/ la docente responsable del grado.
- Pedir ayuda para la realización de las tareas tanto en la casa como
en la escuela.
- Tratar de que la asistencia a clases no sea una obligación, sino un
camino de realización personal.
Para los docentes


- Tomar en consideración las fortalezas y debilidades del niño/a al
momento de planificar actividades.
- Aprenda lo más que pueda sobre el estrés infantil sus causas,
síntomas y como prevenirlo.
- Use un método para relajarse con sus alumnos. Basta cerrar los ojos
y despejar la mente por unos instantes para recobrar fuerzas.
- Es importante buscar la ayuda de un profesional que lo oriente, a
detectar si los alumnos están padeciendo de estrés.
- Planifique proyectos en que tenga que involucrar más a los padres
en el proceso educativo de sus hijos.
- Recuerde que está trabajando con personas, que aprenden de usted,
por lo tanto su dedicación es primordial.
- Como docente debe, estar en condiciones de afrontar varias
situaciones por lo tanto también reserve tiempo para usted y cree
una red de apoyo con los miembros de la comunidad educativa.


Es fundamental saber que todos están expuestos a padecer de
estrés, por lo que no se pretende llegar a una solución eficaz, sino paliar
en cierta medida la influencia que puede ejercer el estrés en el
aprendizaje, por lo que es importante que se involucre a todos los
responsables en este proceso.























Referencias Bibliográficas
1) Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993) ¿Cómo lidiar con el estrés infantil:
Una guía práctica para los maestros. Essex: Logman

2) Bruner, J. (1960, 1977) The Process of Education, Cambridge Ma.:
Harvard University Press)

3) Chandler, LA & Shermis, MD (1986) Las respuestas de comportamiento al
estrés: patrones de perfil de los niños



4) Darley, John M., Glucksberg, San y Kinchla, Ronald A. Psicología.
Editorial…..1990.

5) Dávila, B., & Guarino, L. (2001). Fuentes de estrés y estrategias de
afrontamiento en escolares. Interamerican Journal of Psychology, 35, 1,
97-112.

6) Dewey, J. (1913, 1990) Interest and effort in Education. University of
Chicago Press.
7) Escobar, M., Trianes Relaciones entre Aceptación sociométrica escolar e
inadaptación socioemocional estrés cotidiano y afrontamiento. Revista
Latinoamericana de Psicología, 42, 3, 469-479.

8) , Fernández-Baena, F., & Miranda, PJ. (2010). Anglo hispano. Fernández,
E. (2010). Predictores emocionales y cognitivos del rendimiento
académico en niños Universidad de Málaga. España
9) Goldstein, Kurt. The Organism: A Holistic Approach to Biology Derived
from Pathological data in Man. (1934). New York: Zone Books, 1995.

10) Gurwich R, M Sullivan, Long P. El impacto del trauma y desastres en
niños pequeños. Clínicas Psiquiátricas de Norteamérica de 1998; 7: 19-32



11) Huici C. El estrés causas y efectos. Revista Panamericana de Salud
Pública. 2007; 22(4): 20-36

12) Joe Doro. Un Grito Desde lo MáS Profundo de Su Alma Infantil. 2013

13) . Labrador J. (1993). El estrés, nuevas técnicas para su control.
Madrid, temas de hoy.

14) le Doux, J. (1996) The emotional brain: the mysterious underpinning of
emotional life, Simon & Shuster Paperbacks, New York, o (2002) The
Synaptic Self, or how our brains become who we are. Penguin Books.

15) Levitini, Maribel. El Estrés. Pág. 12,13. Buenos Aires. 2002

16) Maslow, A. (1971) A theory of meta motivation. En The farthest reaches
of human nature. An Esalen Book, Viking Press, New York.
17) Melgosa, Julian. Nuevo Estilo de Vida. Editorial Safeliz. Buenos Aires.
1994.

18) Melgosa, Julian. Op. Cit., pp. 34 y 35.

19) Montero, Olivia Z.,, MJ. & Gutiérrez, LM. (2006). Relación entre el
estrés parental y el del niño preescolar. Psicología y salud, 16, 2, 171-
178.

20) Piaget, J. (1970) Psychologie et Epistemologie. Editions Gonthier,
Paris
21) Pynoos R, Frederick C, amenaza Nader K. Vida y trastorno de estrés
postraumático en niños en edad escolar. Arco General Psychiatry 1987; 44:
1057-1063

22) Reyes, Y. (2007). Factores estresantes asociados al bajo rendimiento
académico en niños en edad preescolar, IE. Amiguitos de Jesús. (Tesis
para doctorado). Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Lima.

23) Skinner, B. F. (1973) Beyond Freedom and Dignity, London: Penguin.

24) Terr LC. Traumas de la infancia: Un esquema y resumen. Am J Psiquiatría
1991; 148: 10-19

25) Vigotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The development of higher
psychological processes. Harvard University Press.

26) Watson, J. B. (1913) 'Psychology as the behavourist views it',
Psychological review 20: 158.

27) Zull, J. (2002) The art of changing the brain: Enriching the practice
by exploring the biology of learning. Stylus Publishing, Virginia, USA.










































-----------------------
[1] Melgosa, Julian. Nuevo Estilo de Vida. Editorial Safeliz. Buenos Aires.
1994.

[2] Darley, John M., Glucksberg, San y Kinchla, Ronald A. Psicología.
Editorial…..1990.

[3] Levitini, Maribel. El Estrés. Pág. 12,13. Buenos Aires. 2002.

[4] Melgosa, Julian. Op. Cit., pp. 34 y 35.

[5] González-Ramírez, M.T. & Landero-Hernández, R. (2006). Síntomas
psicosomáticos y teoría transaccional del estrés. Ansiedad y Estrés, 12, 45-
61.
[6] Joe Doro. Un Grito Desde lo MáS Profundo de Su Alma Infantil. 2013.

[7] Olivia, Z., Montero, MJ. & Gutiérrez, LM. (2006). Relación entre el
estrés parental y el del niño preescolar. Psicología y salud, 16, 2, 171-
178.
[8] Dávila, B., & Guarino, L. (2001). Fuentes de estrés y estrategias de
afrontamiento en escolares. Interamerican Journal of Psychology, 35, 1, 97-
112.
[9] Escobar, M., Trianes, MV., Fernándes-Baena, F., & Miranda, PJ. (2010).
Relaciones entre Aceptación sociométrica escolar e inadaptación
socioemocional estrés cotidiano y afrontamiento. Revista Latinoamericana de
Psicología, 42, 3, 469-479.
[10] Fernández, E. (2010). Predictores emocionales y cognitivos del bajo
rendimiento académico en niños preescolares. IE. Anglo hispano. (Tesis para
doctorado). Universidad de Málaga. España..
[11] Reyes, Y. (2007). Factores estresantes asociados al bajo rendimiento
académico en niños en edad preescolar, IE. Amiguitos de Jesús. (Tesis para
doctorado). Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Lima.
[12] Huici C. El estrés causas y efectos. Revista Panamericana de Salud
Pública. 2007; 22(4): 20-36

[13] Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993) ¿Cómo lidiar con el estrés infantil:
Una guía práctica para los maestros. Essex: Logman.
[14] Chandler, LA & Shermis, MD (1986) Las respuestas de comportamiento al
estrés: patrones de perfil de los niños. Revista de Psicología Clínica, 15
(4), 317-322.
[15] Pynoos R, Frederick C, amenaza Nader K. Vida y trastorno de estrés
postraumático en niños en edad escolar. Arco General Psychiatry 1987; 44:
1057-1063

[16] Labrador J. (1993). El estrés, nuevas técnicas para su control.
Madrid, temas de hoy.

[17] Gurwich R, M Sullivan, Long P. El impacto del trauma y desastres en
los niños pequeños. Clínicas Psiquiátricas de Norteamérica de 1998; 7: 19-
32

[18] 25. Terr LC. Traumas de la infancia: Un esquema y resumen. Am J
Psiquiatría 1991; 148: 10-19

[19] Watson, J. B. (1913) 'Psychology as the behavourist views it',
Psychological review 20: 158.

[20] Skinner, B. F. (1973) Beyond Freedom and Dignity, London: Penguin.

[21] Piaget, J. (1970) Psychologie et Epistemologie. Editions Gonthier,
Paris
[22] Bruner, J. (1960, 1977) The Process of Education, Cambridge Ma.:
Harvard University Press)
[23] Dewey, J. (1913, 1990) Interest and effort in Education. University of
Chicago Press.
[24] Vigotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The development of higher
psychological processes. Harvard University Press.
[25] Goldstein, Kurt. The Organism: A Holistic Approach to Biology Derived
from Pathological data in Man. (1934). New York: Zone Books, 1995.
[26] Maslow, A. (1971) A theory of meta motivation. En The farthest reaches
of human nature. An Esalen Book, Viking Press, New York.
[27] Maslow, A. op cit.

[28] Zull, J. (2002) The art of changing the brain: Enriching the practice
by exploring the biology of learning. Stylus Publishing, Virginia, USA.

[29] le Doux, J. (1996) The emotional brain: the mysterious underpinning of
emotional life, Simon & Shuster Paperbacks, New York, o (2002) The Synaptic
Self, or how our brains become who we are. Penguin Books


-----------------------