O uso do inglês como meio de instrução no contexto do ensino superior brasileiro: percepções de docentes Laura Knijnik Baumvol1 1 Internacionalização em Casa (IeC) O processo de internacionalização tem impactado e moldado o ensino superior nas últimas décadas, com vistas a enfrentar os desafios da contemporaneidade. Ele mostra-se como um fenômeno de rápida evolução, caracterizado por sua complexidade, diversidade e diferenciação, sendo definido por de Wit et al. como o processo intencional de integrar uma dimensão internacional, intercultural ou global na finalidade, funções e oferta de educação pós-secundária, a fim de melhorar a qualidade do ensino e pesquisa para todos os estudantes e funcionários, e para dar um contributo significativo para a sociedade2 (DE WIT et al., 2015, p. 29, tradução nossa).
A difusão global da internacionalização do ensino superior levou a uma diferenciação entre a internacionalização focada em educação internacional no exterior e aquela que ocorre em uma instituição do próprio país, denominada de “Internacionalização em Casa” (IeC) 3. Ainda que a IeC funcione como um novo paradigma para o desenvolvimento de políticas institucionais estratégicas para internacionalizar a educação superior (TEEKENS, 2007), ainda é comum que o conceito de internacionalização da educação se confunda com aquele de mobilidade acadêmica, ou seja, enviar ou receber alunos para/de outros países. No entanto, a mobilidade acadêmica atinge menos de 2% do público-alvo do ensino superior (UNESCO, 2013). Beelen e Jones (2015) entendem que a IeC refere-se à “integração significativa das dimensões internacionais e interculturais no currículo formal e informal de todos os alunos dentro do ambiente
1 Mestre em Letras e doutoranda em Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mail:
[email protected]. 2 “The intentional process of integrating an international, intercultural or global dimension into the purpose, functions and delivery of post-secondary education, in order to enhance the quality of education and research for all students and staff, and to make a meaningful contribution to society.” 3 Internationalization at Home (IaH).
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doméstico de aprendizagem”4. Assim, as atividades de IeC não precisam envolver, necessariamente, uma sala de aula ou um campus universitário, podendo também abarcar a comunidade local. Hudzik (2011), por sua vez, denomina de “Internacionalização do Campus” 5 o componente de internacionalização que se concentra em alinhar os aspectos que acontecem “em casa” com a internacionalização da educação superior como um todo e visa a (...) focar em questões como cursos no campus e currículo, o papel dos alunos e professores internacionais no ambiente do campus, políticas e serviços institucionais que dão apoio à internacionalização e o ambiente intelectual do campus para a promoção de uma conexão global6 (HUDZIK, 2011, p. 9, tradução nossa).
Cumpre ressaltar que o conceito de “Internacionalização do currículo” 7(IoC), também decorrente da expansão do processo de internacionalização, em muitos aspectos converge com a noção de IeC. Segundo Leask (2015), a IoC refere-se à incorporação das dimensões internacionais, interculturais e/ou globais no conteúdo do currículo, bem como nos resultados de aprendizagem, tarefas avaliativas, metodologias de ensino e serviços de apoio a programas de estudo8 (LEASK, 2015, p. 9, tradução nossa).
As estratégias da IeC e da IoC buscam, portanto, ampliar o acesso a experiências internacionais de educação, possibilitar que alunos e professores se ajustem às demandas de um mundo interconectado e promover uma formação de "pessoas com uma mentalidade cosmopolita, com habilidades de comunicação entre e através das culturas, em casa” (TEEKENS, 2007, p. 6). Uma das maneiras de implementar tais estratégias é proporcionar a participação em atividades de ensino, pesquisa e extensão realizadas em inglês, língua franca adotada no meio acadêmico e científico. O Inglês como Meio de Instrução (EMI9) vem sendo adotado ampla e rapidamente nos 4 “the purposeful integration of international and intercultural dimensions into the formal and informal curriculum for all students within domestic learning environments”. 5 Campus Internationalization. 6 “Campus internationalization is that component of internationalization that focuses on getting the parts “at home” aligned in the service of internationalization of higher education. In doing so, thinking and action tend to focus on issues such as on-campus courses and curriculum, the role of = international students and scholars in the campus environment, institutional policies and services in support of internationalization, and the campus intellectual environment for connecting globally.” 7 Internationalization of the Curriculum (IoC). 8 'the incorporation of international, intercultural and/or global dimensions into the content of the curriculum as well as the learning outcomes, assessment tasks, teaching methods and support services of a program of study’. 9 English as a Medium of Instruction.
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continentes europeus e asiáticos (DEARDEN, 2015). No Brasil, tal prática é ainda bastante restrita em relação ao que ocorre em outras regiões, mas os recentes investimentos realizados em políticas linguísticas de internacionalização no país, em especial o Programa Ciência sem Fronteiras 10 e o Programa Idiomas sem Fronteiras11, parecem ter contribuído para um interesse cada vez maior nos ambientes universitários. O presente trabalho 12 aborda questões relacionadas ao uso de EMI em sala de aula no contexto universitário brasileiro e analisa algumas percepções de professores que adotam a prática em seu fazer docente. 2 Instrução baseada no conteúdo e Inglês como Meio de Instrução (EMI) As abordagens de ensino e aprendizagem de um conteúdo por meio de uma língua adicional têm recebido diferentes nomenclaturas na área de Educação e Linguística Aplicada 13. Entre eles, o Content and Language Integrated Learning (CLIL) tem sido usado como termo “guarda-chuva” para fazer referência ao fenômeno da instrução baseada no conteúdo. A abordagem CLIL teve sua origem e desenvolvimento no ensino secundário da Europa nos anos 90, sendo definida como “uma abordagem com dois focos, na qual uma língua adicional é usada para o ensino e aprendizagem de conteúdo e língua” (CENOZ et al., 2013, p. 2). CLIL pode abarcar tanto um programa educacional inteiro quanto aulas e atividades isoladas na língua adicional, desde que haja um mínimo de 10% de conteúdo. Portanto, estudos mais recentes têm defendido que a instrução baseada no conteúdo não é um fenômeno binário, podendo ocorrer diferentes gradações do envolvimento de uma língua adicional em sala de aula (SARMENTO; TESSLER; BAUMVOL, 2015; BAUMVOL; SARMENTO, no prelo). Já o termo Inglês como Meio de Instrução (EMI) emergiu como decorrência do Processo de Bolonha14 na Europa, que visava à introdução de um sistema comparável, compatível e coerente 10 (acesso em 08/07/2016). 11 (acesso em 07/08/2016). 12 Este trabalho faz parte da minha pesquisa de doutorado em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, iniciada em agosto de 2015, sob a orientação da Profa. Dra. Simone Sarmento. 13 Content and Language Integrated Learning (CLIL), Integrated Content Learning (ICL), Content Based Learning ( C B L ) ; Immersion Programs, Language Across the Curriculum (LAC), Languages of School Education (LE); Learning through an Additional Language, Language of Learning and Teaching (LoLT) e, especificamente para o inglês, English as a Medium of instruction (EMI). 14 O Processo de Bolonha foi desencadeado pela Declaração de Bolonha, assinada em 19 de junho de 1999. Disponível
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para o ensino superior europeu, a padronização de diplomas e a facilitação da transferência de créditos, a fim de promover maior mobilidade acadêmica no continente. Como refere Phillipson, “no processo de Bolonha, internacionalizar significa ter uma educação superior no qual o inglês é o meio de instrução” (2015, p. 5), o que levou a um aumento substancial na oferta de aulas no idioma. Percebe-se, assim, que o EMI não surge com propósitos linguísticos, mas sim com fins de ensino de conteúdo por meio da língua franca científica e acadêmica, o inglês. Diante do seu rápido e vertiginoso crescimento em nível mundial (DEARDEN, 2015), o fenômeno do EMI tem sido descrito como “um trem imparável” 15 (MACCARO, 2015). Com efeito, entre 2001 e 2014, observou-se um aumento mundial de 1.000 % no número de programas de graduação e mestrado inteiramente ministrados em inglês (BRADFORD, 2016) e, atualmente, mais de 60% dos cursos de pós-graduação na Europa adotam o EMI (MACCARO, 2015). No Brasil, diante do interesse pela adoção do EMI no ensino superior, o British Council e a Universidade de Oxford têm promovido cursos e formações na área16. Além disso, em 2016 foi lançado o “Guide of Brazilian Higher Education Courses in English”17, em uma tentativa de rastrear a oferta no país. Tradicionalmente conduzidas em cenários escolares (DALTON-PUFFER et al., 2014; NIKULA et al., 2013), mais recentemente nota-se a emergência de pesquisas em instrução baseada no conteúdo no âmbito da educação superior (HU, 2014; LI; RUAN, 2015; AIREY, 2014; LJSOLAND, 2011; SÖDERLUNDH, 2013; DAFOUZ; SANCHÉZ, 2013; FORTANET, 2012). No entanto, como apontam Alexander (2008), Nikula et al. (2013) e Wilkinson e Zegers (2007), ainda se percebe uma carência na abordagem das questões enfrentadas por docentes e alunos em atividades acadêmicas que tenham o inglês como meio de instrução. 3 Algumas percepções de docentes brasileiros que ministram aulas com o Inglês como Meio de Instrução (EMI) no ensino superior em . 15 Unstoppable train. 16 O EMI Summer School teve duas edições no Brasil em 2016 () e o Oxford University EMI Training in Brazil ocorreu em julho de 2016 (). 17.
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A fim de compreender o fenômeno de EMI no contexto do ensino superior brasileiro, a partir das percepções dos atores envolvidos, o presente trabalho analisa entrevistas qualitativas semiestruturadas realizadas com professores do ensino superior de diferentes universidades e áreas do conhecimento que ministram aulas em inglês. O corpus consiste em quatro entrevistas gravadas em áudio durante o ano de 2016, com quatro professores de três universidades, duas públicas e uma privada. As áreas de atuação dos docentes são Administração, Engenharia da Computação e Engenharia Mecânica18. Duas entrevistas foram realizadas presencialmente e duas foram realizadas via web conferência. A metodologia adotada foi a análise de conteúdo (FRANCO, 2007). Inicialmente, cumpre destacar que as disciplinas oferecidas pelos professores entrevistados são de cunho optativo, com exceção de uma disciplina obrigatória oferecida em uma universidade pública. Neste caso, houve um processo administrativo, com amplo apoio dos pró-reitores, para registrar algumas disciplinas obrigatórias de graduação com EMI. O professor entrevistado, que participou do processo, relatou que foram escolhidas disciplinas iniciais e comuns a vários cursos de Engenharia, para aumentar a quantidade de alunos atingidos. Além disso, a cada semestre é oferecida a mesma disciplina em inglês e em português, ficando a critério dos alunos em qual língua preferem cursá-la. As entrevistas tiveram como foco os seguintes aspectos: 1) as razões para a realização de tal prática; 2) o modo pelo qual desenvolvem suas aulas; 3) os desafios e obstáculos enfrentados; 4) a necessidade de suporte pedagógico e/ou linguístico para docentes e/ou alunos. A seguir, apresento os resultados obtidos para cada um dos itens acima. Quanto às razões para ministrar aulas com EMI, foram apontados:
o fato de os programas de pós-graduação (PPGs) receberem pontos na avaliação de
órgãos como a Capes; a busca de docentes voluntários para ministrar aulas em inglês pela coordenação dos
PPGs, diante de tal pontuação; a possível recepção de alunos estrangeiros; a implantação de programas de pós-graduação já concebidos como interinstitucionais
18 O critério adotado para a seleção dos professores foi a pesquisa em sites de universidades, bem como o contato com um dos professores em eventos acadêmicos relacionados à internacionalização da educação.
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e internacionais19; a existência de demanda de uma área específica de conhecimento, visto que o
vocabulário, bibliografia, pesquisas e eventos são todos em língua inglesa; a preparação de alunos para intercâmbio no exterior; a prática para alunos que retornam de intercâmbio no exterior.
Os professores entrevistados mencionaram os seguintes desafios para ministrar aulas em inglês: 1) a falta de regulamentação oficial em sua instituição de ensino superior; 2) a necessidade de adaptar sua prática docente, tendo em vista a presença da língua adicional; 3) a necessidade de suporte linguístico para os alunos; 4) a necessidade de suporte para alunos e docentes para escrita acadêmica em língua inglesa. Em relação aos benefícios da prática de inglês como meio de instrução, foram apontados pelos entrevistados:
a possibilidades de aprofundamento dos temas tratados, uma vez que a bibliografia
mais importante em suas áreas de conhecimento é em inglês; a melhoria na proficiência linguística dos alunos e do professor; a possibilidade de uma experiência internacional para os alunos; a melhor preparação do professor para atuar em eventos internacionais e estabelecer parcerias.
4 Considerações finais Diante da recente emergência de EMI no Brasil e da carência de pesquisas na área, o presente trabalho buscou contribuir para uma melhor compreensão do fenômeno ao apresentar, de maneira ainda incipiente, algumas percepções de docentes que já ministram aulas em inglês em suas universidades. O resultado da análise das entrevistas qualitativas semiestruturadas mostra que a adoção de EMI advém tanto de demandas “externas” aos docentes (pedidos dos PPGs aos quais estão vinculados; cursos de pós-graduação concebidos como internacionais etc.), quanto de 19 O exemplo mencionado por um dos entrevistados foi a Universidade em rede do BRICS, que reúne o grupo de países Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul ()
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demandas “internas” (o vocabulário, textos, pesquisas e eventos de suas áreas de atuação são em língua inglesa; a ida ou retorno de alunos de intercâmbio etc.). Percebe-se que a prática de EMI pelos professores entrevistados está relacionada a uma necessidade de inserir os alunos brasileiros no contexto internacional de produção e difusão do conhecimento, ou seja, de qualificá-los para que possam agir e participar de práticas em diferentes contextos acadêmicos e científicos através da língua inglesa. Desse modo, a análise empreendida demonstra que, nesses casos, a adoção de EMI visa, sobretudo, promover o desenvolvimento linguístico e profissional de professores e alunos, para que sejam incluídos e estejam mais bem preparados para aproveitar diversas oportunidades em um mundo globalizado e para disseminar o conhecimento produzido no país. Por fim, cumpre ressaltar que inúmeros questionamentos e desafios estão envolvidos na implementação de práticas acadêmicas e científicas em língua inglesa. Nesse sentido, acredita-se que os agentes das áreas de Educação e de Linguística Aplicada podem (e devem) trazer contribuições importantes para que a prática de EMI promova uma internacionalização inclusiva e empoderadora para todos os envolvidos. Como apontam de Wit et al. (2015), simplesmente trocar o meio de instruções para inglês (ou qualquer outra língua) para um grupo internacional de estudantes não constitui um currículo internacionalizado. É o conteúdo, a abordagem pedagógica e os resultados da aprendizagem, bem como os serviços de apoio, que precisam estar internacionalizados caso se pretenda oferecer uma experiência internacional significativa para todos os estudantes. Essas mudanças exigem compromisso institucional com a mudança, mas também, acima de tudo, engajamento acadêmico. Uma abordagem que se afaste de proporcionar experiências isoladas para alguns alunos e aproxime-se da prestação de aprendizagem internacionalizada para todos – em qualquer combinação de "em casa" ou "no estrangeiro" – é um grande desafio que requer longo prazo empenho e recursos20 (GREEN; WHISTED, 2015; LEASK, 2015 apud DE WIT et al., 2015).
Referências 20 “It is clear from these definitions and examples that simply switching the medium of instruction to English (or any other language) for an international group of students does not constitute an internationalised curriculum. It is the content, the pedagogical approach and the learning outcomes, as well as the support services, that need to be internationalised if a meaningful international experience is to be offered to all students. These changes require institutional commitment to change, but also, most importantly, academic engagement. An approach that moves away from providing isolated experiences to a few students and towards providing internationalised learning for all – in whatever combination of 'at home' or 'abroad' – is a significant challenge that requires long-term commitment and resources.”
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