Tesis Recursos Educativos Abiertos TEC Monterrey-EguillorArias

UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN

Las prácticas docentes y el uso de recursos educativos abiertos en propuesta de enseñanza de modalidad e-blended ¿utopía o realidad?

Tesis para obtener el grado de: Maestría en Tecnología Educativa con énfasis en Capacitación Corporativa presenta: Raquel Gabriela Eguillor Arias Registro CVU 385878

Asesor tutor: Mtra. Blanca Silvia López Frías Asesor titular: Dr. Fernando J. Mortera Gutiérrez

Pachuca de Soto, Hidalgo. México.

Mayo de 2014.

Dedicatorias La consecución de un objetivo académico tan importante como éste no hubiera sido posible sin el apoyo de mis seres queridos. Gracias a mi madre Donatila, porque estoy aquí por su apoyo y su amor generoso. Gratitud a mis hermanos Roque y Ruth y sus familias (especialmente Giovanna Lucía y Gabriela Elisa) que me apoyaron con comprensión y soporte virtual. A mi tía Stella y José por colaborar en este camino académico que he recorrido. También lo dedico a Marcelo, amigo, socio, compañero, pareja… por aguantar noches sin dormir, malhumores, nervios y alegrías por un sueño que está concretándose, por el querer y el compartir en tierras lejanas. A mis amigas de Córdoba que comprendieron ausencias y presencias cargadas de “maestría”, mis amigas, maestras, colegas, cómplices y todo. A mis amigos scouts y hermanos de la vida, gracias por entenderme… Río Tercero, Córdoba, San Luis, La Pampa, Buenos Aires, Francia, Canadá y México, todos en mi corazón. A mis compañeros de trabajo que soportaron mis pocas horas sueño, el cansancio o la adrenalina de las ocho o diez horas diarias que compartimos en la oficina, a Carmelita y Marisol de Biblioteca y a Alejandra por el apoyo moral en la universidad. A mis ángeles: mi papá Roque y mi nona Lucía, por siempre estar en mí. A todos los que me inspiraron para seguir esta elección.

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Agradecimientos El primer agradecimiento lo merece mi tutora la Mtra. Blanca Silvia López Frías, quien estuvo presente en cada momento, apoyando, conteniendo, comprendiendo, apurando, calmando. Ha sido un pilar fundamental en el logro de este trabajo, por ello por siempre estaré agradecida. El segundo y no por eso menos importante, al Dr. Fernando Mortera Gutiérrez porque sus conocimientos compartidos generan en nosotros, sus estudiantes, la curiosidad del saber. A la Universidad La Salle Pachuca que generosamente abrió sus puertas, compartió a sus docentes y sus propuestas educativas para que este trabajo pudiera ser realizado contando además con el apoyo y la estima del personal directivo, administrativo y bibliotecarias.

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Las prácticas docentes y el uso de recursos educativos abiertos en propuesta de enseñanza de modalidad e-blended ¿utopía o realidad?

Resumen Este trabajo académico partió de investigar el uso de los recursos educativos abiertos por parte de docentes que utilizaban modalidad e-blended en sus procesos de enseñanza en una universidad particular de Pachuca, Hidalgo, México. La finalidad del estudio consistió en determinar y analizar los factores que favorecían u obstaculizaban el uso de tales recursos educativos en las prácticas docentes. Se entrevistaron a 6 docentes que utilizan modalidad e-blended en sus procesos de enseñanza y se analizaron sus planeaciones docentes así como los programas de estudio correspondientes. Los resultados indicaron que entre los factores que obstaculizaban el uso de los REA en los docentes que incorporaban e-blended en sus procesos de enseñanza, se destacaron la familiaridad con el concepto de REA siendo en este caso en cierta medida determinante de la incorporación o no a los procesos de enseñanza. Otro resultado refiere a la disponibilidad de tiempo, considerándose dos aspectos en este eje: el insumo de tiempo que lleva la búsqueda y posterior selección de tales recursos y la relación costo-beneficio en la creación o rediseño de un REA. También se detectó que la dificultad técnica en relación a los conocimientos específicos para el uso y re-uso de los REA fue un obstáculo para la incorporación en los procesos de enseñanza. Asimismo se discutió acerca de los conocimientos pedagógicos para la búsqueda, selección, uso y re-uso de los REA que son necesarios en la práctica docente para una incorporación crítica de tales recursos. Además iv

se resignificó el sentido de la construcción metodológica como acto creativo que amalgama los aportes del movimiento educativo abierto, bajo un nuevo concepto de sociedad y de sujeto de aprendizaje. Finalmente, se recomendó la implementación de estrategias de sensibilización a los docentes en la temática, capacitación técnica, capacitación pedagógica y el involucramiento de docentes y alumnos en el análisis de prácticas educativas a la luz del movimiento educativo abierto. Asimismo se propusieron algunas recomendaciones sobre estudios futuros y aspectos específicos relacionados a esta investigación.

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Índice

Capítulo 1 Planteamiento del Problema ..........................................................................1 1.1 Los antecedentes del problema ..................................................................................2 1.1.1 Macrocontexto: el contexto global. .....................................................................3 1.1.2 Mesocontexto: el contexto local y las singularidades de la universidad. ............8 1.2 Problema de investigación .......................................................................................11 1.3 Objetivos de Investigación .......................................................................................14 1.4 Supuestos de investigación ......................................................................................16 1.5 Justificación de la investigación...............................................................................16 1.6 Limitaciones y delimitaciones..................................................................................18 1.7 Definición de términos .............................................................................................19 Capítulo 2 Marco Teórico ...............................................................................................24 2.1 La educación a distancia ..........................................................................................25 2.1.1 Origen y evolución de la educación a distancia.................................................25 2.1.2 Algunas definiciones de qué es la educación a distancia ..................................29 2.1.3 Características de la educación a distancia ........................................................32 2.1.4 Potencialidades y debilidades pedagógicas de la modalidad .............................36 2.2 E-blended .................................................................................................................39 2.2.1 Origen y evolución del e-blended ......................................................................40 2.2.2 ¿Qué es e-blended? ............................................................................................41 2.2.3 Pros y contras del e-blended como opción pedagógica .....................................42 2.3 Movimiento educativo abierto .................................................................................44 2.3.1. Surgimiento del movimiento ............................................................................45 2.3.2 Definición del movimiento educativo abierto ...................................................46 2.3.3 Potencialidades y debilidades pedagógicas del movimiento .............................48 2.4 Recursos Educativos Abiertos..................................................................................50 2.4.1 Origen y evolución para comprender su actualidad ..........................................51 2.4.2 Definiciones consensuadas ................................................................................52 2.4.3 Potencialidades y debilidades pedagógicas de los REA ....................................54 2.4.4 El uso de los REA por parte de docentes universitarios ....................................61 Capítulo 3. Método ..........................................................................................................66 3.1 Método de investigación ..........................................................................................66 3.2 Población, participantes y selección de la muestra. .................................................71 3.3. Instrumentos de recolección de datos .....................................................................73 3.4 Procedimiento de aplicación de instrumentos .........................................................77 3.5 Análisis de datos. .....................................................................................................78 3.6 Aspectos éticos .........................................................................................................80

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Capítulo 4 Resultados ......................................................................................................82 4.1 Categorías .................................................................................................................83 4.1.1 La familiaridad de los profesores con el concepto de REA ...............................84 4.1.2 La disponibilidad de tiempo por parte de los docentes para incorporar REA a sus propuestas de enseñanza .......................................................................................86 4.1.3 Conocimientos técnicos para el uso y re-uso de los REA .................................87 4.1.4 Conocimientos pedagógicos para la búsqueda, selección, uso y re-uso de los REA ............................................................................................................................89 4.1.5 Condiciones institucionales para la incorporación de los REA a los procesos educativos ...................................................................................................................92 4.1.6 El habitus de los alumnos ..................................................................................94 4.1.7 Moodle y el uso de materiales educativos ........................................................95 4.2 Interpretaciones de los resultados ............................................................................97 Capítulo 5 Discusión ......................................................................................................102 5.1 Discusión ................................................................................................................103 5.1.1 Discusión de los resultados ..............................................................................103 5.1.2 Validez interna y externa ................................................................................117 5.1.3 Alcances y limitaciones ..................................................................................118 5.2 Conclusiones y recomendaciones .........................................................................118 5.2.1 Conclusiones ....................................................................................................119 5.2.2 Recomendaciones ............................................................................................121 Referencias .....................................................................................................................127 APÉNDICES ..................................................................................................................137 APÉNDICE A .................................................................................................................138 Carta de Autorización de la Universidad La Salle Pachuca para realizar la investigación. ...............................................................................................................138 APÉNDICE B .................................................................................................................141 Instrumento utilizado: entrevista semiestructurada ......................................................141 APÉNDICE C .................................................................................................................142 Cartas de consentimiento de los docentes participantes. .............................................142 Apéndice D......................................................................................................................147 Transcripción de las entrevistas realizadas. .................................................................147 Curriculum Vitae y Registro CVU ...............................................................................182

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Capítulo 1 Planteamiento del Problema

El primer capítulo con el cual se introduce a la problemática del uso de los recursos educativos abiertos (en adelante REA) que hacen en sus prácticas docentes los profesionales que incorporan e-blended en los procesos de enseñanza se estructuró a través de un recorrido inicial de lo que conforma el contexto global y local a través de los antecedentes del problema. Esa revisión de antecedentes permitió un posicionamiento disciplinar (desde los aportes de la didáctica y la tecnología educativa) ante la problemática justificándose la visión teórica desde la cual se abordó la investigación. En segundo lugar, se repasaron las características del contexto local así como las singularidades de la universidad donde se llevó adelante el estudio para así comprender cómo se construyó este problema de investigación en un momento y en un espacio determinado. Como se puede observar, la revisión traza un camino desde lo general a lo particular. A continuación y en un segundo ítem, se desarrolló la especificación del problema de investigación ya que no toda problemática es factible de ser concebida como un tema que pueda investigarse. Además, el poder enunciar el problema a partir de algunas preguntas claves ayudó a visualizar el debate marcando el rumbo de la investigación para dar respuesta a lo que se pretende construir en conocimientos en este trabajo. Inmediatamente después, se enunciaron los objetivos propios de esta investigación los cuales pueden revisar en el tercer ítem de este capítulo. Luego, le continúa el 1

desarrollo de los supuestos que se formularon a priori y que fueron reformulados una vez que surgieron los datos y se interactuó con ellos. Después de lo anterior, se ahondó en el apartado de la justificación en el cual se planteó la importancia de la problemática en cuestión, cuáles fueron las delimitaciones y limitaciones de esta investigación así como la utilidad de los resultados de la pesquisa. Finalmente, se proporcionó un glosario con la definición teórica de los principales conceptos que atravesaron la investigación estableciendo así el posicionamiento teórico respecto a cada uno de ellos. Bajo esta estructuración, el capítulo se pensó como una invitación al lector a adentrarse en la problemática de los REA en las propuestas educativas que incorporan aportes de la educación a distancia a propuestas de enseñanza presencial. 1.1 Los antecedentes del problema La revisión de los antecedentes del uso de los REA en los procesos de enseñanza que incorporan e-blended se realizó para sentar las bases sobre las cuales avanzar en esta investigación ya que el tema no es absolutamente novedoso ni por demás conocido tampoco. Además, la investigación no se llevó a cabo en abstracto sino que fue necesario recuperar el contexto global en el que se enmarcó lo que se presenta como macrocontexto para diferenciar el mesocontexto que explicitó el contexto local y las singularidades de la universidad donde aconteció el trabajo de campo.

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1.1.1 Macrocontexto: el contexto global. El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación repercuten en múltiples ámbitos como son el económico, el social, el cultural, el educativo ya que no se los concibe en esta investigación en tanto esferas autónomas, independientes sino que muy por el contrario, conforman un tejido en el que se entrelazan perspectivas, enfoques, ideologías, etc. De este modo, cuando se trata de describir y comprender cuáles son los factores que favorecen u obstaculizan el uso de los REA en las prácticas docentes de los profesionales que están utilizando e-blended en sus procesos de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca, esta descripción y análisis de factores implica integrar diferentes perspectivas, en el sentido que le otorgan Hernández, Fernández y Baptista (2010) en el marco de una investigación. La problemática se construyó a partir de un primer acercamiento que dio cuenta de la diversidad de miradas con las que se podía analizarse ya que investigaciones desarrolladas en relación a los dos núcleos de esta investigación como son los REA y la modalidad e-blended, se han enmarcado desde la didáctica, las ciencias de la educación y la psicología, la comunicación, la tecnología educativa entre otras disciplinas posibles. Sin embargo, para el caso de esta investigación, sólo se aluden a dos campos teóricos: la didáctica y la tecnología educativa. De la didáctica como disciplina de las ciencias humanas se recupera el marco teórico para comprender cómo un docente procede en la selección de los materiales educativos a incluir en su propuesta pedagógica, así como también la explicación acerca de cómo se construye en lugar del docente y su apertura o no hacia determinadas prácticas educativas y principalmente 3

para reflexionar acerca del proceso de enseñanza. Por otro lado, la tecnología educativa como campo disciplinar de creciente evolución permitió analizar y evaluar cómo los REA adquieren mayor presencia en el contexto de la sociedad del aprendizaje. No fue la variedad de disciplinas lo que interesó para conformar esta búsqueda de antecedentes sino principalmente la pertinencia de los aportes de la didáctica y la tecnología educativa para analizar y comprender la problemática de la incorporación de REA en las prácticas docentes. Ambas disciplinas brindaron diversas miradas sobre el fenómeno en estudio, enriqueciendo el trabajo de comprensión que de manera flexible va construyendo paso a paso a la misma investigación (Taylor y Bodgan, 1998). Tal flexibilidad se hizo evidente en la ampliación del marco teórico y en la incorporación de nuevas preguntas a la luz de los resultados provisorios porque comprender la incorporación de los REA en las prácticas docentes puso en situación de incertidumbre los supuestos iniciales de investigación. Las preocupaciones actuales en educación superior giran entre otras cuestiones, en la modernización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje para lo cual es central debatir cómo mejorar la calidad de ambos procesos y en tal sentido, la European Commission (2013) establece que los avances de las tecnologías sientan nuevos retos y crean oportunidades tanto para docentes como alumnos. En las recomendaciones de tal documento, se deja planteado un escenario de desafíos tanto para las instituciones educativas como para los docentes en el desarrollo de competencias propias de esta nueva era y de las nuevas demandas en la tarea docente. Tales desafíos abarcan la certificación pedagógica de los docentes y el desarrollo de nuevas formas de enseñanza 4

y de aprendizaje en línea aprovechando la oportunidad que ofrecen las nuevas tecnologías. La preocupación entonces por las prácticas docentes complejizadas por el uso de tecnologías y recursos digitales, entre los que hoy por hoy destacan los REA, implican para los investigadores del área de las ciencias humanas y sociales revisar si las prácticas profesionales en la enseñanza están atravesadas por el uso de los REA y si no es así, indagar por qué no conforman parte esencial de las propuestas educativas universitarias. La otra disciplina desde donde mirar la problemática de investigación en torno a la cual gira esta tesis, es la tecnología educativa donde una de las principales discusiones refiere al movimiento educativo abierto en tanto “actividades educativas de acceso abierto que permite prácticas formativas que van desde el uso de REA disponibles en Internet” (Ramírez, 2012, p. 6). El debate acerca del conocimiento y uso de los REA en los procesos de enseñanza derivó en el análisis sobre si la Universidad La Salle Pachuca que es el centro educativo en donde se desarrolló la investigación, incorporaba o no los principios del movimiento educativo abierto en sus prácticas docentes. ¿Está imbuida la universidad en el movimiento educativo abierto? ¿Qué saben sus profesores de los REA? ¿Se valoran las producciones de licenciamiento abierto? ¿Se producen REA? ¿Se usan los REA para complementar las clases presenciales? Éstas son algunas de las preguntas que se pueden pensar desde el campo de la tecnología educativa y que en cierto modo, guiaron el interés sobre la problemática. Se desprende de la cuestión si el uso de los REA en las prácticas docentes era utopía porque no se han dado las

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condiciones para que aterricen estas nuevas visiones sobre las tecnologías o si es una realidad que está sucediendo en la universidad. Es entonces el contexto del movimiento educativo abierto el que permitió comprender el surgimiento de los REA (cuestión que se profundizó en el marco teórico de este mismo trabajo) y el interés creciente que implica para la formación de ciudadanos críticos, libres, en ejercicio de la democracia y de la producción y difusión de conocimientos. La didáctica aportó asimismo interesantes elementos para comprender por qué y cómo se incorporan los REA en las prácticas docentes por parte de aquellos profesionales que utilizan tecnologías digitales para complementar sus clases presenciales. La visión didáctica llevó desde una perspectiva práctica a preguntarse en el ámbito académico cuáles eran las competencias necesarias para el uso de los REA (Hernández, 2013), qué percepciones tienen los docentes acerca de las tecnologías y los REA (Celaya, Lozano y Ramírez, 2010; Rangel y Peñalosa, 2013), el lugar de planeación didáctica y las competencias didácticas para el uso de REA (Leal y Garza, 2011), permitiendo también abordar la cuestión del conocimiento, de los sujetos de enseñanza, de los sujetos de aprendizaje y los recursos como núcleos conceptuales propios de la didáctica que facilitan la comprensión actual de los REA. En el actual contexto de la sociedad de la información y del conocimiento, incorporar REA en una propuesta docente se puede interpretar como un punto de encuentro innegable para los educadores puesto que fomentan aprendizajes

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significativos (Bonilla, García y González; 2010) o fortalecen el razonamiento lógico matemático (Rodríguez, Telles, Vértiz y Sánchez, 2010) como algunos de los aportes que se reportaron como beneficios de los REA. El surgimiento y la consolidación creciente de los REA no es ajena al fortalecimiento del movimiento educativo abierto cuyo postulado primordial puede ser explicitado como “el trabajo, con sentido ético y responsable, para la consolidación del pensamiento crítico en el uso de los recursos educativos abiertos con el fin de generar nuevos materiales y conocimientos que den respuesta a las realidades actuales” (Ramírez, 2012, p. 8). ¿Qué significa esto en el marco de la investigación presente? Que la importancia que tienen los REA escapa al ámbito educativo y que va más allá: llega a lo social, a la formación que se hace de las nuevas generaciones y a cómo nos desenvolvemos los adultos en este mundo de la web 2.0. En el contexto de la globalización y del acceso a Internet, la diseminación digital de los REA que explica Burgos (2010a) facilita la consulta a través de catálogos e incluso la conformación de asociaciones universitarias promueve su visibilidad al interior de las casas de altos estudios como antes no se había vivenciado. En este sentido se puede derivar la idea que la diseminación digital referenciada se transforma en pilar sobre el cual indagar el avance del movimiento educativo abierto en la consolidación de nuevas formas de aprender y básicamente, de enseñar en las universidades. La intencionalidad de describir el uso de los REA en las prácticas docentes por parte de aquellos profesionales que están incorporando e-blended en sus clases, brinda un bosquejo del escenario actual que tiene parte del movimiento educativo abierto en el 7

ámbito universitario, específicamente en la Universidad La Salle Pachuca. El interés personal en la problemática radicó en que no se han desarrollado investigaciones referidas al uso de REA en tal universidad, y como sí hay docentes que utilizan la plataforma Moodle u otros recursos digitales para apoyar sus clases presenciales, era menester preguntarse por el uso de los REA. 1.1.2 Mesocontexto: el contexto local y las singularidades de la universidad. A partir del reconocimiento del macrocontexto, se pudo reconstruir ad hoc, un mesocontexto conformado, para esta tesis, a partir de la delimitación del trabajo de investigación circunscripto a una universidad particular en la ciudad de Pachuca de Soto, Estado de Hidalgo en México. La Universidad La Salle Pachuca se constituye en el escenario en el cual se desarrolló el trabajo de campo puesto que se centró en el uso de REA que hacían en las prácticas docentes, los profesores de licenciatura que utilizaban e-blended para apoyar las clases presenciales. La investigación se desarrolló en el Campus La Concepción de la Universidad La Salle Pachuca donde tienen lugar las clases de las diferentes licenciaturas que ofrece esta casa de altos estudios. Se atendió especialmente a la licenciatura por el aspecto investigativo que suponen el uso de los REA y porque es en la universidad donde se produce el conocimiento (producción de conocimientos a partir de la investigación). Los docentes participantes fueron seleccionados a partir de la información proporcionada por los directores de Facultades de la institución y a pedido de Vicerrectoría quien autorizó la realización de esta investigación en la universidad (ver Apéndice A). Se informaron tres listados de docentes que utilizaban la plataforma 8

Moodle como apoyo a sus clases presenciales. La decisión que fundamentó el pedido de esta información fue el supuesto de la investigadora que quienes utilizaban Moodle conocían o utilizaban REA en sus propuestas educativas puesto que se suponía estarían más familiarizados por la alfabetización digital que implica el uso de una plataforma educativa que apoya la presencialidad. De este modo, se procedió a realizar el trabajo metodológico más adelante expuesto con los docentes entrevistados. En relación a la institución educativa en donde se desarrolló el trabajo de campo, para contextualizarla a nivel local es necesario destacar que todas las licenciaturas que ofrece tal universidad, se dictan de modo presencial y que en 2013 se inició Contaduría en modalidad semipresencial. Las licenciaturas presenciales abarcan: Contaduría, Administración, Tecnología de la información para los negocios, Arquitectura, Comunicación, Diseño Gráfico, Psicología, Ciencias de la Educación, Derecho, Enfermería, Ingeniería Civil, Ingeniería Industrial, Ingeniería Cibernética e Ingeniería Mecatrónica. Esta diversidad de carreras universitarias se explicitó en este apartado para tener presente que las prácticas docentes analizadas podrían corresponder a diferentes carreras y no específicamente a campos disciplinares más ligados a cuestiones tecnológicas como ingeniería. Esta universidad tiene 20 años de antigüedad y cuenta con alta valoración social por su pertenencia a la red de instituciones lasallistas. Atiende a jóvenes de diferentes estratos sociales lo cual a los fines de la investigación podría significar un amplio abanico de perfiles de alumnos y por ende, de prácticas docentes diversificadas en función de las matrices de aprendizaje de tales estudiantes (cuyos conocimientos 9

previos, prácticas tecnológicas e idiosincrasias son tan diversos como los mismos sujetos sociales). En relación a los servicios que ofrece, la universidad pone a disposición de docentes y alumnos red inalámbrica de conexión a Internet para diversos puntos en sus instalaciones, aunque la conexión a veces falla por cuestiones del servicio en la zona. Además cuentan con varias salas de cómputo, con computadoras con Windows y un laboratorio de MAC de escritorio para diseño gráfico. Con el acceso por red no hay inconvenientes aunque las computadoras deben estar dentro de un grupo de trabajo autorizadas para poder hacer uso de tal red. Para las clases se cuenta con cañones, pantallas desplegables, televisores en pantalla plana con conexión a notebook así como sistema de audio. Estos recursos tecnológicos son un elemento que se consideró al momento de relevar los datos puesto esto podría ser uno de los factores que obstaculizara o favoreciera el uso de los REA. A continuación se comparten la visión, misión y valores de esta universidad puesto que son el marco ético y la brújula que indica a los miembros de esta comunidad educativa hacia dónde se dirigen en su función educadora. En relación a la misión se recuperó que es una “Institución de inspiración cristiana, en espíritu comunitario formamos personas solidarias y participativas. Asumimos nuestra responsabilidad en la docencia, la investigación y la transformación de la sociedad a partir del diálogo entre fe, ciencia y cultura” (Universidad La Salle Pachuca, 2013, ¶ 2). Para los fines específicos de esta investigación, se tornó central la cuestión de

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la solidaridad y la participación asumiendo el contexto del movimiento educativo abierto basado también en esas dos características antes mencionadas. En la misma línea argumentativa se destacó la visión de tal institución educativa: “por la innovación, investigación, alta calidad de la educación integral que ofrece y por su amplio sentido de responsabilidad social como comunidad educativa, en congruencia al carisma lasallista, es la más reconocida en el Estado de Hidalgo” (Universidad La Salle Pachuca, 2013, ¶ 4). La visión incorporó el elemento de la innovación y la investigación que en su conjunto permitieron mirar los REA desde el marco ideológico de la misma institución. Finalmente, los valores que promueve esta universidad son fe, fraternidad y servicio; siendo este último un interesante elemento a incorporar en el tratamiento de la temática por los valores que se promueven en el movimiento educativo libre. 1.2 Problema de investigación La calidad de la educación es un tema pendiente y recurrente en todas las agendas públicas y cuando se piensa en mejorarla por lo general se asocia a la idea de evaluación. Sin embargo, especialistas del campo educativo como Edelstein (1996); Gimeno (2012, 2013); Gimeno y Pérez (1996); Pérez (2004, 2010, 2012) entre otros, plantean la formación como eje central de las reformas educativas y de los cambios de paradigmas en la educación. ¿Por qué retomar el debate de la formación? Como investigadora del campo de la tecnología educativa, en esta tesis importó analizar cómo las prácticas docentes pueden ser favorecedoras u obstaculizadoras en el uso de los REA atendiendo a

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una serie de factores como conocimientos sobre la temática, usos pedagógicos, cuestiones técnicas entre otras que se verán más adelante en este mismo trabajo. Para comprender esto, fue necesario enmarcar las prácticas docentes en la formación de los profesionales a cargo de la enseñanza en la universidad, cuestión atendida a través de las preguntas semiestructuradas de la entrevista (ver Apéndice B) que se diseñó para relevar la información pertinente. Como se ha podido deducir de la lectura del trabajo realizado, el proceso primordial en el que se centró esta investigación fue en la enseñanza, en las prácticas docentes, atendiendo a las particularidades del sujeto de la enseñanza porque es el docente quien elabora la propuesta metodológica, quien diseña actividades con la esperanza que el alumno aprenda, quien se capacita en nuevas formas de transmitir los contenidos de enseñanza y que sean transformados por los alumnos en contenidos de aprendizaje. En esta línea de pensamiento cobraron sentido las palabras de Edelstein (1996) para quien referirse a un docente es una cuestión compleja, una matriz en la que convergen múltiples factores que a veces al calor de la acción se omiten en la reflexión sobre la tarea docente. Específicamente ella concibe que el docente se caracteriza por el acto creativo que implica la construcción metodológica al poner en funcionamiento de modo coherente entre sí la lógica de la disciplina que se está enseñando, las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y de enseñanza de esos profesionales que además articulan situaciones y contextos no sólo yuxtapuestos sino amalgamados. Las prácticas docentes se pueden comprender entonces desde la referente pedagógica anteriormente citada como ese acto singularmente creativo porque el tejido de

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circunstancias que se dan en ese momento particular en la toma de decisiones que hace el docente para construir su propuesta educativa será único cada vez. Esta concepción es fundamental para comprender que la construcción metodológica es un factor clave para comprender los procesos de enseñanza y a los sujetos de enseñanza que corporizan tal acto educativo. Vale decir, que para esta investigación analizar el uso que se hace (o no) de los REA implica trabajar en profundidad con los docentes que están incorporando elementos de e-learning a sus propuestas semipresenciales, mixtas, híbrida en una práctica docente determinada por múltiples variables. Para el caso de esta investigación, se tomaron las licenciaturas presenciales y especialmente aquellas materias en la que los docentes elaboraron sus propuestas de enseñanza complementando las clases presenciales con el uso de la plataforma virtual educativa que utilizan en la universidad. Este uso de Moodle fue un indicador de cierto grado de alfabetización digital por parte de los docentes. Entonces, se formuló siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los factores que favorecen u obstaculizan el uso de recursos educativos abiertos (REA) en las prácticas docentes de los profesionales que incorporan eblended en sus procesos de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca? En la pregunta se conjugaron dos elementos hasta ahora poco estudiados de modo conjunto en el contexto de esta universidad aunque se conjuguen en otros espacios de manera creciente: la modalidad e-blended y los recursos educativos abiertos. Empíricamente el trabajo de investigación fue posible de desarrollar ya que se contó con

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la posibilidad de recolectar los datos necesarios a través de la planta docente que desarrolla tareas educativas incorporando e-blended en sus procesos de enseñanza. También se puede sostener que fue significativo en tanto los resultados se pueden utilizar para generar propuestas de intervención que busquen mejorar la teoría educativa y la práctica. Igualmente sería posible que se repliquen los resultados de esta investigación y promuevan las intervenciones generadas a partir del trabajo aquí realizado, mientras que en relación a las debilidades se pueden desarrollar soluciones o alternativas para disminuirlas cada vez más. Finalmente, fue un tema manejable en tanto los recursos estaban disponibles en la institución, no hubo un tiempo de expiración (como si fuera un curso por ejemplo) aunque sí existieron restricciones de tiempo en el acceso a las fuentes de información debido a los recesos vacacionales. 1.3 Objetivos de Investigación Para que el lector de este trabajo tuviera claridad acerca del propósito que persiguió esta investigación, se presenta a continuación el objetivo general que fue el norte de cada etapa de esta pesquisa, donde se utilizaron métodos de investigación cualitativa como la entrevista en profundidad (ver Apéndice B) y el análisis de documentos tales como planeaciones docentes y/o documentación oficial de la institución. La formulación del objetivo general se expresó como:

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 Objetivo General: Describir y analizar los factores que favorecen u obstaculizan el uso de recursos educativos abiertos (REA) en las prácticas docentes de los profesionales que incorporan e-blended en sus procesos de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca, para detectar áreas de vacancia en la que avanzar institucionalmente con estrategias que permitan resolver la problemática o fortalecer aquellas que promueven el uso de los REA. La pregunta base de la investigación ya fue enunciada en el apartado anterior, pero de ella fue posible derivar los siguientes cuestionamientos que coadyuvaron al logro del objetivo general que se propuso: - ¿Qué uso hacen los docentes de la modalidad e-blended en sus prácticas docentes? ¿Cómo y para qué se utiliza la plataforma Moodle que disponen para licenciatura en las prácticas de enseñanza? - ¿Por qué algunos profesionales incorporan REA en sus prácticas docentes y otros no? - ¿Qué razones argumentan tanto para incorporar REA como para no hacerlo? Preguntarse estas cuestiones era necesario para poder encaminar hacia dónde se dirigía el trabajo, qué se debía “mirar” de la realidad, qué parte de la construcción social iba a ser relevada y analizada. Por ello, fue importante que como investigadora se expusieran las ideas que iban a orientar el proceso investigativo: a continuación, los supuestos de investigación.

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1.4 Supuestos de investigación Los supuestos de investigación fueron elaborados una vez que la investigación se puso en marcha ya que los datos relevados fueron modificando continuamente el trabajo, marcando nuevos rumbos, señalando caminos alternativos que transitar. Como primera idea acerca de la problemática, el supuesto inicial fue que los docentes que utilizaban la plataforma educativa Moodle para apoyar sus clases presenciales conocían y/o utilizaban REA. El supuesto que se incorporó a posteriori fue que la base valoral sobre la que se erige el modelo educativo lasallista promovería el uso de REA por el servicio y la democratización del conocimiento. 1.5 Justificación de la investigación Valenzuela y Flores (2012) proponen que un buen tema de investigación debe abarcar las siguientes características: ser interesante, susceptible de ser investigado, significativo y manejable. En este sentido, la pesquisa que se propuso fue interesante porque desde el lugar de investigador se buscó un tema que fuera actual como los REA en un marco ideológicamente encaminado a un cambio radical en la manera de concebir el mundo y lo académico (el movimiento educativo abierto). Por otro lado, fue susceptible de ser investigado por el tipo de objeto que se construyó y en cuanto a lo manejable se cubrió este aspecto por las facilidades que ofreció la misma universidad para realizar el trabajo.

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Los avances del saber científico se basan en investigaciones y la evolución en el tema de REA y e-blended pueden ampliarse con los resultados de esta investigación. La conveniencia de esta investigación estuvo en el acercamiento y conocimiento sobre los REA que se ampliaría ya que en muchos docentes son un tema poco conocido o ignorado por completo. Por otro lado, se promovería un posicionamiento más crítico en la construcción metodológica por parte de los docentes al conocer otras herramientas de Internet sustentadas en un marco ideológico diferente al comercial o propietario como es el movimiento educativo abierto. La relevancia social por otro lado tendría una proyección amplia ya que los beneficiarios directos serían los docentes que podrían innovar sus prácticas de enseñanza desde un marco de libertad, cooperación y colaboración al conocer el movimiento educativo abierto y los REA. Además, los alumnos accederían a REA para generar nuevas formas de aprender y la misma comunidad que conforma el movimiento educativo abierto porque se ampliaría. Las implicaciones prácticas de esta investigación radican en mejorar el diseño de las prácticas de enseñanza virtual que complementan las presenciales en la educación universitaria. Respecto del valor teórico, se esperó generar una serie de recomendaciones para solucionar, en la medida de lo posible, los factores que obstaculizan el uso de los REA en las prácticas docentes que incorporan e-blended.

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1.6 Limitaciones y delimitaciones Las limitaciones que pudieron haber surgido en este trabajo fueron: 1. Grado de participación y apertura a la investigación por parte de los docentes de la universidad. 2. También podría haber influido que los docentes dejaran de trabajar en la universidad (afortunadamente ninguna de las dos sucedió). 3. El período vacacional de Diciembre y la dificultad en el acceso a los docentes para que fueran entrevistados ya que los profesores finalizan sus actividades a fines de noviembre y no todo el personal administrativo realiza además tareas docentes. Esto repercutió en la toma de entrevistas que se postergó hasta el inicio de clases en 2014 (a partir del 4 de febrero específicamente). Por otro lado, la delimitación de esta investigación abarcó los siguientes aspectos: 1. Se realizó en la Universidad La Salle Pachuca, en el Estado de Hidalgo, México. 2. Se desarrolló sobre el período escolar de año 2013 porque aunque las entrevistas se realizaron en 2014, se centraron en el trabajo realizado en el segundo semestre del año anterior. 3. La población con la que se trabajó fueron docentes de todas las carreras universitarias que se ofrecen en la institución y que utilizaban en prácticas docentes la modalidad e-blended (es decir, que desarrollen su tarea docente preparando propuestas de aprendizaje para sus alumnos en modo presencial como virtual). 4. Se utilizó la metodología cualitativa.

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1.7 Definición de términos Se presentan a continuación las definiciones textuales de los principales conceptos que se trabajaron en la investigación. En el caso que corresponda, se han presentado dos o más acepciones que pueden o no coincidir en sus perspectivas pero que justamente, enriquecen el tratamiento conceptual por la diversidad de enfoques que admite el constructo teórico en sí. Construcción metodológica: “acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan” (Edelstein, 1996, p.85). E-blended o blended learning: … “valora en mayor medida el contacto presencial docente-alumno. Éste es un tipo de enseñanza semipresencial, dual (…) las propuestas mixtas también reciben el nombre de híbridas (García, 1987; Marsh y otros, 2013). Con b-learning se está significando la combinación de enseñanza presencial con tecnologías para la enseñanza virtual (Marsh y otros, 2013), es decir, aquellos procesos de aprendizaje realizados a través de los sistemas y redes digitales pero en los que se establecen una serie de sesiones presenciales o situaciones que propician el contacto cara a cara” (García, 2007, p.83).

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“Método que pretende integrar las nuevas tecnologías en las clases presenciales y sacar el máximo provecho de ellas fuera del aula” (Silva, 2011, p. 29). “Tipo de aprendizaje “mezclado” (blend=mezclar, combinar). (…) remite a un entorno mixto que conjuga las características de la enseñanza presencial y a distancia. Es decir, el b-learning hace referencia a los métodos semipresenciales e, igualmente, a los semi-virtuales” (Negrelli y Morchio, 2011, p. 26). “Uso de recursos tecnológicos tanto presenciales como no presenciales en orden a optimizar el resultado de la formación” (Bartolomé, 2008, p.16). “Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con ejercicios, los estudios de casos, juegos de rol y las grabaciones de video y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría” (Brosky, 2003 citado por Bartolomé, 2004). Una definición interesante también es la que cita Bartolomé (2004, p. 11) recuperando los aportes de Brennan: “Selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa. En términos de formación en la empresa, Brennan al tiempo que señala que el término tiene diferentes significados para diferentes personas, como “cualquier posible combinación de un amplio de abanico de medios para el aprendizajes diseñados para resolver problemas específicos”. Educación a Distancia: “Modalidad educativa en la que el estudiante: está físicamente separado del profesor, separado también del profesor en el tiempo, y que aprende

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independientemente del contacto con el profesor o con otros alumnos, con el apoyo de recursos tecnológicos, en el contexto de una organización” (Gallego y Alonso, 2007, p.198.) “…educación formal, basada en una institución en la que el grupo de aprendizaje se separa y en la que utilizan sistemas de telecomunicaciones interactivos para conectar estudiantes, recursos e instructores” (Barberá, 2011, p.27). Hábitus: “… sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas reglas y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizada de un director de orquesta” (Bourdieu, 2008, p. 86). Movimiento Educativo Abierto: “… actividades educativas de acceso abierto que permiten prácticas formativas que van desde el uso de REA disponibles en Internet, la producción de materiales con licenciamiento abierto, la selección de REA a través de repositorios y conectores que actúan como infomediarios de los catálogos de REA, la diseminación de prácticas en

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entornos académicos, gubernamentales, institucionales, etc. y la movilización hacia las prácticas educativas” (Ramírez, 2012, p.5). Perspectiva: “disciplina desde la cual se guía centralmente la investigación” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, 29). Recursos Educativos Abiertos: “… materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales, así como su uso, adaptación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas” (Unesco 2012, p.1). Moodle: “… aplicación web encuadrada dentro de lo que se conoce como Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS, Learning Management Systems), también conocidos como plataformas e-learning, un subgrupo de los Gestores de Contenido (CMS, Content Managemente Systems). Otro término también utilizado es el de Entorno de Aprendizaje Virtual (VLE, Virtual Learning Environment)” (Sánchez, 2010, p.15). En este capítulo introductorio a la temática se presentaron los antecedentes en relación a los REA y a la modalidad e-blended lo que permite tener un panorama general de la su incorporación en las prácticas docentes en el contexto societal actual. Asimismo se detallaron limitaciones y delimitaciones que surgieron durante el desarrollo del

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trabajo de campo y se sentaron las bases teóricas de qué y cómo se aborda el uso de REA en las prácticas docentes de aquellos profesionales que incorporan propuestas de enseñanza e-blended en la Universidad La Salle Pachuca. Estas especificaciones conceptuales y metodológicas fueron el puntapié para ahondarlas en los próximos capítulos.

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Capítulo 2 Marco Teórico El segundo capítulo que se presenta en este trabajo tuvo como finalidad recuperar los principales aportes teóricos que permitieran conformar el prisma desde el cual se miró la problemática en estudio. Es decir, que en el desarrollo de las próximas páginas se encuentran los constructos conceptuales que permitieron más adelante explicar cuáles fueron los factores que favorecían u obstaculizaban el uso de REA en las prácticas de los docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca. Se recuperaron los principales aportes tomando autores referentes en la temática quienes nutren los debates actuales desde disciplinas diversas (tecnología educativa, educación a distancia, didáctica, etc.). Asimismo se incorporaron resultados o metodologías de diferentes investigaciones que dibujan el escenario posible en relación a la problemática. La revisión bibliográfica abarcó conceptualmente lo que se entiende por educación a distancia, se presentó un breve recorrido por su historia hasta la actualidad, destacando las características que adquieren esta modalidad y cuáles serían algunas de las potencialidades y debilidades pedagógicas de la misma. Luego, se detalló cómo surge el e-blended y se presentaron las actuales definiciones de e-blended, para pasar a caracterizarlo y comentar ciertas potencialidades y debilidades que es posible reconstruir de tal modalidad. En un tercer apartado, se revisaron los principales hallazgos en relación al movimiento educativo abierto y cómo se constituyó en marco del surgimiento

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de los REA, los cuales se analizaron en el cuarto y último apartado de este marco teórico. En este último se presentaron además las definiciones y elementos consensuados ya que no hay disparidades ni controversias en torno a qué se entiende por REA. Además, se revisaron algunas potencialidades y debilidades pedagógicas de tales recursos para finalmente examinar desde la teoría y las investigaciones qué uso hacen los docentes en sus prácticas educativas en modalidad e-blended de tales recursos. 2.1 La educación a distancia Para dar respuesta a la pregunta de investigación fue necesario revisar el contexto más amplio en el que se inscribe la problemática, y ese ámbito es el de la educación a distancia. En los siguientes apartados se incluyeron algunos de los principales hallazgos teóricos que hay en relación a la educación a distancia, cómo y por qué interesan para este trabajo académico. 2.1.1 Origen y evolución de la educación a distancia La historia de la educación a distancia ha sido analizada por especialistas en la temática y no es la finalidad de este apartado ahondar en ello. Se recuperó asimismo como datos de interés para esta investigación que la evolución de la educación a distancia, en palabras de García (2001) recorre cuatro etapas o generaciones: comienza por la enseñanza por correspondencia la cual primó durante los siglo XIX y XX y donde la lógica de producción de materiales educativos consistía en “reproducir por escrito una clase presencial tradicional” (García, 2001, p. 49). En esta primera generación, el modo de distribución de la información se reprodujo del mismo modo que una clase tradicional, por lo que no hubo una adaptación de la modalidad al recurso. Esta 25

forma de concebir los recursos educativos que median la propuesta pedagógica impacta en el docente relegándolo al lugar de mero transmisor de información. Luego deviene la segunda generación la cual se ubica temporalmente hacia 1960, se caracteriza por la enseñanza multimedia donde la preocupación se centró en “el diseño, producción y generación de materiales didácticos, dejando en segundo lugar la interacción con los alumnos y de éstos entre sí” (García, 2001, p. 50). Se puede entonces deducir que estas dos primeras generaciones se centran en el aspecto técnico del recurso pero no se cuestionan acerca del lugar que implica para el docente, cómo se entiende la interacción como proceso que enriquece la educación entre pares y con el docente. La tercera generación se relaciona al desarrollo de las telecomunicaciones por ello se denomina “enseñanza telemática” y se ubica a mediados de la década de 1980 (García, 2001). Aquí se filtran las consecuencias de las propias tecnologías que repercuten en la relación entre docente y alumnos y entre ellos, girando ahora el eje en torno al estudiante y desplazando al docente del centro del proceso educativo. La cuarta generación es la enseñanza vía Internet donde la educación está sustentada en redes, en lo virtual (García, 2001, p.51), de lo cual es posible derivar que el avance de las tecnologías repercute entre otras esferas, en la educativa y que por ende, es necesario que sea analicen las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC) en función del uso educativo y comunicacional que se hace de las mismas. Sánchez (2012) explica a su vez que esta cuarta generación de educación a distancia es un modelo de aprendizaje flexible en la cual se aplicaron distintas técnicas

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de trabajo a través de las TIC a esta modalidad de estudio. Cabría en este punto aclarar que para autores como Burgos (2004) -quien como otros estudiosos en la temática retoma la noción de Taylor- existe una quinta generación caracterizada por un “modelo inteligente y flexible de aprendizaje” (p.6) diferenciándose esta generación de la anterior en que además de flexible, es inteligente. En esta configuración de un nuevo modo de distribuir la información, confluyen los avances tecnológicos que facilitan la interactividad en línea con sistemas de entrega de información personalizada, lo cual define que sea inteligente. La investigadora de esta tesis sostiene que las esferas técnica y social no se determinan una sobre la otra sino que confluyen en una relación simbiótica y sinérgica que explica cómo las TIC impactan en los modos de relacionarnos (siendo la educación una de las formas sociales principales de establecernos como sujetos sociales) y a su vez el modo en que las utilizamos redefinen a las TIC permanentemente. Sirva el caso de las redes sociales como Facebook y Twitter que nacen con una finalidad comunicativa y de entretenimiento y que el uso que hacen los docentes de los mismos ha pedagogizado a tales recursos. La relación de influencia entre la esfera social y la técnica no es unidireccional sino que se puede concluir que en interrelación van configurando diferentes modos de educación (así como de economías, de relaciones sociales, de comunicación, etc). Con esto se quiere significar cómo el avance de la educación a distancia que es un constructo social, también se modifica en el tiempo con el uso que se hace de las TIC y con el mismo avance tecnológico de los recursos. Esta premisa se evidencia también en la existencia de una sexta generación en educación a distancia

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basada en la web 2.0 la cual se destaca por ser “un modelo de avance del entorno interactivo” (Sánchez, 2012, p. 55) lo cual permite deducir que la educación a distancia está atravesada por el dinamismo, la participación y la colaboración. Es menester destacar también que los avances tecnológicos dan lugar a una horizontalidad entre los productores de información y los consumidores, redefiniendo los roles de los usuarios de Internet en lo que se da a llamar la web 2.0. En síntesis, como sostiene la pedagoga argentina Edith Litwin (2000) “las propuestas de la educación a distancia dieron cuenta de un profundo sentido democratizador” (p. 25) aunque su explicación hace referencia al impacto en el crecimiento en la matrícula, es posible sostener tal principio democratizador por el acceso en el pleno sentido a la comunicación multidireccional y a las infinitas posibilidades en educación hoy mediadas por las nuevas tecnologías. ¿Por qué interesó realizar este repaso histórico de la educación a distancia? Básicamente permitió comprender que los desarrollos en educación no son ajenos a los contextos y que la interacción entre recursos-docentes-estudiantes, está entramada en una red de factores que si no determinan al menos condicionan la práctica educativa. Esta consideración de los avances tecnológicos de Internet en la actualidad brindó el marco necesario para comprender que los REA se contextualizan en una corriente educativa inmersa en una perspectiva ideológica que se detalló luego del presente apartado. Adicionalmente, el escenario tecnológico e ideológico del movimiento educativo abierto que se profundizó, aportó a la comprensión de que los recursos deben analizarse siempre en relación a un para qué pedagógico, a un contexto determinado y en función de sujetos sociohistóricamente situados.

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2.1.2 Algunas definiciones de qué es la educación a distancia Existe en torno a la definición de qué se entiende por educación a distancia, un amplio debate que permanece sin resolverse de modo consensuado, especialmente por la constante reformulación de lo que se entiende por distancia en la actualidad. Como explican García, Ruíz y García (2009) tal modificación histórica en la definición de educación a distancia está supeditada principalmente a las constantes modificaciones en las tecnologías que median los procesos educativos en esa modalidad de educación, en los medios de comunicación que se incorporan, en las evoluciones propias de lo que se entiende por enseñanza e incluso de aprendizaje. De hecho la revisión de las generaciones en educación a distancia esboza cómo se va produciendo esa evolución en la modalidad y en lo que se entiende por tal a partir de los modos en que produce y distribuye la información e incluso, por el uso de los recursos que hacen los sujetos sociales. Esta investigación se posicionó sobre la idea de que la educación a distancia es la “educación formal, basada en una institución en la que el grupo de aprendizaje se separa y en la que utilizan sistemas de telecomunicaciones interactivos para conectar estudiantes, recursos e instructores” (Barberá, 2011, p.27). De esta definición fue posible comprender el entorno del trabajo realizado, considerando la institución como la Universidad La Salle Pachuca. La educación formal se circunscribió a las carreras que se dictan de un modo presencial ya que la institución educativa en cuestión no ofrece carreras totalmente a distancia y porque además, el objeto de estudio de esta

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investigación no era la educación a distancia. Sin embargo, de esta modalidad se desprende el e-blended que fue sí abordado para la actual investigación. En otras palabras, si bien la investigación no abordó específicamente la educación a distancia, cuando se ahonda en la modalidad e-blended los elementos de la educación a distancia permanecen: que sea en una institución ya que como sostiene Barberá (2011), para diferenciarse del autoaprendizaje tiene que estar presente el componente institucional -en este caso la Universidad La Salle Pachuca-, que el grupo de aprendizaje se separe ya que en la actividades no presenciales no compartan un mismo espacio; se utilizan sistemas telecomunicaciones interactivos particularmente innovadores dados los avances tecnológicos y la conexión entre los estudiantes es mediada por los diversos recursos que selecciona y propone el docente. Otra definición interesante para recuperar al hablar de educación a distancia, es la que propone García Aretio (1987) quien hizo un recorrido conceptual por autores como Casas (1982), Cirigliano (1983), García (1986) entre otros para concluir que la educación a distancia tiene ciertos elementos definitorios. Se analizaron a continuación tales componentes en función de la actual investigación. En primer lugar, se habla de un sistema tecnológico y si se alude a sistema, se piensa en que no es una mera conglomeración o yuxtaposición de partes sino que están articulados, se relacionan de modo tal que la modificación en uno de sus componentes repercute en los demás que sinérgicamente dan forma a ese sistema. Si se considera entonces la tecnología dominante para la producción y distribución de la información, el grado de conocimiento que se tenga de la misma por parte del docente determinará en cierta medida si lo 30

incorpora a sus prácticas docentes (repercusión a partir de una modificación en otro/s elemento del sistema). Otra cuestión es la que refiere a su carácter masivo y ésta ha sido una cuestión a la que pretendió atender cada una de las generaciones que fueron evolucionando, haciendo para ello uso de las tecnologías que de una u otra manera cubrían un mayor número de participantes en las propuestas de educación a distancia. En tercer lugar, la cuestión de la bidireccionalidad fue adquiriendo en cada etapa en la que avanzó la concepción de educación a distancia, en función de las funcionalidades técnicas y principalmente, de la idea que se tenía del aprendizaje y la enseñanza. Si se considera que el lugar del docente es de autoridad y que el alumno aprende por repetición la propuesta educativa tendrá unas determinadas características muy diferentes de cuando se considera que el docente es mediador y que el estudiante es un activo partícipe de su propio proceso de aprendizaje. Además de las anteriores, otra característica definitoria de la educación a distancia es que hay un desplazamiento del eje del proceso educativo: la interacción personal cara a cara entre docente y alumnos se sustituye por un conjunto de recursos que han sido evaluados pedagógica y comunicacionalmente en función de unos objetivos determinados entre los que destacan el aprendizaje autónomo del estudiante. Esto significa que la práctica docente se reconfigura no sólo en función de unos recursos sino principalmente considerando qué se entiende por enseñanza y por aprendizaje bajo nuevos paradigmas educativos y comunicacionales. En este punto fue deseable recuperar la definición de uno de los referentes principales en la temática de educación a distancia puesto que como se sostuvo

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anteriormente, analizando la definición de este constructo se pudo comprobar la existencia de elementos en el otro constructo teórico que nos interesa: la modalidad eblended. 2.1.3 Características de la educación a distancia Se pueden considerar múltiples variables para caracterizar a la educación a distancia, sin embargo para los fines de esta investigación se recuperan 6 principios que propone García (2007) a los cuales se los interpretó en función de la problemática en estudio: 1. El principio de apertura que viene de la mano del eje rector de la democratización considerando la ampliación no sólo de la población a la que puede atender sino también de la diversificación en la oferta educativa. A este principio se lo puede complementar con la idea de acceso que proponen Burbules y Callister (2001) que el acceso en esta nueva era de la sociedad no implica sólo el tener tecnologías sino además una serie de conocimientos necesarios para saber con qué propósitos utilizar los recursos. Es decir, ser usuario de tecnologías va más allá del conocimiento técnico de cómo utilizarlas e incorpora en el debate las actitudes ante las TIC y las aptitudes necesarias. La relación con la apertura del primer principio se relaciona a las políticas generales en América Latina de abastecimiento de tecnologías y a cómo lograr la integración de las TIC en las instituciones educativas (cuestión que aborda por ejemplo Morrisey en 2008) o superando el eje rector de la década de los 90 caracterizado por la provisión de recursos sin la capacitación docente o de la comunidad

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educativa en su uso pedagógico para llegar a “la etapa de transformación que es cuando las escuelas han incorporado las TIC de manera sistemática e integral en el proceso de enseñanza /aprendizaje y en la organización de la tarea docente” (Sunkel, 2006, p. 58). Mayor apertura significa más alumnos, lo que lleva a preguntarse si esto significa más calidad, más necesidad de capacitación docente, más tecnologías o mejor uso de éstas, si acceder significa eliminar la brecha digital o qué otras cuestiones hay que atender, etc. Pero estas cuestiones sólo son reflexiones derivadas del principio de apertura que caracteriza a la educación a distancia (no se profundizan en este trabajo académico). 2. La flexibilidad en las dimensiones de tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje. Ese principio es neurálgico para esta investigación porque reconfiguran las prácticas docentes y con ello, los modos de aprender de los alumnos en función de disponibilidad e intereses. Esta característica en palabras de Pérez (1991) lleva a estructurar la propuesta educativa de un modo particular en el que se juegan las características del estudiante, los modos en que se aprenden y las tecnologías que median los aprendizajes entre otras cuestiones. A entender de la investigadora la flexibilidad se traduce en la administración del tiempo que se propone en las prácticas docentes e incluso, porque no tienen que coincidir espacialmente para interactuar en el mismo tiempo. El asincronismo será una característica fundamental que rompe las barreras del tiempo permitiendo acceder a la información e interactuar entre estudiantes y con el docente, más allá del sincronismo temporal, gracias a los avances tecnológicos que atendieron a esta necesidad.

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3. La socialización y la interactividad ya que las tecnologías han favorecido los procesos de comunicación horizontales, inmediatos, colaborativos y cooperativos. Pero siendo críticos, es necesario referir no sólo a las tecnologías sino que la concepción de quién es alumno y cómo se aprende encauzan las decisiones metodológicas de los docentes en sus prácticas para generar situaciones de interactividad que favorezcan sus procesos de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Además, se puede considerar que la socialización no es un aspecto privativo de la presencialidad sino que desde las tecnologías se han desarrollado recursos que promuevan situaciones de socialización entre pares y con los docentes como son los chats, las salas de café virtual que están atravesadas por lógicas sociales y no académicas, la integración de redes sociales a recursos digitales educativos, etc. 4. La actividad como principio generar de aprendizajes, con un estudiante activo partícipe de la construcción de conocimientos. Aquí la naturaleza misma de los recursos no es suficiente para garantizar el principio, por lo que es necesario considerar tanto el lugar del diseñador instruccional como del docente quienes realizan esa transformación didáctica incorporando actividades que promuevan el aprendizaje. 5. La individualización en la atención a las necesidades particulares de los estudiantes, y con este principio, la posibilidad de que los docentes puedan generar rutas de aprendizaje para sus alumnos en función de sus necesidades de más reforzamiento, de profundización, de intereses, etc.

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6. La motivación que implica al conjunción de diversos recursos que se incorporan en las propuestas educativas a distancia. La innovación tecnológica genera fascinación en los estudiantes y con ello, un nuevo interés por aprender y por el docente en enseñar así como la incorporación de diversos lenguajes (texto escrito, visual, audiovisual, digital) como puertas de entrada al conocimiento. Otra característica que vale mencionarse, es la creciente virtualización de las ofertas educativas en el nivel superior en América Latina, en la que se constata “una fuerte presencia de modalidades educativas de tipo híbridas, que combinan en muy diversa proporción dinámicas en enseñanza-aprendizaje presenciales junto con componentes no presenciales tanto virtuales, a distancia o abiertos” (Lupion y Rama, 2010, pp. 12-13). Esta característica de mutación, de cambio, de evolución, es fundamental para comprender cómo en el marco de la nueva sociedad del aprendizaje las tecnologías modifican las formas de enseñar y aprender. Con el auge de las tecnologías el acceso a la información es creciente y con ella, la necesidad de desarrollar diferentes competencias de las que se promueven en perspectivas educativas tradicionales presenciales, entre ellas, las de aprender con “objetos virtuales, modificables y accesibles infinitamente [lo que] facilita el trabajo colectivo y la adquisición de conocimientos en común” (Unesco, 2005, p. 52). Esta característica se retoma más adelante para comprender los REA y el movimiento educativo abierto, pudiendo así entender que la evolución de la educación a distancia sumado al nuevo contexto societal (sociedad del conocimiento) generan las condiciones para las prácticas educativas abiertas. 35

2.1.4 Potencialidades y debilidades pedagógicas de la modalidad Entre las potencialidades que podrían reconstruirse en torno a la educación a distancia se puede nombrar el aprendizaje para toda la vida y desarrollo económico en tanto la modalidad a distancia promueve la “productividad económica y la competitividad como razones sociales y culturales” (Bates, 1999, p. 47) de lo que se desprende que la fortaleza radica en que puede adoptarse la modalidad a distancia para mejorar tanto instituciones educativas como empresas. Siguiendo con la idea de las potencialidades, otra refiere a que se derrumban barreras en el logro de los aprendizajes: las geográficas y que suele ser la primera idea con la que se relaciona la educación a distancia, es decir que personas en lugares distantes pueden involucrarse en procesos educativos sincrónicamente. El tiempo es otra barrera que cae con la educación a distancia en tanto no es necesario que los participantes de la propuesta educativa coincidan en el mismo tiempo: las comunicaciones y relaciones asíncronas se potencian por la presencia de tecnologías como los foros, los correos electrónicos, etc. Como explica Salomon (2002) “la instrucción (…) es siempre accesible y desde cualquier lugar” (para.13) al explicar que los desafíos que se plantea la educación superior a distancia involucran la enseñanza, además de considerar la acumulación y preservación del conocimiento y la vuelta a la producción del conocimiento. La edad ya no es excusa para estudiar ya que las personas que trabajan pueden continuar formándose a través de la modalidad de educación a distancia, y esta sería también una potencialidad a considerar. De la mano de la edad, se introduce entonces el 36

debate acerca del acceso puesto que la educación a distancia favorecería el acceso a la educación a personas que no han podido finalizar sus estudios formales en tiempo y forma, o promoviendo nuevos procesos de formación, capacitación o autoaprendizaje. Finalmente, García (2001) también aporta que las barreras sociales, las dificultades económicas y las demandas educativas son barreras reducidas por y en la educación a distancia por lo que se puede deducir que la misma modalidad de educación a distancia es una potencialidad pedagógica al momento de educar. En relación a las debilidades, en su investigación Vásquez y Rodríguez (2007) sostienen que son las características mismas del modelo y la ausencia física de compañeros y docentes, las que hacen que se incremente la deserción en las propuestas educativas a distancia, o por las asesorías deficientes, o la falta de conocimientos previos sobre el contenido de aprendizaje lo que dificulta la continuidad. Esta situación es cierta medida se previene en la modalidad e-blended ya que combina las mejores características de la presencialidad y de la distancia por lo que la ausencia física está suplantada por otras mediaciones docentes: la presencia en el chat, en los mails, en los mensajes de ánimo, en el monitoreo de participación, en la tutoría, etc. También el perfil del estudiante de la modalidad a distancia también puede constituirse en una debilidad ya que requiere, en función por ejemplo de los hallazgos de investigación de Moreno y Cárdenas (2012) del desarrollo de ciertas estrategias y habilidades de autorregulación. Esto es importante tanto para considerar en los alumnos como en los docentes, especialmente por el grado de empatía o apatía a los recursos

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educativos innovadores. La autorregulación es una característica que como se verá, excede a la educación a distancia y es hoy una competencia a la que apuntan las propuestas educativas y que no excluye a los docentes. Muy por el contrario, es necesario que el docente haya desarrollado esta habilidad de autorregulación (de tiempos, de estudio, de retroalimentaciones, de preparación de la construcción metodológica crítica y reflexionada) para poder generarla y promoverla en sus estudiantes en la modalidad a distancia o e-blended. Ralón, Vieta y Vázquez (2004) presentan en sus reflexiones acerca de la educación virtual (asimilables a la educación a distancia por el concepto allí presentado) que la educación en línea presenta una falacia del diálogo virtual ya que por lo general no se superan las barreras de la inmediatez privilegiándose el encuentro asincrónico; el dominio de la mayoría haciendo alusión a la limitación de estudiantes introvertidos o poco participativos; el debilitamiento de la identidad institucional que se construye en procesos “cara a cara” y la supremacía de Internet por sobre otros medios. Estas debilidades que se comprenden en el contexto de la educación a distancia son algunas de los obstáculos pedagógicos que se pueden considerar al momento de desarrollar una propuesta educativa bajo esta modalidad. Finalmente, reconstruir pros y contras sobre un tema puede ser muy relativo, dependiendo de cómo se mire la temática así como de una serie de factores que determinarán si son potencialidades o debilidades. Por ejemplo, Padula (2005) quien recupera la noción de educabilidad de Tedesco para reflexionar acerca de la educación a distancia y trabaja sobre ciertos condicionantes y diferenciadores a la hora de acceder a 38

una propuesta a distancia como son: la comprensión de textos, el dominio del vocabulario, la capacidad de construcción discursiva oral y escrita, la apropiación de conocimientos a través del aprender a aprender, los hábitos de estudio e investigación que se hayan desarrollado (o no), las habilidades de ordenamiento y la estructuración lógica de ideas y conceptos, la cultura general que se haya desarrollado, las habilidades propias del manejo de herramientas informáticas y la capacidad de comprensión y asimilación de propuestas diferentes. Es posible entonces inferir de esta propuesta que el desarrollo o no de cada uno de estos diferenciadores puede ser entendido como una potencialidad si se lo tiene, se lo ha desarrollado o como un obstáculo si no se lo ha logrado. Por ello, estas características no son en sí mismas potencialidades ni debilidades sino que dependen de factores personales, sociales, contextuales para que puedan entenderse como unos u otros. 2.2 E-blended Como se ha sostenido previamente, muchas de las características de la educación a distancia permanecen en las adaptaciones posteriores que asume esta modalidad sea eblended, mixta o híbrida. Por ello, autores como Bartolomé (2004) y García (2001) refieren a que las expectativas que la sociedad había depositado en el elearning no se pudieron satisfacer. Entonces, la profecía de éxito en la reducción de los costos de capacitación y educación que incorporara la modalidad elearning, la fuerte motivación que se requiere por parte del estudiante, el alto grado de control por parte del diseño instruccional, son elementos que terminan diluyendo la esperanza. Resurge con nuevas

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esperanzas, la necesidad de repensar la relación entre la distancia y lo presencial: la modalidad e-blended. 2.2.1 Origen y evolución del e-blended Estudios como el desarrollado por Turpo (2009) permiten reconocer cómo evoluciona la modalidad blended elearning en aquellas universidades que conforman la Comunidad Iberoamericana de Naciones (CIN). Los resultados de esta investigación son importantes porque concluyen que es necesario diferenciar la modalidad blended elearning como “un paradigma que mezcla / hibridiza ambas modalidades” mientras que la semipresencialidad se percibe como una combinación del escenario virtual y del presencial. Del paradigma se destaca la impronta del constructivismo, resultando además de interés la descripción de los recursos que se relevaron como más utilizados en la modalidad. En relación propiamente a la modalidad e-blended merece destacarse que es una temática de interés global tal cual, donde los trabajos por ejemplo de Morán (2012), Sanz, Madoz, Gorga y González (2009), Bartolomé y Aiello (2006), Turpo (2010), García (2007) evidencian la evolución que ha tenido la noción de e-blended: desde su origen para diferenciarse del e-learning y como estrategia para compensar los “fracasos” de esta última modalidad educativa, a la construcción desde el campo empresarial para dar respuesta a problemas específicos (Brennan 2004 en Bartolomé, 2006) hasta llegar a una conclusión en palabras de Mathur y Oliver (2007) quienes sostienen que el uso de blended-learning es una nueva forma tanto de enseñar como de aprender en escenarios de la educación universitaria. 40

Con esto se cierra el debate en torno a qué elemento de la tríada didáctica cobra más importancia: ¿El docente? ¿El alumno? ¿El contenido? En el marco de esta investigación es necesario considerar otros elementos como el medio y el contexto. Lo esencial es la presencia de todos en coherencia en un modelo pedagógico y para ello se especifican algunos elementos que debe contener toda propuesta educativa en e-blended: configuración del espacio y del tiempo, proceso de enseñanza y aprendizaje y socialización, un modelo instructivo, herramientas de elearning y un elemento que proponen Aguado y Arranz (2005) que es el apoyo de profesionales. 2.2.2 ¿Qué es e-blended? Blended hace referencia a mixto, y tal cual lo explica MantylBa (2001) blended elearning “consiste en tomar dos o más métodos de presentación y distribución (de información) y combinarlos para estimular el contenido de aprendizaje y la experiencia para los estudiantes” (p.3). Esta forma de definir la modalidad brinda los elementos esenciales para considerar que no sería cualquier tipo de combinación lo cual es coherente con el posicionamiento que se ha venido sosteniendo en esta investigación. La articulación y no la sola yuxtaposición de decisiones metodológicas implican que como docente se hayan desarrollado las habilidades de reflexión crítica y evaluación analítica de las formas en que se presenta la información y cómo se distribuirá atendiendo a un lenguaje o a varios (texto escrito, imágenes, audios, lenguaje digital, etc.) En palabras de Bartolomé (2004), implica para el docente la habilidad de seleccionar qué recursos combinar y de ello resulta para esta investigación la necesidad de no demonizar la importancia del docente en el proceso educativo. El mismo autor 41

además aporta una diferenciación terminológica que es necesario recuperar para este trabajo: explica que en la literatura anglosajona se define como Hybrid Model mientras que Salinas (2004) lo describe como educación flexible. Cabe hacer la distinción que introduce Osorio entre lo que se considera híbrido y el blended learning en la que recuperando los aportes de Duart, Gil, Pujol y Castaño (2008) diferencia el concepto de híbrido como “el resultado del cruce de dos elementos de origen diferenciado cuyo resultado está totalmente integrado, es inseparable” (Osorio, 2011, p.34) de la idea de blended donde en los resultados de la mezcla (blended) se pueden distinguir las partes que lo componen (Osorio, 2011). Esta distinción teórica no es fundamental para el trabajo de investigación en tanto no se ahondó en la modalidad sino en los REA, por lo que a los fines de esta pesquisa no se profundizan en blended o híbrido, aunque sí es importante conocer el debate en torno a ambos conceptos. Lo importante del posicionamiento por una u otra definición, es que se excede el pensar el recurso para reflexionar acerca del complejo sistema de contenidos, docentes, alumnos y medios en una coherencia ética y teleológica. 2.2.3 Pros y contras del e-blended como opción pedagógica Los pros del e-blended como opción pedagógica se pueden sintetizar de la propuesta de Aiello y Willen (2004) como dicotomías que se superan con el uso del eblended: presencial vs. no presencial, centrado en la enseñanza y el profesor vs. centrado en los alumnos y el aprendizaje, transmisión de conocimientos vs. desarrollo de capacidades, cultura escrita vs. cultura audiovisual y uso tradicional de tecnologías vs. uso de nuevas tecnologías. Es justamente en la superación de estos binomios en que 42

reside la riqueza del e-blended donde se conjuga cada para la creación de nuevas formas de aprender y de enseñar que implica la modalidad. La escalabilidad (Bartolomé, 2004) también es una potencialidad inherente a la modalidad ya que la posibilidad de compartir con otros docentes y hacia otras ofertas educativas amplía los horizontes de la educación a distancia misma. En este contexto, es necesario reconsiderar entonces el lugar que ocupa la universidad y sus docentes ya que interpela a un nuevo modo de construir el conocimiento. En este sentido las palabras de Peters cobran sentido profético y marcan una línea sobre la cual seguir avanzando: “La universidad del futuro tendrá que combinar educación a distancia, aprendizaje en un ambiente digitalizado e intensivos discursos académicos presenciales en verdaderos espacios de aprendizaje académico que permitan a los estudiantes participar en el proceso científico de crear conocimiento (Peters, 2001, p. 245 citado en Peters, 2002, p. 55). La creación del conocimiento es una tarea propia de la universidad, y no sólo la del futuro. Referirse a espacios de aprendizaje va más allá de la presencialidad cara a cara que las instituciones decimonónicas han privilegiado por siglos sino que los recursos digitales que se utilizan ex profeso para la educación han considerado la generación del debate, de la confrontación, de la duda, del análisis y la reflexión como medios que a través de la mediación digital promueven nuevas formas de conocer. Osorio (2011) recupera tres características que favorecen la elección de esta modalidad, dos han sido trabajadas ya en el apartado por otros autores por lo que no se

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repiten. La tercera característica y que es el aporte novedoso en este apartado, refiere a la mejor pedagogía, la cual permite inferir que a través de la planificación se logran diseñar mejores propuestas educativas que sólo presenciales o sólo a distancia. Finalmente, hay características pedagógicas del e-blended que de acuerdo al uso que se haga de esta modalidad, pueden ser analizadas como potencialidades o debilidades. Al respecto es posible reflexionar acerca de los aportes de Bartolomé (2004) quien expresa como beneficio de la modalidad e-blended que existen variadísimos recursos disponibles en la red y que la riqueza en la multiplicidad de materiales potencia cualquier propuesta educativa. Esto a su vez, se torna una debilidad ya que es muy fácil perderse en el mar de información existente, y por ello es imprescindible que los docentes se capaciten en la búsqueda y selección de tales recursos. 2.3 Movimiento educativo abierto Antes de ahondar en los REA, se debe comprender el marco general en el que se inscribe su surgimiento, y tal trama sociocultural y educativa se denomina “movimiento educativo abierto”. En palabras de Ramírez (2012), “el espíritu de compartir” (p. 5) es lo que atraviesa el movimiento educativo abierto, el cual surge con un espíritu democratizador y característico de la sociedad del conocimiento. En concordancia en torno a cómo pensar el uso de los REA en la modalidad e-blended es necesario referirnos aunque sea brevemente al movimiento educativo abierto para poder comprender las características de los recursos educativos abiertos.

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2.3.1. Surgimiento del movimiento Las formas en las que se denomina la realidad no son un capricho terminológico, por ello es importante hacer cuidadoso uso de las palabras. Esta observación es necesaria comprender que la referencia a la sociedad de la información no es sinónimo de sociedad del conocimiento ni sociedad del aprendizaje en tanto constructos que enmarcan el movimiento educativo abierto. La UNESCO (2005) explica que referirse a sociedades del aprendizaje “permite a nuestras sociedades esperar que sea posible asimilar el cúmulo considerable de nuevos conocimientos que producen periódicamente” (p. 64) por lo que ya se ha evolucionado de la mera información que se recibe al conocimiento que se produce para destacar la aprehensión del mismo en aprendizaje. Los alcances de este posicionamiento repercuten hasta en la “organización del tiempo, el trabajo y la vida de las instituciones” (Unesco, 2005, p. 64) y por ende, en los sujetos socioeducativos. En el tiempo porque los avances tecnológicos están “inmediatizados” por la velocidad en la que se puede acceder a la información lo que posiciona a las instituciones educativas en una vorágine por transformar esos mares de información al que se accede por Internet, en conocimientos. Por otro lado, el trabajo se reconfigura transformándose en el caso de las escuelas en espacios atravesados por el aprendizaje y ya no sólo primordialmente por la enseñanza, descentrándose el docente para poner en el medio de los procesos educativos al alumno y sus aprendizajes. Por ello, la vida institucional se ve cuestionada bajo este nuevo paradigma que viene a modificar hasta los modos en que se trabaja: las palabras claves para comprender ese

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cómo pasan por la colaboración, la cooperación, la libertad, el libre acceso a la información, principios a su vez del movimiento educativo abierto. Para poder además analizar el contexto de surgimiento del movimiento educativo abierto, la globalización uno de los factores que promovió mayor relación entre las instituciones educativas, e incluso se incrementa la interacción con empresas por lo que la capacitación y la educación aúnan esfuerzos económicos y de recursos reutilizando materiales educativos que hoy por hoy están diseñados para que puedan ser encontrados, utilizados, adaptados y reutilizados de forma permanente. En conclusión, se generaron las condiciones para que con un cambio de paradigma surgiera un nuevo modo de comprender y llevar adelante las prácticas educativas que respondieran a esta visión del nuevo hombre: un sujeto social que aprende, que tiene las herramientas necesarias para desenvolverse en este marco societal pero ya no solo: siempre con un “otro”, capitalizando saberes y compartiéndolos en pos de la generación de nuevos conocimientos. Caracterizado el contexto, se presentan a continuación las particularidades en sí del movimiento educativo abierto. 2.3.2 Definición del movimiento educativo abierto El movimiento educativo abierto es uno de las temáticas de estudio de Ramírez y Burgos (2012), quienes en la definición del constructo recuperan que son actividades educativas de acceso abierto. El acceso abierto al que se hace referencia en esta definición conlleva a preguntarse en primer lugar por el acceso, cuestión que se

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responde con los avances tecnológicos y el paso a la web 2.0 donde como usuario de Internet ya no se es un mero receptor de información sino que se es principal productor de la información que circula. La lectura de autores como Carneiro, Toscana y Díaz (2011), Cobo y Pardo (2007), Cobo y Moravec (2011), Castells (2003), Piscitelli (2005) permite concluir que, desde la facilidad de plantillas para publicar en la red de redes sin conocimientos de lenguajes de programación especializados por los avances mismos de Internet y la web 2.0, hasta la conformación de consorcios donde en colaboración ubicua, desde puntos distantes del mundo, se trabaja conjuntamente en un marco de libertad en la elaboración de conocimientos en el mismo momento y en el fortalecimiento de un nuevo modelo de sociedad y de un nuevo modelo de escuela donde se integran las TIC a todos los procesos. Se consideran en ese contexto a nativos y digitales y el desarrollo de nuevas competencias para la transformación del enseñar y del aprender. Por otro lado, el movimiento educativo abierto abarca la producción, selección y creación de recursos disponibles en internet que bajo licenciamiento abierto permite la manipulación de la información, su transformación y su reuso. Esta posibilidad infinita que creación y recreación generan una movilización de prácticas democráticas encaminadas hacia un nuevo modelo de sociedad basado en la colaboración. En adición, la European Comission (2013) define el acceso abierto como la práctica de garantizar el libre acceso de Internet a los resultados de investigación, cuestión que ya estaba sentada, en palabras de Babini (2011) por la Declaración Berlín en 2003 y la Declaración de Salvador en 2005. La Declaración de Budapest (BOAI, 47

2002) postula asimismo que el acceso abierto implica la disponibilidad gratuita y de cuyo postulado es posible derivar la idea de no sólo receptores o consumidores de información sino de productores ya que no hay barreras económicas, legales ni técnicas que obstaculicen el uso y distribución de la información generada bajo este licenciamiento abierto y libre. Se relaciona a esta idea el principio de gratuidad en el acceso el cual abre las infinitas posibilidades de creación y recreación con la información ya que además, no se presentan barreras algunas: ni técnicas porque al ser realizados o mediatizados con software libres es posible su manipulación permanente, ni financieras porque no hay que pagar licenciamiento por el uso de la información ni del software. Revisado entonces el contexto del cual surge el movimiento educativo abierto y sus definiciones principales, a continuación se reconstruyen algunas potencialidades y debilidades pedagógicas de tal movimiento. 2.3.3 Potencialidades y debilidades pedagógicas del movimiento A partir de la comparación de Hernández (2013), Ramírez y Burgos (2012) y Ramírez (2013) es posible concluir a continuación una serie de potencialidades que recorren las propuestas de los autores mencionados pudiéndose afirmar que queda en evidencia que el engranaje de cambios que se proponen con el movimiento educativo abierto, articula ciertas condiciones para su asentamiento y crecimiento. Como primer elemento resalta la concepción de sujeto de aprendizaje activo, comprometido y crítico de su propio proceso de aprendizaje y como sujeto social involucrado en su entorno. En segundo lugar, las condiciones institucionales que rompan las dinámicas clientelares que 48

promueven los softwares comerciales y licenciamientos diversos. Tercero, el conocimiento de sus principios para reflexionar acerca de su incorporación en las prácticas educativas. De la reconstrucción anterior, se puede deducir que esas podrían ser algunas de las condiciones necesarias para que el movimiento educativo abierto sea una realidad en las instituciones educativas y no una utopía. Como potencialidad pedagógica, este movimiento aporta una visión renovada de la educación, en este sentido cobran sentido la cita de Albright (2005) que recupera se recupera a continuación: El movimiento de recursos educativos abiertos implica una filosofía educativa, en el sentido de integrar las potencialidades de la enseñanzaaprendizaje en un nuevo formato educativo y a través de novedosas formas de distribución y comunicación de los mismos recursos digitales existentes en el Internet; filosofía que “… está basada en la idea escolar antigua de compartir información y nuevos descubrimientos a través de las publicaciones académicas arbitradas y evaluadas por pares para compartir el conocimiento” (Mortera, 2012, p. 22). La nueva filosofía educativa se deriva del contexto de la sociedad del aprendizaje y de las competencias que se requieren para desarrollarse en los nuevos contextos de estudio, de trabajo, de ocio, de aprendizaje. De autores como Bozu y Canto (2009) y Delgado y García (2004) se puede inferir el cuestionamiento al concepto de docente ya no como único poseedor del conocimiento sino como principal mediador de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, los alumnos activos y no tabulas rasas que están vacíos en espera de ser llenados. Los recursos educativos como ya venía visualizándose con el crecimiento de la 49

educación a distancia y sus diversificaciones actuales, ceden la primacía del libro y del material impreso a las nuevas tecnologías de la mano de políticas de abastecimiento de equipos (computadoras, laboratorios, netbooks, tablets). En este sentido, los aportes de Sicilia (2007) ayudan a visualizar que el proceso de diseño o elaboración de los REA como un proceso abierto, reconfigurándose así el proceso del diseño y del cual es posible derivar que se alinea a la perspectiva de un modo de trabajar, el colaborativo en un contexto democrático. La forma novedosa de distribución se asocia a la creación de repositorios donde a través de ciertos estándares es posible la sistematización de recursos educativos abiertos, cuestión que se profundiza en el próximo apartado. Finalmente, pensar en las debilidades del movimiento educativo abierto nos remite a la ausencia de las condiciones para que se promueva tal movimiento ya que de por sí no tiene aspectos negativos. Las debilidades se centrarían en que se necesitan generar las condiciones necesarias personales, institucionales, culturales y sociales para que se promueva el cambio de mentalidad acerca de enseñar y aprender, en un modo colaborativo, libre, gratuito. 2.4 Recursos Educativos Abiertos Los recursos educativos abiertos (REA) se constituyen en el elemento innovador de las prácticas educativas de la mano del auge y crecimiento del movimiento educativo abierto. Los REA surgen en el contexto de un movimiento educativo que como tal basan sus propuestas pedagógicas en los principios de libertad y colaboración. A

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continuación se revisa el origen y la evolución de los REA para comprender cómo se los concibe en la actualidad. El recorrido en las definiciones permitió visualizar el consenso en torno a qué son los REA mientras que un análisis de algunas investigaciones así como de la teoría, facilitó la reconstrucción de las principales fortalezas y debilidades pedagógicas de los REA. En este apartado se examinaron con un movimiento pendular entre teoría e investigaciones los antecedentes que esbozan un panorama general de visión pedagógica sobre los REA. 2.4.1 Origen y evolución para comprender su actualidad El concepto de REA tiene más de una década de existencia tal cual lo definen D´Antonio (2008) y Burgos (2008) “el término fue usado por primera vez en julio del 2002 durante un taller de la UNESCO sobre cursos abiertos (open course ware) en países en vías de desarrollo” (Mortera, 2012, p. 21), pero aún con joven vida en los ámbitos académicos, ha habido consensos desde el inicio acerca de qué se entiende por REA ya que sustancialmente, el contexto de su surgimiento no ha cambiado. De hecho, la sociedad del aprendizaje está consolidándose, y por ende se entiende que los REA no sufrirán cambios radicales mientras tal contexto no mute. La evolución de los REA depende de la diseminación que se logre de los mismos, y para ello es necesario “documentar y describir correctamente cada REA” (Burgos, 2010, p.4) a modo de establecer un lenguaje común que permita su intercambio, sistematización en un repositorio, estándares que faciliten la recreación y reuso de los REA. Vale decir, se debe promover la accesibilidad tanto desde el punto de vista técnico al propio REA como en repositorios especializados que faciliten la búsqueda por parte 51

de los usuarios. Por otro lado, el que sea abierto tiene implicaciones legales y administrativas para lo cual es menester asegurar un marco legal a través de Declaraciones, Leyes, Normativas, etc. que regulen tal actividad asegurando el acceso abierto en su pleno sentido. Sentadas entonces las condiciones contextuales de los REA, se analiza a continuación su definición. 2.4.2 Definiciones consensuadas La revisión bibliográfica que se realizó para construir este marco teórico y de antecedentes reveló que en torno a lo que se entiende por recursos educativos abiertos existen más consensos que discordancias. Los REA son “…recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que son de dominio público o han sido liberados bajo licencias de propiedad intelectual que permiten su libre uso o reelaboración por otros” (Atkins, Brown y Hammond, 2007, p.4). En este planteamiento, la OECD (2007) explica el debate en torno a que sea abierto, qué es educativo y qué un recurso. Del mismo se recupera que abierto implica contenidos de aprendizaje (abiertos como cursos denominados MOOCs o en objetos de aprendizaje), herramientas (es decir software que permite su uso, reutilización y transmisión del contenido de aprendizaje) y recursos de implementación (la promoción de publicación abierta de materiales). Asimismo, en el Foro de la UNESCO del año 2002 se acuña el término de REA para definir a cualquier tipo de material educativo: sea de enseñanza, de aprendizaje o de

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investigación en cualquier soporte pero que tenga la característica de haber sido creado y/o publicado bajo licencia abierta. Esto es lo que permite el acceso gratuito y el acceso a la manipulación de la información compartida. La variedad de materiales puede ir desde cursos, videos, imágenes, software y lo interesante aquí es que se extiende a materiales de enseñanza que puede o no diseñar el docente o que puede reusar a partir de los ya existentes. También pueden ser materiales de aprendizaje convirtiéndose un REA en un recurso que se ha incorporado para mediar contenidos a los alumnos o como objeto de estudio que puede ser re-diseñado y reutilizado por los alumnos. Es decir, los alumnos pueden usarlo directamente como material de estudio o rediseñarlo como un nuevo objeto de conocimiento. La diferenciación entre materiales de enseñanza y materiales de aprendizaje conlleva la discusión que plantea Área (2009) reflexionando acerca del soporte en cuanto se hace referencia a “materiales”, siendo el soporte tecnológico lo que prima en esta noción: impreso, audio, digital, etc. La noción de recurso es superadora del concepto de materiales porque además implica “un sistema de símbolos, es decir, el medio debe representar algo diferente de sí mismo” (Área, 2009, p. 26). Por ello, el plus de los REA está en justamente el carácter ideológico que sustenta que sean abiertos, además de que al ser digitales promueven un tipo de aprendizaje ramificado que con otros recursos es difícil de lograr. Otro aspecto de su definición es que el que sea abierto se define por un aspecto técnico en relación a la interoperatividad y funcionalidad. Pero además, filosóficamente

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implica que el acceso es irrestricto, que la base del compartir es lo que hace de lo colaborativo el eje del movimiento educativo abierto. Finalmente, la cuestión acerca de los derechos de autor es un eje subyacente a las definiciones de REA puesto que derivado del movimiento educativo abierto por ejemplo, Creative Commons sostiene que “Nuestra visión es nada menos que hacer realidad todo el potencial de Internet –el acceso universal a la cultura, la educación y la investigación- para impulsar una nueva era de desarrollo, crecimiento y productividad” (Creative Commons, 2011, p. 5). Las opciones de crecimiento y productividad van de la mano de la diversificación en las licencias de derecho de autoría tales como “reconocimiento cc by” que permite distribuir, mezclar, modificar y construir sobre la obra con tal licencia, la de “reconocimiento compartir igual” que siempre y cuando se de crédito a la obra base se licencian las generadas a partir de aquella. A ésta se asocian las licencias de software libe y código abierto (Creative Commons, 2011). 2.4.3 Potencialidades y debilidades pedagógicas de los REA Como ya se ha mencionado anteriormente en este escrito, hacer alusión a las potencialidades y debilidades pedagógicas no es un proceso de separación entre blanco y negro; existen muchas zonas grises entre la definición de aquello que es una potencialidad y una debilidad puesto que debido a la diversidad de perspectivas, factores que intervienen, condiciones, etc. puede un mismo elemento puede ser analizado como potencialidad o como debilidad. Por ello este apartado se estructura presentando en primer lugar las potencialidades, luego las debilidades y finalmente aquellas que de

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acuerdo a las condiciones de uso e incorporación, puede constituirse como unas o como otras. En el análisis de las potencialidades se pueden considerar que la potencialidad pedagógica puede remitir al menos a dos planos: el institucional y el contextual. Estos planos fueron pensados ad-hoc para poder explicar las potencialidades diferenciando planos en el uso de los REA. Si se comienza por el plano institucional, es posible recuperar del trabajo de investigación de Rivera, López y Ramírez (2011) la riqueza que involucran los REA para una institución al momento de planear cambios educativos ya que van asociados a la democratización, a la motivación, a la mayor participación de los miembros de la comunidad. Se infiere de este trabajo que pensar en la institución educativa no es analizarla aisladamente, sino que justamente en el contexto de un nuevo marco de sociedad marca hacia dónde debe encaminarse la acción educativa, y cómo. La sociedad del aprendizaje demanda sujetos activos, que sean no sólo consumidores sino productores de la información, transformándola en conocimientos (Santos, Etxeberría, Moledo y Prats (2012) por ello se puede inferir que de la mano de esta sociedad se plantea una mejora en los mecanismos democráticos de toma de la palabra de todos los sectores. Es posible entonces relacionar a estas ideas, la propuesta de Burbules y Callister (2001) desarrollada anteriormente sobre el acceso puesto que la democratización en la educación que conlleva la sociedad del aprendizaje, remite a considerar que no sólo es necesario el tener dispositivos tecnológicos sino en saber

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cómo utilizarlos y para qué. Para este punto se puede además profundizar en los aportes de Barroso y Llorente (2007) quienes hacen una revisión de la alfabetización mediada por tecnologías, excediendo el concepto de alfabetización al simple hecho de leer y escribir adoptándose la idea de poseer las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo actual. A continuación, se puede pensar en el plano contextual, el de la difusión. La “diseminación digital del conocimiento de las universidades” (Burgos, 2010, p. 5) es uno de los planos a considerar en la revisión de las potencialidades de los REA ya que no sólo es necesario contar con los recursos en sí, sino asegurar y generar estrategias de difusión de los mismos, de adopción de los REA por parte de las instituciones educativas. Este plano de “diseminación digital” constituiría uno de las últimas etapas que recorre un REA aunque no necesariamente la final si pensamos en la reproducción y recreación continúa de los mismos. En relación a las debilidades, la investigación de Danke (2011) ofreció interesantes aristas para comprender algunos de los desafíos que se plantean las instituciones educativas para superar los obstáculos en relación a los REA. Éstos se pueden agrupar en el balance que hay que lograr entre globalización y “localism”, las políticas institucionales, el filtrado de REA de calidad o relevantes académicamente, el re-uso donde se torna crítica la capacitación a docentes en la creación, el compartir y el re-uso de los recursos, las competencias en tanto sujeto de aprendizaje, el asesoramiento y acreditación puesto que es un aspecto requerido tanto por los docentes como por los estudiantes. Esta serie de desafíos pueden entonces comprenderse como obstáculos que 56

son necesarios atender para poder promover ya no sólo el uso sino el re-uso de los REA en una institución educativa. Otra debilidad pedagógica se reconstruyó a partir de la lectura del artículo de Mortera y Escamilla (2008) el cual permite reafirmar la necesidad permanente que existe para que los repositorios de REA se actualicen “incorporando nuevos formatos” (p. 109) y de lo cual se desprende que la cultura institucional es un eje fundamental para favorecer el uso de los REA. Sin este elemento, difícilmente se generarán los cambios que esta sociedad del aprendizaje demanda a los educadores. Se deduce como debilidad que es necesario un cambio en la cultura institucional así como la gestión para el diseño y desarrollo de recursos con nuevos formatos. En relación a otra debilidad merece señalarse que la implementación de REA en propuestas educativas implican como desafío “reestructurar la organización educativa” (Burgos, 2010, p.6) lo que en algunas instituciones decimonónicas se vuelve un imposible ya que las lógicas que atraviesan la escuela tradicional y la sociedad del conocimiento son muy distantes. En este sentido se puede inferir que no se puede considerar el lugar de los REA en la escuela tradicional, con métodos de enseñanza decimonónicos, puesto que de por sí los REA implican un sujeto de aprendizaje, recursos, metodologías e ideología diferentes a las que traspasan la escuela tradicional. Además Burgos señala el reto económico lo que significa reconfigurar las relaciones con las academias científicas, el reto político y el reconocimiento de las diferencias existentes en la sociedad (Burgos, 2010, p. 7) y el reto social.

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Finalmente, se presentan a continuación aquellos elementos que se pueden considerar tanto potencialidades como debilidades. A partir del trabajo de investigación de Celaya, Lozano y Ramírez (2010) que si bien está delimitado en la educación media superior, se recuperan los diferentes niveles de apropiación que pueden darse en relación a los REA. Los autores mencionados explican que los modos de apropiación tecnológica en los docentes que utilizan REA de un repositorio institucional, se da en un primer momento de acuerdo al grado de familiaridad que tengan con el recurso. Sostienen que “el conocimiento es el primer grado de apropiación” (Celaya, Lozano y Ramírez, 2010, p. 507). Esta familiaridad se traduce en cómo y por qué incorporan REA en las prácticas docentes, por lo que si no se conocen ¿cómo se puede dar la apropiación? Evidentemente no hay uso, no hay apropiación si no hay conocimiento del mismo. El segundo nivel es el de utilización que se aborda “desde el uso y la forma en que se adopta un REA a una clase” (Celaya, Lozano y Ramírez, 2010, p.508) para lo cual como investigador es necesario preguntarse cómo lo utiliza el docente en su práctica, dónde lo utiliza, cuáles utiliza, si los incorpora para transmitir información, si lo manipula adaptándolo a su grupo clase. En definitiva de la investigación citada lo importante es que ambos niveles de apropiación pueden servir a los fines metodológicos de la actual investigación. En relación a la pregunta de investigación subyacería como pregunta inicial el grado de apropiación tecnológica que tienen de los REA los docentes de la institución, por lo cual este parámetro de conocimiento-desconocimiento es el paso inicial en toda incorporación crítica de recursos educativos. Entonces, una vez que se 58

sabe si se lo conoce o no, se procede a indagar acerca de su uso y la forma en que se incorpora a los procesos educativos. El trabajo de investigación de Celaya, Lozano y Ramírez brinda dos elementos primordiales como son el conocimiento y la incorporación, traducidos como apropiación tecnológica para comprender que la potencialidad pedagógica de los REA reside en conocer la filosofía en la cual se asientan cuyos principios rectores son la libertad y la creatividad –pensada como la posibilidad de recreación permanente. Además, si se menciona la incorporación crítica, implica analizar, discriminar sus partes comprendiendo para emitir un juicio valorativo: ¿me sirve para los objetivos educativos propuestos o no? ¿Qué quiero lograr con su inclusión? ¿Es coherente con la visión de educación que sostengo en tanto docente? ¿Qué aporta culturalmente? ¿Qué implicancias tiene su gramática en tanto lenguajes oral, escrito, audiovisual, digital? ¿Tengo los conocimientos suficientes para transformar ese recurso en uno nuevo? Éstas son algunas de las muchas preguntas a plantearse al momento de la apropiación o no de un REA. Otra cuestión interesante a recuperar en relación a lo que puede ser comprendido como potencialidad o como debilidad es la relación que se establece en los sujetos de aprendizaje y los REA. La hipótesis de trabajo que plantea Mortera (2012) en su investigación sobre el uso de los REA para mejorar las prácticas docentes y habilidades digitales, destaca la hipótesis “Los profesores e investigadores usan los REA y objetos de aprendizaje de diversas maneras, basadas en sus posturas teóricas, sus prácticas investigativas e intereses institucionales y personales” (p.22), de lo que se pueden 59

derivar diferentes cuestiones. Por ejemplo, reflexionar acerca del abanico de posibilidades que existen frente a las tecnologías, si los docentes realizan investigaciónacción, analizar las representaciones e ideas previas que se tienen en la práctica docente (en relación a la misma profesión, a cómo se concibe al alumno, a los materiales de estudio, las tecnologías, el rol de la educación, etc.), qué actitud se ha desarrollado desde la socialización primaria con las tecnologías, qué tan arraigadas son las ideas en la matriz de aprendizajes, etc. Si se trabaja sobre estos lineamientos, se hace camino para avanzar en la definición de líneas de intervención que tiendan a revertir los obstáculos que se presentan en el uso de REA en la modalidad e-blended. Si se atiende a las actitudes que se desarrollan históricamente hacia las tecnologías y en específico hacia los REA, entonces la explicación de Humberto Ecco (2011) sobre los apocalípticos e integrados para referirse a las comunicaciones de masa permitiría comprender los modos en que se relacionan las personas con las TIC (y por ende los REA). Extrapolando el binomio apocalíptico-integrado, cabe preguntarse si el posicionamiento asumido antes las tecnologías es de pesimismo, asociados a la homogenización de las masas e incluso a la manipulación que ejercen medios (televisión, radio, internet) sobre los usuarios (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007). Este posicionamiento se hace evidente en las fundamentaciones que se sostienen en las propuestas educativas respecto de las valoraciones y el lugar asignado a las tecnologías en los procesos educativos. El otro posicionamiento al que refiere el mismo documento es el integrado, donde descansan las esperanzas, la “incondicional y ciega defensa de todo aquello que viene de la mano de las transformaciones

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tecnológicas” (Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica, 2007, p. 17). Obviamente, ningún extremo favorece los procesos educativos, por lo que es posible concluir que es necesario no ser ni apocalíptico ni integrado sino crítico, analítico de las dimensiones que intervienen en la educación, en los intereses de los alumnos y de los docentes mismos, de las expectativas depositadas en la institución educativa y en los recursos… en definitiva, desarrollar la actitud proactiva para una apropiación acorde al contexto en el que se trabaje o desarrollar lo que Fainhloc (2001) propone como tecnología educativa apropiada. La pertinencia de estas dos referencias a Eco y Fainhloc se sustentan en la reflexión que se desprende del trabajo de Mortera en relación a cómo las actitudes que se desarrollan ante las tecnologías (y por ende los REA) puede ser considerada como un factor que favorece u obstaculiza los procesos educativos. 2.4.4 El uso de los REA por parte de docentes universitarios A continuación se presentan algunas investigaciones y reflexiones teóricas que revisan el uso de los REA y las prácticas docentes universitarias. La investigación de Garrido, Aguilera, Rodríguez, Contreras y Mujica (2007) revela la percepción de los docentes acerca de la modalidad blended learning para poder trabajar sobre los “procesos subjetivos e intersubjetivos que influyen en la apropiación y sentido de uso de las tecnologías para el desarrollo profesional” (p.5). Las conclusiones arriban al lugar neurálgico que tiene la participación de los docentes en modalidades formativas diferentes a las tradicionales y en las cuales aprendan a hacer y por otro lado, la percepción de la intersubjetividad como un factor de éxito en la modalidad e-blended. En esta investigación no se ahondó en las representaciones o percepciones sobre la 61

modalidad e-blended pero permite repensar al docente en tanto sujeto de aprendizaje, con resistencias a escenarios de aprendizaje poco habituales en su práctica educativa o a recursos innovadores como son los REA (pensando en los obstáculos que pueden interferir en la incorporación de REA a procesos de enseñanza). En este sentido vale incorporar que la resistencia a recursos innovadores como REA no está asociada a una cuestión de edad por estar los docentes más familiarizados con entornos tradicionales de enseñanza y de aprendizaje, presenciales donde la educación cobra un sentido en el contexto de la escuela tradicional, bajo un modelo de docente y una determinada concepción de alumno. Muy por el contrario, en esta investigación se considera que son los hábitus en término de Bourdieu, los que pueden favorecer u obstaculizar el uso de REA en prácticas docentes. También resulta de interés el trabajo de Rodríguez y otros (2010) quienes circunscriben el estudio de caso al abordaje de los REA en las clases de Historia de lo cual resulta central el componente motivacional que tienen los REA y que es la falta de información sobre tales recursos la que no permite la mejora en las prácticas docentes en la enseñanza de la Historia. La importante de este trabajo radica en que de su lectura se desprende como idea que uno de los factores que obstaculizaría el uso de los REA es el desconocimiento acerca de las características de los mismos y los aportes que constituyen para la educación. Estas investigaciones mencionadas anteriormente recuperan los resultados de los trabajos que en cierta manera son predictores de posibles escenarios a encontrar en esta

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investigación que se llevó adelante. Lo mismo sucede con los resultados de la investigación de Danke (2011) donde se retoman los obstáculos que reconstruyeron a partir de la encuesta a usuarios del foro “Taking OER beyong de OER community” de la UNESCO. En esa investigación se logró construir un listado de barreras en los REA que abarcó los siguientes desafíos y que se transcribieron en la siguiente tabla para evidenciar la media obtenida (y por ende, el ranking de respuestas más frecuentes relevadas en tal estudio). Tabla 1 Principales desafíos para llevar los REA más allá de la comunidad REA ¿Cuáles son los principales desafíos para llevar los REA más allá de la comunidad REA? Los docentes carecen de conocimientos acerca de los REA Los docentes carecen de motivación para producir REA Las iniciativas REA carecen de sustentabilidad financiera Los estudiantes carecen de conocimiento acerca de los REA No hay comprensión pedagógica compartida para desarrollar efectivamente REA. Los docentes carecen de iniciativa para usar REA. Los materiales REA están demasiado anglo-centrados Las restricciones de derecho de autor dificultan el desarrollo de REA No hay suficientes controles de calidad para filtrar REA Hay demasiado materiales REA y es difícil encontrar fuentes relevantes No hay suficientes materiales REA y es difícil encontrar fuentes relevantes Los estudiantes carecen de iniciativas para usar REA

Media 2,00 2,12 2,18 2,18 2,29 2,65 2,71 2,71 2,82 3,00 3,06 3,18

Del listado reconstruido, se deriva la importancia de trabajar sobre la formación de los docentes como elemento primordial para poder analizar qué recursos son los más apropiados para implementar. Profundizando un poco más en la idea, la formación docente se entiende hoy como un proceso que ocurre a través de toda la vida de un

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profesor o profesora y cuyas características abarcan tanto un plano naturalizado a través de la socialización (primaria y secundaria) como de uno consciente y planificado con una intencionalidad pedagógica. Apelando a la idea sociológica de construcción intrasubjetiva e intersubjetiva, la formación del docente no es una tarea aislada sino que se contextualiza y se realiza junto a otro que le da significado a cada decisión que constituya su “ser docente”. Por ello, en término de Ávalos (2007) se conjugan el plano cognitivo referido a esa formación conceptual y académica con lo emocional que en tanto constitutivo de todo sujeto social, favorecerá u obstaculizará los procesos de aprendizaje del docente. La inclusión de esta referencia a la formación docente es pertinente para explicar la investigación desarrollada porque incorpora en la trama de la formación, la socialización primaria y esa construcción histórica que cada uno entabla con las tecnologías (y los REA) con la intencionalidad pedagógica que objetiva y conscientemente hacen los docentes al momento de incorporar TIC y REA a sus prácticas educativas. Esta idea se ancla pues en el constructo de hábitus y cómo en el encuentro social, en la interacción con el otro se van configurando los sentidos con que se miran al mundo. La conjunción de lo intrasujetivo y lo intersubjetivo se hacen evidentes en las prácticas docentes que permean cómo se han constituido la definición de aquello que es aprender, qué significa enseñar, qué lugar tienen las tecnologías en la mediación de la realidad, cómo se educa en el siglo XXI y qué se hace por y para una educación libre y abierta.

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A modo de cierre de este capítulo se puede concluir que “el valor de la propuesta, aun cuando adopte los últimos desarrollos de la tecnología sigue estando, como en cualquier proyecto educativo, en la calidad de los contenidos y en su propuesta para la enseñanza” (Litwin, 2000, p. 12) lo que requiere revisar qué factores están favoreciendo u obstaculizando los procesos de incorporación y uso de los REA en la modalidad eblended. Esta tarea supone reconsiderar cómo se elabora la propuesta didáctica y es a través de la construcción metodológica que se ponen en juego las decisiones que toma el docente para elaborar una propuesta educativa, en este caso en la modalidad eblended. El debate que persiste es que “Quizá tengamos que llamar de otra forma a la educación a distancia, dado que hoy la distancia ya no la define. Lo que seguramente no vamos a cambiar es su definición de educación y la búsqueda de generar buena enseñanza, al igual que en cualquier propuesta educativa” (Litwin, 2000, p. 13). La idea potente de esta cita se basa en que corre el debate hacia la constante construcción de qué se entiende por educación y cómo se ha redefinido en función del movimiento educativo abierto puesto que pone en relieve valores como la colaboración, la libertad y la gratuidad. Además, la definición de qué es buena enseñanza es un reto para la sociedad que necesita plantearse y en función de tal ideario valorar las propuestas educativas que están emanando de las universidades en tanto centros productores de conocimientos. Se cierra este capítulo considerando que las prácticas docentes implican la revisión no sólo de las decisiones que se plasman en propuestas escritas sino que invitan a leer entre líneas considerando qué fundamentos sostienen la enseñanza y el lugar que ocupan en tal proceso los REA. 65

Capítulo 3. Método La pregunta de investigación que se planteó en este trabajo requirió el diseño de los pasos a seguir para lograr dar respuesta a la misma. Por ello, este capítulo presenta las decisiones metodológicas que fueron guiando el trabajo de investigación basándose en opciones tomadas en función del método seleccionado acorde a la problemática en estudio y se puede leer en este mismo capítulo la justificación que da cuenta del porqué de la elección de tal enfoque metodológico. Además, en este apartado también se detalla quiénes fueron los participantes de la investigación así como las razones que llevaron a seleccionarlos. Luego, se describen los instrumentos que permitieron la recolección de datos y se especifican los procedimientos implementados para la recolección de los datos y la decodificación de los mismos. Finalmente, se puede consultar la estrategia de análisis de datos la cual implica especificar cómo fueron examinados los datos. 3.1 Método de investigación El trabajo de investigación desarrollado, tiene como objetivos describir y analizar los factores que favorecen u obstaculizan el uso de recursos educativos abiertos en docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca. Para estudiar esta problemática se consideró que el enfoque cualitativo de investigación sería apropiado ya que éste “se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente

natural y en relación con el contexto” (Hernández, 2010, p. 364) lo cual fundamenta principalmente la opción por la metodología. Justamente es en el enfoque cualitativo que se ofrecen las herramientas necesarias para lograr comprender un fenómeno profundizando en él. La elección por un enfoque cualitativo se fundó en la característica del problema de investigación ya que a diferencia del cuantitativo donde las preguntas de investigación e hipótesis preceden a la recolección y análisis de datos, en el cualitativo las preguntas pueden ir modificándose antes, durante y después del trabajo de campo (Hernández, 2010), la realidad misma va modificando el diseño. Además, esta opción permitiría que los datos obtenidos por los instrumentos fueran interpretados durante la marcha de la investigación facilitando la toma de nuevos rumbos en la investigación, cuando en la cuantitativa el grado de flexibilidad es mucho menor. Este método, además permite reconstruir la problemática desde la visión de los propios participantes, por ello la necesidad de que los participantes y los instrumentos estuvieran en coherencia con el enfoque seleccionado. La posibilidad de entrevistar a los docentes que usan e-blended permitió así reconstruir desde ellos mismos qué reconocían como factores que favorecían el uso de REA en sus propuestas de enseñanza o por qué no los incorporaban. Desde su propia práctica, su experiencia, sus conocimientos y desconocimientos, se logró reconstruir un estado en relación al uso de los REA por parte de estos docentes de la Universidad La Salle Pachuca. Asimismo, de Valenzuela y Flores (2012) se recuperó el principio que la investigación cualitativa busca “describir y comprender una realidad” (p. 12), en este caso, describir los factores que favorecen u obstaculizan el uso de REA. No se pretendió 67

con esta investigación probar objetivamente la relación entre determinadas variables (característica propia de la cuantitativa) sino qué se pretendió describir y analizar una porción de realidad que se reconstruyó bajo un estudio de caso que se profundiza más adelante. Otra característica propia del enfoque cualitativo es el lugar que toma el investigador ya que es quien reconstruye la realidad, la misma no viene dada. Por ser parte de la universidad en estudio con un cargo docente y administrativo, se facilitó la interpretación basada en el entendimiento del significado de las acciones lo que conllevó una aproximación a la temática y un creciente interés en profundizar en el uso de los REA y que finalmente devino en un acercamiento a los participantes, a la problemática y al contexto. En este sentido se logró lo que Hernández (2010, p.274) denomina “el punto de vista interno” ya que se conocía el contexto, se tenían algunos datos relevantes como la cultura institucional y se conocía y tenía acceso a la planta docente. En definitiva, “la investigación cualitativa tiene relevancia específica para el estudio de las relaciones sociales debido al hecho de la pluralización de los mundos vitales” (Flick, 2007, p. 15) y esto permitió en esta investigación dar cuenta acerca de cómo la docencia es un ejemplo donde cada docente ejerce su profesión desde la variedad de mundos posibles porque cada toma de decisión está atravesada por una trama social, cultural, psicológica, única. Esta pluralización de mundos se visualizó en los factores que favorecen u obstaculizan el uso de REA por parte de los docentes que incorporan e-blended en sus propuestas de enseñanza.

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Del universo de métodos cualitativos, se optó por el estudio de caso ya que el objetivo fue describir y comprender y justamente Valenzuela y Flores (2012) explican que el estudio de casos cualitativo pretende el análisis en profundidad de un sistema determinado. Entonces, atendiendo a que el caso es “algo específico, algo complejo, en funcionamiento (…) tiene unos límites y unas partes constituyentes. (…) es un sistema integrado (…) No es necesario que las partes funcionen bien, los objetivos pueden ser irracionales, pero es un sistema” (Stake, 1998, p.2). Atendiendo a esta definición de Stake, se concluye que el caso, para esta investigación, fue formado con los 6 maestros que utilizaban la plataforma Moodle para complementar la presencialidad de sus propuestas sus propuestas educativas en las licenciaturas presenciales de la Universidad La Salle Pachuca, durante el segundo semestre de 2013. Es decir, el sistema se elaboró seleccionando a docentes que utilizaran Moodle, analizando sus planificaciones docentes y los correspondientes programas de estudio. Las particularidades del caso son las que determinan que los resultados sólo sean pertinentes para este universo seleccionado, y por ello el estudio de caso sólo permite lograr una mayor comprensión del caso (Stake, 2010). El sistema se conforma por las relaciones entre sus elementos en un contexto determinado, no por ser elementos aislados y es esa complejidad la que trata de reconstruir el caso. Considerando que el caso único suele ser de “interés en la educación (…) interesan tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común” (Stake, 2010, p. 15) y atendiendo a que a los casos se los busca comprender y es ése parte del objetivo de esta investigación, se optó entre los diversos tipos de casos, por el caso único con

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delimitación intrínseca. El interés intrínseco en el caso construido radica en saber qué factores favorecían u obstaculizaban el uso de REA en docentes que incorporaban eblended en sus procesos de enseñanza. Entonces, se trata de un estudio específico a esta universidad y en relación al uso de los REA, y tiene límites (docentes que incorporaron e-blended en sus procesos de enseñanza durante el semestre Julio-Diciembre de 2013). La unidad de análisis es lo que interesa (Valenzuela y Flores, 2012, p. 100) y no el tema, unidades de análisis que se han reconstruido a partir de un propósito explícito bajo el objetivo de la investigación. La comprensión que se logra con el estudio de caso y en función de la heurística que “ilumina al lector de comprensión acerca del fenómeno estudiado” (Valenzuela y Flores, 2012, pp.100-101) sólo sirvió para este caso, no se puede generalizar ni extrapolar a otros docentes, de otras universidades ni en otros tiempos por lo que el estudio de caso sirvió en primer lugar para comprender el caso. El proceso de investigación fue de lo particular a lo general, reconociendo que las razones que justifican a uno u otro participante para incluir REA estuvieron atravesadas por historias de vida, trayectos académicos y de formación continua, intereses, motivación, etc. Esto sólo es posible de reconstruir a través de enfoques cualitativos de investigación, a través de la interpretación para lograr la comprensión del fenómeno. Finalmente, como ventaja el estudio de caso es apropiado ya que el estudio se realizó a pequeña escala, acotado en el tiempo y el espacio (Simmons, 2009) lo cual aplica a la investigación que se desarrolló: sólo 6 docentes entrevistados (pequeña

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escala), cuyas tareas docentes se desarrollaron en el segundo semestre de 2013 (tiempo) en la Universidad La Salle Pachuca (espacio). 3.2 Población, participantes y selección de la muestra.

Toda investigación requiere circunscribir la población con la que se trabaje, por ello si se considera que: La totalidad de un fenómeno de estudio, incluye la totalidad de unidades de análisis o entidades de población que integran dicho fenómeno y que debe cuantificarse para un determinado estudio integrando un conjunto N de entidades que participan de una determinada característica (Tamayo y Tamayo, 2004, p. 176).

Entonces es posible definir que la población que abordó esta investigación estuvo constituida por la planta docente de la Universidad La Salle Pachuca con aproximadamente 180 profesionales. Esa determinada característica que compartieron los participantes seleccionados fue que utilizaran e-blended en sus prácticas de enseñanza, ejerciendo la docencia a nivel de licenciatura y por formar parte de la Universidad La Salle (durante el semestre Agosto-Diciembre de 2013) Para saber quiénes utilizaban la modalidad e-blended se revisó en la plataforma Moodle de la universidad en cuestión, qué materias estaban utilizando aulas virtuales para la enseñanza. De este primer paso se obtuvieron los datos de los docentes seleccionados para esta investigación conformando así el caso de la investigación ya que el uso de la plataforma Moodle complementa la formación brindada en las carreras de

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grado presencial (no existen carreras totalmente a distancia aún en esta universidad en particular). El listado de docentes que usaron Moodle en apoyo a la presencialidad, fue además informado por los Directivos de las Facultades para que pudieran ser contactados a los fines de entrevistarlos. Sin embargo, ante el primer contacto con ellos se concluyó que no todos estaban utilizando la plataforma ni incorporaban e-blended a sus procesos de enseñanza. Del listado entregado sólo se lograron contactar a seis que hubieran estado utilizando la plataforma Moodle para el apoyo a la presencialidad. Así, se entrevistaron seis docentes de diferentes facultades: uno de Ingeniería, uno de Derecho, cuatro de Ciencias Humanas. De este modo, quedó conformada la muestra por docentes de diferentes carreras: 1 Ingeniería, 1 Ciencias de la Educación, 1 de Enfermería, 1 de Psicología, 1 de Contaduría y 1 de Derecho ya que son profesores que incorporan e-blended en sus procesos de enseñanza en esa universidad. El tipo de muestra que se utilizó fue una muestra no probabilística ya que la elección de los docentes participantes se realizó a partir de las características de la investigación: debían ser profesionales cuyas prácticas docentes incluyeran e-blended en sus procesos de enseñanza. Por ello, como se planteó un estudio cualitativo en profundidad, “el tamaño de la muestra no es importante desde una perspectiva probabilística” (Hernández, 2010, p. 394) puesto que no interesó en esta investigación generalizar los datos a una población mayor sino que el propósito que se mantuvo fue entender en profundidad la problemática en cuestión. La muestra entonces la constituyeron todos los docentes que compartieron como característica que en sus

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prácticas docentes hubieran incorporado la plataforma Moodle como medio complementario a la presencialidad de sus propuestas educativas. 3.3. Instrumentos de recolección de datos Se utilizaron dos métodos de recolección de datos, incorporándose como instrumentos la entrevista y el análisis de documentos (planeaciones y programas de las materias). Entre las cuestiones importantes a considerar al momento de recolectar los datos que permitieron dar respuesta a la pregunta de investigación se valoró el “acceso al contexto, ambiente o sitio” (Hernández, 2010, p. 383) ya que la elección del contexto facilitó el acceso a las fuentes de información. En este caso, la investigadora forma parte como docente y administrativa en la Universidad La Salle Pachuca por lo que se facilitó el acceso a los participantes y a la documentación analizada. Uno de los principales instrumentos de recolección de datos fue la entrevista en profundidad, a través de la cual requirió una cita con cada docente participante, grabar la misma y realizar las anotaciones posteriores a la misma ya que todo lo que se sintió, experimento, pensó y relacionó a medida que se fue desarrollando cada entrevista, debió quedar registrado para su posterior incorporación al análisis. Al ser un estudio de caso, el instrumento de relevamiento de datos debió diseñarse especialmente para lograr recabar la información que permitiera dar respuesta a la pregunta de investigación. Por ello, la autoría del instrumento (la entrevista) es de la investigadora de este trabajo de campo, y se seleccionó entrevista semiestructurada para

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tener la seguridad de abarcar todos los puntos necesarios de información pero a la vez poder profundizar en otros que fueron surgiendo. El diseño de la entrevista requirió profundizar en los temas que conforman la problemática en estudio lo que supuso como paso previo al relevamiento de datos, el piloteo del instrumento con docentes que tuvieran cierto grado de conocimientos en la problemática en estudio. Los temas que estructuraron la entrevista giraron en torno al conocimiento de los REA porque para lograr la apropiación o uso de un recurso en primer lugar hay que conocerlo. En segundo lugar, se incorporó el e-blended para que los docentes se explayaran explicando cómo complementaban sus clases presenciales con el uso de la plataforma Moodle, con REA o con otros recursos digitales que dieran cuenta de la modalidad e-blended en sus prácticas docentes. En tercer lugar, se incorporaron preguntas que permitieran responder a cuáles eran las razones del uso o no uso de los REA, proporcionando en este punto razones pedagógicas, tecnológicas, desconocimiento de los REA puesto que podría llegar a haber casos en los que ni siquiera se hubiera pensado en prácticas docentes con REA. Es decir, las entrevistas (Ver Apéndice D) se aplicaron a los docentes seleccionados que conformaron la muestra y las mismas se realizaron personalmente en el ámbito de la Universidad La Salle Pachuca. Al ser una investigación de corte cualitativo se previó para la validación del instrumento, una primera prueba la cual permitió considerar la adecuación de las preguntas y la consecuente reformulación para que pudiera el instrumento recolectar la información para responder a la pregunta de la investigación.

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Se priorizó reconstruir significados y prácticas (Hernández, 2010, p. 409) ya que para comprender cuáles son los factores que favorecen u obstaculizan el uso de REA por parte de docentes que utilizan e-blended, fue necesario considerar preguntas que indagaran acerca del significado otorgado a los REA, a la ideología subyacente, a los prejuicios o ideas previas en relación a los REA, y en relación a las prácticas a su conocimiento, selección, uso, diseño y elaboración. Para indagar sobre estas cuestiones se consideraron los aportes de las investigaciones relevadas como antecedentes en el capítulo anterior y que proporcionaron rumbos que facilitaran la respuesta a la pregunta de investigación. Debían considerarse en la entrevista semiestructurada el abanico de posibilidades tanto de uso como de no uso de los REA atendiendo a qué entendían por tales recursos. Esta pregunta es fundamental porque la definición de qué es un REA permitiría saber si estaban o no incorporando recursos que fueran abiertos o si había alguna malinterpretación del término o su total desconocimiento. Por otro lado, la pregunta sobre la ideología permitiría responder al por qué del uso o no uso desde una perspectiva filosófica considerando aquí los principios sobre los cuales se basa el movimiento educativo abierto y que promueve determinados valores como la cooperación, la colaboración, la distribución gratuita, el reuso y manipulación de la información publicada. Estos valores difieren de los recursos comerciales donde se deben abonar a sus propietarios por el uso de los mismos, por lo que era necesario profundizar acerca del conocimiento entre el movimiento educativo abierto y las propuestas comerciales pagas.

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Las ideas previas sobre los REA también fueron un ítem a incluir en la entrevista semiestructurada para que los docentes entrevistados pudieran explicar si tenían alguna experiencia tanto como alumna como docente en relación a los REA, cómo había sido tal experiencia, si favoreció o no el uso de los mismos en sus prácticas docentes, etc. Este punto se recuperó también de la revisión de los antecedentes de investigación en la incorporación de los REA en diferentes niveles educativos. La validez interna (Merrian, 2005, p. 201) se cuidó a través de la selección de las preguntas tratando de que las mismas fueran concordantes con la realidad investigada, por ello la esquematización de las categorías e indicadores. Otra técnica de recolección de datos fue el análisis de documentos: de las planeaciones docentes y de los programas de sus respectivas materias. En este sentido, fueron “documentos escritos personales preparados por razones profesionales” (Hernández, 2010, p. 433) ya que la universidad solicita a los docentes que se presenten las planeaciones docentes para las materias a impartirse al inicio de cada semestre. Para el caso de esta investigación, las planeaciones docentes permitieron visualizar el uso (o no) de los REA y cuáles se incorporan puesto que se deben explicitar qué recursos se utilizan (lo que no significa que necesariamente estén descriptos en tales planeaciones).

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3.4 Procedimiento de aplicación de instrumentos Para la colección de los datos se pudiera transformar en información que permitiera dar respuesta al interrogante de investigación, se desarrollaron los siguientes pasos: 1. Contacto con las autoridades para informar el trabajo de investigación y solicitar la autorización correspondiente. 2. Revisión en la plataforma Moodle de aquellas materias que utilizaran aulas virtuales para complementar la presencialidad de sus propuestas educativas. 3. Contacto con los docentes que estuvieran incorporando e-blended en sus propuestas educativas. 4. Solicitud de cita para entrevista. 5. Grabación de la entrevista. En este punto es necesario destacar que se tomaron en cuenta las sugerencias de Hernández (2010) de generar un clima ameno y de confianza con el entrevistado, cuestión que se facilitó por al ser miembro de la universidad y por el conocimiento que tenemos entre los docentes a través del trabajo que desempeño en tal institución (en la Coordinación de Educación a Distancia). Se piloteó el instrumento con dos docentes ya que debido a que los datos relevados dieron cuenta de que no se incluía REA en las propuestas de enseñanza, fue necesario profundizar en ese aspecto y en los obstáculos por los cuales no se lograba la adopción de tales recursos.

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En el desarrollo de las entrevistas se tomó nota de lo que comentaba cada entrevistado de modo que se pudiera a continuación en la charla, profundizar sobre algunos aspectos, comentarios, frases, etc. abriéndose así la entrevista a instancias no previstas (propias de las entrevistas semiestructuradas). 6. Contacto con las secretarias de cada escuela o facultad para acceder a las planeaciones docentes. Las planeaciones se pudieron escanear lo que facilitó el trabajo de análisis de tales documentos, sin embargo no se comparten los mismos formatos por lo cual difirieron entre los de una y otra Facultad. 7. Revisión de los documentos, toma de nota de aspectos fundamentales y registro de la información obtenida. Cabe destacarse que desde la universidad se facilitó el acceso a los programas oficiales pero no se digitalizaron por ser documentación resguardada, aunque sí se pudo tomar nota de aspectos que se consideraron importantes a los fines de la investigación. 3.5 Análisis de datos. Atendiendo a las sugerencias de Hernández (2010, p. 440) fue necesario: -

Organizar la información obtenida para elaborar categorías que permitieran la estructuración de los datos obtenidos.

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Transcripción de citas textuales que permitieran ser desglosadas y analizadas desde el marco teórico haciendo inferencias desde las mismas.

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Incorporar datos del contexto que permitieran resignificar los datos.

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Explicar el fenómeno que se estaba estudiando.

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Encontrar el sentido a los datos en el marco del planteamiento del problema.

Esta tarea implicó un fuerte esfuerzo de objetivación por parte de la investigadora para evitar que la subjetividad interfiera en el trabajo con los datos obtenidos, pero teniendo presenta la pregunta de investigación así como el objetivo general se pudo lograr este trabajo. Asimismo fue necesario preparar los datos considerando la desgrabación de los audios y la transcripción de audios. Luego de la lectura atenta, recién fue posible la definición de unidades de análisis a partir de los datos relevados. Las planificaciones por su parte se revisaron atendiendo a encontrar alguna referencia explícita a términos como recursos educativos abiertos, plataforma, virtual o digital, repositorios educativos. Las planificaciones docentes no son homogéneas en la universidad, no se realizan todas con el mismo formato lo que en cierta manera dificultó el relevamiento de la información. En las planificaciones no se prevé ninguna incorporación de recursos educativos abiertos ni se hace mención ni se puede inferir asimismo ninguna referencia al movimiento educativo abierto. La codificación inicial o de primer nivel que se entiende como ese proceso de “localizar unidades y asignarles categorías y códigos” (Hernández, 2010, p. 445) permitió elaborar los significados atribuidos a los REA, cómo se los conceptualizaba e incorporar algunos ejemplos a partir de los propios participantes. A medida que los datos

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se fueron revelando, surgieron los códigos que permitieron ser capturados en categorías (Hernández, 2010). La codificación en segundo nivel explicada por el mismo autor como el agrupamiento de categorías codificadas en temas y patrones, relación de categorías y la ejemplificación de temas, patrones y relaciones con unidades de análisis se constituyó en la última tarea previa a la generación de las explicaciones del fenómeno en estudio. Una vez que se recolectaron los datos, fue necesario organizarlos y de esta sistematización surgieron algunos criterios que permitieron ubicar la información bajo una u otra categoría. Vale decir, a medida que se iba llevando a cabo la comparación, fueron surgiendo tales criterios. En definitiva, estos pasos enunciados permitieron el análisis de los datos para reconstruir la respuesta a la pregunta de investigación planteada. 3. 6 Aspectos éticos Un elemento importante de trabajar en toda investigación refiere a la preservación de los aspectos éticos antes, durante y después del trabajo de campo desarrollado. Por ello, se presentan en el Apéndice C las cartas de consentimiento firmadas por los docentes participantes de esta investigación. Se contó con la carta de consentimiento por parte de las autoridades institucionales para realizar la investigación así como de los participantes docentes entrevistados para ser contactados en caso de que se necesiten corroborar los datos relevados.

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Como cierre de este capítulo se recuperó la importancia de la selección de los instrumentos de relevamientos de datos ya que los mismos debían estar en coherencia con los objetivos planteados en la investigación, se revalorizó la información del marco contextual ya que brindó elementos de poder explicativo acerca del por qué el uso o no uso de REA en la universidad y finalmente, como investigadora se mantuvo presente la flexibilidad con la que debe trabajarse bajo el enfoque cualitativo puesto que los mismos datos van modificando a la investigación, su metodología y estructura.

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Capítulo 4 Resultados En este apartado de la tesis se presentan los datos obtenidos en el trabajo de campo a los cuales se les otorgó sentido desde el marco teórico y de los hallazgos de investigación, transformándose así en resultados de la investigación. Para los resultados se recuperaron fragmentos de las entrevistas realizadas a los docentes participantes de la investigación y se incluyó información documental de las planeaciones y documentos oficiales (programas de las materias) que complementan la información recolectada. La pregunta que se buscó responder en este trabajo giró en torno a la descripción y análisis de cuáles eran los factores que favorecen u obstaculizan el uso de los REA en los docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca. Los resultados de investigación se sistematizaron de modo tal que permitieran el análisis y la discusión de los mismos a partir del marco teórico. Es el marco teórico el que le dio sentido a los resultados y el cual brindó la posibilidad de construir y argumentar la respuesta a la pregunta de investigación. Como producto de la comparación constante surgieron las categorías ya que su enunciación se hizo luego de la revisión y análisis de las entrevistas a los docentes participantes de la investigación, sus planeaciones didácticas y documentos oficiales de la Universidad La Salle Pachuca. Tales categorías abarcaron un trabajo básicamente descriptivo centrado en cinco ejes: la familiaridad de los profesores con el concepto de REA, la disponibilidad de tiempo por parte de los docentes para incorporar REA a sus propuestas de enseñanza, conocimientos técnicos para el uso y re-uso de los REA,

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conocimientos pedagógicos para la búsqueda, selección, uso y re-uso de los REA, el interés de los alumnos por realizar tareas académicas, el uso de Moodle y de los materiales educativos y finalmente, las condiciones institucionales para la incorporación de los REA a los procesos educativos. La segunda parte de este capítulo corresponde a la interpretación de los resultados del análisis, donde se pudo enlazar en un discurso explicativo -que permitió dar respuesta a la pregunta de investigación- los constructos teóricos y los hallazgos de la investigación. Para asegurar la validez teórica se revisaron las categorías reconstruidas desde el marco teórico que abordó los puntos centrales de la problemática. 4.1 Categorías Los resultados obtenidos en esta investigación cualitativa fueron estructurados, en términos de Hernández (2010), organizándose en segmentos de información significativos en categorías que ad-hoc permitieron una visión global de la problemática a partir de los datos recabados. Las categorías se reconstruyeron a partir de la aplicación del método de comparación constante que propone Glaser y Strauss (1967) por lo que en primer lugar se compararon los incidentes aplicables a cada categoría codificando la información relevada. La codificación realizada fue simple y se aseguró que la información fuera fidedigna a través de la triangulación. A continuación, se presentan las cinco categorías resultantes del análisis.

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4.1.1 La familiaridad de los profesores con el concepto de REA De los docentes entrevistados sólo quien participó de instancias educativas de posgrado en el TEC de Monterrey, tenían conocimiento sobre qué eran los Recursos Educativos Abiertos. Se refirió incluso a TEMOA como el repositorio que se conoció en tanto alumna de posgrado, explicitando así su conocimiento sobre la cuestión. Específicamente se respondió: “Normalmente no manejo el recurso educativo abierto como tal, no sé qué yo les dé el link para TEMOA se me ocurre, no hago eso...” (Docente 1 entrevistada). El otro caso que conoce y por el desarrollo de la entrevista así da cuenta, refiere a que: Pues sí tengo alguna idea, y algunos si los he estado utilizando en la medida de lo posible, claro (...) Los conocí en base a ciertos cursos anteriormente con otros profesores, ellos lo manejaban antes y uno observando y viendo, escuchando cómo lo hacen uno ya los va accediendo de manera paulatina en medida de lo posible para poderlos replicar (Docente 6 entrevistado) Finalmente, el otro caso es de una maestra quien cursó un diplomado en la Universidad La Salle Pachuca sobre Educación a Distancia y allí en uno de los módulos se revisaron algunos contenidos sobre movimiento educativo abierto entre los que se abordaron los REA. Exactamente la referencia a esto en la entrevista fue: Si, si tengo idea pero yo no los he usado porque la verdad no sé cómo hacerlo. O sea, yo recuerdo haber escuchado cómo lo manejaste tú y lo explicaste y cómo lo hacen otras personas, pero yo no he tenido la oportunidad de hacerlo porque yo no lo he llevado a la práctica. No tengo claro todavía en su totalidad como se hace, entonces si es algo que quiero aprender porque si me gustaría que con los muchachos se pudiera hacer algo parecido (Docente 2 entrevistada)

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Se desprende por el desarrollo de las entrevistas que sólo tres docentes entrevistados poseían conocimientos –en el caso de la primera y el segundo - o una aproximación bastante cercana-en la tercera- a lo que son los REA. Para el resto de los casos de los docentes entrevistados, no se conocía qué son los REA confundiéndolos con cualquier otro recurso disponible en la web, porque no saben cómo utilizarlos o directamente explicitando su desconocimiento. Sus palabras fueron: “Bueno, mmmmm… pues sí, o sea la misma plataforma puede ser en diferente orden” (Docente 3 entrevistado), otro docente respondió “No, realmente no, a lo mejor los confundiría con las estrategias de enseñanza, pero realmente el término no lo conozco” (Docente 5 entrevistado). A estas referencias se agregó el siguiente fragmento para dar reconstruir la categoría: A ver si es la idea que yo tengo. Uno como maestro también debe de estar investigando a veces también apoyarnos en sitios como el de recursos tecnológicos de Monterrey que nos ofrecen situaciones en línea de manera gratuita y de ahí se derivan otros enlaces hacia otros recursos como Cisco, como Intel que van dando un apoyo del material que se ofrece. Sobre todo material para el apoyo de las tecnologías de información en apoyo a la educación. He encontrado mucha información acerca de ello. (Docente 4 entrevistado).

El desconocimiento de los REA se evidenció además de en estas respuestas, en el resto de sus entrevistas. Cabe destacar que en las planeaciones docentes revisadas, no se explicita el uso de REA en ningún caso por lo que no formó parte de ninguna propuesta educativa. Sin

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embargo, la única docente que sí reconoció saber de qué de tratan los REA los utiliza para elaborar sus clases si es que encuentra algo útil para su disciplina (psicología) puesto que no hay información de buena calidad académica publicada en Internet al respecto o es información difícil de seleccionar. En los documentos oficiales analizados no se explicita el uso de los REA, ningún programa de materia recomienda el uso de tales recursos en las orientaciones institucionales ni en la especificación de las actividades de aprendizaje independiente con seguimiento del docente. 4.1.2 La disponibilidad de tiempo por parte de los docentes para incorporar REA a sus propuestas de enseñanza Una cuestión permanentemente referenciada en las entrevistas fue el tiempo disponible por parte de los docentes para involucrarse en los REA. Argumentaron que la búsqueda y selección de REA podía insumirles mucho tiempo fuera de la universidad, y que eso sería un obstáculo para incorporar REA. Esto se concluye a partir de comentarios como: “Bueno primero es por falta de tiempo, o sea de buscar la información” (Docente 1 entrevistada), “no me he dado el tiempo para preguntar cómo. Esa es una de las cosas que me hace falta saber a mí.” (Docente 2 entrevistada) que junto a otros comentarios en el contexto de las entrevistas, permite concluir lo indicado. Cabe destacar como aspecto singular de las entrevistas, que fue el profesor que conocía acerca de los REA quien al referirse a la cuestión del tiempo no aludió a que no lo incorporaba por falta de tiempo sino que había que considerar el que insumía realizar un REA. Al respecto, se recuperó el siguiente fragmento: 86

… hay que invertirle tiempo y obviamente tiene uno que tener ciertas habilidades en tecnología para poderlo aprovechar al máximo y no tardarse uno muchísimo tiempo en producir lo que después me va a dar un beneficio en una clase o en 10 clases. La falta de ciertas habilidades para poder utilizar las herramientas, saber si hay otra herramienta mejor de la que uso y que me va ayudar a que mi computadora de mejores resultados, más rápido etc. (Docente 6 entrevistado) Esta referencia al tiempo que insume el diseño de un REA o para su reuso, indica conocimientos acerca de la elaboración de tales recursos, y no simplemente considerar el tiempo que lleva la búsqueda y selección de la información para ser incorporada a las propuestas de enseñanza. En las planeaciones docentes no se explicita el tiempo que insume la búsqueda y selección de fuentes de información para incorporar en las propuestas educativas ni en la documentación oficial como son los programas se aborda este eje. 4.1.3 Conocimientos técnicos para el uso y re-uso de los REA Los docentes expusieron en sus entrevistas que los conocimientos técnicos fueron una limitante en la incorporación de los REA a sus propuestas de enseñanza en cuanto no sabían qué eran los REA. Algunos comentarios al respecto fueron: “No sé cómo utilizarlo, algo había escuchado pero no sé cómo utilizarlo ni estoy utilizando ahorita la plataforma” (Docente 2 entrevistada), otro docente sostuvo: “Yo creo que es más de carácter técnico y también por la cultura que hay en ciertas profesiones; por ejemplo: Los abogados” (Docente 5 entrevistado) así como “por cuestiones de trabajo o personales, etc., o por desconocimiento de la tecnología, no se acercan” (Docente 6 entrevistado). Ellos dieron cuenta en el desarrollo de sus entrevistas que son los

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conocimientos técnicos los que en cierta medida obstaculizan el uso de los REA por parte de algunos docentes en la universidad. Cabe destacar asimismo otra referencia que sustenta esta categoría del conocimiento técnico: … “muchos maestros no tienen el rollo de saber cómo buscar, en dónde; hay muchas páginas o muchas opciones que no conocemos, por ejemplo, yo TEMOA lo conozco gracia a la maestría ¿No? Entonces gracias a eso yo pude entrar, no sé, darme opinión acerca de distintos artículos, de distintos recursos, por ejemplo, como unos simuladores, este que ocupábamos y yo daba mi opinión, sin embargo nunca rediseñé ninguno.” (Docente 1 entrevistada). También se refirieron a los conocimientos técnicos necesarios para el re-uso puesto que si tenían las habilidades para modificar los REA existentes también debían conocer de cuestiones técnicas para la correspondiente adaptación de los recursos. En este punto el docente de Ingeniería entrevistado reconoció que entre los colegas a veces falta el conocimiento específicamente tecnológico que se requiere para diseñar o rediseñar un REA, “Eso implica que también sepa de varias cosas tecnológicas, de varias cuestiones, de computadora en donde me ha tocado ver a compañeros, maestros, que tienen cierto desconocimiento en ese sentido, aún y cuando damos clases a nivel licenciatura e ingeniería.” Se entrecruzan en este punto las habilidades técnicas con el interés o motivación para el diseño o reuso de REA para las prácticas educativas. Este punto del conocimiento técnico no fue posible de analizar en las planeaciones docentes ya que no es un elemento a considerar en tal documentación. Tampoco aparece dentro de los documentos oficiales como los programas como un conocimiento previo

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por parte de los docentes ni de los alumnos para la enseñanza ni el aprendizaje disciplinar. 4.1.4 Conocimientos pedagógicos para la búsqueda, selección, uso y re-uso de los REA De los docentes entrevistados, en su formación de grado sólo una maestra corresponde a la línea educativa (Licenciada en Educación Preescolar y Profesora de Educación Primaria). El resto de docentes que trabajan en licenciatura, la formación de grado corresponde a Ingeniería, Psicología, Medicina, Derecho pero que se han capacitado posteriormente en temáticas pedagógicas o didácticas ya sea por interés y motivación propia como por oferta educativa de la misma Universidad La Salle Pachuca. Un punto recurrente en quienes conocían o sabían algo de los REA, fue la dificultad de los docentes para la búsqueda y selección de los REA, ya sea porque existe en Internet mucha información al respecto, o porque no se pueden seleccionar con la calidad académica que esperan o porque no se encuentran producciones propias de la disciplina. El comentario de una de las entrevistadas fue: “Pero en psicología, yo no he encontrado como recursos abiertos que me sean útiles, o sea si he encontrado pero no que me sean útiles para mis materias.”(Docente 1 entrevistada); cuestión que en el transcurso de la entrevista da cuenta de la no-incorporación de REA como contenido de enseñanza pero sí en su preparación de materiales educativos. En este sentido, si se poseen los conocimientos necesarios como son las habilidades de búsqueda y selección de la información es posible que puedan hacer como una de las profesoras entrevistas: “Pero yo no me metido a rediseñar ningún 89

artículo, ningún archivo, nada de TEMOA. O sea como quien dice, entro, indago, busco la información, obtengo y ya. (Docente 1 entrevistada). Entonces, sus conocimientos sobre los REA permite discriminar entre el mar de información de Internet pudiendo aplicar las habilidades necesarias para esa búsqueda y selección. Cabe destacar que otro modo de conocimientos pedagógicos para el uso de los REA implicó considerar tales recursos como apoyos para la preparación de los materiales educativos y no directamente incorporarlos a la clase como contenido de enseñanza. Al respecto: “Entonces yo lo que hago es generar mi propio material con base en los recursos educativos y con base en los libros, entonces yo les genero el material para que ellos tengan acceso” (Docente 1 entrevistada). Es decir, es posible que los docentes puedan si no incorporar los REA a sus procesos de enseñanza, que al menos consideren tales recursos como material educativo para su propia formación y de preparación de los materiales de enseñanza y no necesariamente como contenido de enseñanza. Para reconstruir esta categoría incluso se recuperó un comentario interesante que hace a la formación como sujetos críticos y partícipes de este nueva sociedad y que se relaciona con el trabajo colaborativo y el compartir las producciones: “no hay ninguna cuestión de no querérselo dar a otros porque yo lo generé; en general cualquier material que yo genere y alguien pueda accesar y le sea útil, pues adelante” (Docente 6 entrevistado). Resulta interesante el posicionamiento singular de este docente quien reconoció en su entrevista la importancia del trabajo generoso del docente, al igual que lo hizo quien sostuvo “Sería importante hacerlo para quienes no son egoístas, porque 90

también hay gente egoísta que no quisieran dan a conocer las cartas de la información que maneja.” (Docente 5 entrevistado) incorporando valores así altruistas a las razones por las cuales sí incorporar REA. Finalmente, un aspecto pedagógico refiere a la preparación didáctica que se realiza en las planeaciones docentes, cuestión que es recuperada por un docente: Yo creo que es la falta de planeación. Yo creo que cuando hay una buena planeación, el profesor ya tiene ubicado el material y pues bajo ese cronograma de trabajo puede tener sus materiales en una carpeta y subirlos en el momento adecuado. Si es un profesor que de un día para otro busca información para subirla, pues difícilmente le va a dar tiempo, yo creo que es la cultura de la planeación de clase.(Docente 5 entrevistado).

Los conocimientos pedagógicos entonces abarcaron las habilidades de búsqueda y selección de la información en función de determinados objetivos de aprendizaje, la preparación de las clases y el responder a un para qué pedagógico cuestiones analizadas en el capítulo siguiente al presente, ampliándose el eje de esta categoría de lo conceptual hacia lo actitudinal también. Para cerrar esta categoría, se recuperó de la documentación oficial una serie de especificaciones que cobraron sentido en el marco de la investigación. En los programas aprobados por la universidad se especifica dentro del apartado de actividades de aprendizaje independiente con seguimiento del docente, la “búsqueda de información de fuentes documentales y/o electrónicas relacionadas a la temática del curso” (Programas de materias consultados de carreras de licenciatura presencial). Esta sugerencia estuvo presente en todos los programas analizados. Si bien no hay referencia a los REA, sí

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forma parte de la alfabetización digital que un alumno realice búsquedas de información en Internet, cuestión que podría extenderse a los REA. En las orientaciones institucionales de tales programas de materias se especifica: Es importante que el docente oriente a los alumnos para que lleven a cabo actividades académicas que impliquen búsqueda, organización, análisis, integración y valoración de información relevante para el curso, así como la elaboración de documentos escritos y/o presentaciones orales, tanto en español como en otra lengua, apoyados en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Estas actividades deben tener como finalidad contribuir a la adquisición y el fortalecimiento de habilidades para el aprendizaje autónomo y la comunicación eficaz, todo ello en pro del desarrollo de personas capaces de conducir su propio proceso formativo (Programas de materias de licenciatura presencial) Las evidencias demuestran que no hacen referencia explícitamente a los REA, no están incluidos en ningún documento oficial ni en las planeaciones docentes analizadas. 4.1.5 Condiciones institucionales para la incorporación de los REA a los procesos educativos En relación a las condiciones institucionales, fue posible agrupar bajo esta categoría las evidencias que hacían referencia a que no existen políticas institucionales que promuevan el uso de REA. Al respecto se pudo analizar en los programas oficiales de las materias de al menos cinco carreras (Ingeniería, Psicología, Enfermería, Derecho y Contaduría) que no se incluyeron en tal documentación la referencia a los REA. La lectura de los apartados que incluyen los programas no incorporó recursos abiertos ni en la metodología de trabajo y actividades de aprendizaje para el desarrollo del curso ni en tanto actividades de aprendizaje independiente con seguimiento del docente ni en las

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orientaciones institucionales, apartados donde se presumía podría encontrarse la inclusión oficial de REA a la documentación institucional. Otra cuestión fue la accesibilidad a Internet que si bien ha sido resuelta en 2014 en el semestre agosto-diciembre de 2013 (que es cuando corresponde el período de trabajo analizado de los docentes entrevistados) no se contaba con conexión a Internet wifi para docentes y alumnos en aulas o salas comunes de la universidad. Los comentarios en relación a esto fueron: “Que realmente esté funcionando el internet, parece ser que ya ahorita estamos utilizando el internet a nivel universidad” (Docente 2 entrevistada) Adicionalmente, se comentó: … “el internet que antes, en el semestre pasado no lo teníamos, ahora que ya lo tenemos sigue muy malo, entonces tu como maestro aunque quieras incorporar recursos por ejemplo, para proyectarles a los chicos dentro de tu clase pues no tienes como el acceso porque las rede está muy limitada.”(Docente 1 entrevistada). Esta dificultad tecnológica repercutió en la decisión de seguir complementando las clases presenciales con recursos digitales como la plataforma y en consecuencia dificultar aún más la posible incorporación de REA. Otra cuestión tecnológica que se resuelve institucionalmente es el uso de la plataforma como apoyo a la presencialidad y en este sentido se destacaron los problemas de Moodle: “Qué realmente esté funcionando la plataforma (…) porque esa es una de las cosas que a veces no podíamos entrar nosotros o ellos no podían entrar; no estaba funcionando.” (Docente 2 entrevistada), o el comentario de otro profesor que sostuvo “O sea ese es un problema que hubo, cuando ya dieron opción de que ya si usara la

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plataforma, entonces este cuando ya me dieron de alta en la plataforma me la dieron mal” (Docente 3 entrevistado) estos problemas debido a un cambio institucional de no habilitar per se todas las aulas virtuales de las materias en curso sino aquellas que se solicitaban en tiempo y forma mediante la Coordinación de Educación a Distancia. Este cambio repercutió en la disponibilidad de aulas virtuales y por ende, de espacios de enseñanza y aprendizaje digital que antes estaban disponibles se usaran o no. 4.1.6 El habitus de los alumnos Esta categoría se pensó a partir de los discursos docentes en los que atribuyeron a los alumnos de las licenciaturas en las que se desempeñan en tareas docentes, como estudiantes que no están acostumbrados al riguroso trabajo académico en relación a la cita de autores, a darles crédito a los autores en las producciones que se realizan como tareas. Otra cuestión común en dos maestras fue que se refirieran a cierto relajamiento de los alumnos en tanto no quieren que se les exija demasiado trabajo académico en su formación de grado. En sus palabras y en referencia a por qué no incorporaban REA sostuvieron específicamente que era “porque considero que los chicos no están como tan involucrados en este proceso (…) Ellos están como más involucrados en que se les dé el material, y normalmente lo que hago es dar material mío, ¿no?, o sea.” (Docente 1 entrevistada). Esta idea se reforzó con otro comentario en relación a por qué no incorporar REA en función de las características del alumnado de licenciatura con el que ella trabaja: “hay mucha deficiencia en cuanto al respeto del creador del REA o del recurso, no se le da crédito, ¿no?, yo bajo la información del artículo de REDALIC, se me ocurre y no soy capaz, bueno los alumnos creo que tienen esa falla no, no son capaces de decir y 94

lo saque de tal autor, o sea, no lo dije yo, lo dijo tal autor y citarlo adecuadamente, entonces en esto como que también hay mucha deficiencia y obviamente no se respeta como la parte del creador ¿no?” (Docente 1 entrevistada) …“también a veces el profesor es un factor, pero a veces es el grupo. Me ha tocado que yo llego al salón y les pregunto: “oigan ¿Y qué tal en la plataforma?, ¿Han podido trabajar?” y me dicen: “no, es que no podemos entrar”, otros grupos me dicen: “No, es que no la usamos, mejor le damos un correo grupal y hay tenemos el contacto”. Entonces yo creo que es de ambas partes, pero el profesor es hay quién tiene que poner el orden y exigir el uso de la plataforma” (Docente 5 entrevistado). 4.1.7 Moodle y el uso de materiales educativos Un elemento que determinó la selección de los docentes para ser entrevistados fue que hicieran uso de la plataforma, en tanto se suponía esta alfabetización digital favorecería el uso de los REA por parte de tales docentes. Sin embargo, en el relevamiento se detectó que el uso que hacen de Moodle corresponde principalmente para subir información en presentaciones multimedia (Powerpoint) elaborados por los mismos docentes, o para compartir lecturas (en formato pdf) que pueden ser propias o retomadas de Internet. Tal conclusión se deriva de comentarios como: “el uso que le doy es para subir archivos y que los chicos me compartan archivos, por ejemplo: una presentación de PowerPoint que vamos a ver, se me ocurre en la siguiente clase, yo la subo. Bueno de entrada subo el material al inicio del semestre, entonces haz de cuenta que les subo los lineamientos para los trabajos, las presentaciones en PowerPoint, algunas lecturas que van a favorecer el aprendizaje o que son complementarias, algunos datos que yo tengo en digital y que les pueden ayudar para el proceso que vamos a tener durante todo el semestre.(Docente 1 entrevistada). “La utilizo en todas las materias y comúnmente la utilizo para darles la bienvenida a los chicos, manejarles el programa de alguna manera; que conozcan de qué se va a tratar, sobre todo los materiales, pongo ahí materiales, algunos documentos que son importantes para la materia, establezco enlaces para las películas, videos, presentaciones de diapositivas, tareas.” (Docente 2 entrevistada)

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“Yo les dejaba las tareas directamente hay, abría el foro con una pregunta cada parcial, al que los alumnos debatían, entonces con esto construíamos un conocimiento en torno a la pregunta de nuestros temas.” (Docente 3 entrevistado). “Principalmente son archivos PDF que tienen que ver con el material de clase que es generado por mí y es en cuanto a prácticas y temáticas que se ven en clase, también son PDF de otros autores de otros artículos técnicos que tienen que ver con el tema o con la materia en general para que ellos los puedan discutir en clase con el grupo y con migo, entonces son materiales para reforzar ciertos temas. También se les dejan algunos videos y algunas prácticas de reforzamiento; es decir, se montan algunos materiales de evaluación y ellos las pueden (dijo evaluar, pero yo creo que es realizar) las veces que ellos quieran, eso es simplemente para reforzar el conocimiento teórico prácticamente.”(Docente 6 entrevistado). También se comparten videos de youtube a través de ligas a Internet que se socializan en la plataforma. En el caso del docente de Ingeniería incorpora videos de su autoría para explicar sobre algunos procedimientos o el uso de software a través del programa Camtasia en el que conjuga lo que se ve en la pantalla con su voz y la explicación detallada que puede incluir letreros o flechas. En el caso de una de las psicólogas también utiliza videos en su clase presencial cuando se trata de grabaciones realizadas por ella misma en sesiones de terapia (no se comparten en plataforma Moodle o en Internet por la confidencialidad hacia el paciente). Tal como lo sostuvo una de las entrevistadas: “Primeramente, fue la verdad el hecho de que aquí me obligaron a hacerlo, porque yo no sabía trabajar en ello” (Docente 2 entrevistada) la decisión institucional de que se incorpore la plataforma Moodle para apoyar las clases presenciales llevó a muchos docentes a utilizar tal recurso puesto que de otro modo no lo hacían.

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4.2 Interpretaciones de los resultados Los resultados de esta investigación se interpretaron a la luz de los aportes teóricos así como de los hallazgos de investigaciones relaciones a la problemática en estudio. Para organizar las ideas que permiten dar respuesta a la pregunta planteada inicialmente en este trabajo, se recuperan las categorías reconstruidas anteriormente en una narrativa en que se fueron hilando los diferentes ejes analizados previamente, entramando un discurso explicativo sobre los factores que obstaculizan y los que favorecerían el uso de los REA por parte de los docentes que utilizan e-blended en la Universidad La Salle Pachuca. Se jugó con la noción de utopía o realidad en el título del trabajo y fue con esas ideas claves que se logró describir y analizar los factores previamente enunciados. La utopía se define de acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española como el “plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece como irrealizable en el momento de su formulación” y en contraposición se encuentra la realidad que es lo realizable, transformado en acto mismo realizado, hecho, sucedido. Por ello, se constituyeron en dos extremos con los cuales jugar discursivamente para oponer dos estados de situaciones en la que inscribir los REA, buscando describir y analizar los factores que favorecían u obstaculizaban su incorporación en profesores que estuvieran utilizando la plataforma Moodle en la Universidad La Salle Pachuca. Utopía 1: Los docentes que utilizaban e-blended en sus procesos de enseñanza incorporaban REA en sus procesos de enseñanza. Realidad: los datos recabados dieron cuenta que esta relación no era tal cual se pensaba.

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Los docentes que hacían uso de la plataforma Moodle para apoyar la presencialidad de sus propuestas pedagógicas no incorporaron en ningún caso los REA como recursos educativos en sus propuestas de enseñanza. Aquí cobran sentido los aportes de Danke (2011) cuya investigación reforzó los resultados obtenidos el desconocimiento de qué son los REA como factor que obstaculiza la incorporación de los mismos a la enseñanza y al aprendizaje. El uso principal que se evidenció de la plataforma Moodle fue como repositorio de información ya que se suben archivos en formato pdf, presentaciones multimediales (powerpoint).… siendo un espacio que contiene información, que proporciona datos, sin que se aproveche la potencialidad interactiva y colaborativa de la plataforma. Utopía 2: Los docentes que utilizaban la plataforma Moodle por su alfabetización digital conocían REA y repositorios donde seleccionar tales recursos. Realidad: el conocimiento de los REA que tenían los docentes fue por cuestiones ajenas a la universidad: o por estudios de posgrado o por escenarios externos (trabajos, otras instituciones educativas). La familiaridad de los profesores con el concepto de REA estuvo atravesada principalmente por las experiencias previas tanto a nivel de formación de los sujetos de aprendizaje como por los intereses propios del docente. Ésta fue una conclusión a la que arribó también en su investigación Mortera (2012) y que ratificó lo crucial que se torna el interés y la sensibilización como factor que si no determina al menos condiciona las posibilidades de apropiación de las tecnologías. Del mismo modo Celaya, Lozano y

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Ramírez (2010) reconocen que la apropiación tecnológica de los REA está supeditada al nivel de conocimiento y aplicación de los REA aunque el uso relevado estaba basado sólo en función de la actividad, no había modificación ni rediseño por parte de los docentes. Por ende, se comprende que no haya uso de REA por parte de los docentes participantes de esta investigación en tanto no han sido sensibilizados en relación a qué son estos recursos, cuáles son sus usos ni en los fundamentos pedagógicos para incorporarlos a las prácticas educativas. De esta línea argumentativa se desprendió entonces un interrogante: ¿y los profesores que sí conocían qué son los REA por qué no los incorporaban? Si se utiliza la noción de construcción metodológica para el “acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan” (Edelstein, 1996, p. 85), entonces se pueden analizar las decisiones que toman los docentes para no incluir los REA en sus prácticas de enseñanza. Han sido las situaciones y contextos particulares los que se han conjugado para que los profesores no incluyeran los REA: el desconocimiento de recursos innovadores, la no familiaridad con el movimiento educativo abierto ni las prácticas educativas abiertas porque no es un eje común de trabajo para los docentes como suelen ser los debates en torno a la didáctica o a la pedagogía y que pudiera llamar la atención o interés de los docentes. Son temáticas que no forman parte de la agenda de toda institución educativa de nivel superior y que sin embargo, es necesario poner sobre la mesa ya que la nueva sociedad del conocimiento requiere de sujetos críticos,

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colaborativos, partícipes de una nueva forma de educación: la de la colaboración, la del compartir, la de la actividad. Ha sido la inquietud de los docentes lo que llevó, por intereses particulares, a adentrarse en la cuestión de los REA pero no se han dado las condiciones institucionales para que se promoviera su uso tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. En este sentido, puede deberse en primer lugar a que el movimiento educativo abierto no forma parte de la agenda educativa de la institución debido al desconocimiento de las potencialidades educativa del mismo. Ahora bien, ¿por qué se los desconoce? Una de las explicaciones posibles como se anticipó es que el movimiento educativo abierto no ha sido una cuestión política que se pusiera en tensión y que se debatiera, muy por el contrario aún es un tema que no se ha socializado a los docentes ni a los alumnos de las licenciaturas. Si entonces no se generan las condiciones institucionales, difícilmente permee a través de las prácticas de aprendizaje de los alumnos. La noción de habitus de Bourdieu en tanto “conjunto de relaciones históricas incorporadas a los agentes sociales” (Gutiérrez, 2012, p. 22) explicaría esa ausencia de prácticas educativas libres ya que ni los alumnos ni los docentes las tienen incorporadas. La utopía entonces puede resumirse en la siguiente frase: “es importante que cada profesor sea capaz que pensar constantemente por sí mismo, en función de sus alumnos del momento, la relación entre lo que les hace hacer y la progresión de los aprendizajes” (Perrenoud, 2010, p. 40) por lo que si los alumnos se quejan de las actividades de

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aprendizaje que proponen sus docentes, evidentemente un trabajo con REA que suponga un mayor involucramiento que con recursos tradicionales, no será bienvenido a las aulas. Los cambios culturales son los más lentos, no son radicales como la implementación de políticas económicas, sin embargo la durabilidad y los beneficios de un cambio de paradigma educativo del tradicional a prácticas educativas abiertas generará nuevos sujetos sociales comprometidos con su contexto. Evidentemente ese trabajo no corresponde sólo a los alumnos que aprenden no sólo en la institución educativa sino fuera de ella, el aprendizaje es ubicuo y los medios digitales han sido en gran parte responsables de estos nuevos modos de aprender (Cobo y Moravec, 2011). Sin embargo, la tarea de los docentes implica que motive a sus alumnos, abra las puertas a nuevos conocimientos y no sólo disciplinares sino a cómo aprender de nuevos modos: “Cada uno espera alumnos que se impliquen en su trabajo, manifiesten el deseo de saber y la voluntad de aprender. La motivación todavía demasiado a menudo se considera una condición previa, cuya fuerza no depende del profesor” (Perrenoud, 2010, 57). Por ello, la tarea educativa no recae en uno u otro actor sino en la sinergia de todos los sujetos sociales.

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Capítulo 5 Discusión A partir de los resultados de la investigación analizados en el capítulo anterior, en este apartado se sistematizaron los hallazgos de la investigación que permitieron la generación de algunas ideas en torno a la problemática. El propósito aquí se centró en concluir si se logró el propósito de la investigación a la luz de los hallazgos que a su vez, permitieron esbozar las recomendaciones que pueden derivarse de la actual investigación, generando cierta prospectiva de la temática en la institución en estudio así como sugerencias para el tratamiento del uso de los REA por parte de los docentes de la universidad. Este capítulo se estructuró en dos instancias: en la primera se contestó a la pregunta de investigación recuperando el apartado final del título del trabajo: ¿utopía o realidad? Jugando en esta tensión se presentó la respuesta integrando hallazgos de la investigación los cuales proporcionaron la información para dar respuesta a la pregunta sobre los factores que favorecían u obstaculizaban el uso de los REA en los docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseñanza en la universidad en cuestión. Además, se explicó la validez interna y externa de la investigación y finalmente, se abordaron los alcances y limitaciones que en cierta medida influyeron en el trabajo para capitalizar los aprendizajes de la experiencia. En segundo lugar, se reconstruyeron las conclusiones a las que es posible arribar así como algunas sugerencias que permitan subsanar la situación detectada y que en 102

tanto recomendaciones fueran aplicaciones prácticas a nivel institucional y áulico. Asimismo en este espacio se especificaron algunas debilidades surgidas en el trabajo de investigación. 5.1 Discusión Los resultados de la investigación permitieron dar cuenta de cuáles eran los factores que obstaculizaban el uso de los REA por parte de los docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseñanza. Sin embargo, en relación a los factores que favorecían el uso de REA, no fue posible ya que si bien existen algunos conocimientos acerca de qué son, no se incorporan en los procesos de enseñanza de los profesores entrevistados. Tanto unos como otros factores, se discutieron en este apartado. 5.1.1 Discusión de los resultados Los resultados analizados en el capítulo anterior permitieron contar con los elementos necesarios para dar dos respuestas a la pregunta que motivó la investigación: la primera es que se pudieron describir y analizar los factores que obstaculizaban el uso de docentes y la segunda, cuáles son los factores que favorecerían (en futuro) la inclusión de los REA en la enseñanza universitaria. En este sentido, no se pudo describir ni analizar los factores que favorecían (en pasado) tal inclusión ya que no hubo incorporación alguna en los procesos de enseñanza analizados. A continuación se desarrollaron discusiones en torno a cada una de las categorías previamente analizadas desde el marco teórico y las investigaciones.

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En primer lugar, la familiaridad de los profesores con el concepto de REA indicó que el abanico de experiencias que se tiene en relación a estos recursos se centraba fuertemente en el desconocimiento de qué son los REA y que en el otro extremo si bien se tenía somera idea de qué eran, ninguno de esta minoría los incorporaba en sus propuestas de enseñanza. Fue neurálgico para el trabajo de investigación indagar acerca del conocimiento que se tenía de los REA puesto que tal como proponen Celaya, Lozano y Ramírez (2010) “el conocimiento es el primer grado de apropiación” (p. 508). Es decir, no se puede pretender que los docentes incorporen a sus propuestas de enseñanza recursos que desconocen, de los cuales apenas han escuchado hablar y que no saben cuáles son sus características ni potencialidades pedagógicas; por lo que efectivamente, al no haber conocimiento (del recurso), no hay apropiación. Utopía y realidad se tensionaron a partir de la presunción de que los docentes conocían los REA y que por ello los incluían, asumiendo así que se podían reconstruirse los factores que obstaculizaban o favorecían tal inclusión en las propuestas de enseñanza. Con lo anteriormente afirmado, se pudo responder que uno de los principales obstáculos para la incorporación de los REA es que no se los conoce, no se sabe cuál es su definición, qué características tienen, cuáles son las potencialidades pedagógicocomunicacionales de los mismos. Si entonces la utopía era que se incorporaban REA en los procesos de enseñanza, asumiendo que para tal apropiación conocían los recursos, la realidad demostró lo opuesto. La investigación de Garrido y otros (2007) en la cual se remite a las resistencias que pueden plantear los docentes a escenarios de aprendizaje poco habituales en su 104

práctica educativa o a recursos innovadores, no daría respuesta al problema de esta investigación en tanto la resistencia sería un paso posterior al conocimiento del REA en caso de que ideológicamente o por cuestiones técnicas no quisiera incorporarlo a su propuesta de enseñanza. Vale decir, la utopía de que existía una resistencia ideológica ante los REA cae frente a la realidad: no puede existir oposición ante lo que no se conoce. Parte de la respuesta al problema de investigación se centró en este eje del conocer-no conocer qué son los REA, puesto que tal aproximación fue en cierta medida determinante de la incorporación o no a los procesos de enseñanza. Por otro lado, en el caso de quienes sí conocían y presentaron un mayor grado de familiaridad con los REA, requirió analizar por qué si conocían de qué se tratan estos recursos no los incorporaban a sus prácticas de enseñanza. Sobre esto se discutió a continuación. El segundo factor que se pudo reconstruir en la incorporación de los REA a procesos de enseñanza fue la disponibilidad tiempo por parte de los docentes. La descripción y análisis del tiempo como un factor que obstaculiza el uso de REA por parte de los docentes remitió a dos aristas: una la que refiere al tiempo que lleva realizar la búsqueda y posterior selección de tales recursos y por otro lado la relación costobeneficio en el insumo de tiempo que llevar crear o re-diseñar un REA. La búsqueda y selección de recursos involucra la habilidad del manejo del tiempo, la cual puede ser entendida como una competencia que se define como la “capacidad de

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movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud, 2010, p.11) y que se desarrolla en el tiempo, con y en la práctica. Tal movilización de recursos cognitivos no es espontánea, requiere que se desarrolle, se fortalezca. Por ello, a medida que los docentes adquieren más experiencia en su práctica profesional son capaces de administrar el tiempo pedagógico entendido como “el tiempo dedicado a producir vivencias de placer de estar aprendiendo (…) su transcurso crea un espacio y un ambiente organizativo propicio a las experiencias de aprendizaje” (Assman, 2002, p. 223) lo cual se transforma en un nuevo espacio pedagógico. Se va más allá de las paredes del aula, y aún siendo una propuesta educativa presencial se incorporan recursos virtuales que rompen las barreras de tiempo y espacio configurándose así un nuevo ambiente de aprendizaje: el e-blended. El desarrollo de la competencia pedagógica para la generación del tiempo pedagógico y la creación de nuevos ambientes de aprendizaje requiere conocer tales recursos, qué características lo definen, saber dónde encontrar la información para poder transformarla en conocimiento o que formen parte del dispositivo pedagógico para que los alumnos aprendan. Por ello, el tiempo que insume la búsqueda y selección de los REA implica previamente además de ya saber qué son los REA, ubicar los repositorios, saber cómo manipularlos, saber qué potencialidad pedagógica tienen para poder elegir analíticamente si incluirlos en las propuestas educativas o no. Estas decisiones se fundan, no en cuestiones técnicas como el conocimiento per se del recurso sino, en los fundamentos pedagógicos y didácticos como la concepción de aprendizaje que se

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sostiene, en reconocer la ubicuidad del aprendizaje (Cobo y Moravec, 2011), en reconocerse en la tarea docente en tanto sujeto de aprendizaje, entre otras. Por otro lado, la relación costo-beneficio alude a la redituabilidad de la elaboración de recursos educativos en los que se invierte tiempo, esfuerzos, conocimientos y el rendimiento que tendrá el mismo en el proceso educativo. Es decir, surgió la discusión acerca del tiempo que se destina a la producción de un REA analizándose si su rediseño equilibra la balanza de cuántas veces se lo utilizará, si es flexible y se podrá utilizar con diversos grupos de alumnos o para diversas materias de licenciatura, etc. En este apartado, se respondió a la pregunta de investigación incorporando la dimensión del tiempo (y del tiempo pedagógico) y se reconoció como un obstáculo en tanto los docentes argumentaron que no tenían el tiempo suficiente para realizar la búsqueda y selección así como para la creación o re-diseño de REA. Finalmente, en relación a los docentes que no conocían los REA, también el tiempo es un factor que interviene en su aproximación a tales recursos en tanto se tiene que dedicar tiempos, conocimientos, esfuerzos para conocerlos y después, poder seleccionarlos para incorporar a propuestas de enseñanza. La realidad en relación a la temática, para estos docentes en esta institución educativa en particular que se estudió superó la utopía del tiempo pedagógico para generar ambientes virtuales de aprendizaje, ubicuos, democráticos, libres. En

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contraposición la realidad de las urgencias laborales y personales arrasó con la disponibilidad de tiempo por parte de los docentes. Un tercer apartado lo constituyó la discusión acerca de los conocimientos técnicos para el uso y re-uso de los REA. Argumentos centrados en la dificultad técnica de trabajar con REA o que no sabían cómo utilizarlo justificaron que fueran obstáculos para la incorporación en las propuestas de enseñanza. En este punto, cobran sentido las palabras de Cabrera (2007) cuando explica que “las tecnologías en tanto fenómeno social muestran su falta de objetivo de utilización (“el bien o el mal”) en medio de su fin político (lo referido a la polis): la transformación del mundo social y cultural” (p.100) planteamiento que va más allá del carácter puramente técnicos de las tecnologías. Si se lograra ver a las tecnologías como un medio para la transformación del mundo social y cultural, la apropiación pasaría por cuestiones pedagógicas y no necesariamente por las particularidades técnicas del recurso. La utopía en relación a los REA y su formato libre y abierto, atenta contra la misma posibilidad de re-uso y rediseño en tanto es la falta de conocimientos técnicos para realizar estas tareas de readaptación de los materiales lo que impide su rediseño. La realidad de los docentes, inexpertos en recursos abiertos, con pocos conocimientos técnicos para el rediseño jugó en contra de la mismísima particularidad que caracteriza a los REA de que puedan ser reutilizados, que estén en formatos abiertos en permanente reconstrucción. Se constituyó así en parte de la respuesta al problema de investigación, siendo el conocimiento técnico un obstáculo para la incorporación de los REA.

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Los conocimientos pedagógicos para la búsqueda, selección, uso y re-uso de los REA también se discutieron en función de que “los docentes en general no cuentan con conocimientos e instancias de acción/reflexión que integren abordajes sociocomunicacionales –que están implicando el fenómeno tecnológico actual– con las teorías del aprendizaje” (Di Santo y Vidal, 2007, p. 31). Los conocimientos pedagógicos que genera la reflexión sobre la propia acción docente dotaría a los docentes de las herramientas necesarias para decidir si incorporar un recurso no tanto en función de su facilidad o dificultad técnico, sino prioritariamente de acuerdo al para qué pedagógico de su inclusión. Las bases sociocomunicacionales en las que se erige toda acción educativa requiere que como docentes se ejercite la acción-reflexión evaluando qué se quiere alcanzar con la inclusión de un determinado recurso, considerando que éstos cargan un sentido además ideológico que debe considerar al momento de elaborar una propuesta de enseñanza. En este punto serán primordiales los conocimientos que se tengan para la búsqueda, selección, uso y reuso de los REA puesto que quien ha desarrollado las competencias digitales necesarias con el mínimo de conocimientos técnicos pueda pensar el para qué pedagógico del trabajo con REA. Cabe abrir un paréntesis en la discusión y analizar que si un docente conoce las potencialidades de los REA y que con su incorporación está promoviendo un nuevo modo de acceder a la realidad y construirla colectivamente, ampliando la noción de aprendizaje junto al otro en trabajo colaborativo, puede prescindir del conocimiento técnico que implica el rediseño pudiéndose auxiliar de expertos en cuestiones técnicas pero sabiendo qué pedirle: las modificaciones al REA

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en función de un contenido, de su grupo de alumnos, del contexto en el que lo utilizará, en cómo aprenden los alumnos, en el modo de enseñar a vivir en un nuevo modelo de sociedad, etc. La idea de la construcción metodológica que propone Edelstein (1996) se resignifica a la luz de los hallazgos de la investigación constituyendo parte de la respuesta a la pregunta que originó este trabajo. ¿Por qué? Porque al considerar que es un acto singularmente creativo, el entretejido de las variables intervinientes hace del proceso de enseñanza una propuesta singular, única, irrepetible donde cada elección entre ellas las de los recursos en que se apoya la educación, sea a su vez particular y constituyente de una malla de decisiones disciplinares, personales, sociales, culturales. Por ello, la respuesta a qué factores favorecen u obstaculizan la incorporación de los REA por parte los docentes, requiere inexorablemente hacer referencia a que la construcción metodológica sea considerada como un acto creativo, y allí se convierte en un factor que favorece el uso de REA por partes de docentes que incorporan e-blended a sus procesos de enseñanza porque podrán hacer una valoración del aporte cultural que implica el uso de recursos generados en el movimiento educativo abierto; un granito de arena para la formación de ciudadanos críticos y democráticos que conviven en libertad de creación y de compartir conocimientos en el nuevo modelo de sociedad que implican las sociedades del conocimiento; y un sujeto de aprendizaje que aprende en colaboración junto a otro (tal vez a kilómetros de distancia porque lo que se genera y comparte en la web es mundial), de modo cooperativo y colaborativo.

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El aporte de Perrenoud (2010) al respecto puede sintetizarse en el siguiente fragmento: Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto pedagógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase. (p. 25) Entonces la construcción de un dispositivo pedagógico no es simplemente una sumatoria de elementos inconexos, sino que tienen que estar entrelazados, tal cual sucede en el acto creativo de la construcción metodológica donde cada decisión está pensada y es coherente con los demás componentes del proceso educativo. La generación de las situaciones de aprendizaje que son la finalidad de todo proceso de enseñanza, ponen a su vez en juego las competencias docentes del nuevo siglo. Por ello, “elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia profesional esencial, que no sólo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didácticas de las disciplinas” (Perrenoud, 2010, p. 40), sentencia que pone la atención sobre los conocimientos didácticos: el cómo se enseña un contenido a un alumno en particular en un determinado contexto. En este punto, se reitera la necesidad de revisar los criterios pedagógicos de inclusión de un REA acorde a la construcción metodológica que ha desarrollado cada docente en la singularidad de la creación educativa. En la tensión utopía-realidad, la utopía se confrontó con la realidad de docentes que, para organizar situaciones de aprendizaje necesitan contar con la formación

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pedagógica que no todas las profesiones incluyen por la particularidad disciplinar; por ejemplo ingeniería forma ingenieros, no profesores en ingeniería o derecho que forma abogados, no profesores de derecho. En oportunidades son las mismas instituciones educativas las que dan respuesta a esta necesidad de formación de profesionales que están dando clases sin tener la formación pedagógico-didáctica que los habilite a tal fin, generando instancias de capacitación para ellos o de implementación de estrategias pedagógicas que puedan ser incorporadas en el aula por tales profesores. Por otro lado, si pensamos en el opuesto a esta realidad está la utopía de la creación de situaciones de aprendizaje lo que implica conocer en profundidad qué opciones tomar para promover el aprendizaje de sus alumnos, entre las cuales está la búsqueda y selección de fuentes de información. Lo interesante de esto es que los docentes participantes de la investigación sí crean nuevos escenarios de aprendizaje al complementar sus clases presenciales con el uso de plataforma virtual y de recursos digitales, aunque no abiertos. Por otro lado, el implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo en tanto competencia se asocia más al concepto histórico-cultural de la formación de alumnos en tanto tales. Es decir, el oficio del alumno se aprende en el desarrollo mismo de los procesos educativos, y estos cambios culturales son los más difíciles de lograr si se entiende que no son actitudes individuales sino una conformación histórico-cultural en cada institución educativa en particular. Por ello, sería parte de la respuesta de investigación si se considera que los docentes son los promotores del cambio y que es con sus propuestas de enseñanza que lograrán cambios en los modos de aprender de sus

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alumnos. Esto fue discutido más adelante en profundidad al analizarse el eje hábitus de los alumnos en referencia a la idea de hábitus desarrollada por Bourdieu. El trabajo en equipo es otra competencia que se plantea en un plano utópico cuando lo que promueve este tipo de colaboración y cooperación tanto entre estudiantes como con el docente son los REA o el planteamiento de actividades que no se visualizaron colaborativamente ni en las planeaciones ni en los programas de materias analizados. Se asocia a esta idea el posicionamiento destacable a través de las entrevistas de que como docentes no pueden ser egoístas y que era deseable que se compartiera la información que se produce. Sin embargo, no es un planteamiento que está instalado en la comunidad ¿Cómo van a preguntarse si compartir un recurso o no si no lo han producido aún? El proceso de socializar y compartir libremente la producción generada en un REA, constituye una etapa posterior que aún no se experimenta en la planta docente de la universidad porque todavía no está en la agenda institucional el debate en torno al movimiento educativo abierto ni a los REA. Finalmente, como conocimiento pedagógico que atraviesa la incorporación de REA, el organizar la propia formación continua sitúa al docente en activo partícipe y responsable de su formación guiada no sólo por intereses sino por capacidades y destrezas en el manejo de información y de nuevas tendencias en recursos educativos. Esta realidad se evidenció en las respuestas de los docentes que sostuvieron que buscaban capacitarse continuamente y que a veces esta necesidad se cubría institucionalmente mientras que otras las sostiene cada uno de manera particular. Se constituye este factor en una dimensión que en el eje utopía-realidad favorecería los 113

procesos de incorporación de REA a los procesos de enseñanza, ya sea para que medien los procesos de aprendizaje del alumno como para facilitar y promover otro modo de enseñar por parte de los docentes. Las condiciones institucionales para la incorporación de los REA a los procesos educativos requieren de una discusión profunda ya que pueden ser factores que obstaculizan como que favorecen la inclusión de esos recursos abiertos en procesos educativos. Para este caso en particular, en la universidad en cuestión no existen políticas institucionales que promuevan el uso de REA ni la promoción del movimiento educativo abierto. Sin embargo, al revisar la documentación oficial de la universidad, se recuperó el Documento PERLA que es el Proyecto Educativo Regional Lasallista Latinoamericano. En el mismo se explicita en las dimensiones y principios orientadores, la estimulación de la “investigación e innovación con el fin de incrementar la calidad de la respuesta a los nuevos desafíos institucionales” (Hermanos de las Escuelas Cristianas, 2012, p.11) por lo que se podría considerar la apertura institucional a los REA como un elemento innovador de los procesos educativos que en la universidad se promueven. Este sería un factor que favorecería la incorporación de REA a los procesos de enseñanza. La respuesta está en futuro ya que como no se relevaron experiencias educativas que sí incorporaran REA, se propuso este ejercicio de encontrar áreas de vacancia sobre las cuales avanzar para promover el uso de recursos abiertos en la universidad.

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Además, el documento PERLA (2012) indica que el interés también está en situar “al maestro junto a otros, formando una comunidad educativa dinámica que comparte proyectos, tareas y preocupaciones diarias, con un claro propósito de mejorar día a día su competencia y su acción educativa” (p. 11) lo que es coherente con la visión de docente promotor y partícipe crítico de las prácticas educativas abiertas. Por ello, considerando la base valorar de compartir y del servicio, se alinean los fundamentos del movimiento educativo abierto con las características del e-blended y la educación a distancia que rompe barreras de tiempos y espacios en la promoción de nuevos escenarios educativos, y por ende, del uso de REA en procesos de enseñanza. Analizar críticamente entonces los valores que promueve la universidad en tanto institución lasallista, sería un factor que favorecería la inclusión de REA por la coincidencia epistemológica sobre el conocimiento compartido y los valores de democracia y libertad en el servicio y el compartir. Entonces, recuperando la tensión utopía-realidad, para este punto es posible discutir el lugar de la utopía en tanto plan que parece irrealizable al momento de su formulación en la promoción de docentes críticos de las prácticas educativas que elaboran, atravesada esta reflexión por la mirada del servicio, el crear y el compartir propia del lasaliano. Sería, así comprendido, un factor que promovería el uso de los REA en los procesos de enseñanza. Por otro lado, la realidad dio cuenta de que estos valores están presentes en los docentes, pero no se han logrado traducir al proceso de incorporación tanto por uso como de rediseño de REA.

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En otro plano pero también referido a las condiciones institucionales, la accesibilidad a Internet permeó en las entrevistas como un factor que obstaculiza el trabajo con recursos virtuales ya que no es posible trabajarlos en clases presenciales porque no todo el edificio de la universidad cuenta con Internet inhalámbrico. Es necesario asimismo destacar que esa falta de acceso se produjo hasta diciembre de 2013 ya que a partir de enero de 2014 desde todas las áreas y aulas de la universidad se puede acceder a Internet. Al respecto se comentó asimismo que para la cantidad de usuarios que se conectan, el servicio sería insuficiente para ofrecer una conexión de calidad. Utópicamente puede pensarse que la conectividad solucionaría ciertas condiciones que favorecerían los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sin embargo aunque tengan la conexión a Internet, es necesario plantearse críticamente ¿para qué internet, con qué finalidad pedagógica, para generar cuáles aprendizajes, para mejorar qué aspectos del proceso de enseñanza? Repasando hasta las ahora los factores que favorecen u obstaculizan el uso de REA en docentes que utilizan e-blended en sus procesos de enseñanza, se ha hecho referencia a cuestiones del docente, a las institucionales, y resta uno de los principales actores del proceso educativo: los alumnos. En el capítulo anterior se aludió a la noción de hábitus de los alumnos para referirse a esa serie de disposiciones duraderas (Von Sprecher, 2007) que han ido desarrollando en su aprendizaje del oficio los alumnos de esta institución en particular. Los docentes recuperan que son esas particularidades transformadas en actitudes y

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conductas, las que obstaculizan el uso de REA porque implican mucho trabajo, una actitud proactiva en el aprendizaje que estos alumnos no están demostrando a los docentes entrevistados. Por ello, la utopía de un alumno ideal o pensado como activo en el proceso de aprendizaje se contradice con la realidad experimentada por los docentes entrevistados quienes visualizan en su alumnado algunas actitudes de pereza o descuido de sus procesos de aprendizaje. La vagancia o flojera de los estudiantes sería entonces un obstáculo para la incorporación de REA en los procesos educativos a nivel de licenciatura. Con estas discusiones se cierra el apartado las cuales abren al debate de cuestiones institucionales, áulicas y de formación del profesorado. 5.1.2 Validez interna y externa La validez interna de este trabajo fue dada por el trabajo de referencia permanente con la teoría y las investigaciones que sustentaron la visión sobre la problemática en estudio. Atendiendo al aporte de Hernández (2010) la credibilidad o validez interna en estudios cualitativos, para esta investigación se fundó en el uso del marco teórico para analizar e interpretar los datos relevados y así otorgarles sentido a la luz de los conceptos e investigaciones pertinentes. Por otro lado, se realizó una prueba piloto de la entrevista semiestructurada la cual se modificó para dar cuenta de aspectos que no se habían considerado en el primer momento de elaboración. Esto minimizó el margen de error en el relevamiento de datos.

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Finalmente la validez externa de este trabajo se relacionó a investigaciones que fundan como antecedentes de la problemática por su metodología, o por los hallazgos que se lograron pudiéndose así visualizar el grado de similitud con otros contextos o la transferencia en el sentido que le otorga Hernández (2010). Tales investigaciones se pueden consultar en el apartado de los antecedentes del problema así como en el marco teórico. 5.1.3 Alcances y limitaciones Los alcances que tiene esta investigación están limitados a los 7 docentes que se entrevistaron, lo que significa que las conclusiones a las que se arribó no son generalizables a otra población ni para explicar otras situaciones educativas más que la singular que se abordó en este estudio. Dados los resultados de las entrevistas que ninguno de los docentes participantes integraba REA en los procesos de enseñanza hubiera sido importante incrementar el número de entrevistados incorporando ya no solo lo de licenciatura sino los de posgrado e incluso de bachillerato para lograr una muestra representativa de la universidad en su totalidad. Sin embargo, por cuestiones de tiempo y por acotamiento del trabajo no se realizó tal ampliación del objeto de estudio.

5.2 Conclusiones y recomendaciones Para dar el cierre a este trabajo de investigación, se elaboraron algunas conclusiones y se complementó este apartado con la redacción de una serie de

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recomendaciones que se derivan del trabajo permitiendo así generar cierta prospectiva de la temática para la institución educativa en cuestión. 5.2.1 Conclusiones Atendiendo a que el objetivo de esta investigación era describir y analizar los factores que favorecen u obstaculizan el uso de REA en docentes que incorporan eblended en sus procesos de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca para detectar áreas de vacancia en las cuales avanzar con propuestas innovadoras, se concluye que se logró tal propósito. Sin embargo, es necesario hacer dos aclaraciones: la primera es que lograron analizar los factores que obstaculizan el uso de REA en docentes que incorporan e-blended; la segunda es que no se pudieron reconstruir los factores que favorecían tal incorporación de REA en propuestas de enseñanza porque de los casos relevados, ningún docente utilizó tales recursos en sus procesos educativos a nivel de licenciatura. Por ello, se reconstruyó la respuesta en futuro y condicional: los factores que favorecerían el uso de REA. Como respuesta a la pregunta de investigación los factores que obstaculizaban el uso de REA en la enseñanza universitaria merecen destacar la relevancia que tuvo el grado de familiaridad que se tuviera con los REA siendo este factor de conocimientodesconocimiento primordial para la apropiación de tales recursos. Además, “las actividades y situaciones propuestas se ven constantemente limitadas por el tiempo, el espacio, la obligación didáctica, las esperas de unos y de otros, la cooperación comedida de los alumnos, la imaginación y las competencias del profesor”

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(Perrenoud, 200, p. 39) lo cual en cierta medida sintetiza los obstáculos reconstruidos en torno a los conocimientos pedagógicos de los docentes para incorporar REA, de su tiempo disponible y del habitus de los alumnos que no promueven un uso de REA en las propuestas educativas. Otra cuestión que dio respuesta a la pregunta de investigación fue el tiempo disponible de los docentes a lo que cabe reflexionar: “tener más tiempo sólo es una condición necesaria. La competencias necesaria es de tipo didáctico, epistemológico, relacional” (Perrenoud, 2010, p.59), lo cual invita a pensar si detrás del tiempo no se esconden en realidad argumentos por temor a profundizar en habilidades y conocimientos pedagógico-didáctico-comunicacionales. El título de este trabajo fue: Los docentes y el uso de recursos educativos abiertos en propuesta de enseñanza de modalidad e-blended ¿utopía o realidad?. Rescato en este apartado final la respuesta que se logró construir a la pregunta utopía o realidad. Utopías institucionales en tanto no se transforman en proyectos ni acciones las presencias vagabundas del movimiento educativo abierto ni de los REA, no se instalan aún en la agenda educativa de la universidad. Utopía porque los docentes no están familiarizados con los REA. Utopía porque no se incluyen en las propuestas de enseñanza. Utopías, que se espera dejen de ser irrealizables transformándose en realidades tangibles, transformadoras de la realidad educativa hacia una sociedad libre, generosa en saberes, capaz de compartir creando y recreando. Utopías que sean motor de acciones. Acción educativa puesta en marcha.

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5.2.2 Recomendaciones Del trabajo se desprendieron algunas sugerencias para revertir la situación de desconocimiento y de no-incorporación de los REA en los procesos de enseñanza. Las mismas, se enumeraron a continuación. 1. Sensibilizar a los docentes en la temática. El aproximarse a una temática nueva requiere de procesos de sensibilización que acerquen a los docentes de la universidad a los REA. Este primer paso del conocimiento promoverá la apropiación crítica pudiendo el docente seleccionar qué recurso educativo utilizar, atendiendo no sólo a la funcionalidad del mismo en tanto el contenido de aprendizaje sino también a los fundamentos ideológicos en tanto los recursos nunca son neutrales (Vidal, 2007). Por ello se propone la realización de al menos una jornada taller en la que los docentes de la universidad puedan conocer y experimentar manipulando diferentes recursos educativos abiertos, accediendo a algunos de los repositorios existentes, y participando en equipos para el análisis de los REA. También se recomienda que se trabaje una aproximación al movimiento educativo abierto para comprender el marco de donde se desprenden los REA y la problematización sobre la noción de prácticas educativa abiertas.

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2. Capacitación técnica. Se recomienda en una primera instancia la conformación de equipos de profesores de la misma carrera para la elaboración de REA que pueda ser utilizado por al menos dos materias en la carrera. El trabajo puede consistir en elaborar uno nuevo o rediseñar uno que ya exista. En segunda instancia y cuando la planta docente ya haya adquirido experiencia en el trabajo técnico de reformulación de un REA, se pueden conformar equipos de trabajo interdisciplinario que elaboren materiales educativos abiertos basados en la filosofía lasallista. 3. Capacitación pedagógica. Para la capacitación pedagógica es necesario trabajar en el desarrollo y fortalecimiento de las nuevas competencias que demanda el rol docente en la nueva sociedad del conocimiento en el siglo XXI. Esta capacitación debe estar atravesada por la filosofía del movimiento educativo abierto para comprender, de la mano de los valores de la fe, la fraternidad y el servicio para crear, compartir y aprender. La utopía puesta en el docente creador de un acto único y singular, implica que se haya desarrollado competencias pedagógico-didácticas que Perrenoud (2010) ha sintetizado en 8 puntos aplicables en este caso a la investigación: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje, 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes, 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación,

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4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo, 5. Trabajar en equipo, 6. Participar en la gestión de la escuela, 7. Utilizar las nuevas tecnologías, 8. Organizar la propia formación continua. Esta utopía es a su vez, recomendación de la European Commission (2013) que como se sostuvo anteriormente, sugiere la certificación pedagógica de los docentes y principalmente, el desarrollo de competencias propias de esta nueva era del conocimiento que se está atravesando. Asimismo la capacitación pedagógica para la incorporación de REA en propuestas educativas de la universidad requiere el debate en torno a qué se entiende por educación, cómo aprenden los alumnos, qué caracteriza al aprendizaje en el siglo XXI así como teorías del aprendizaje y comunicacionales. Ávalos (2007) explica que existe una tensión entre capacitación y desarrollo profesional pero vistos como parte de un continuum es posible mejorar los procesos educativos considerando para el caso de las prácticas cercanas a la capacitación las siguientes etapas: Reconocimiento inicial por parte de los profesores de lo que piensan y saben sobre el tema de la actividad formadora. Presentación de información o alternativas distintas de trabajo docente. Modelamiento de las estrategias (si corresponde). Puesta en práctica de lo aprendido. Retroalimentación. Coaching o apoyo. (Ávalos, 2007, p. 81)

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Considerar entonces estas etapas puede ser de utilidad para la implementación de la capacitación tanto pedagógica como técnica. 4. Análisis de prácticas educativas a la luz del movimiento educativo abierto. Se sugiere el trabajo analítico de experiencias educativas gestadas en el movimiento educativo abierto para comprender las ventajas educativas en la formación integral de ciudadanos críticos y democráticos. A partir de este trabajo reflexivo se podrán reformular las propuestas de enseñanza incorporando REA y trabajo colaborativo entre los alumnos y también en el colegiado docente. En este punto es imprescindible involucrar a los alumnos en el conocimiento de los REA y del movimiento educativo abierto para que puedan concebir diferentes formas de aprender: junto a otro, en colaboración, compartiendo. Estas recomendaciones entre otras posibles de derivar de este trabajo esbozan un camino posible de recorrer en el desafío de hacer propias para la institución, prácticas educativas abiertas. A modo de cierre, las debilidades del estudio se pueden concretar en dos postulados: se asumió que los docentes que utilizaban la plataforma educativa de la universidad para apoyar sus clases presenciales con propuesta de e-blended conocerían los REA por su nivel de alfabetización digital. Sin embargo, esto no fue así lo que dificultó la reconstrucción de aquellos factores que favorecen la inclusión de REA en propuestas de enseñanza.

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La segunda debilidad fueron los tiempos de realización de las entrevistas ya que no se pudo acceder a los docentes en diciembre por el período vacacional y hubo que esperar a Febrero del corriente año a que se reincorporaran a sus actividades docentes al inicio del ciclo escolar. De haber contado con más tiempo para realizar el trabajo de campo, se hubiera podido profundizar en cuestiones como las decisiones pedagógicas que se toman en la incorporación o no de REA. Para concluir, se destacó que se pudo dar describir y analizar la familiaridad con los REA, la disponibilidad de tiempo, los conocimientos técnicos sobre los REA, los conocimientos pedagógicos para su incorporación a propuestas de enseñanza, el habitus de los alumnos y las condiciones institucionales como los principales factores que obstaculizan el uso de REA por parte de los docentes que utilizan e-blended en sus procesos de enseñanza. En relación a las condiciones que favorecerían su uso, se recuperó la capacitación técnica y pedagógica, el trabajo colegiado, la sensibilización en temáticas como REA y movimiento educativo abierto tanto por parte de los docentes de la universidad como del alumnado. Finalmente merece destacarse en tanto éste es un trabajo de investigación, que algunas recomendaciones para futuros estudios podrían indagar cualitativamente acerca de las percepciones que tienen los docentes del movimiento educativo abierto y de los REA una vez que hayan participado de las propuestas anteriormente construidas. Asimismo cabría aportar que se puede relevar el mismo trabajo de campo realizado en la Universidad La Salle Pachuca en otras universidades que componen la red lasallista en México y en el mundo. Sería interesante poder reconocer la impronta de los ideales 125

humanistas de la universidad en prácticas docentes de los profesionales que componen el plantel docentes de las demás universidades lasallistas. Específicamente para esta investigación se consideró que en primer lugar se podrían incorporar una encuesta para relevar en toda la planta docente permanente de la universidad el conocimiento que tienen los profesionales acerca de los REA y del movimiento educativo abierto. De igual modo habría que indagar con los alumnos ya que sean estudiantes de licenciatura o de posgrado, es menester como investigadores interesados en la temática esbozar los conocimientos que autoridades, docentes y alumnos tienen de los REA y el movimiento educativo abierto para poder avanzar en intervenciones focalizadas según ese grado conocimiento y/o de apropiación de tecnologías fundamentadas en principios de libertad, cooperación y colaboración, libre en pleno sentido y gratuita.

“Enseñar es aprender a escuchar”. María Saleme de Burnichon. Pedagoga argentina.

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APÉNDICES

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APÉNDICE A Carta de Autorización de la Universidad La Salle Pachuca para realizar la investigación.

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Fotografía con la Sra. Vicerrectora de la Universidad La Salle Pachuca, Maestra María de los Ángeles Coronel Perea, quien autorizó la investigación

Fotografía con la Maestra María Angélica Espejel Rivera, Directora de la Facultad de Ingeniería quien proporcionó datos de los docentes que utilizan e-blended en sus procesos de enseñanza de su facultad.

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Fotografía con Bibliotecaria Carmelita (facilitó material de estudio del Campus La Concepción, Pachuca de Soto, México)

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APÉNDICE B Instrumento utilizado: entrevista semiestructurada Entrevista semi-estructura para docentes 1. CONTEXTO. Datos de identificación: Formación de grado: Formación de posgrado: Formación pedagógica: 1. REA ¿Sabe lo que son los Recursos Educativos Abiertos? ¿Cómo supo de ellos? ¿Qué experiencia tiene en relación a los REA? Describa algunos. ¿Cómo los selecciona para utilizarlos en su materia? ¿Qué criterios considera para usarlos o no? ¿Ha realizado alguna adaptación de los REA? ¿Ha elaborado uno? ¿Lo ha compartido? 2. FACTORES QUE OBSTACULIZAN. ¿Por qué considera que no se utilizan REA para la enseñanza de su materia? ¿Tuve alguna experiencia negativa que lo llevara a no utilizar REA? ¿Cuál? ¿Qué cuestiones pedagógicas llevan a que no los use? ¿Existen cuestiones técnicas que impiden que use los REA? ¿Cuáles? ¿Por qué? ¿Considera alguna razón filosófica o ideológica por la cual no utilizar REA? 3. FACTORES QUE FAVORECEN ¿Por qué incorpora REA para la enseñanza de su materia? ¿Qué experiencia como alumno o como docente tuvo en el uso de REA? ¿Qué considera positivo de su uso? ¿Qué cuestiones pedagógicas llevan a que use REA? ¿Existen cuestiones técnicas que favorecen que use los REA? ¿Cuáles? ¿Por qué? ¿Considera alguna razón filosófica o ideológica por la cual utilizar REA? Comentarios y apreciaciones finales. Fin de la entrevista

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APÉNDICE C Carta de consentimiento de los docentes participantes.

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Apéndice D Transcripción de las entrevistas realizadas. Entrevista a Docente 1 (transcripción) Entrevista a Docente 1 Investigadora: ¡Muchas gracias! Bueno te cuento de lo que se trata la investigación. Lo que te voy a contar ahora es el objetivo, el título de la investigación. Entrevistada-Docente 1: Si claro. Investigadora: Se te pide un correo electrónico y un teléfono en caso de que surjan dudas acerca de la participación tuya por la investigación, ¿si?. Entrevistada-Docente 1: Por supuesto que sí. Investigadora: Bueno el título de la investigación, se llama “Los docentes y el uso de recursos educativos abiertos en propuestas de enseñanza de modalidad E-BLENDED utopía o realidad”. El objetivo que tiene la investigación es: Describir y analizar los factores que obstaculizan el uso de recursos educativos abiertos (los REA) en los docentes que incorporan E-BLENDED en su proceso de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca. Entrevistada-Docente 1: ok. Investigadora: Bien, entonces, en el consentimiento va a decir que colaboraste participando de una entrevista y que reconoces que toda la información que de tu parte se provea será absolutamente confidencial y que no será utilizado para otros propósitos fuera del ámbito académico sin tu formal consentimiento. Entrevistada-Docente 1: Perfecto. Investigadora: Ok, bueno, te cuento entonces cómo llego a vos, porque pedí a la universidad que me facilitaran un listado de todos los profesores que estaban utilizando la plataforma Moodle el año pasado para la enseñanza en las licenciaturas. Entonces ahí figuraba que tú estabas haciendo uso de la plataforma Mooodle. Entrevistada-Docente 1: ok, sí. Investigadora: ¿Es correcto? Entrevistada-Docente 1: Sí.

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Investigadora: Lo primero es tener tus datos de la formación: Entrevistada-Docente 1: Ok, bueno tengo maestría en educación, tengo… Investigadora: ¿Tu formación de grado? Entrevistada-Docente 1: Ahhh, soy psicóloga. Investigadora: Ok. Entrevistada-Docente 1: Después, tengo una maestría en psicología clínica y psicoterapia psicoanalítica y después tengo una maestría en educación con acentuación en procesos de enseñanza aprendizaje. Investigadora: Ok, perfecto, bueno entonces, lo primero que te quiero preguntar es ¿En qué licenciaturas de la Universidad La Salle estuviste trabajando el semestre pasado? Entrevistada-Docente 1: En la licenciatura en psicología y en la licenciatura en educación. Investigadora: Bien, y en ambas licenciaturas utilizaste la plataforma como apoyo a la presencialidad? Entrevistada-Docente 1: Así es. Investigadora: Bien, y ¿cuál es el uso que le das a la plataforma? Entrevistada-Docente 1: Mira normalmente el uso que le doy es para subir archivos y que los chicos me compartan archivos, por ejemplo: una presentación de PowerPoint que vamos a ver, se me ocurre en la siguiente clase, yo la subo. Bueno de entrada subo el material al inicio del semestre, entonces haz de cuenta que les subo los lineamientos para los trabajos, las presentaciones en PowerPoint, algunas lecturas que van a favorecer el aprendizaje o que son complementarias, algunos datos que yo tengo en digital y que les pueden ayudar para el proceso que vamos a tener durante todo el semestre. Investigadora: Aja. Entrevistada-Docente 1: Los chicos lo que hacen es obviamente, revisan ellos su plataforma, bajan la información y cuando hay entrega de trabajos ellos me envían los trabajos a través de la plataforma. Investigadora: Perfecto. Y en esos archivos que tu compartes ¿Incluyes recursos educativos abiertos o qué tipo de tipo de materiales son los que utilizas?

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Entrevistada-Docente 1: Normalmente les subo artículos de REDALYC, o subo presentaciones de PowerPoint que yo he elaborado para ellos y obviamente los archivos de Word que yo elaboro para ellos. Investigadora: Aja. Entrevistada-Docente 1: Normalmente no manejo el recurso educativo abierto como tal, no sé qué yo les dé el link para “TEMOA” se me ocurre, no hago eso, pero si les puedo llegar a subir un link donde haya algún artículo, alguna presentación en PowerPoint que les puede servir a ellos y que no es mía. Investigadora: Ah! Ok, perfecto. Y entonces ya que conoces de TEMOA ¿Has hecho uso de recursos educativos abiertos? ¿Has bajado como para que tú lo utilices o has reutilizado o has recreado, rediseñado algún recurso educativo abierto? Entrevistada-Docente 1: No he rediseñado nada, solamente lo he ocupado para mí digamos, o para mis alumnos. Investigadora: Aja. Entrevistada-Docente 1: Pero yo no me metido a rediseñar ningún artículo, ningún archivo, nada de DEMOA. O sea como quien dice, entro, indago, busco la información, obtengo y ya. Investigadora: Ok, bien, pero entonces, en alguna oportunidad a tus alumnos si le has dado algún material de algún recurso educativo abierto, tomado desde esa…? Entrevistada-Docente 1: Desde TEMOA no. Investigadora: ah ¿desde TEMOA no? Entrevistada-Docente 1: No, desde TEMOA no. Pero si por ejemplo si me encuentro algún recurso yo les comparto el link. Investigadora: Ok, perfecto. Bueno, este, en realidad lo que me interesaba ver es el uso de los recursos educativos abiertos en apoyo a tus procesos de E-BLENDED, en los procesos a través de los cuales incorporas instancias de educación a distancia a tus procesos de enseñanza presencial, entonces este. Y en función de tus conocimientos Lore, ¿Cuáles crees que son las causas por las cuales no estás incorporando recursos educativos abiertos como tal de repositorios existentes? Entrevistada-Docente 1: Bueno porque realmente no… Bueno primero es por falta de tiempo, o sea de buscar la información; y segundo porque considero que los chicos no están como tan involucrados en este proceso.

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Investigadora: Ok. Entrevistada-Docente 1. Ellos están como más involucrados en que se les dé el material, y normalmente lo que hago es dar material mío, ¿no?, o sea. Investigadora: Aja, o sea que haces una relectura de los materiales, no trabajas mucho con textos fuente y esas cosas? Entrevistada-Docente 1: Mira, si trabajo con ambas, o sea, has de cuenta que mis fuentes principales son los libros y todos los recursos educativos abiertos que me llego a encontrar. Investigadora: Aja! Entrevistada-Docente 1: Entonces yo lo que hago es generar mi propio material con base en los recursos educativos y con base en los libros, entonces yo les genero el material para que ellos tengan acceso. Investigadora: Y en tus materias ¿Es posible incluir algún tipo de simuladores, de test, o sólo estás trabajando con lecturas? Entrevistada-Docente 1: Por el momento sólo estoy trabajando con lecturas; lo que también hago es subirles por ejemplo videos. Investigadora: Aja. Entrevistada-Docente 1: O sea les comparto un link o yo bajo el video de internet y se los comparto. Investigadora: ¿Estamos hablando entonces que son videos de Vimeo, de Youtube? Entrevistada-Docente 1: Sí. Investigadora: ¿Y no estás realizando ningún video por ti misma? Entrevistada-Docente 1: Los videos que llego a compartir con ellos por mí misma, son videos que yo tengo de mis propias sesiones terapéuticas. Investigadora: Ah ya! Ok. Entrevistada-Docente 1: O sea, por ejemplo, no sé, en algún momento yo grabé una sesión con alguna autorización de un paciente mientras me formaba como psicoterapeuta y entonces les llego a presentar eso, pero eso no lo subo a la plataforma por cuestiones de confidencialidad. Investigadora: Claro, claro! del paciente. Entrevistada-Docente 1: Si

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Investigadora: Bueno, este. Te comento que a partir del resultado de este trabajo de investigación; la idea es ver la factibilidad de sensibilizar a los docentes en lo que es el movimiento educativo abierto y el uso de los REA. Tu consideras que cuáles serían las condiciones para que digamos este los profesores tengan una cierta apertura a realizar esto? ¿O crees que no sería favorable para incorporarlos en un proceso de enseñanza presencial? Entrevistada-Docente 1: No mira, yo considero que si sería formidable que nosotros pudiéramos incorporar los recursos educativos abiertos, me parece que el punto está precisamente en sensibilizar al docente de utilizarlos ¿No?, y sobre todo capacitarles para poder ocuparlos. Investigadora: Ok. Entrevistada-Docente 1: En cuestión de educación yo me he metido como más, porque creo que hay más información en cuanto a recursos educativos abiertos, he compartido con mis alumnos más links de esto. Investigadora: Ajá. Entrevistada-Docente 1: Pero en psicología, yo no he encontrado como recursos abiertos que me sean útiles, o sea si he encontrado pero no que me sean útiles para mis materias. Investigadora: Ok. Entrevistada-Docente 1: Entonces considero que si es importante primero sensibilizar al docente y capacitarlo, porque bueno, muchos maestros no tienen el rollo de saber cómo buscar, en dónde; hay muchas páginas o muchas opciones que no conocemos, por ejemplo, yo TEMOA lo conozco gracia a la maestría ¿No? Entonces gracias a eso yo pude entrar, no sé, darme opinión acerca de distintos artículos, de distintos recursos, por ejemplo, como unos simuladores, este que ocupábamos y yo daba mi opinión, sin embargo nunca rediseñé ninguno. Investigadora: Ajá. Entrevistada-Docente 1: Entonces yo creo que va por ahí, o sea, que el maestro se concientice de esto y se le capacite para saber ocuparlo. Investigadora: Bien, perfecto. Lore, una cuestión más, ¿Qué considerarías el principal obstáculo, el conocimiento tecnológico o el conocimiento pedagógico del uso de los REA?

Entrevistada-Docente 1: Creo que el conocimiento tecnológico. Yo creo que estamos todavía muy pobres en cuanto al uso de la tecnología, no hemos aprovechado ni siquiera un porcentaje importante para nuestras clases. Por ejemplo, otra de las cosas que en lo personal dentro de la

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universidad detecto es que el internet que antes, en el semestre pasado no lo teníamos, ahora que ya lo tenemos sigue muy malo, entonces tu como maestro aunque quieras incorporar recursos por ejemplo, para proyectarles a los chicos dentro de tu clase pues no tienes como el acceso porque las rede está muy limitada. Investigadora: Entiendo. Entrevistada-Docente 1: Somos demasiados en la universidad como para que nos aguante a todos colgados de la red. Investigadora: Claro. Entrevistada-Docente 1: Entonces yo creo que, uno sería que la universidad todavía no cuenta como con todos los recursos y dos que estamos aún muy limitados en la cuestión tecnológica. Investigadora. Perfecto. Ok, bueno ¿Algún comentario más Lore? Entrevistada-Docente 1: Pues de forma general, que yo creo que si los maestros nos decidiéramos a ocupar el recurso educativo abierto estaríamos generando como no sé, completar nuestras clases muchísimo más y estaríamos dando a los alumnos otras alternativas a parte de las referencias bibliográficas, ¿No?. Iríamos como abriéndoles el panorama para que ellos no solamente aprendan más, o conozcan más, si no que también meterles como que la cosquilla de buscar más. Investigadora: ¡Exacto! Bueno tú sabes también que los recursos educativos abiertos se basan en una filosofía de la colaboración y de libertad ¿No?, en la libertad de compartir, en la libertar de usar, en la libertad de reutilizar. Entrevistada-Docente 1: Claro, sobretodo también por ejemplo algo que yo noto que no sé si tenga que ver con tu investigación, es por ejemplo que los chicos, hay mucha deficiencia en cuanto al respeto del creador del REA o del recurso, no se le da crédito, ¿no?, yo bajo la información del artículo de REDALIC, se me ocurre y no soy capaz, bueno los alumnos creo que tienen esa falla no, no son capaces de decir y lo saque de tal autor, o sea, no lo dije yo, lo dijo tal autor y citarlo adecuadamente, entonces en esto como que también hay mucha deficiencia y obviamente no se respeta como la parte del creador ¿no? Investigadora: Claro, como la cultura de la legalidad? Entrevistada-Docente 1: ándale. Investigadora: Y esto de poder citar y debidamente para evitar los plagios. Entrevistada-Docente 1: Efectivamente, porque eso es lo que hacen los alumnos; los alumnos cuando tú les das un recurso, ellos en su afán de sacar el trabajo rápido de no pensar, pues

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ellos les importa poco el plagio ¿No? Y lo hacen de forma constante. Yo pongo mucho énfasis en mis alumnos en la forma de citar y de darle el crédito a la persona que lo hizo. Entonces eso también pues que el REA es un recurso que se comparte, pues obviamente darle el crédito a la persona ¿no? Investigadora: Claro, claro, Exacto! Para profundizar no acerca de cómo compartir, hasta cuando compartir, incluso se han diversificado los que son licencias “creativecommons” que ya no es bueno, de todo lo que se comparte, se comparte para que sea divulgado o para que pueda ser recreado a partir de eso por ejemplo una fotografía, ya cambiarla de color a blanco y negro eso es una transformación y no todas las licencias permiten eso, esa manipulación que hay con el recurso ¿No?. Entonces el conocimiento este también que no tiene los alumnos de hasta dónde llega mi derecho a manipular la información y manipular el recurso. Entrevistada-Docente 1. Así es. Investigadora: Bueno ojalá que podamos hacer algo al respecto. Entrevistada-Docente 1: Claro que sí, estaría muy interesante. Investigadora: Bueno Lore, te agradezco mucho tu colaboración. Fin de la entrevista.

Fotografía en Cabina de Radio (Universidad La Salle Pachuca) donde se desarrolló la entrevista con la docente.

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Maestra entrevistada firmando su carta de consentimiento.

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Entrevista 2 (transcripción) Investigadora: Ok, esto es entonces tu consentimiento para participar Docente-entrevistada 2. Docente-entrevistada 2: Si, está muy bien. Investigadora: Ok. La siguiente cuestión, te comento que algunos entrevistados comentaban por qué habían sido elegidos. En mi caso he solicitado a las autoridades que notifiquen cuáles son los profesores que están utilizando la plataforma Moodle para la enseñanza en la Licenciatura en la modalidad presencial. Entonces se complementa la enseñanza de las materias con la plataforma Moodle. ¿Es este tu caso profe? Docente-entrevistada 2: Sí, nada más que tuve últimamente el hecho de que me cambiaron de clave y ya tengo un semestre de no estar usándola porque me dijeron que me iban a asesorar después para cómo iba a hacer eso, porque como me la cambiaron ya no pude entrar con la anterior y ya no la usé en el último semestre. Investigadora: ahh, Ok, pero no hay ningún problema porque puede ser de tu experiencia pasada esta charla que vamos a tener. Docente-entrevistada 2: Esta bien. Investigadora: Igualmente después veremos de solucionar eso la semana que viene o este jueves o viernes. Intervención de Docente-entrevistada 2: Si, yo me estaba esperado a la entrevista que iba a tener contigo para ver esa parte. Investigadora: Ok, yo te ayudo este jueves o viernes me pasas a ver a la oficina. Docente-entrevistada 2: si, muy bien, gracias. Investigadora: Gracias profe. Bueno entonces en primer lugar te quería preguntar cuál es tu formación: Docente-entrevistada 2: Bueno, Licenciatura en psicología y maestría en psicoterapia breve, también estudié una licenciatura en educación preescolar y soy profesora de educación primaria, también estudié la especialidad en psicoterapia de juego. Investigadora: Perfecto, muy bien. Si te has ido autoformando en cuestiones pedagógicas además de tu formación como maestra

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Docente-entrevistada 2: Sí, he hecho cursos, como te dije inicialmente soy maestra de educación primaria. Investigadora: Bien, entonces cuando utilizas la plataforma ¿qué tipo de uso le das? Cuéntanos un poquito. ¿Para qué la utilizas y en qué materias? Docente-entrevistada 2: La utilizo en todas las materias y comúnmente la utilizo para darles la bienvenida a los chicos, manejarles el programa de alguna manera; que conozcan de qué se va a tratar, sobre todo los materiales, pongo ahí materiales, algunos documentos que son importantes para la materia, establezco enlaces para las películas, videos, presentaciones de diapositivas, tareas. Investigadora: Te voy a ir haciendo algunas preguntas al respecto. Cuando hablas de materiales, ¿De qué tipo de materiales estás hablando? Docente-entrevistada 2: Materiales de uso para las clases, como son documentos dados por algunos autores que se requieren analizar. Investigadora: ¿Son como PDF que bajas de internet y se los compartes allí? Docente-entrevistada 2. Exactamente, como te digo, presentaciones en PowerPoint y también videos. Investigadora: ¿Y los videos los realizas tu o los compartes de Internet? Docente-entrevistada 2: No, los comparto de Internet o de algunos que me han sacado o que me han compartido otros amigos, Yo no he podido elaborarlos, que sean propios. Investigadora: Aja. Docente-entrevistada 2: Tengo unos pero no he sabido cómo bajarlos ahí, son los que he sacado con mi celular. Eso no sé hacerlo, y yo he sacado sobre todo de actividades que realizo con los niños para que ellos vean algunas cosas no, pero eso yo no lo he podido realizar; no me he dado el tiempo para preguntar cómo. Esa es una de las cosas que me hace falta saber a mí. Investigadora: Ok, bien. O sea que toda la información que das a los alumnos en tu clase está digitalizada y puesta ahí en el aula virtual? Docente-entrevistada 2: Exactamente, Investigadora: Ok, y profe, ¿Por qué tomaste la decisión de utilizar la plataforma para complementar tus clases? ¿Qué te aporta? Docente-entrevistada 2: Primeramente, fue la verdad el hecho de que aquí me obligaron a hacerlo, porque yo no sabía trabajar en ello.

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Investigadora: aja. Docente-entrevistada 2: En el momento en que yo sé cómo hacerlo, que me inicio en esto, la verdad me llamó mucho la atención y me gusta mucho; ya no continué a conocer más porque me metí a un curso que diste tú por cierto junto con otra persona, para elaborar materiales para las materias que iban a ser a distancia. Bueno me costó un poquito de trabajo porque yo no tenía experiencia en ello, ya no la terminé yo, pero a mí me interesa mucho prender de eso, parece ser que dieron un curso en el cual por mis consultas ya no pude inscribirme, pero a mi hermano si le sirvió mucho, él si la trabajó y pues bueno a ver si me asesoro de él en algunas cosas, pero no siempre puedo. Investigadora: Bien, cuando me comentaste que te obligaron a utilizarla ¿Era porque fue una decisión institucional que todos los docentes la incorporaran? Docente-entrevistada 2: Si fue una decisión institucional, bueno, no es la palabra obligar pero es el hecho de que si era necesario que ya se trabajara de esta manera no. Investigadora: Perfecto. Docente-entrevistada 2: Pero si me gusta, si quiero aprender más. Investigadora: Bueno, otra pregunta que tengo en relación a esto era: ¿Qué comentan tus alumnos? ¿Qué percepción tienen ellos de la plataforma? Docente-entrevistada 2: Mira, se quejan mucho porque son muy flojillos, en su mayoría no, en el hecho de que algunos sobre todo en el semestre antepasado mencionaron que no había plataforma, que no podían entrar, muchos de ellos no lo hacen, pero la mayoría actualmente ya lo está haciendo. Investigadora: Bueno y en relación a esto te comento de qué se trata el e-blended. El eblended es una modalidad que se desprende de la educación a distancia y que no es necesariamente una propuesta educativa semipresencial en donde van a clases, por ejemplo en la maestría que van a clases los días sábados presencialmente y luego hacen trabajo a distancia a través de la plataforma porque ya la modalidad está pensada para eso. Si no que se ha denominado IBLENDIT a las instancias de enseñanza donde son clases presenciales pero se hace uso de la plataforma de recursos digitales para apoyar la presencialidad. Para complementar la presencialidad entonces utilizan la de distancia. Entonces por eso me interesaba saber en este sentido cómo utilizabas la plataforma y algo que se desprende también del uso de estos recursos son los recursos educativos abiertos. Te quería preguntar si sabes ¿Qué son esos recursos educativos abiertos?

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Docente-entrevistada 2: Si, si tengo idea pero yo no los he usado porque la verdad no sé cómo hacerlo. O sea, yo recuerdo haber escuchado cómo lo manejaste tú y lo explicaste y como lo hacen otras personas, pero yo no he tenido la oportunidad de hacerlo porque yo no lo he llevado a la práctica. No tengo claro todavía en su totalidad como se hace, entonces si es algo que quiero aprender porque si me gustaría que con los muchachos se pudiera hacer algo parecido. Sé que a nivel de maestría si se utiliza. Investigadora: Sí, mira, los recursos educativos abiertos son materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas, para el uso y el rehúso. O sea se pueden reutilizar, se pueden rediseñar, se los puede adaptar a tus grupos de clase de tus materias, para los procesos de enseñanza y aprendizaje y de investigación. Al ser abiertos permiten que uno entonces pueda modificar ese material. Docente-entrevistada 2: ahh, ok. Investigadora: Esa es una de las grandes ventajas que tiene el uso de recursos educativos abiertos, por el caso si se pudiera dar una película, tu puedes cortar una parte de la película y utilizarla incorporando otras cuestiones, incorporando actividades, o en el caso por ejemplo de bajar actividades, tu puedes modificar el escrito adaptándolo en el lenguaje, a tu grupo de alumnos, al contexto en particular con que trabajas. Entonces esta es la ventaja que tienen los recursos educativos abiertos, que al ser libres, gratuitos y abiertos permiten no solamente que los utilicemos si no que los reutilicemos y puedan ser rediseñados a partir de nuestro interés y del contexto en el que lo vallamos a utilizar. En este sentido profe, ¿Cuál crees que podría ser una ventaja de utilizar recursos educativos abiertos para las licenciaturas en la Universidad La Salle Pachuca? Docente-entrevistada 2: Muy bueno, eso me parece excelente, es una necesidad, es algo que podemos utilizar de inmediato y poder completar definitivamente lo que pretendemos hacer y más nosotras que estamos, que bueno yo en lo particular si utilizo mucho cosas como las que acabas de mencionar. Investigadora: Ok, perfecto. Y ¿Cuáles cree que sean las condiciones necesarias para poder incorporar entonces los REA? ¿Qué condiciones tendrían que darse para que ustedes puedan utilizar los REA en su propuesta? Docente-entrevistada 2: Primero que sepa cómo se hacen, eso sería uno, que me asesoren al respecto; 2.- Qué realmente esté funcionando la plataforma, que cada vez que los alumnos, se i inician un cuatrimestre que pues de veras si puedan ellos entrar, porque esa es una de las cosas que a veces no podíamos entrar nosotros o ellos no podían entrar; no estaba funcionando. 3.Que realmente esté funcionando el internet, parece ser que ya ahorita estamos utilizando el internet a nivel universidad.

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Investigadora: ¿La accesibilidad si ha mejorado? Docente-entrevistada 2: aja, pienso que eso sería más que nada. Investigadora: bien. Docente-entrevistada 2: Ya teniendo uno como maestro la facilidad, la familiaridad y el uso más constante pues ya podríamos hacer mucho más fácil el poder buscar otras alternativas mayores, de entrada eso sería lo esencial. Investigadora: Bien, entonces, para ir resumiendo profe, en tu caso no has utilizado REAS (recurso educativos abiertos) en tu propuesta de enseñanza porque no conocías a profundidad de que se trata ni sabes cómo utilizarlo. Docente-entrevistada 2: No sé cómo utilizarlo, algo había escuchado pero no sé cómo utilizarlo ni estoy utilizando ahorita la plataforma. Investigadora: Ok, y entonces son cuestiones técnicas las que te están impidiendo hoy por hoy el trabajo? Docente-entrevistada 2: Si, así es. Investigadora: Bien, bueno Docente-entrevistada 2 alguna sugerencia algún cometario? Docente-entrevistada 2: No, al contrario que bueno que se están interesando en que uno aprenda más de esto y lo sepa uno utilizar, porque a través de todo este tiempo que uno era analfabeta de luz, de toda esta tecnología, de alguna manera yo he ido aprendiendo de forma particular, y ya cuando uno ya lo sabe hacer uno dice oye qué increíble que tiene uno la oportunidad de ir creciendo en esto, que ya no es tan difícil, entonces yo creo que de la misma manera a mí me pasaría si me pongo las pilas y me asesoran y puedo avanzar en esta parte para que también mis alumnos se integren. En la medida en la que uno como maestro lo haga ellos lo van a hacer. Investigadora: Perfecto, claro!, claro que sí! Bueno Docente-entrevistada 2 te agradezco mucho tu tiempo. Docente-entrevistada 2: No al contrario, gracias a ti. Investigadora: Bueno y en cuanto tenga los resultados de la investigación te los hago conocer. Docente-entrevistada 2: ¡Gracias! Fin de la entrevista

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Entrevista 3 Investigadora: Vamos a comenzar entonces le voy a comentar de qué se trata la investigación. Docente entrevistado 3: A ver. Investigadora: Es un trabajo de investigación para la tesis de la maestría en Tecnología Educativa en el Tec de Monterrey. El objetivo que tiene la investigación es de describir y analizar los factores que favorecen u obstaculizan el uso de los recursos educativos abiertos en docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca. ¿Qué son los procesos e-blended? Quiere decir esto, maestros que están trabajando licenciatura presencial pero que utilizan la plataforma o recursos educativos abiertos para apoyar su clase presencial. ¿Si? Quiere decir esto que me proporcionaron su nombre ya que la Facultad de Ciencias Humanas tiene que usted utiliza la plataforma para dar sus clases. ¿Es correcto esto? Docente entrevistado 3: Sí. Investigadora: Bien, lo primero que necesito profe es que si nos puede comentar ¿Cuál es su formación de grado y si tiene formación en posgrado? Docente entrevistado 3: Si, como no, pues yo soy médico cirujano, tengo una especialidad en pediatría pero hice el posgrado, una maestría en educación superior en La Salle, y otra maestría que estoy terminando en el Carl Rogers en Educación Psicopedagógica Humanista. Investigadora: Muy bien maestro, perfecto. Entonces digamos que ¿Su formación en áreas pedagógicas para la docencia tiene que ver con su formación de posgrado? Docente entrevistado 3: Sí. Investigadora: Perfecto. Maestro cuéntenos ¿En qué licenciatura estuvo trabajando en el semestre de agosto-diciembre 2013? Docente entrevistado 3: Estuve en enfermería, le di a los ciclos 7 y primero. Investigadora: Bien, perfecto. ¿Y en ambas utilizó la plataforma Moodle? Docente entrevistado 3: Le di a tres grupos y a psicología un grupo. Investigadora: Ahhh, perfecto. ¿Y en todos sus grupos utiliza la plataforma? Docente entrevistado 3: Pues sí, nada más que hay un detalle. Investigadora: Dígame. Docente entrevistado 3: Anteriormente estaba una persona y ya no había problemas en las cuestiones de ubicar a la plataforma, a raíz de que ella se fue, la otra persona, no se realmente ahorita quién esté a cargo, pero hubo problemática porque no me dieron de alta en la plataforma por el hecho de que no se había hecho con tiempo; porque supuestamente se había girado un documento a las direcciones de las diferentes escuelas que tenía uno que anotarse, bueno ellos; y yo fui a solicitar la plataforma y me dijeron que si no había estado yo anotado por parte de los directivos entonces no me iban a dar la opción de entrar a la plataforma. Investigadora: Ahhhh…

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Docente entrevistado 3: O sea ese es un problema que hubo, cuando ya dieron opción de que ya si usara la plataforma, entonces este cuando ya me dieron de alta en la plataforma me la dieron mal. Investigadora: Caramba. Docente entrevistado 3: Nada más me dieron bien el grupo de psicología, el grupo de primero de enfermería, pero lo que era el tercero y séptimo no. Investigadora: Ok, ok. Docente entrevistado 3: No me los incluyeron. Investigadora: Bien. Docente entrevistado 3: Tuve problemas yo con ellos aunque yo había venido trabajando en los semestres pasados con la plataforma. De hecho yo desde que nos capacitaron, porque fuimos un grupo como de control, como de primera vez para usar la plataforma Investigadora: Entonces ahí comenzó a usarla, la conoció. Docente entrevistado 3: Y desde entonces inclusive fue enfermería la primera que la trabajó. Investigadora: Qué pena, mire usted, vamos a ver si podemos tomar de esto maestro, para ver qué podemos hacer para el próximo semestre para que no haya esos inconvenientes. Docente entrevistado 3: ¿Alguna otra pregunta? Investigadora: Sí, ¿Le quiero preguntar si conoce los recursos educativos abiertos? Docente entrevistado 3: Bueno, mmmmm… pues sí, o sea la misma plataforma puede ser en diferente orden. Por ejemplo la plataforma que mejor me gusto y que después la cambiaron era la plataforma MOODLE; a mí esa plataforma me gustó mucho o me gusta mucho porque se presta con mi orientación didáctica, es de tipo constructivista. Investigadora: Aja. Docente entrevistado 3: Además es una plataforma que tiene, pues como va orientada a ciertos objetivos, como puede ser por ejemplo las tareas, se presta muy bien, está muy bien, se presta para establecer interacciones directas e indirectas. Investigadora: Muy bien, maestro cuéntenos un poquito ¿Qué uso le daba a la plataforma? ¿Qué uso le ha dado con los diferentes grupos? Docente entrevistado 3: Yo les dejaba las tareas directamente hay, abría el foro con una pregunta cada parcial, al que los alumnos debatían, entonces con esto construíamos un conocimiento en torno a la pregunta de nuestros temas. Investigadora: Perfecto, y maestro, las tareas, ¿Qué tipo de tareas? Eran como digamos un archivo Word para que respondieran, algún tipo de test, algún tipo de simulador, ¿Qué tipo de tareas les daba? Docente entrevistado 3: Una parte de la tarea era que leyeran tal documento, entonces el documento se los bajaba, ¿sí?, o una presentación. Investigadora: Bien.

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Docente entrevistado 3: Entonces que la ubicaran y que de ahí sacaran con algunas estrategias ya sea de tipo constructivista, esa de, por ejemplo de lo que conozco, lo nuevo que conozco… (Investigadora intervino) Investigadora: Ahh, ¿Cómo un cuadro CQA? Donde se ven los conocimientos previos (El profesor interrumpió y continuó hablando) Docente entrevistado 3: Un cuadro CQA o algún otro el que puede ser de Doble Entrada. Para que extrajeran del documento los elementos y lo comentaran. Investigadora: Bien, perfecto, maestro una consulta respecto, a usted me estaba hablando de documentos y de presentaciones PowerPoint, esos documentos son archivos que usted baja de internet, textos escaneados, textos escritos por usted. Docente entrevistado 3: Había de todo porque había algunos eran de presentaciones que yo ya había hecho, que eran ad hoc para el tema, otras si eran artículos sobre todo esas se manejaban en sicología, artículos que por ejemplo, un ejemplo es si estábamos hablando de la neurogénesis entonces hablaba el artículo de la neurogénesis del adulto otra en el feto. Investigadora: Perfecto. Docente entrevistado 3: Entonces ellos ya podían entender las dimensiones de un tema a otro… Pero eso si era traído de la literatura o de la red. Investigadora: Bien, bien, bien, perfecto. Bueno le comento maestro los recursos educativos abiertos son materiales que están digitalizados y que han sido preparados para compartirse con otros, la idea es que sean colaborativos y que se puedan reutilizar, están creados bajo la licencia “Creative Commons” que lo que permite justamente es que se puedan compartir, que se puedan utilizar sin infringir ningún derecho de autor, sino que tiene que citarlo y que usted en lo que podría ser si usted elabora un PowerPoint y lo comparte bajo la licencia “Creative Commons”, otra persona u otro docente podría hacer uso de su PowerPoint adaptándolo con el lenguaje, adaptándolo al grupo, incorporando nuevos ejemplos, adaptando al contexto en el que se está desarrollando y de este modo tenemos que son abiertos porque se puedes reutilizar y rediseñar en diferentes situaciones. Docente entrevistado 3: Yo en ese caso en realidad, a lo mejor por desconocimiento, soy sincero, o sea si he bajado todo mi material; no me interesa si lo toma cualquiera, o sea, pero si en realidad yo creo que si este en ocasiones no he tenido ese cuidado de darle esa connotación, o sea de que tenga una ubicación precisa, como un trabajo para que pueda ser utilizado en la red. Investigadora: Aja. Docente entrevistado 3: Si no que simplemente de manera automática lo subo. Investigadora: Claro, ¿Pero lo sube digamos a la plataforma, donde los alumnos acceden con usuario y contraseña? Docente entrevistado 3: Practicamente lo dejo ahí en la plataforma y a veces pues ya al final del curso se quedan no sé, como unos 20 o 30 sin mentirle, temas de presentación con artículos. Investigadora: Perfecto.

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Docente entrevistado 3: de más, o sea. Investigadora: si, si, si. Muy bien, le comento maestro, la idea de esto es de relevar qué uso hacen los maestros de los recursos educativos abiertos y si no los utilizan ¿Por qué no los utilizan? ¿Entonces en este caso podríamos hablar de que ha sido nada más de que un desconocimiento acerca de lo que son los recursos educativos abiertos? Docente entrevistado 3: Pues a lo mejor sí, aunque yo me imagino que si los utilizo, o sea yo constantemente estoy en la red, este checando a ver qué me es útil para que precisamente para que por esa vía pueda yo estar trabajando con los muchachos. Investigadora: Pero usted ha hecho alguna adaptación de algún material que sea de un repositorio. Docente entrevistado 3: Sí, por ejemplo, en algunas aplicaciones de anatomía o de neuro anatomía, las he modificado, como vienen un poco elevadas, las bajo un poquito más. Investigadora: Ahhh, ¿Digamos que usted las adapta a sus alumnos? Docente entrevistado 3: Sí, o las adapto para las prácticas para los alumnos. Investigadora: Aja, bien, ¿Y de dónde toma esos materiales? ¿De REDALYC? ¿De algún sitio en especial? ¿O lo que va voz encontrando? Docente entrevistado 3: REDALYC tiene bastante, o este por ejemplo, yo me manejo, como algunos ellos también son temas de medicina, en “Imbiomed” hay algunos de esa temática, porque tiene un apartado para educación para enfermeras y en Psicología, algunas de las revistas de uso, Psicology today, o alguna de ellas. Investigadora: Perfecto, mire maestro, este, la idea de esto entonces es de poder detectar los factores que están digamos obstaculizando el uso de recursos, hay recursos que son más complejos que simplemente adaptarlos y que tienen que ver con meter mano al diseño, por ejemplo. Entonces uno baja en repositorios que están específicamente armados con recursos educativos abiertos,, uno accede, descarga un zipiado donde tiene Flash, tiene actividades, tiene lecturas, tiene simuladores y se pueden manipular, sí, en ese sentido puede reescribir el PowerPoint, incorporar imágenes a lo mejor a un Flash, incorporar ejemplos que sean propios de una localidad o de un grupo. Docente entrevistado 3: Eso yo a veces de algún tema transformarlo por ejemplo en un mapa conceptual o en un mapa mental. Investigadora: Aja, bien. Docente entrevistado 3: O sea, que si es un tema que está en prosa, transformarlo en un mapa mental. Investigadora: ¿Y cree que eso ayuda a sus alumnos en la parte visual, ayuda mucho más a los alumnos de enfermería? Docente entrevistado 3: Yo creo que sí, porque primero los hace trabajar y entonces me lo tienen que mandar por la misma vía. Investigadora: Ah muy bien.

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Docente entrevistado 3: Pero ya cuando estamos en clase, lo trabajamos, ya sea que presentemos el mapa de alguno de ellos, y lo valoramos a veces, si podemos ver todos, los vemos todos. Investigadora. ¿Profe y en relación con el uso de la plataforma y de estos recursos que utiliza de Internet, ¿Por qué los utiliza? ¿Cuál es el plus que usted le ve para ir complementando la formación presencial? Docente entrevistado 3: Yo sobre todo porque me permite que los muchachos les llegue el conocimiento y que ellos mismos lo manipulen y lo construyan, o sea, mi idea es que les quede perfectamente bien conocido algún tema en especial, entonces les doy todos los recursos que pudiera haber. Investigadora: ¿Y cree que, digamos esta, pero no sería suficiente con la presencial hoy por hoy? Docente entrevistado 3: No, yo creo que ayuda mucho el tener alguna otra forma, bueno yo tengo la idea de que entre más recursos tenga uno, mejores oportunidades tienen los alumnos de aprender, y a lo mejor es un principio Piagetiano en el cual entre más experiencias tengan, mejores oportunidades de conocer el objeto. Investigadora: Muy bien, muy bien, maestro bueno ¿Y tiene buenos resultados esto en sus clases? Docente entrevistado 3: A veces sí, bueno con los que he tenido cierta dificultas, es con los alumnos que vienen de la prepa y que inician, porque como que no traen ese tipo de participación. Investigadora: ¿Con los alumnos de primer semestre? Docente entrevistado 3: de primer semestre.Se les dificulta; uno porque vienen todavía pensando que son alumnos de prepa. Investigadora: Aja. Docente entrevistado 3: Y son un poco flojos, otro de esos es porque empiezan a decir algunas mentirillas como que no les han dado la clave, que no se saben meter,( Investigadora se ríe) que no se han dado de alta, cositas como esas, entonces siempre ponen peros, otras veces que no pudieron porque tuvieron mucho trabajo por las otras materias que tiene que les dejan mucho de leer entonces que se les hace muy difícil meterse a la plataforma, entonces. Pero ya viéndolo bien y platicándolo con más detalle con ellos lo que está sucediendo es de que en realidad ni se han metido a la plataforma, ni habían buscado o que desconocen cómo trabajar con ella. Investigadora: Ya, perfecto. Docente entrevistado 3: Eso nos pasó primero cuando empezamos a meter la plataforma con alguno de los alumnos, entonces preferían, para no decir que no se metían, decir que no tenían acceso a la plataforma (Investigadora se ríe) cuando todos tenían acceso a la plataforma ¿No? Investigadora: Si, ya, ya. Digamos que esto forma parte del aprender a alfabetizarse en esto de lo digital ¿no?

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Docente entrevistado 3: Así es. Investigadora: Y aprender a ser alumno Universitario ¿no? Docente entrevistado 3: Así es, por ejemplo a mí donde me gustó mucho y pude disfrutarlo inclusive, fue la parte de foro, porque ahi se abren desde aquellos que copian (Investigadora se ríe) pedazos de información, los que se preocupan por buscar algo de la información, al fín en ese aspecto yo no estoy criticando el hecho de si lo copian o no, si no digamos hay otras cosas en las cuales si ya a lo mejor en el comentario los mismos muchachos les dicen sabes que, lo que tu sacaste esta copiado de Wikipedia o algo así, entonces los mismos muchachos se queman entre sí (Investigadora se ríe) pero hay discusión, lo que me interesa a mí en ese apartado del foro es que se esté precisando una pregunta y que se esté discutiendo sobre la pregunta Investigadora: Perfecto, ah , ¿Usted pone preguntas detonadoras? Docente entrevistado 3: Bueno donde si vemos un trabajo colaborativo es en Wiki Investigadora: Aja. Docente entrevistado 3: Con ese sí, como ustedes nos enseñaron. Le trabajamos a veces, no he trabajado mucho, pero las veces que he trabajado con trabajo colaborativo de Wiki, ha sido bueno. Investigadora: Bueno, me alegro que haya tenido un buen resultado. Maestro? Docente entrevistado 3. Sí, le decía que hay que ser sincero, no lo he usado mucho. Investigadora: No, a veces no se da para mucho los contenidos, o a veces los tiempos son un poco tacaños y cuesta incorporarlos pero por lo menos lo ha intentado. Docente entrevistado 3: A mí al menos en este semestre, me hubiera gustado que pues, ya se lo comenté a los directivos y no sé si acuerde usted también de esa vez cuando yo, me decían que no nos habíamos metido a la plataforma y habíamos estado en la plataforma. Y no nos habían captado, pero en esta ocasión está pasando lo mismo. Investigadora: Ok. Esas cuestiones que son digamos más institucionales que a veces entonces obstaculizan un poco el uso. Docente entrevistado 3: Y yo también dentro de la misma institución a las personas a las que ponen, ¿no? Investigadora: Ah, ya. Docente entrevistado 3: Yo me imagino ¿no?, yo no estoy criticando a la persona, sé que tipo debe de tener mucho trabajo. Investigadora: Es que cambió la modalidad, antes se habilitaban todas las aulas virtuales y en bachillerato y licenciatura en total son como 400 aulas. Docente entrevistado 3: Así es. Investigadora: Y ya de las 400 a lo mejor se usaban 40. Y ahora resulta que cambiaron toda la metodología, y bueno, no funcionó del todo tampoco. En que se ha pedido. 165

Docente entrevistado 3: Yo creo que también, yo no me he acercado mucho, tengo que ir a cercarme para ver. Investigadora: Si, usted sabe que con gusto nosotros ya vamos a hablar con el licenciado Germán a ver que se puede hacer maestro. Docente entrevistado 3: Sí, gracias. Investigadora: No, por favor. ¿Algún comentario más maestro de lo que hemos charlado? Docente entrevistado 3: Yo en realidad estoy encantado desde que llevamos el curso de Educación a Distancia, a mí me encantó todo esto porque yo siendo ya un maestro sexagenario ¿si? (Investigadora se ríe) me adentré en esto que para mí era algo nuevo, como dice el somos migrantes de la computadora, entonces a mí me dio mucho, aparte de darme mucha de la base del conocimiento de la educación pero a través de utilizar los recursos electrónicos me dio un despliegue muy interesante. M e acuerdo precisamente de aquel artículo que veíamos sobre que cada una de las actividades que se estaban desarrollando tiene un nivel de penetración y de complejidad que va desde el 1.0 hasta el 5. Investigadora: Ya. Docente entrevistado 3: Entonces esos niveles de complejidad bueno el Moddle lo ubican dentro del 2.6. Entonces dentro de ese planteamiento digo, si estamos trabajando con estos elementos bueno todavía nos falta mucho que llegar a utilizar. Cuando lo logro realizar me siento satisfecho. Investigadora: Muy bien. Docente entrevistado 3: Porque me doy cuenta de que no importa la edad, no importan las características de no haber sido digamos una persona que no esté muy avanzada en las cuestiones de la computadora, pero que en un momento determinado podemos estar haciendo una buena conexión con los alumnos Investigadora: Exactamente. Docente entrevistado 3: Entonces eso es lo que me da a mí gusto porque cuando yo veo que mi alumno me contestó o que bajo tal o cuál material y al día siguiente trae un comentario al respecto está estableciendo mi objetivo. Investigadora: Muy bien, bueno, me alegro mucho maestro. Y entonces pasito a paso cada vez podremos ir incorporando nuevos recursos e ir incorporando mejores procesos de enseñanzaaprendizaje en nuestros alumnos. Docente entrevistado 3: Así es. Investigadora: Bueno, maestro le agradezco mucho su tiempo y el haber compartido esta charla. Docente entrevistado 3: Al contrario. Investigadora: Muchas gracias y que disfrute su fin de semana. Fin de la entrevista.

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Entrevista 4 Investigadora: La idea de esta entrevista es poder conversar un poquito acerca de su relación docente con los recursos que utiliza, es para la tesis en maestría que estoy realizando, el objetivo es describir y analizar los factores que favorecen u obstaculizan el uso de los recursos educativos abiertos en docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca. Me contacté con usted porque en la facultad me informaron que utiliza la plataforma educativa para apoyar sus clases presenciales. En primer lugar me gustaría tener sus datos completos maestro. Docente entrevistado 4: Soy Roberto, imparto clases en la facultad de administración y en la escuela de arquitectura y diseño y comunicación. Investigadora: Maestro ¿Cuál es su formación de grado? Docente entrevistado 4: Soy licenciado en sistemas computacionales administrativos con una maestría en Tecnologías de Información. Investigadora: ¿Esa formación de posgrado es pedagógica o es más técnica? Docente entrevistado 4: Es un poco más enfocado a lo técnico. Investigadora: ¿Y tiene formación pedagógica? Docente entrevistado 4: Bueno, la especialización que nos han dado aquí en la escuela y también imparto clases en otra escuela y también se me ha impartido formación pedagógica. Investigadora: ¿Digamos que son por instancias institucionales? Docente entrevistado 4: Efectivamente, por instancias institucionales. Investigadora: ¿Entiendo que utiliza la plataforma para apoyar las clases en ambas licenciaturas? Docente entrevistado 4: Sí, claro. Lo que hacemos es definir los ejercicios, definir las prácticas y de ahí la información se distribuye, cumple con una de las características de la información que es recolección y para después distribuirla; y de esa manera los alumnos pueden tener los medios para poder accesar a la información. Investigadora: ¿Por qué utiliza una plataforma para apoyar la presencialidad? ¿Qué plus le da sobre la presencialidad?

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Docente entrevistado 4: Bueno, es tener la oportunidad de la información, que la podemos tener en cualquier momento, la podemos tener disponible, no necesariamente tenemos que estar en la escuela para poder contar con esa información y también los medios de entrega, se estandariza, bueno se reúne la información y tengo un lugar ya asignado para poder revisar esa información, y ya no ando recolectando información de todos, la información ya se centraliza en los recursos de la plataforma y ya recogemos el producto final. Investigadora: ¿Cuáles son esas materias que está dando maestro? Docente entrevistado 4: Ahora lo estamos haciendo en la materia de laboratorio de herramientas; bueno, siempre lo hemos hecho en las materias de laboratorio de herramientas tecnológicas básicas, laboratorio de herramientas tecnológicas intermedias y también hay una materia que se llama Laboratorio de herramientas Tecnológicas Avanzadas, y para algunas otras materias, bueno, no recuerdo en este momento el nombre de las otras materias. Investigadora: No, no hay problema, era para saber el tipo de la naturaleza del contenido que se está trabajando. Docente entrevistado 4: Bueno mi perfil como es tecnológico, las materias en las cuales me apoyo y en las que yo colaboro en la Universidad son de índole tecnológica. Es también para darle un plus en los medios tecnológicos que podemos utilizar. Investigadora: Maestro y ¿Conoce algo de recursos educativos abiertos? Docente entrevistado 4: ¿Recursos educativos abiertos?, Si. Investigadora: ¿Qué conoce? Docente entrevistado 4: A ver si es la idea que yo tengo. Uno como maestro también debe de estar investigando a veces también apoyarnos en sitios como el de recursos tecnológicos de Monterrey que nos ofrecen situaciones en línea de manera gratuita y de ahí se derivan otros enlaces hacia otros recursos como Cisco, como Intel que van dando un apoyo del material que se ofrece. Sobre todo material para el apoyo de las tecnologías de información en apoyo a la educación. He encontrado mucha información acerca de ello. Investigadora: ¿Y qué tipo de información utiliza hay, texto, simuladores, etc? Docente entrevistado 4: Si, efectivamente, tanto texto como simuladores, incluso videos complementarios para fortalecer el tema del que estemos hablando y pues también algunos ejercicios, test en línea. Investigadora: ¿Y maestro usted prepara sus propios materiales, ha elaborado algún material que sea de su propia autoría?

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Docente entrevistado 4: He elaborado planes aquí para la escuela, han sido de las prácticas, y si han sido de mi autoría o de mi imaginación, de lo que voy sacando. Investigadora: Le comento, los recursos educativos abiertos desde la perspectiva desde la cual los estamos manejando, se corresponden al movimiento educativo abierto, basado en una filosofía de software libre, libre acceso a la información ya los recursos, en este caso los recursos se pueden descargar, se pueden reutilizar y están creados bajo la licencia “creativecommons” donde se comparten y se da la posibilidad de que sean re transformados por el usuario y adaptados, en este caso por ejemplo a su grupo de alumnos y que sean nuevamente vueltos a compartir en la nube. Esta es una idea bastante social, por poder compartir e conocimiento. El año pasado se hizo una invitación para participar de un “Mooc” (Massive Open Online Course) que era para empezar a trabajar este tema de los recursos educativos abiertos. ¿No sé si usted tuvo la oportunidad de participar? Docente entrevistado 4: No, no tuve la oportunidad de participar. Investigadora: Le comento en función de lo que son los recursos educativos abiertos, ¿Usted cree que son factibles de utilizar acá en la universidad? Docente entrevistado 4: Claro, siempre y cuando haya una propuesta, haya una reglamentación tal vez, ya que esté la propuesta y una vez desarrollado el reglamento. Aquí finaliza la grabación por problema técnico. Ya no fue posible una segunda grabación.

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Entrevista 5 (transcripción)

Investigadora: ¿Cuál es su formación de grado? Docente-entrevistado-5: Lic en Derecho y tengo un posgrado en derecho en el área de Procuración e Impartición de Justicia. Investigadora: ¿En qué licenciatura se encuentra usted trabajando en la Universidad La Salle Pachuca? Docente-entrevistado-5: En la Licenciatura en Derecho, en Contabilidad y en Administración. Investigadora: ¿Usted hace uso de la plataforma virtual que ofrece la universidad? Docente-entrevistado-5: Poco, pero si hemos tenido la invitación para el uso de ello, incluso hemos tenido capacitaciones y me parece un instrumento importante como apoyo, aunque todavía algunos docentes no lo utilizamos con la frecuencia que debiera ser. Investigadora: ¿Pero si hace uso de la plataforma? Docente-entrevistado-5: Sí, aisladamente lo hemos llegado a ocupar, por ejemplo para subir algún material, trabajar tareas con sus alumnos, para dejar mensajes y colocar links que sean de utilidad. Investigadora: En cuanto a los materiales, ¿Qué tipo de materiales es el que le comparte a los alumnos? Docente-entrevistado-5: Cuestionarios, leyes que encuentra y lo pone a disposición de los alumnos, presentaciones, material de apoyo que se da en clase para que los alumnos durante la misma pongan atención y no tengan necesidad de escribir durante la sesión. Así ellos posteriormente pueden consultar el material en la plataforma con más calma. Investigadora: Usted pertenece a estos docentes que nosotros llamamos Docentes que apoya sus clases presenciales con el uso de la plataforma, o sea usan la modalidad eblended . Docente-entrevistado-5: Sí, yo creo que los tiempos ya nos exigen que no todo sea solamente en un salón de clases, si no que podamos en tiempos fuera de lo que es el aula seguir con el proceso educativo. Investigadora: Maestro, ¿sabrá lo que son los recursos educativos abiertos? ¿Ha escuchado de ellos o no tiene conocimiento del mismo? Docente-entrevistado-5: No, realmente no, a lo mejor los confundiría con las estrategias de enseñanza, pero realmente el término no lo conozco.

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Investigadora: Le comento un poquito, los recursos educativos abiertos son recursos que se encuentran disponibles en internet, son materiales digitales que los docentes pueden utilizar y reutilizar. Es abierto porque lo puede descargar y lo puede adecuar a su curso de acuerdo con las condiciones locales; son archivos que se comparten que pueden ser estimuladores, materiales de lectura, ejercicios, cuestionarios, etc., por lo general se encuentran en repositorios abiertos, es decir, se sistematizan por áreas disciplinarios, por temas, dependiendo de las categorías y usted puede descargar los materiales de ese repositorio y por ejemplo un PowerPoint adaptarlo a su tiempo, en el caso de derecho tomar cuestiones generales que aparezcan en la presentación e incorporar normativas propias del Estado de Hidalgo y en consecuencia reutilizarlo. Todo esto dentro de un marco de legalidad ya que no se infringe ningún derecho de autor porque se crean bajo la licencia “creative commons” que permite compartir el material que se ha utilizado. Investigadora: ¿Usted por qué consideraría que así como su situación de desconocer acerca de que es lo que se trata esto, algunos otros docentes no podrían estar incorporando en estos momentos los recursos? Desconocimiento… cuestiones ideológicas. Docente-entrevistado-5: mmm… Con respecto al porqué no utilizamos la plataforma, pues en muchos de los casos es la falta de conocimiento, creo que es lo más importante. Investigadora: ¿En función de lo que le expliqué ¿Usted considera que estos recursos serían un aporte para usted, para incorporar a sus clases? Docente-entrevistado-5: Partiendo de esa posibilidad de apoyarnos entre docentes, me parece muy interesante… sí, porque es un material elaborado por varias personas que puede servirnos como guía y que además podemos compartir. Sería importante hacerlo para quienes no son egoístas, porque también hay gente egoísta que no quisieran dan a conocer las cartas de la información que maneja. Investigadora: ¿Entonces las dificultades de qué tipo serían… Técnico o pedagógico, el para qué utilizarlo en la enseñanza maestro? Docente-entrevistado-5: Yo creo que es más de carácter técnico y también por la cultura que hay en ciertas profesiones; por ejemplo: Los abogados. A lo largo de la historia hemos sido muy tradicionalistas en la forma de enseñar. Investigadora: ¿Cuál es esa forma de enseñar en derecho, maestro? Docente-entrevistado-5: Es la tradicional. Investigadora: ¿Clases magistrales?

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Docente-entrevistado-5: Sí, yo creo que muchos autores, como usted lo refiere hablan de clases magistrales, en donde el maestro solamente expone, en donde si acaso utiliza el pizarrón, a veces solamente su pura palabra y su experiencia es lo que trasmite en el momento; pero a lo largo del tiempo se ha considerado que es una enseñanza aburrida, la del derecho. Y entonces yo creo que por el esquema muchos maestros siguen utilizando solo el pizarrón, solo su palabra y muchas veces en el mejor de los casos un proyector de acetatos que ya en algunas instituciones como en la nuestra por ejemplo ya no están ni siquiera los proyectores en las direcciones de las escuelas, y eso también es bueno porque nos obliga a utilizar con mayor frecuencia a adaptarnos más bien al contexto actual en donde un profesor que ya no utiliza la tecnología, tiene, yo creo que menos que aportar que uno que sabe explotarla al máximo. Investigadora: ¿Considera que el tiempo es un factor clave para la incorporación o no de la plataforma o de recursos educativos abiertos, de soportes que apoyen la presencialidad? Respuesta de Docente-entrevistado-5: Sí, yo creo que es un factor importante y yo creo que es parte de irnos forjando una nueva cultura de trabajo. Intervención de Investigadora: ¿Algunos docentes suelen comentar que es la falta de tiempo por la cual no incorporan la plataforma? ¿Usted qué considera al respecto? Docente-entrevistado-5: Yo creo que es la falta de planeación. Yo creo que cuando hay una buena planeación, el profesor ya tiene ubicado el material y pues bajo ese cronograma de trabajo puede tener sus materiales en una carpeta y subirlos en el momento adecuado. Si es un profesor que de un día para otro busca información para subirla, pues difícilmente le va a dar tiempo, yo creo que es la cultura de la planeación de clase.

Investigadora: Maestro, usted es abogado. ¿Cuál es su formación o cómo se ha ido forjando su formación en cuestiones educativas y pedagógicas? Docente-entrevistado-5: Pues, mi experiencia ya es de 15 años, de hecho yo solamente he trabajado aquí en la Universidad La Salle Pachuca, llegué en el año 1997-1998 y quiero compartirle que ha sido una formación en gran porcentaje empírica. Yo recuerdo que cuando era secretario académico, con el director de aquél entonces yo le compartía que por no ser profesores de carrera algo teníamos que hacer, y fue entonces cuando sacamos una gaceta llamada “Gaceta didáctica” y en esa gaceta de 2 o 3 páginas poníamos unas cápsulas como por ejemplo: ¿qué es un mapa mental? ¿Qué es un mapa conceptual?, ¿qué es una técnica grupal?, hasta pusimos una en la que le decíamos al maestro “tips”para utilizar el pizarrón para no dar la espalda a los alumnos. Fue una manera en la que nos hemos ido forjando, además hay que destacar los cursos que imparte La Salle, en su momento era el de Microenseñanza, ahora creo que el nombre ha cambiado, pero la mayoría somos forjados empíricamente, con el valioso apoyo de los cursos que aquí se imparten. Ahora también en el caso de educación a distancia, yo también he tenido el privilegio de participar, nos han proporcionado un catálogo en el cuál se establecen las diferentes estrategias de aprendizaje (línea del tiempo, mapas conceptuales) todo con una metodología excelente, en donde nos lleva de la mano el cómo aplicar estos elementos. Investigadora: Excelente… ¿Algún otro comentario que nos quiera hacer, algún aporte, sugerencia respecto del uso de la plataforma o de los recursos educativos abiertos que podamos considerar a futuro?

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Docente-entrevistado-5: Yo creo que insistir, en que tenemos que hacer consciencia de lo importante que es esto, también a veces el profesor es un factor, pero a veces es el grupo. Me ha tocado que yo llego al salón y les pregunto: “oigan ¿Y qué tal en la plataforma?, ¿Han podido trabajar?” y me dicen: “no, es que no podemos entrar”, otros grupos me dicen: “No, es que no la usamos, mejor le damos un correo grupal y ahí tenemos el contacto”. Entonces yo creo que es de ambas partes, pero el profesor es hay quién tiene que poner el orden y exigir el uso de la plataforma. Investigadora: ¿Algo más maestro que nos quiera compartir? Docente-entrevistado-5: Pues yo creo que insistir en que todos, de la carrera que seamos, tenemos que empezar a trabajar esto con mayor frecuencia y que esto genere un impacto, ya una cultura de trabajo extra clase y que el utilizar los medios electrónicos sea como ir a la biblioteca; yo creo que hay que incorporar todo y hay que insistir para que sea esto más frecuente. Investigadora: Muchas gracias Maestro. Fin de la entrevista.

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Entrevista 6 (transcripción y fotografía) Raque: ¿Nos podrías dar tus datos completos? Respuesta de Alejandro: Mi nombre es Luis Alejandro Santana Valadez. El perfil profesional que tengo es: Ingeniería en Sistemas Computacionales y tengo una maestría en Tecnologías de Información y también una Certificación por Microsoft para desarrollar tecnologías. Intervención de Raque: Te comento que esta entrevista forma parte del trabajo de campo para la tesis “Los docentes y el uso de recursos educativos abiertos en propuesta de enseñanza de modalidad IBLENDIT Utopía o realidad” la cual estoy realizando para la obtención del grado en Maestría en Tecnología en el Tecnológico de Monterrey. El objetivo que tiene esta investigación es: Describir y analizar los factores que favorecen u obstaculizan el uso de recursos educativos abiertos en docentes que incorporan IBLENDIT en sus procesos de enseñanza en la Universidad La Salle Pachuca. Te hago entrega de la carta de consentimiento para que al finalizar entonces esta entrevista puedas firmarla y quede como documento aprobatorio de este trabajo. En primer lugar me he contactado contigo porque estas utilizando la plataforma educativa dentro de tu propuesta de enseñanza. Intervención de Alejandro: sí, así es. Intervención de Raque: Lo que me gustaría saber antes de seguir avanzando es, tu formación es en la rama de la ingeniería, pero ¿Tienes alguna formación pedagógica, has hecho cursos? Respuesta de Alejandro: Sí, he participado en ciertos cursos, tanto aquí en la Universidad La Salle Pachuca y en otras Universidades que tienen mucho que ver con el desarrollo pedagógico cómo aplicarlo, de estrategias, técnicas para aplicarlas principalmente en el nivel superior, enfocado a ingenierías o a licenciaturas que tengan que ver con tecnología. Intervención de Raque: ¿Esas instancias de formación han sido por participación, por motivación propia, han sido propuestas por la Universidad, han sido una solicitud por parte de la Universidad? Respuesta de Alejandro: Pues de hecho han sido de los dos, es decir, han sido algunos cursos en donde si nos piden a los docentes participar y obviamente le van dando un seguimiento a uno personalizado y tiene uno

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que irlos cubriendo; pero también ha habido otros cursos en donde han sido de motivación personal para ir complementando esa formación pedagógica. Intervención de Raque: ¿Hace cuántos años que estás dando clases? Respuesta de Alejandro: Llevo 11 años Intervención de Raque ¿Y siempre en la misma ingeniería? Respuesta de Alejandro: He tenido la oportunidad siempre de impartir clases en una ingeniería base, que es la Ingeniería Cibernética y Sistemas Computacionales, pero también he estado ya dando clases en las otras carreras de Ingeniería como: Mecatrónica, Civil Industrial, en los primeros semestres y también otras en licenciaturas que tienen que ver con Informática. Intervención de Raque: En tu trabajo docente, ¿Para qué utilizas la plataforma? ¿Cuáles son todos los usos que le das? Respuesta de Alejandro: Realmente son varios, aprovecho lo que nos proporciona. Primero, para dejar el material de las sesiones de clase que vamos avanzando y también para ir dejando la que sigue, es decir, siempre voy dejando un material extra para los alumnos, para que puedan reforzar lo que vimos y puedan checar lo que van a ver, para que tengan esa continuidad. Eso es lo principal, los materiales; pero también se les ha dejado a los estudiantes material extra para que lo revisen, no nada más el material que se vio, se han dejado algunos enlaces, algunos ejercicios de pruebas para que ellos puedan seguir practicando fuera de clase; las otras tareas que son como materia de investigación y para algunos avances de sus proyectos, hay les vamos dejando actividades planeadas para que yo las pueda revisar y dejarles hay sus calificaciones y sus observaciones. Intervención de Raque: Cuándo hablas de materiales que les dejas a ellos colgados dentro de la plataforma de Moodle, ¿A qué te refieres específicamente?, son libros, escaneados, artículos, ¿Qué tipo de materiales son los que estás compartiendo con ellos? Respuesta de Alejandro: Principalmente son archivos PDF que tienen que ver con el material de clase que es generado por mí y es en cuanto a prácticas y temáticas que se ven en clase, también son PDF de otros autores de otros artículos técnicos que tienen que ver con el tema o con la materia en general para que ellos los puedan discutir en clase con el grupo y con migo, entonces son materiales para reforzar ciertos temas.

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También se les dejan algunos videos y algunas prácticas de reforzamiento; es decir, se montan algunos materiales de evaluación y ellos las pueden (dijo evaluar, pero yo creo que es realizar) las veces que ellos quieran, eso es simplemente para reforzar el conocimiento teórico prácticamente. Intervención de Raque: ¿Los videos los tomas de YouTube, de vimeo o son grabados por ti? Respuesta de Roberto: Son grabados, en la mayoría los he grabado por mí, y ya los subo hay. Intervención de Raque: ¿Y con algún tipo de software en especial, en tu casa, aquí en la Universidad?, cuéntanos un poquito más de eso. Respuesta de Alejandro: El software es proporcionado por la escuela, es Cantacia, y se complementa con las herramientas que se tienen que ver en la materia; entonces se les va demostrando cómo es el uso y después lo que deben de producir ellos al momento de hacer sus prácticas para que tengan una referencia audiovisual. Se les va comentando cuales son los pasos a seguir y yo en lo personal aprovecho para darles muchos “tips” de la herramienta para que puedan ellos aplicar y comprobar. Intervención de Raque: ¿Y en las ejercitaciones, qué tipo de ejercicios son?, se resuelven con algún tipo de software en específico, son archivos Word, o ¿Qué tipos de ejercitaciones ellos hacen?, ¿Usas simuladores? Respuesta de Alejandro: No, en las herramientas, tienen que utilizar las herramientas de la materia; lo que vamos dejando en la plataforma es el PDF con la descripción de la práctica: primero el objetivo que deben lograr, en algunos casos les planteo un escenario lo más real posible, con empresas, con casos que tienen que aplicar en la materia, pero ya después los voy acercando puntalmente hacia la práctica y hacia el tema que estamos viendo y lo que tienen que hacer. Eso es en cuanto al PDF. Pero ellos tienen que trabajar el desarrollo de la práctica en la o las herramientas que se estén manejando y yo en el PDF les comento qué es lo que deben de producir y cómo me lo deben de entregar. En algunas materias es un solo archivo que generaba la herramienta pero en otras con carpetas con muchos archivos, entonces yo les digo el formato, si lo deben comprimir, de qué manera y cómo subirlo, y en qué fechas los deben de cargar, ya con Moodle en apoyo para dar ese rango ellos saben hasta que hora y que día tienen, si no ya no pueden acceder a cargarla y tampoco acceder a su calificación y revisión,

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Intervención de Raque: ¿Conoce lo que son los recursos educativos abiertos? Respuesta de Alejandro: Pues sí tengo alguna idea, y algunos si los he estado utilizando en la medida de lo posible, claro. Intervención de Raque: Cuéntanos un poquito de eso, ¿Cómo accediste?, en primer lugar ¿Cómo los conociste? Respuesta de Alejandro: Los conocí en base a ciertos cursos anteriormente con otros profesores, ellos lo manejaban antes y uno observando y viendo, escuchando cómo lo hacen uno ya los va accediendo de manera paulatina en medida de lo posible para poderlos replicar. Intervención de Raque: ¿Y cuáles has utilizado hasta el momento en tus tareas docentes? Pues sobre los recursos educativos aquí en La Salle no he utilizado mucho, no sé si aquí haya, bueno no he tenido yo la idea aquí, afuera si, entonces hay si me sería muy útil, para mí interesante saber con los que cuenta la universidad para poderlos aplicar. Intervención de Raque: Claro, la universidad no cuenta en estos momentos con recursos educativos abiertos, pero si sabemos que existen repositorios que son públicos que si se pueden utilizar y se pueden incluso reutilizar, adaptar a tu propuesta educativa y bueno, la idea de esto es poder relevar si los conocen, si los pueden utilizar en las materias que se están dictando y en todo caso si no se utilizan, por qué no se utilizan; bueno en primer lugar podemos decir, porque la Universidad no cuenta con un repositorio; pero como te digo, existen otros repositorios abiertos de recursos educativos que abarcan desde matemáticas, como comunicación, ingeniería .Digo las disciplinas son muy amplias. La idea sería preguntarte ¿Conociendo de los recursos por qué no hacer otro uso de ellos en tus prácticas?, es más dificultoso, ¿Qué dificultad tendrías para incorporar recursos educativos abiertos? Respuesta de Alejandro: Pues yo considero que no hay algún punto en contra o algún aspecto que sea difícil para aplicarlos y menos en nuestro ámbito en el que estamos, que es de Ingeniería, simplemente es que hasta este momento estamos aprovechando la plataforma que tenemos, me he adaptado a lo que nos proporciona y a veces si es necesario tener un punto en el que se pueda subir información que pueda estar disponible de forma abierta, de cierta manera con los estudiantes, que lo puedan manipular, que lo puedan compartir y que lo puedan modificar entre ellos; a veces si es necesario, no es muy requerido pero en algunas prácticas si es necesario, pero en ese punto vemos la forma de cómo resolverlo y se cubren las prácticas. No me he dado a la

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tarea de ver cómo lo puedo integrar. Si lo he integrado en otros escenarios, en algunas ocasiones más frecuentemente. Intervención de Raque: Pero en escenarios ¿Te refieres fuera de la Universidad? Respuesta de Alejandro: Fuera de la Universidad, en otras escuelas, sobre todo, no sé si caiga dentro del concepto de, pero algunos repositorios ahí en la nube como Skydrive, como Dropbox y demás, si los uso muy frecuentemente a falta de una plataforma y esto me ayuda a ir cubriendo las necesidades que yo tengo, pero aquí con la plataforma si me ha apoyado mucho. Intervención de Raque: Hay algunos recursos que justamente son educativos y abiertos porque han sido creado por otros ingenieros o por el resto de los mortales, como digo yo que no son ingenieros Y son recursos que generalmente están como Zipeados y uno puede descargarlos y puede adaptar, viene un conjunto de videos y actividades, de software a lo mejor específicos, de ejercitadores, de simuladores que uno puede descargar, manipular para adaptarlos la propuesta educativa de cada uno, o sea, se pueden transformar, se pueden reutilizar, esa es la ventaja que nos ofrecen estos recursos educativos abiertos. La inquietud que tengo de esto es: ¿Cuáles son los factores que están obstaculizando que los docentes de la Universidad La Salle Pachuca puedan incorporar estos otros recursos?, tal vez sea desconocimiento, tal vez el que no se quiera trabajar con productos que son de circulación del movimiento educativo abierto, porque no tienen autoría, me refiero a que o tienen derechos reservados, que es la razón por la cual se puedes reutilizar contantemente. Desde tu lugar y ahora ampliando un poquito más el concepto de recursos educativos abiertos como un archivo que yo puedo utilizar y reutilizar, que no solamente puedo utilizar para mi clase si no que lo puedo transformar y adaptar a mi grupo. ¿Crees que sería conveniente, que aportaría algo, o por qué no se podría lograr esta innovación dentro de la Universidad? Respuesta de Alejandro: Dentro de la universidad, por lo que me ha tocado ver en estos años que he estado aquí trabajando con compañeros, etc. yo siento que son dos cosas, una, el desconocimiento de lo que existe en este sentido de recursos educativos abiertos y la otra la falta de interés de actualizarse para utilizar tecnologías que puedan ayudar a que su clase diaria o a que su planeación de clase pueda ser mucho más interactiva y mucho más completa para que pueda aplicar lo que él sabe, para podérselos dar a su grupo, porque yo sé que eso requiere mucho trabajo, requiere mucha investigación, trabajo y construcción de esos materiales. Aunque son muy útiles, he utilizado algunos para generar ambientes de aprendizaje abiertos que pueden ser montados en internet

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o pueden ser mostrados en un navegador en computadora y ya los pueden usar, se les puede proporcionar a los alumnos; entonces hay muchas cosas que se pueden hacer con ellos, con estos materiales, con esos recursos, pero implica mucho trabajo haya afuera en trabajo en casa, o fuera de la escuela. Entonces yo siento que en mi modo de ver muy particular y lo que me ha tocado ver en compañeros de al lado es eso, de que por cuestiones de trabajo o personales, etc., o por desconocimiento de la tecnología, no se acercan a. Intervención de Raque: ¿Y en cuestiones personales, crees que tenga que ver la formación de ustedes que no tienen un fortalecimiento pedagógico o no interviene en ese sentido la formación?, porque digo, si es por formación ¿Ustedes estarían más cerca de este tipo de desarrollo no? Respuesta de Alejandro: Sí, pero yo me refiero no tanto a la formación pedagógica si no a la formación tecnológica, porque hay siento que hay un cierto “rechazo”, porque pues ya la tecnología existe y hay herramientas muy útiles en este sentido de los recursos abiertos, pero hay que entrar y hay que conocerla, hay que aplicarle, hay que ver que es lo que nos puede producir, que ventajas puede uno obtener, hay que invertirle tiempo y obviamente tiene uno que tener ciertas habilidades en tecnología para poderlo aprovechar al máximo y no tardarse uno muchísimo tiempo en producir lo que después me va a dar un beneficio en una clase o en 10 clases. La falta de ciertas habilidades para poder utilizar las herramientas, saber si hay otra herramienta mejor de la que uso y que me va ayudar a que mi computadora de mejores resultados, más rápido etc., Eso implica que también sepa de varias cosas tecnológicas, de varias cuestiones, de computadora en donde me ha tocado ver a compañeros, maestros, que tienen cierto desconocimiento en ese sentido, aún y cuando damos clases a nivel licenciatura e ingeniería. Y en el uso de la tecnología, pues ya ni la usan, realmente no la aplican, tal es la situación que uno puede darse al monitoreo de alumnos en la plataforma (Moodle) y esta te dice cuándo fue la última vez que entraron, ese tipo de cuestiones nos sirve para irle dando seguimiento al grupo y a mis herramientas, a mis materiales, pero eso también lo desconocen. Como que hay una brecha que se está generando, pero es porque los docentes no se acercan a fondo a estas herramientas para poderlas aprovechar; si todos utilizáramos estas herramientas, recursos abiertos o no, también pedir esa tecnología que yo requiero para mi salón o para mi aula, porque por ejemplo yo sé que para matemáticas ellos tienen que entrare de lleno al pizarrón y hacer ejercicios, pero bien podría haber retroalimentación, ejercicios, reforzamiento, todo al nivel de un recurso educativo abierto con la tecnología. Apoyarse en esto sería muy benéfico, yo hoy en día estaría pidiendo que hubiera recursos factibles para poderlo generar e incluso compartir con mis compañeros profesores, que me den y yo que les doy y pues actualizarlo, generar un solo material pero en conjunto; eso implica también más trabajo, entonces yo creo que también por

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ahí van algunos aspectos que no es que obstaculicen si no que son algunas cuestiones o factores que en algunos maestros son muy determinantes y que en otros ni siquiera existen. Por mi parte no existen, si hay una herramienta que me es útil, la aprovecho y la uso y lo que yo genero es para que lo usen mis alumnos pero igual y alguien más lo puede utilizar sin problemas, no hay ninguna cuestión de no querérselo dar a otros porque yo lo generé; en general cualquier material que yo genere y alguien pueda accesar y le sea útil, pues adelante. Intervención de Raque: ¿Y crees que esa es la actitud de los que forman el plantel docente de la universidad? o ¿Es algo que todavía no lo habías pensado?

Respuesta de Alejandro: Pues siento que esa no es la actitud, todavía no llegan a eso, pues si no han producido nada no han llegado a eso y me ha tocado observar que en algunos no lo han generado; no les ha tocado pensar en que bueno ya produje algo y ahora ¿Lo compartiría? Intervención de Raque: Muy interesante, Muchas gracias, abarcamos todos los puntos que teníamos pensados para el día de hoy y ¿No sé si tienen alguna sugerencia, alguna duda, algún comentario, apreciación final? Respuesta de Alejandro: Comentarios sobre el trabajo, pues siempre todo lo que implique investigación en el uso de tecnología a mí siempre me ha llamado la atención, me interesa mucho saber el resultado de esta investigación par que yo haga un reforzamiento de lo que me toque a mí y en cuanto a trabajar en equipo junto con mis compañeros maestros, ya que también tengo la oportunidad de estar como presidente de la academia, yo espero tener datos muy útiles de esta investigación porque si nuevamente lo que yo leo y lo que hacen los demás compañeros yo lo aplico en beneficio del grupo de maestros y al finalizar el beneficiado serán los alumnos, los estudiantes, Así que es su momento esperaré el resultado final . Ya que esta cuestión de lo abierto ha tenido mucho más empuje últimamente, pero también algunas cuestiones de recursos educativos cerrados, tu sabes, si me interesaría saber cuál es el sentir y el uso real de los maestros sobre recursos abiertos, para ver que puedo aprovechar también yo de esto. Intervención de Raque: como no, muy bien, si, eso forma parte de la devolución de este trabajo de investigación, así que esperemos que en los próximos meses ya tengas esta información para los próximos semestres. Alejandro muchísimas gracias por tu colaboración. Respuesta de Alejandro: al, contrario, muchas gracias.

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Fotografía con el Maestro Entrevistado, en un área común de la Universidad.

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Curriculum Vitae y Registro CVU Raquel Gabriela Eguillor Arias Correo electrónico personal: [email protected] Registro CVU 385878 Originaria de Río Tercero, Córdoba, Argentina, Raquel Gabriela Eguillor Arias realizó estudios profesionales en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Asimismo desarrolló estudios de posgrado en Tecnología Multimedia para Desarrollos Educativos (Especialización) y Ciencias de la Salud (Doctorado), en la misma institución educativa argentina. La investigación titulada “Las prácticas docentes y el uso de recursos educativos abiertos en propuesta de enseñanza de modalidad e-blended ¿utopía o realidad?” es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en Tecnología Educativa con énfasis en Capacitación Corporativa. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de las ciencias de la educación, la tecnología educativa, biología del crecimiento y desarrollo, didáctica, comunicación y TIC desde 1999. Asimismo ha participado en investigaciones sobre conductas de riesgo asociadas a la morbimortalidad de los adolescentes, impacto de la inequidad sociocultural sobre el riesgo y la resiliencia en adolescentes: violencia y adicciones, análisis comparativo de ambientes virtuales de enseñanza – plataformas – en el grado universitario y ha realizado colaboraciones para CLARISE (Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa-México). Ha sido categorizada como investigadora en categoría V por la Secretaría de Ciencia y Técnica (República Argentina). Actualmente, Raquel Gabriela Eguillor Arias funge como diseñadora instruccional para la Coordinación de Educación a Distancia en la Universidad La Salle Pachuca, Estado de Hidalgo, México. Desarrolla tareas de asesoramiento pedagógico y tecnodiseño para propuestas educativas semipresenciales o totalmente a distancia en grado (licenciaturas), posgrado (Maestría) y otras ofertas académicas (Diplomados, Seminarios, etc.). También se desempeña como docente de materias presenciales en la carrera de Ciencias de la Educación y como tutora de diversas ofertas educativas públicas y particulares en Argentina y México.

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