Título: A História do Ensino da Língua Chinesa no Brasil: uma questão de planejamento linguístico

Título: A História do Ensino da Língua Chinesa no Brasil: uma questão de planejamento linguístico Rogério Fernandes de Macedo*

Introdução: Observando os conceitos que compõem o título deste artigo, sentimos a necessidade de apontar aqui os caminhos que iremos traçar para as nossas reflexões. Logo, de início, fizemos a seguinte pergunta: Quais os fatores que envolvem a história social do ensino da língua chinesa no Brasil? Deste modo, poderemos refletir sobre o processo de constituição da sociedade chinesa no tempo e as necessidades culturais e linguísticas que influenciaram o ensino da língua chinesa no Brasil, bem como os interesses que supomos estarem migrando do cultural para o econômico, devido ao destaque evidente da China no mercado mundial. Logo, é importante compreendermos, por meio de um embasamento sociolinguístico, as duas forças que entraram em jogo diante dessa aproximação (China-Brasil), ou seja, as duas grandes vertentes: norma culta e norma popular ou vernácula 2 do chinês difundido no Brasil, no período de imigração (do séc. XIX ao XXI) e a mudança linguística decorrente tanto do contato com o português brasileiro daquela época quanto com a implementação do ensino da língua que se encontrava em processo de estabilização e reforma na China, vindo a ganhar o status de língua nacional, diante de uma série de dificuldades pelo tamanho do país e diversidade linguística, fato que vem apresentando mudanças significativas, particularmente, no Brasil pela expansão socioeconômica evidente, importante influenciador das mudanças linguísticas, segundo Lucchesi (2001). Assim, conforme os argumentos anteriores, buscaremos esclarecer uma questão que o próprio leitor também pode ter indagado, ou seja, Qual é a relação do ensino da língua chinesa no Brasil com a economia da China? Além disso, é possível indicar na língua chinesa o que diz Valter Tauli (1962), citado por Calvet (2007: 27-28), ou seja, que “uma vez que a língua é um instrumento, isso significa que uma língua pode ser avaliada, alterada, corrigida, regulada, melhorada e novas línguas podem ser criadas à vontade.” Diante dessa intervenção sobre a língua observamos que “o planejamento linguístico”, na afirmativa de Tauli, “é uma atividade cujo objetivo é o aperfeiçoamento e a criação de línguas”. Com relação ao “planejamento linguístico”, faz-se notar aqui a importância deste conceito e * Graduado em Letras Português pela Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP. Título do artigo sugerido pela Profª. Drª. Ho Yeh Chia do Departamento de Línguas Orientais da USP, a qual atuou como Coorientadora das pesquisas do autor, que tiveram início na UNIFESP sob a orientação da Profª. Drª. Fernanda Miranda da Cruz do Departamento de Estudos de Linguagem da referida universidade. [email protected] 2 Com base no que é caracterizado pelo autor como uma bipolaridade da realidade sociolinguística brasileira, sendo a “norma culta, definida a partir dos padrões de fala das classes médias e altas e (...) a norma popular ou vernácula, reunindo os falares das classes baixas”. (LUCCHESI, 2001, p. 97)

sua ligação direta com a história socioeconômica envolvendo o ensino da língua chinesa que iremos abordar neste trabalho, além disso, teremos como apoio epistemológico as fontes de Calvet (2007: 24), o qual cita Haugen (1959) como precursor do termo “planejamento linguístico”. Segundo Calvet (2007: 19), “o texto fundador de Haugen sobre a Noruega bastaria para comprovar que as relações entre língua(s) e vida social são ao mesmo tempo problemas de identidades, de cultura, de economia, de desenvolvimento, problemas dos quais nenhum país escapa.” Concluindo a nossa explanação introdutória sobre o significado dos conceitos que envolvem o título deste artigo, visando estabelecer um foco de pesquisa menor e seguro, buscaremos esclarecer qual a divisão de tempo escolhida e responder uma última questão fundamental que é: O que se entende por ensino da língua chinesa ao falarmos sobre a sua política linguística? Assim, definimos o tempo pela relação que consideramos existir entre os interesses socioeconômicos que aproximaram a China do Brasil e a necessidade do ensino da língua chinesa que surgiu dessa relação, o que vem provocando, provavelmente, uma expansão desse ensino devido, principalmente, ao desenvolvimento econômico chinês, o que, do ponto de vista que iremos apresentar neste artigo, vem gerando um problema de falta de recursos para uma melhor implementação do ensino da língua oficial chinesa no Brasil, que não tem conseguido acompanhar a velocidade do crescimento econômico e as exigências evidentes que surgem com este fenômeno. Logo, os períodos tratados aqui serão divididos em: de imigração, de expansão e da atualidade, demonstrando a relação entre ensino de língua e economia. Quanto à resposta da questão sobre ensino da língua chinesa considerando a sua política linguística é preciso entender, por exemplo, o que Calvet (2007: 69-70) classifica como “dois tipos de gestão das situações linguísticas: uma que procede das práticas sociais e outra da intervenção sobre essas práticas.” O autor denomina a primeira como gestão in vivo, tratando-se daquela que indica o “modo como as pessoas resolvem os problemas de comunicação com que se confrontam cotidianamente” e a segunda como gestão in vidro, referindo-se ao processo pelo qual os “linguistas analisam as situações e as línguas, as descrevem, levantam hipóteses sobre o futuro das situações linguísticas, propostas para solucionar os problemas e, em seguida, os políticos estudam essas hipóteses e propostas, fazem escolhas, as aplicam.” Portanto, o ensino da língua chinesa, aqui considerado, pode ser compreendido como um meio de aplicação das políticas linguísticas chinesas, ou seja, uma questão de planejamento linguístico, e, analisaremos este, não como ele é atribuído na China, mas, consideraremos o seu emprego no Brasil e os problemas que podem ser observados, por meio de um estudo mais minucioso, se caso for considerada a gestão in vivo, ou seja, os “sentimentos linguísticos dos falantes” chineses que imigraram para o Brasil e que vivem aqui há mais de 200 anos.

O Período de Imigração para o Brasil e a Política Linguística Chinesa

Antes de abordarmos o período de imigração chinesa no Brasil se faz necessário observarmos como estavam constituídas as principais políticas linguísticas desenvolvidas na China do século XIX ao século XXI, para entendermos mais adiante qual foi o impacto das reformas no ensino da língua chinesa no Brasil. A China, com seu imenso território (aproximadamente 9,6 milhões de quilômetros quadrados) e uma das maiores populações do mundo (cerca de 1,3 bilhão de habitantes), possui uma diversidade linguística1 que exemplifica, por ela mesma, a dificuldade do país de estabelecer uma política linguística capaz de atender a todas as necessidades dos falantes por meio de uma única língua oral e escrita2, sem aceitar que esta, naturalmente, sofra mudanças pelas próprias características do “ambiente linguístico”3 onde ocorrem os fenômenos4. Conforme o que diz Simões (2010) em sua dissertação de mestrado, cujo título é Política e planeamento linguístico da RPC na era das reformas, a China passou por uma série de conflitos internos de ordem histórica, política, social, linguística e cultural, que não iremos detalhar neste artigo, porém, que influenciaram direta e indiretamente nas decisões que estabeleceram as leis da política linguística no país. Logo, o nosso propósito aqui é o de apontar as principais leis que surgiram pela intervenção do Estado, cujo um dos principais objetivos vem sendo o de promover e manter a língua putonghua (mandarim) no seu status de língua nacional. A língua chinesa (汉语, hanyu), como qualquer outra língua natural, já passou por diversos processos de mudança, tanto na sua forma oral quanto na forma escrita, durante a sua história evolutiva, principalmente, pela sua própria composição5. A intervenção do Estado nesse processo também fez parte desta história. Segundo Simões (2010: 25), a língua oral chinesa já vinha ganhando status de prestígio desde as dinastias Ming (1368-1644) e Qing (1644-1912), e, podemos confirmar este fato lembrando dos relatos dos jesuítas, Michele Ruggieri (1543-1607) e Matteo Ricci (1552-1610), que foram incumbidos de aprender a língua e cultura dos chineses, no final da dinastia Ming (1368-1644), os quais foram orientados a estudar o Guanhua (官话) (língua

1 “Pela diversidade dialetal, é comum que os próprios chineses não entendam os dialetos uns dos outros. Portanto, em situações de comunicação cotidiana ou no trabalho, quando num grupo de chineses de províncias diferentes há dificuldade de entendimento entre si, a alternância de código aparece com muita frequência: a língua falada automaticamente muda para o mandarim.” (WU, 2007, p. 9-10) 2 “Para além de identificar a existência de um sentimento de pertença étnica entre a população Han, Zhou introduz a questão da partilha de uma língua comum – Putonghua [普通话], adotada pelo governo da RPC em 1955 – e a existência de um único sistema oficial de escrita – o Chinês Vernáculo, baseado no Putonghua.” (SIMÕES, 2010, p. 25) 3 Trata-se da presença ou ausência das línguas nas formas oral ou escrita no nosso cotidiano. (CALVET, 2007, p. 72) 4 “A designação 'Língua Chinesa' [汉语, hanyu] refere-se, em sentido lato, a um conjunto muito numeroso de formas de falar da população maioritária Han. Estas formas de falar constituem distintas falas regionais por vezes mutuamente ininteligíveis. Entre as diversas falas regionais encontram-se discrepâncias significativas ao nível da fonologia, do léxico e da gramática.” (SIMÕES, 2010, p. 21) 5 “Além das línguas minoritárias, em torno de cinquenta, faladas por cerca de 5% da população, existe um vasto conjunto composto por oito línguas diferentes, as do grupo han: a língua do Norte, o wu, o xian, o gan, o min do Norte, o min do Sul, o yuê e o hakka, elas mesmas divididas em mais de 600 dialetos locais”. (CALVET, 2007, p. 87)

dos funcionários da corte, ou seja, dos mandarins, conforme conhecemos no ocidente) 6. Com base em Calvet (2007: 76), das inúmeras leis linguísticas 1 existentes, têm-se:

 As leis que se ocupam da forma da língua, fixando, por exemplo, a grafia ou intervindo no vocabulário por meio de listas de palavras.  As leis que se ocupam do uso que as pessoas fazem das línguas, indicando qual língua deve ser falada em dada situação ou em dado momento da vida pública, fixando, por exemplo, a língua nacional de um país ou as línguas de trabalho de uma organização.  As leis que se ocupam da defesa das línguas, seja para assegurar-lhes uma promoção maior (internacional, por exemplo), seja para protegê-la como se protege um bem ecológico.

Assim, entendendo a síntese das leis linguísticas em Calvet (2007), podemos observar o que apresenta Simões (2010) quanto à política linguística chinesa, de forma que, acreditamos, com isto, sermos capazes de fazer um levantamento do ambiente linguístico no qual os chineses viviam na China e confrontar as datas de ocorrência de imigrações para o Brasil e os prováveis grupos étnicos para, então, caracterizarmos o perfil sociolinguístico destes imigrantes, buscando evitar o julgamento precipitado e superficial de que todos ou a maioria dos imigrantes que chegaram no Rio de Janeiro no ano de 1810 para trabalhar no cultivo do chá 2 eram alfabetizados, ou seja, tinham completo domínio da língua mandarim (普通话，putonghua), o que não condiria com os fatos apresentados pelos estudiosos analisados neste artigo a respeito do que estava ocorrendo na China até esta época em termos de educação, mais precisamente, do ensino da língua oficial e a situação socioeconômica, por exemplo, logo, dois fatores que, conforme pretendemos expor aqui, com base nos pressupostos teóricos, oscilam positiva ou negativamente, segundo as políticas linguísticas adotadas pelo governo do país. Logo, considerando os períodos imperiais Ming (1368-1644) e Qing (1644-1912), sendo que o segundo já denota o início do século XX, compreende-se, em uma primeira observação, que os primeiros chineses que emigraram da China para o Brasil fizeram parte de um período imperial, principalmente, sabendo-se que, dos séculos XVII até inícios do século XX, a China era dominada pelo império Manchu, ou seja, um império marcado, dentre outros fatos e diante de uma dinastia estranha aos chineses, pela Guerra do Ópio (1840-1842)3.

6 Conforme Simões (2010: 25), citando Zhou You Guang (2003), “o “Mandarim imperial” baseava-se na fala das pessoas instruídas da capital, Pequim, mas não dispunha de uma fonologia padronizada; o seu âmbito de utilização era muito restrito e não se exigia que fosse conhecido pela população em geral.” Portanto, uma língua para a elite letrada, reforçando a tese de que o estudo, no período imperial, era tido apenas para a nobreza. 1 não existe planejamento linguístico sem suporte jurídico. (CALVET, 2007, p. 75) 2 Esta data é incerta, visto as divergências existentes entre os autores analisados neste artigo, possivelmente, os relatos de Shu Chang-Sheng, sobre este assunto, sejam os mais prováveis. 3 “A China imperial não constituía um Estado-nação. Para Zhao (2000: 3), antes do século XIX a população chinesa “não estava imbuída de um sentimento duradouro de nacionalismo baseado em lealdade ao Estado-nação ou à etnicidade”; de outro modo, a população manifestava uma lealdade à cultura chinesa – o culturalismo concebia a China como a única civilização verdadeira, que incorporava um conjunto universal de valores. O nacionalismo emergiu na China na sequência da derrota infligida pelas tropas britânicas na Guerra do Ópio (18401842). Este acontecimento, além de ter contribuído para fragilizar o regime imperial, levou as elites chinesas a

Deste modo, em relação à política linguística adotada na dinastia Qing (1644-1912), podemos considerar o que afirma Alleton (2010) sobre os manchus e a imposição de sua língua oral e escrita como oficial, fato apresentado pela autora no qual ela destaca o contato que isto gerou aos chineses com uma escrita alfabética, o que “não suscitou nenhuma curiosidade da parte dos chineses.”1 No período de início da República da China (1912), é possível perceber uma busca, pela sociedade chinesa, de firmar um sentimento e identidade nacional, logicamente, aos moldes do ideário chinês, ou seja, com características próprias de sua cultura 2. Logo, com base em Simões (2010), é possível sistematizar a Linha do Tempo da Política Linguística Chinesa da forma como se encontra na Tabela I em anexo. A partir da Tabela I, comentada acima, podemos afirmar que o primeiro grupo de imigrantes

a desembarcar no Rio de Janeiro, Brasil, em 1810, composto por cerca de 400

chineses, segundo Wu (2007: 14), vindos de Guangdong (Cantão), na região Sul da China, em Hong Kong, conforme Chen, Shyu e Menezes Jr. (2009: 57), do ponto de vista da sociolinguística, tiveram contato com o Guanhua, devido ao período imperial. Contudo, se considerarmos o que diz Simões (2010: 25) sobre o status da língua guanhua (mandarim imperial), uma norma culta, do ponto de vista de Lucchesi (2001), sendo o de natureza restrita à corte e serviços administrativos e não sendo exigido seu aprendizado pela população e a situação de bilinguismo comentada por Alleton (2010), existente no império manchu, podemos apontar duas hipóteses: 1) a de que estes imigrantes dominavam muito pouco ou nada da língua oficial (guanhua) da época, falando mais o “topoleto” yue (Cantonês – comum em Hong Kong); 2) a de que eles migravam, de Hong Kong, primeiro para Macau (colonizado pelos portugueses em 1557) que também falam o Cantonês, ou vinham direto desse local, o que supomos, portanto, que já tinham um certo conhecimento do português europeu, pelos praticamente quatro séculos de contato com esta língua na referida colônia. Partindo da segunda opção como a mais provável, visto que teriam mais chances de saber das condições possíveis de vida e até informações da colônia portuguesa no Brasil, sendo este um fator de influência e criação de interesses para que estes chineses saíssem de suas terras em uma viagem incerta e perigosa, e, sabendo que estes chineses vieram ao referido país em condições diferentes da dos escravos africanos, ou seja, trabalhando por pequenos salários, apesar de seu ambiente de trabalho ser o mesmo destes, podemos dar início a uma descrição historiográfica

rejeitar o conceito europeu de nacionalismo como um novo princípio básico para a defesa e regeneração do país.” ZHAO, op. cit., p. 4 (SIMÕES, 2010, p. 59) 1 “Os manchus, povo nômade vindo do sul da Sibéria e de língua altaica, conquistaram o império chinês em 1644 e mantiveram seu controle até a revolução de 1911. Cerca de 50 anos antes de invadir a China, eles haviam adotado a escrita mongol, cujo sistema gráfico de origem semítica deriva dos alfabetos sírio e aramaico. (…) Poucos chineses aprenderam a falar o manchu, mas um número não pequeno deles teve de aprender a escrevê-lo ou ao menos a lê-lo, pois era a língua oficial do Império da China e todos os documentos administrativos de alto nível eram bilíngues. Além disso, os textos clássicos e a literatura chinesa foram traduzidos em massa por ordem dos imperadores.” (ALLETON, 2010, p. 111) 2 “Se a década de 1980 tinha ficado caracterizada pela imitação do modelo econômico e ideológico ocidental, na década de 1990 ambicionou-se colocar a China numa posição de igualdade em relação ao Ocidente.” (SIMÕES, 2010, p. 60)

dos fatos da imigração dos chineses no Brasil, considerando a epistemologia sociolinguística. Além do que foi relatado acima, com base no artigo de título Imigração Chinesa: Chineses no Rio de Janeiro, de Shu Chang-Sheng3, é possível confirmar as deduções feitas neste artigo quando confrontamos os argumentos deste com os anteriores, como por exemplo, segundo Shu, em 1808, já havia sido demonstrado interesse da mão-de-obra chinesa pelo então Conde de Linhares (1755-1812), destacando a intenção de trazer dois milhões de chineses para compensar a necessidade, pela proibição do tráfico negreiro imposta pela Inglaterra. Em 1810, este plano passou a ser instituído, ou seja, estabelecido, mas, somente em 1812 é que foi posto em prática, com o transporte, no navio Vulcano, de 300 chineses, de Macau ao porto do Rio de Janeiro. Complementando estas informações com o que afirmam Chen, Shyu e Menezes Jr. (2009: 58), constatamos que “os primeiros imigrantes eram, na sua maioria, constituídos por homens solteiros, cujo objetivo, seguindo sua tradição, era trabalhar e procurar acumular riquezas e depois retornar à terra natal com muita glória”, ou seja, trabalhadores destemidos, provavelmente, das classes baixas da população. Outro fato importante a ser considerado aqui é o de que, conforme Shu Chang-Sheng, em 10/09/1814, quatro chineses cultos, logo, diferentes dos 300 primeiros, o que corresponde ao fato de terem sido tratados de outra forma, foram trazidos para morar na residência do Conde da Barca, sendo prováveis mestres do processamento de chá, segundo este autor. Estes chineses

foram autorizados

por D. João VI, com vista no propósito de

embranquecimento do Brasil e a falta de mão-de-obra, a trabalhar, principalmente, no cultivo do chá, na Fazenda Imperial (mais tarde Jardim Botânico Real) no Rio de Janeiro, segundo Shu ChangSheng. Conforme a descrição de Cunha (1985), citado por Lucchesi (2001)1, os chineses encontraram,

na

época

das

primeiras

imigrações,

o

cenário

de

um

Brasil

colonial,

predominantemente, rural, com feitorias distantes e ocupações mais litorâneas, além de não existirem centros culturais, o que denota um espaço específico para a agricultura, ou seja, sem uma estrutura de urbanização considerável. Sendo o português a língua de contato no ambiente linguístico brasileiro da época, pode-se deduzir que a língua de uso comum entre os imigrantes chineses era o cantonês, principalmente, por ter sido a língua materna deste pequeno grupo e pelas condições de suposta liberdade deles (diferente dos escravos que eram separados dos grupos de mesma etnia), o que os mantinham em contato com sua cultura.

3 Shu Chang-Sheng nasceu na China em 1967, formou-se na Fudan University, em Xangai, no ano de 1989. Veio ao Brasil como estudante de intercâmbio. É mestre em Economia pela Universidade Federal Fluminense (19951998) e doutor em História pela mesma instituição. Publicou diversos artigos sobre a história da China contemporânea, entre eles, O movimento das Cem Flores: uma reflexão sobre os intelectuais chineses e o Estado, Do grande Salto para a Frente à Fome: China de 1958-1962 e O comandante vermelho e seus guardas vermelhos na Revolução Cultural. 1 Séculos XVI à XIX: “O Brasil foi, no decurso de mais de três séculos, um vasto país rural. Suas cidades e vilas, quase todas costeiras, de pequena densidade demográfica e desprovidas de centros culturais importantes, nenhuma influência exerciam nas longínquas e espacejadas povoações no interior. (Cunha, 1985: 17)” (LUCCHESI, 2001, p. 102)

Agora, considerando as condições de ensino do putonghua no período colonial brasileiro, é improvável sua existência, principalmente, pelas condições duras de trabalho em que viviam, estando a maioria do tempo ocupados. O ambiente linguístico mais favorável que certamente existiu foi o familiar e nele a língua oral ensinada não seria aquela de uso restrito e que começou a ganhar mais atenção, com o propósito de unificação, no período de formação da República da China, em 1912. Além disso, apesar deste fato, é possível notarmos uma certa autonomia sobre a língua regional que difere Hong Kong das outras regiões da China, ao analisarmos a situação linguística deste local no ano de 1997, por exemplo, na Tabela I. Com base em Shu Chang-Sheng, entende-se que, devido ao fracasso do cultivo do chá e, principalmente, pelas condições de trabalho servil impostas pelos brasileiros, proprietários de terras, em 1825, os plantadores de chá, ao adotarem nomes portugueses, conforme já era costume da época aplicado pelos colonos e principalmente pelos missionários aos índios e escravos como forma de torná-los cristãos, podiam receber licença para mascatear, logo, fugiam das suas funções e passavam a vender peixes e pastéis nas ruas, segundo o referido autor, serviço este que era comum aos comerciantes e que necessitava de pouco dinheiro, além da condição de trabalho individual e não exigindo grande domínio da língua portuguesa. Em 1881, conforme Shu Chang-Sheng, ocorre o tratado de “amizade, comércio e navegação”, firmado entre o Brasil e a China, proibindo a contratação dos coolies (mão-de-obra chinesa), fato que não impediu que isso ocorresse clandestinamente. Em 1882, com a fundação da “Companhia de Comércio e Imigração Chinesa”, situada no Rio de Janeiro, um grupo de mil chineses foi enviado para trabalhar na Companhia Mineradora, em São João d'El Rey, Minas Gerais. Em 1900, Shu registra uma maioria de imigrantes de etnia cantonesa. Em 1911, começam a chegar imigrantes vindos de Qingtian, da província de Zhejiang, região sudeste da China. Em 1919, cerca de cem imigrantes chineses reuniram-se no dia 4 de outubro e fundaram o Centro Social Chinês do Brasil. Com este acontecimento pressupomos que, apoiados nos costumes do culturalismo, comum dos chineses, o ensino da língua materna e mesmo a língua oficial, que neste período havia adquirido um sistema de transcrição fonética, já ganhava um espaço para a sua preservação pela comunidade de imigrantes que frequentavam esta instituição. O ano de 1919, segundo Simões (2010), Calvet (2007), Mitter (2011), ficou marcado na história da China em relação à Nova Cultura que se pregava, ideologia iniciada em 1915. No caso da política linguística chinesa, houve a mudança de uma forma de escrita literária clássica (wenyan) por uma mais popular e de uso comum (baiyan), por intervenção, e porque não dizer imposição, da sociedade. Este fato, devido às dificuldades de troca de informações da época, certamente, só foi sentido mais tarde pelos imigrantes já fixos no Brasil e seus efeitos, em termos sociolinguísticos, podem ter demorado para serem aplicados aqui ou nem tiveram início neste tempo. Em 1920, Shu Chang-Sheng argumenta que, um fluxo de imigrantes originários de Qingtian chegou no Brasil, sendo cerca de 90 qingtianeses que se distribuíram no país, ou seja, 67 permanecendo no Rio de Janeiro, enquanto que 15 foram para São Paulo e 3 para Porto Alegre. Já, em 1921, o Centro Social, mencionado acima, registrou 244 cantoneses, 51 qingtianeses e 1

shanghainês, totalizando 296 associados. Em vista disso, temos uma visão superficial dos grupos étnicos que iam fazendo parte do ambiente linguístico brasileiro, devido, no início, à Revolução Republicana de 1911 e as dificuldades de sobrevivência, o que fez do Brasil uma opção de mudança de vida, fato revelado pelo autor aqui analisado, o qual aponta para exemplos que realmente tiveram sucesso, servindo isto para alimentar a imaginação de muitos outros em tentar a sorte, por mais difícil e arriscado que fosse. As mudanças na política linguística chinesa não pararam de acontecer desde a formação da República da China (1912), conforme podemos observar na Tabela I. (anexo) Acompanhando, assim, a divisão dos períodos proposta por Simões (2010) e relacionando com a distribuição da política linguística, também atribuída a este autor e sistematizada por nós, observamos que, no Período Republicano (1912-1930), há uma constante tentativa de definir uma língua oral comum, aos moldes da fala dos letrados e a simplificação dos caracteres, a qual podemos dizer que surtiu mais efeito, apesar das contestações da sociedade. No Período da República Popular da China (1949-1978) o que se percebe, em síntese, é uma fixação das propostas de unificação de uma língua oral comum, no caso o putonghua, o que se confirma com a adoção do alfabeto romanizado chinês pinyin, fato que, podemos afirmar, apoiados em Calvet (2007)1, aponta para uma exclusão dos outros dialetos e topoletos ao ter como especificidade a representação da pronúncia (de Beijing), do léxico (dos dialetos do Norte) e da sintaxe (da literatura em baihua) do putonghua (língua comum). Estas políticas influenciaram, diretamente, no ambiente sociolinguístico chinês refletindo também no sentimento cultural dos imigrantes que chegaram no Brasil, visto ser a língua um dos fatores identitários de um povo. Na tentativa de impedir uma fuga em massa da população e uma situação até então caótica, conforme vemos na Tabela I (períodos 1966-1976), de 1966 à 1974, o regime maoísta passou a considerar como um ato de traição a saída da China, mesmo assim, segundo Wu (2007), Chen, Shyu e Menezes Jr. (2009) e Shu Chang-Sheng, o fluxo de emigrantes da China continuou intenso e a chegada deles no Brasil teve seu registro na história, com etnias vindas de Shandong, Shanghai e Taiwan (1949-1974). Estes grupos se dedicaram não somente a agricultura, mas ao comércio em geral, montando bazares, bares, restaurantes, pastelarias, etc. (WU, 2007, p. 14) O retorno das relações diplomáticas entre China e Brasil, em 1974, contribuiu também para o aumento do fluxo de imigrantes chineses no Brasil. Além disso, em meados da década de 90, ocorre o acordo de cooperação bilateral entre os dois países, o que permitiu uma maior liberdade socioeconômica, principalmente, para os imigrantes fixados no país. Do período de início da liderança de Deng Xiaoping, no ano de 1978, marcado pela proposta de reforma econômica e abertura da China ao exterior, conhecido, portanto, como a “Era 1 “A especificidade da situação linguística chinesa faz com que, às custas de algumas mudanças, todos os chineses possam ler esses caracteres e possam (graças a esses caracteres) escrever tanto o pu tong hua como sua língua materna, seja o hakka, o wu etc. A mudança para o pin yin mudaria radicalmente essa situação, visto que uma transcrição fonética só pode considerar uma única língua e essa seria naturalmente a língua oficial.” (CALVET, 2007, p. 90)

das Reformas”, até o ano de 2001, considerado neste artigo pelo fato da promulgação da “Lei da Língua Oral e Escrita da RPC”, percebemos esta época como importante para entendermos até que ponto chegou todo o processo histórico vivido pela China em um contexto sociolinguístico e que, por isso, juntamente com sua adesão à OMC, neste mesmo ano, nos faz refletir sobre o valor que o putonghua, agora com o apoio jurídico, passou a ter em termos mundiais, o que reforça as nossas evidências de que o ensino desta língua foi ganhando mais adeptos e não somente da parte de chineses, como também dos ocidentais, não que isso não existisse anteriormente, mas que, no princípio a procura por esta língua era muito mais pelo seu valor cultural, fato que o restringia aos chineses e sinólogos. A estimativa apresentada por Wu (2007), Chen, Shyu e Menezes Jr. (2009) é a de que em torno de 200 mil imigrantes e descendentes vivem no Brasil, sendo que destes 120 mil vivem na cidade de São Paulo e o restante se encontra distribuído nos outros estados brasileiros. Porém, considerando as datas destas afirmações é de se supor que este número hoje é bem maior.

O Período de Expansão do Ensino do Chinês mandarim (普通话，putonghua) no Brasil

Conforme os relatos anteriores, podemos pressupor que o início do ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil, devido ao surgimento do primeiro Centro Social Chinês do Brasil, em 4 de outubro de 1919, teve a sua ocorrência nesta data ou próximo dela, fato que pode não ter seu registro antes, considerando a fundação, no Rio de Janeiro, da Companhia de Comércio e Imigração Chinesa (CCIC), em 1882, devido, principalmente, à diferença de funções entre ambas as organizações, que podemos definir aqui como sendo socioeconômica a de 1882 e sociocultural a de 1919. Um argumento que vem confirmar as nossas deduções é o que relata Shu Chang-Sheng, ou seja, de que no Centro Social Chinês do Brasil, reconhecido pelo governo republicano de Taiwan, “faziam celebrações coletivas nas datas comemorativas no calendário chinês (…) além de funcionar também como uma rede de solidariedade, ajudando os pobres e arrecadando dinheiro para ajudar a China”. De uma maneira geral, os imigrantes chineses buscavam manter, de alguma forma, os seus laços culturais com a China, logo, na melhor oportunidade encontrada no Brasil, o resgate de suas raízes e preservação dos costumes e línguas era incentivado1. Quanto ao propósito dos chineses emigrarem da China para o Brasil, fica evidente que os principais motivos, no período colonial, por exemplo, eram pelas dificuldades socioeconômicas. Já, no período republicano, os problemas político, econômico e social tiveram seus lugares em

1 “Muitos imigrantes chineses aderiram à Igreja Católica, mas preferem ao mesmo tempo preservar sua identidade cultural chinesa. Em casa, muitas famílias só conversam com os filhos nascidos no Brasil em chinês, para aprimorar a língua materna. As associações chinesas, seja o Centro Social Chinês, dominado pelos chineses prónacionalistas, ou a Associação Chinesa, pró-comunista, sempre incentivam o ensino da língua chinesa e promovem a cultura nas datas importantes, como o ano novo chinês (…), com shows artísticos e danças típicas chinesas. Tudo isso é feito para fortalecer os laços culturais que anulam a enorme distância entre o Brasil e a China.” Shu Chang-Sheng (04/11/2013)

destaque. A língua ganhou importância política no período republicano, com maior peso no ano de 1949, com a fundação da República Popular da China, sob a liderança de Mao Zedong, o que não podemos tornar isto o fato principal, porém, sim, um fator indicativo do auge de um processo que, depois de efetivado, foi levado a sua implementação, ganhando, em 2001, seu respaldo jurídico por meio da aplicação de leis, ou seja, tornou-se uma obrigação, além de um direito à língua. Em vista do que foi relatado acima, é difícil, ou praticamente impossível, falar do ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil, sem considerar os acontecimentos políticos que lhe servem de alicerce, assim como, é seguramente impossível falar destas políticas sem apontar para os interesses econômicos que envolvem todo este conjunto, ao menos do ponto de vista apresentado neste artigo. Por outro lado, a sociedade chinesa sempre demonstrou em sua história, como já mencionado, um sentimento forte pelo conservadorismo e pelas tradições culturais, e, mesmo a visão distinta entre o Nacionalismo e o Comunismo, dois termos ocidentais, esta adaptada ao modo de pensar desse povo. Logo, o ensino da língua chinesa (putonghua), no Brasil, iniciado nas instituições fundadas com o apoio do governo republicano de Taiwan, nacionalista, trouxe para este país as características ideológicas defendidas por eles, como o ensino dos caracteres tradicionais e o sistema de transcrição zhuyinfuhao (注音符号), adotado na China Continental, em 1918, ou seja, um ano antes da fundação do Centro Social Chinês do Brasil. Segundo Medeiros, em seu artigo Notas Sobre o Desenvolvimento Econômico Recente na China, existem basicamente quatro dificuldades 1 a serem consideradas quando o assunto é a economia chinesa e o autor busca apresentar as principais forças que contribuíram para este desenvolvimento. No nosso artigo, conforme já explicamos, tentaremos apontar estas forças como prováveis influenciadoras da expansão do ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil, ou seja, a relação possivelmente existente entre o desenvolvimento econômico e a expansão do ensino da língua oficial chinesa no Brasil. Logo, conforme Medeiros afirma, o crescimento econômico da China teve os primeiros períodos de destaque nas décadas de 80 e 90, com índices de 9,5%. Antes desse período, segundo o autor, um dos maiores empecilhos dessa estimativa foi a estratégia implementada por Mao Zedong, no final da década de 50, conhecida como o “grande salto a frente”, a qual produziu uma fome generalizada. Podemos supor, em vista das afirmativas acima e do que foi relatado sobre a imigração 1 “Em primeiro lugar, a velocidade das transformações estruturais e a magnitude das grandezas tendem a ofuscar os analistas. (…) Em segundo lugar, a China possui inúmeras peculiaridades nacionais, muitas vezes contraditoriamente reunidas por especialistas ocidentais. São muito raras as análises disponíveis feitas por chineses. Em terceito lugar o debate sobre a China é realizado com altas doses de ideologia. (…) A quarta dificuldade é de natureza técnica: as estatísticas chinesas apresentam classificações próprias e distintas das ocidentais.” Carlos Aguiar de Medeiros (13/11/2013)

chinesa para o Brasil, que o ensino do putonghua aqui, antes do período de alta econômica, se mantinha nos padrões do governo de Taiwan, principalmente, porque as primeiras instituições com propósitos de ensinar a língua para as comunidades chinesas no país eram vinculadas ao mesmo. O que reforça as nossas convicções anteriores é o fato de que, até a década de 70, Taiwan mantinha uma força política e econômica sendo membro da ONU, só perdendo este posto, no ano de 1971, para a República Popular da China. Hong Kong também se manteve, de certa forma, isolada da política deste desde 1898 até 1997, data que deixou de ser colônia Britânica. Contudo, estas regiões ainda mantiveram suas posições econômicas em destaque, o que consideramos como importantes forças mantenedoras dos sistemas de ensino da língua chinesa já implementados no Brasil. Portanto, ao observarmos essas duas forças políticas e econômicas distintas, sendo de um lado a representada pela República da China (Nacionalista) e do outro a República Popular da China (Comunista), é possível entendermos, nelas, fortes influenciadores do modo como as políticas linguísticas estariam se opondo em termos de planejamento, conforme já notamos no contexto da política linguística em processo de formação na China, de um modo geral, na Tabela I, além disso, o que é fundamental para este artigo, poderemos compreender as mudanças linguísticas que participam das comunidades chinesas existentes no Brasil, suas relações com o ensino neste país e o processo de ganho de prestígio do putonghua, que tem tido como principal contributo o desenvolvimento econômico da China. Analisando, assim, o ambiente linguístico referente ao ensino da língua chinesa no Brasil, do ponto de vista da sociolinguística, para entendermos o provável momento que a “Lei da Língua Oral e Escrita Comum da RPC”, de 2001, começa a influenciar o ensino do putonghua no Brasil, nota-se a coexistência de dois locais propícios para encontrarmos fenômenos de mudança: um visível, se tomarmos a língua escrita e a oposição tradicional (comuns nas regiões de Taiwan, Hong Kong e Macau, localizadas ao Sul da China) e simplificada (utilizadas na China Continental e Singapura) e um invisível, se considerarmos a língua oral com base na pronúncia de Beijing (região norte da China). A distinção exposta aqui refere-se aos caracteres enquanto códigos linguísticos compostos de som e significado, os quais não são visíveis a menos que os aprendam, logicamente que esta característica é típica de qualquer língua escrita, contudo, os caracteres chineses não demonstram em seu corpo o som, fato que facilita o transporte da pronúncia de outras línguas. Segundo a crítica de Calvet (2007)1, por exemplo, fica claro que as mudanças linguísticas não são notadas nos estudos da escrita chinesa, requerendo um trabalho de coleta de exemplares da fala para uma comprovação dos fenômenos2. Este autor classifica a língua chinesa como um exemplo de 1 “ainda que todos os hans utilizem o mesmo sistema de escrita, eles não pronunciam os caracteres da mesma maneira, não têm a mesma sintaxe; em suma: os chineses não se compreendem entre si de um canto a outro do país, quando falam sua língua materna.” (CALVET, 2007, p. 87-88) 2 Segundo Calvet (2007), citando Yang Jian (1985: 421), “o putonghua, tal como falado pelos bilíngues, sofre quase sempre distorções mais ou menos graves, que atingem seu sistema fonológico. Por exemplo: certos traços fonológicos do putonghua e as diferenciações que eles permitem não existem nos dialetos, incluindo os dialetos do

intervenção na forma da língua, por meio das políticas linguísticas desenvolvidas para fins específicos, como: “fixação de uma escrita, enriquecimento do léxico, luta contra as influências estrangeiras (“purificação”) padronização etc.” (CALVET, 2007, p. 87) Sobre a língua escrita chinesa já é possível encontrar estudos sérios e amplos, como os de Alleton (2010), por exemplo, quanto à língua oral, considerando apenas a língua oficial, são raras as pesquisas sociolinguísticas da sua relação com os outros dialetos ou línguas tidas como minoritárias. Observando o ano de 2000, na Tabela I, percebe-se que os estudiosos chineses decidiram abandonar um projeto mais amplo e focar apenas na língua oficial, pela dificuldade encontrada em aplicar as leis de forma plena. Com base na concepção sociolinguística de Lucchesi (2001) da existência de duas vertentes na constituição da língua portuguesa do Brasil, ou seja, a norma culta e a norma popular, além disso, que ambas compartilham de fenômenos de mudança, juntamente com o conceito usado pelo autor do processo de transmissão linguística irregular, é possível aproximarmos estes traços do que vem ocorrendo no contexto sócio-histórico do ensino da língua chinesa no Brasil. Logo,

baseado

em

Lucchesi

(2001)

e

tomando

as

diferenças

sociolinguísticas

possivelmente existentes entre a República da China e a República Popular da China, podemos definir o seguinte: a existência de uma norma culta e uma norma popular em RC e uma norma culta e uma norma popular em RPC. O que nos leva a esta convicção é, justamente, o fato histórico ocorrido em 1949 responsável pela alteração de um ambiente linguístico diversificado e amplo, além de sua fase de estabilidade linguística, a qual ainda demonstra outras grandes regiões divergentes como Hong Kong e Shanghai, por exemplo. Uma passagem importante para confirmar as nossas reflexões é a que afirma Mitter (2011: 105-106). Segundo ele, os primeiros habitantes da ilha Taiwan “eram aborígenes malaiopolinésios, e os colonizadores de etnia chinesa só chegaram ali em número significativo a partir do século XVI”. A dinastia Qing “foi forçada a ceder a ilha ao Japão, tornando-a a primeira colônia japonesa formal na Ásia.” Taiwan, portanto, foi governada pelos japoneses até 1945, quando retornou ao controle da China (nacionalista). No período de colonização da ilha, conforme o autor, “os japoneses conseguiram criar uma elite colonial local, que falava japonês” 1, ou seja, havia um ambiente linguístico muito diferente do encontrado na China. Assim, as condições linguísticas na ilha eram propícias para ocorrência de mudanças linguísticas. A condição sociolinguística relatada acima, referente à ilha de Taiwan, é importante para defendermos a ideia de uma norma culta e popular, praticamente, independente da existente na China, além disso, na década de 60, Taiwan já ganhava destaque em termos socioeconômicos, o

tipo Norte.” (CALVET, 2007, p. 91) “Os japoneses conseguiram criar uma elite colonial local, que falava japonês com tanta facilidade quanto (ou ainda com mais facilidade do que) o mandarim ou o chinês taiwanês e que, mesmo hoje em dia, considera seus antigos governantes coloniais com ambivalência ou até com aprovação tolerante. (…) O que é também notável é que a história turbulenta do período republicano da China – a revolução de 1911, o Movimento Quatro de Maio, o governo nacionalista e, acima de tudo, a ascensão de um Partido Comunista poderoso – teve pouca relevância para a ilha.” (MITTER, 2011, p. 106)

1

que garantiu seu status.2. Este fato nos trás de volta ao desenvolvimento econômico chinês e sua relação com o ensino da língua putonghua no Brasil. Ao resgatarmos, sucintamente, a história social de Taiwan podemos entender que o sistema de ensino do putonghua no Brasil era mantido com os recursos do desenvolvimento econômico desta região e, portanto, com influências de mudanças linguísticas existentes e em processo que foram ganhando adeptos, especialmente, das comunidades chinesas em nosso país. As relações de aproximação do putonghua com os descendentes de chineses do Brasil, falantes de português, ou mesmo de outros dialetos do chinês, certamente, sofreram e sofrem mudanças e entenderemos isso se tomarmos como base, por exemplo, os argumentos de Faraco (2005)1. Agora, voltando os olhos para o desenvolvimento econômico chinês, de uma forma geral, fundamentado em Medeiros, percebemos que seus efeitos foram mais acentuados na China, com a lenta inversão das proibições, estabelecidas em 1949, de fluxos migratórios das zonas rurais para as zonas urbanas ganhando, aos poucos, certas liberdades diante de registros comprobatórios. Estes fatos, conforme já vimos, contribuíram para as imigrações, ao Brasil em particular, mas não afetaram diretamente o ensino da língua chinesa nesse país, apesar das mudanças, conforme a Tabela I, que aconteciam com a língua oral e, principalmente, escrita na China, tem-se a impressão da existência de certa relutância, pela própria promoção praticamente constante do governo de estabelecer regras mais eficientes sobre o ensino da língua, o que se concretizou com a promulgação das leis de 2001. Em uma análise superficial que requer mais pesquisas, supomos que a promulgação das referidas leis de 2001 não teriam tanta força em outros países, como no Brasil, por exemplo, sem a existência da força econômica e esta sim pode fazer um grande efeito no sistema educacional, em conjunto com as leis, por meio da promoção do putonghua.

Um Panorama do Ensino de Chinês na Atualidade Brasileira

2 “Embora a dissidência política tenha sido fortemente reprimida em Taiwan, um modelo econômico de muito sucesso estava sendo ao mesmo tempo traçado. Os nacionalistas enfrentaram um de seus grandes fracassos na China continental, a reforma da propriedade de terra, um projeto bastante encorajado pelos conselheiros americanos. Eles também usaram o poder governamental para criar uma economia impulsionada pelas exportações, em particular bens de consumo, couro, madeira e papel. Durante a década de 60, as exportações de Taiwan aumentaram em cerca de 20% a cada ano, e a economia como um todo cresceu em 9,2% por ano.” (MITTER, 2011, p. 107) 1 “Qualquer parte da língua pode mudar, desde aspectos da pronúncia até aspectos de sua organização semântica e pragmática. A classificação geral das mudanças é feita utilizando-se os diferentes níveis comuns no trabalho de análise linguística. Assim, na história duma língua, pode haver mudanças fonético-fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas, lexicais, pragmáticas.” Segundo Faraco (2005), citando Serafim da Silva Neto (1917-1960), as mudanças linguísticas: “não estão condicionadas apenas por fatores linguísticos (internos ao sistema da língua), (…) elas estão também e principalmente correlacionadas com fatores da história da sociedade que fala a língua, como por exemplo: o intercâmbio entre falantes de variedades diferentes; o prestígio e o poder de certos grupos de falantes; as escolhas sociais preferencias entre as muitas variedades duma língua; a lealdade a formas tradicionais duma comunidade.” (FARACO, 2005, p. 34-40-57)

De uma maneira geral, atualmente, o ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil parece caminhar lentamente de um sistema tradicional, já existente em nosso país desde 1919, conforme os pressupostos anteriores, para um sistema moderno, seguindo o acordo da Conferência para a Padronização do Chinês Moderno, de 1955, na China Continental. Em vista do apontamento acima, podemos encontrar no ambiente linguístico brasileiro, considerando somente a língua oficial (putonghua), dois sistemas distintos. No caso da língua escrita, os caracteres tradicionais e sua transcrição representada pelo sistema zhuyinfuhao (ainda comum em Taiwan), em oposição aos caracteres simplificados e sua transcrição de base latina, ou seja, o pinyin (oficializado na China Continental). Já, em relação à pronúncia, léxico e sintaxe, na língua oral, observamos, no sistema padronizado na República Popular da China, todas as características normativas em vigor, o que não impede, contudo, a existência de variações e mudanças sofridas pela influência dos falantes, segundo as bases sociolinguísticas e as afirmativas de Lucchesi (2001), apresentadas neste artigo. Agora, para apontar aqui o que presumimos como ocorrências de mudanças na língua oral (norma culta) e (norma popular), percebe-se a necessidade de uma pesquisa de campo com a coleta de ocorrências de fenômenos para as devidas comparações e comprovações. Estas pressuposições, contudo, não nos parece descabidas se buscarmos o apoio de estudiosos chineses como Wang Li (1900-1986), por exemplo, em cuja biografia aponta pesquisas que deram atenção à pronúncia dos antigos, claro que com base em textos de épocas passadas, com métodos comparativos específicos, mas que puderam comprovar certas variações e mudanças que, inclusive, auxiliaram em pesquisas importantes na China e que poderiam ser melhor exploradas pelas academias ocidentais. É importante, considerando o ponto onde chegamos neste trabalho, apresentar certos fenômenos já existentes na China Continental, no período das reformas, que ocorriam nas diferentes regiões do país, no processo de ensino da língua oficial. Segundo Simões (2010), para uma efetiva implementação das políticas linguísticas na China foi necessário preparar especialistas 1, o que não se faz da noite para o dia, além disso, com base em Calvet (2007), apesar dos esforços do governo da China, podemos observar que a língua putonghua não era tão bem recebida como demandam as propagandas 2.

1 “Com efeito, Liu Daosheng, presidente da Comissão Estatal para a Língua, relacionou as questões da língua com os novos desígnios de modernização da China. De acordo com Liu, por um lado, a construção da sociedade da informação exige regulamentação e padronização da língua oral e escrita, por forma a tornar eficiente o processamento da informação. Por outro lado, o desenvolvimento social e econômico, bem como o progresso científico e tecnológico do país, dependem fortemente dos níveis de instrução, de formação cultural e de qualificação dos cidadãos. No entanto, a formação de profissionais especializados exige que estes possuam competências linguísticas sólidas. Por isso, a erradicação da iliteracia e a implementação de um sistema de ensino universal e obrigatório de nove anos eram consideradas “tarefas actuais importantes”. (SIMÕES, 2010, p. 37-38) 2 “Para difundir uma língua uniformizada, o governo dispõe de certo número de meios: a televisão, o cinema, a escola... Mas a escola desempenha seu papel imperfeitamente; muitos dos professores dão aula em “dialeto”, seu conhecimento do pu tong hua é insuficiente etc. Acrescentemos a isso o fato de essa língua não desfrutar de um movimento de adesão popular. Se as pessoas do Norte, sobretudo as de Pequim, a falam sem muitas dificuldades (mas os pequineses representam menos de 1% da população), o resto da população han prefere utilizar suas próprias línguas e deixa transparecer nessa utilização fortes sentimentos identitários.” (CALVET, 2007, p. 91)

Logo, as forças influenciadoras das mudanças no ambiente linguístico de ensino do putonghua no Brasil são evidentes, só nos resta um levantamento dos prováveis fenômenos. Tomando agora o desenvolvimento econômico da China, de um modo geral, a nível mundial, é possível supor um aumento da procura, em nosso país, de escolas e cursos de língua mandarim (putonghua) e mesmo uma supervalorização destes cursos em todo o Brasil. No entanto, assim como surgiu o problema da falta de especialistas na China, pela rápida aplicação das normas, no Brasil, além da falta de especialistas, não por inexistência de interessados ou estudos e estudiosos em processo de qualificação, mas, simplesmente, por ser isso um empreendimento a longo prazo, fato que, infelizmente, não vem acompanhando a demanda. Complementando o que foi exposto acima, com base em um recente contato do autor deste artigo, em um trabalho de intérprete na recepção e acompanhamento da reunião dos representantes do Ministério da Educação da China, no Colégio de São Bento, em São Paulo (02/01/2014), foi possível observar tanto o planejamento do governo chinês em processo como também comprovar alguns dos fenômenos apontados nesta pesquisa. Segundo o que foi discutido na referida reunião e divulgado nos jornais chineses em nosso país, os principais problemas que o ensino de chinês vem enfrentando, no exterior e no Brasil em particular, é a falta de material adequado ao ensino da língua chinesa aos imigrantes, filhos de chineses, descendentes e mesmo brasileiros que frequentam os cursos, assim como a qualificação dos professores que vêm ministrando estas aulas, ou seja, um problema que, conforme foi apontado nesta reunião, necessitará da parceria entre os dois governos, sendo brasileiro e chinês, para solucionar as evidentes deficiências nas propostas almejadas pela China, já comentadas neste trabalho. Para concluirmos, é preciso notar que, segundo a observação de Zhang (2003: 303), contextualizada por Simões (2010: 60), há uma enorme intenção expansionista do ensino da língua oficial chinesa a nível mundial por meio dos chamados Institutos Confúcio, sendo estes “instituições públicas dependentes do Ministério da Educação da RPC que se destinam a promover e divulgar a língua e a cultura chinesas no exterior.” Segundo o autor, “o Ministério pretende alcançar 1000 Institutos Confúcio em funcionamento em todo o mundo no ano de 2020”, fato que prefigura o provável futuro do ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil, o que, do ponto de vista sociolinguístico, pode levar a norma culta padronizada na China a uma considerável estabilização, porém, não impedirá as interferências socioculturais próprias também do enorme ambiente linguístico brasileiro.

O Planejamento Linguístico do Chinês no Brasil Desta forma, podemos entender, diante das evidências analisadas neste artigo, que o planejamento linguístico posto em prática na China requer certas cautelas e revisões quando o ambiente linguístico refere-se a outro país, no caso do Brasil já especificado, onde uma interação

de longas datas já estava em processo. O planejamento linguístico chinês no Brasil acima apontado parece esbarrar em uma estrutura sociolinguística formada e que, para uma reestruturação, requer uma aceitação, pela sociedade local, do modelo implementado, o que poderia gerar um auxílio mutuo entre as instituições do país de origem da língua e as do país de destino, favorecendo, portanto, a criação de mais organizações especializadas, com membros qualificados do próprio país, facilitando os propósitos existentes, gerando materiais e profissionais para suprir as demandas, curiosamente, o que já vinha ocorrendo com as iniciativas de Taiwan, antes do período das reformas (1978), porém,

com

enfase

nas

comunidades

chinesas

existentes,

suprindo

as

necessidades

socioculturais. Por outro lado, uma pesquisa mais focada na língua oral desenvolvida nas escolas do nosso país poderia trazer para o debate, além da perspectiva sociolinguística, com enfase nas variações e mudanças existentes, apontar as possíveis tendências, que poderiam ser utilizadas como ferramentas de reconhecimento e fortalecimento dos trabalhos já existentes no Brasil, assegurando a sua continuidade, evitando assim a sua desqualificação, principalmente, por uma característica de análise muito mais in vitro do que in vivo (CALVET, 2007).

Conclusões

Podemos, em vista das reflexões aqui apresentadas, entender que o ambiente linguístico do ensino da língua putonghua (mandarim) no Brasil, apesar de ter sido formado durante mais de duzentos anos, pode vir a sofrer mudanças diante da intervenção tanto do planejamento linguístico em processo de propagação quanto pelo evidente desenvolvimento econômico da China, o que consideramos neste artigo como fator de maior influência. Pressupomos, pelas bases epistemológicas analisadas neste trabalho, que vem ocorrendo uma mudança de interesses no ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil que parte do cultural para o econômico. Além disso, foram problematizadas as condições sociopolíticas, ainda aparentes, entre a República da China e a República Popular da China, fatores que apontam para uma distinção, conforme o apoio das propostas de Lucchesi (2001), entre a norma culta e a norma popular ou vernácula em ambas as regiões. Portanto, sendo a primeira a que deu início nos trabalhos de ensino e propagação da língua chinesa (putonghua) no Brasil, assim, aos moldes de sua política linguística, pelos processos explicados neste artigo. Um outro fator problema aqui considerado foi o de que, com a velocidade do desenvolvimento econômico chinês, os propósitos de expansão das políticas linguísticas, bem como da implementação das leis de 2001, promulgadas pela República Popular da China, estão em andamento, porém, no caso do Brasil, se faz necessário um estudo mais minucioso, considerando os fatos sócio-históricos, sobre as tendências no âmbito sociolinguístico atual.

Conforme ficou claro, esta pesquisa requer mais dados e coletas de exemplares que comprovem os fatos supostos e em processo para a formulação de reflexões mais consistentes.

Referências Bibliográficas ALLETON, V. Escrita Chinesa. Brasil. Ed. L&PM Pocket, 2010. CALVET, Louis-Jean, 1942. As Políticas Linguísticas / Louis-Jean Calvet; prefácio Gilvan Müller de Oliveira; tradução Isabel de Oliveira Duarte, Jonas Tenfen, Marcos Bagno. - São Paulo: Parábola Editorial: IPOL, 2007.

CHEN, Tsung Jye, SHYU, David Jye Yuan, MENEZES JR, Antonio José Bezerra de. Os Imigrantes Chineses no Brasil e a sua Língua. Universidade de São Paulo, Synergies Brésil nº 7, 2009 (57-64) FARACO, Carlos Alberto, 1950. Linguística Histórica: uma introdução ao estudo da história das línguas / Carlos Alberto Faraco. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. LUCCHESI, Dante. As Duas Grandes Vertentes da História Sociolinguística do Brasil (1500-2000). Debate/Debate. Universidade Federal da Bahia, D.E.L.T.A., 17:1, 2001 (97-130). MITTER, Rana, 1969. China Moderna / Rana Mitter; tradução de Rosaura Eichenberg. - Porto Alegre, RS: L&PM, 2011. SIMÕES, João Pedro Lopes. Política e Planeamento Linguísticos da RPC na Era das Reformas. Dissertação de Mestrado. Portugal, Universidade de Aveiro, 2010. WANG, Li. (1981). A História da Linguística Chinesa. Província de Shanxi, China. Ed. Shanxi Xinhua. Nome original: 中国语言学史 - 王力(1981)著 - 山西新华印刷厂印刷。 WITEK, W. J. Dicionario Portugues-Chines Michele Ruggieri (1543-1607) & Matteo Ricci (1552-1610). Publisher: San Francisco, CA: Ricci Institute for Chinese-Western Cultural History (University of San Francisco), 2001. WU, Xiao Mei. Linguagem, Interação Social e Cultural: Alternância de Código Chinês-Português por Imigrantes Chineses no Rio Grande do Sul. Dissertação de Mestrado. Brasil, Universidade de Caxias do Sul, 2007. Fonte

de

consulta:

http://leiturasdahistoria.uol.com.br/ESLH/Edicoes/17/imprime125466.asp (acessado em 04/11/2013) Fonte de consulta: http://www.gov.cn/english/laws/2005-09/19/content_64906.htm (acessado em 09/11/2013) Fonte

de

consulta:

http://www.iea.usp.br/publicacoes/textos/medeiroschina.pdf/at_download/file (acessado em 13/11/2013) Fonte de consulta: (acessado em 28/01/2014)

http://hbpd.bxqw.net/userlist/hbpd/newshow-29729.html

Fonte de consulta:

http://www.sunbin.com.br/noticias.php (acessado em 26/02/2014)

Anexos Tabela I – Linha do Tempo da Política Linguística Chinesa (Baseado em Simões (2010): 1644-1912 – Império Manchu (dinastia Qing), a língua oficial era o Guanhua (Mandarim Imperial), com base na fala culta de Beijing, de uso restrito e não exigido da população. 1912 – República da China abre a nova era da utilização da língua oral comum. 1913 – Conferência para a Unificação da Pronúncia, ensino do Mandarim Imperial como padrão em todos os níveis de ensino. 1918 – Oficialização do sistema Zhuyinzimu (注音字母) como transcrição fonética da língua oral nacional. 1919 – “Movimento 4 de Maio”, “revolução literária”, estudantes e intelectuais reivindicavam a substituição do wenyan (escrita clássica) pelo baiyan (escrita popular ou vernácula) no ensino. 1924 – Decidiu-se pelo regresso à fonologia baseada na fala de Beijing. 1928 – Oficialização do Guoyue Romatzyh (Romanização da Língua Nacional). 1930 – Adoção da designação Zhuyinfuhao (Símbolos Fonéticos), atualmente utilizados em Taiwan. 1935 – Primeira tentativa de reforma oficial do Hanzi (Caracteres) pelo governo nacionalista. Publicação da “Primeira Lista de Caracteres Simplificados”. 1936 – Mao Zedong, em uma entrevista para um jornalista americano, previa o fim dos caracteres chineses. (Calvet (2007: 89) e Alleton (2010: 115-116) também comentam sobre este interesse de Mao) 1949 – Após a fundação da RPC, as questões linguísticas passaram a ser consideradas “tarefas políticas importantes”. Promoção de uma língua oral comum a população Han. 1950 – Política de uniformização linguística tem suporte no artigo de Estaline (1950). Comissão de Reforma da Escrita. 1955 – Conferência para a Padronização do Chinês Moderno, putonghua (língua oral comum), “Primeira Lista de Formas Variantes Verificadas.” 1956 – Conselho do Estado solicitou o ensino do putonghua em todas as escolas. “Plano de Simplificação dos Caracteres.” Coexistência das formas de escrita: simplificada – na “China Continental e Singapura” e tradicional – nas “Regiões Administrativas Especiais de Macau e Hong Kong e em Taiwan.” 1958 – O “Grande Salto em Frente” proposto por Mao (1957-1960). Oficialização do Alfabeto Fonético Chinês Romanizado Pinyin. 1960 – Publicação de dicionários chineses com o uso do pinyin, facilidade na introdução de

caracteres chineses no computador. 1964 – Ampliação do “Plano de Simplificação dos Caracteres”, surgimento da “Lista Geral de Caracteres Simplificados.” 1966-1976 – “Revolução Cultural”, “as instituições educativas e culturais chinesas foram fortemente perturbadas”. 1970 – Regulamentação e padronização do Putonghua e da escrita simplificada. 1977 – “Segundo Plano de Simplificação dos Caracteres”, não foi aceito pela sociedade e melhor discutido pela “Comissão de Reforma da Escrita” 1978 – Deng Xiaoping chega ao poder e a China entra na era de reformas econômicas e de abertura ao exterior. 1979 – “A política de promoção do putonghua como língua oral comum para toda a população Han permanecia inalterável.” 1982 – “Uma revisão da Constituição da RPC tinha determinado que o Putonghua fosse promovido a nível nacional.” “A Organização Internacional de Normalização adotou o pinyin como sistema de romanização da língua chinesa.” 1984 – “A popularização do Putonghua e a implementação do pinyin.” 1985 – “Comissão de Reforma da Escrita” passa a ser “Comissão Estatal para a Língua”, cujas funções eram: “implementar os princípios gerais, as políticas e a legislação nacional relativos às questões da língua oral e escrita, promovendo a sua padronização e regulamentação.” 1986 – Abandono do “Segundo Plano de Simplificação dos Caracteres”, Conferência Nacional para as Actividades da Língua Oral e da Escrita”, organizada pela “Comissão Estatal para a Língua” e pela “Comissão Estatal de Educação”. 1988 – “Lista de Caracteres de Uso Comum no Chinês Moderno”, “Lista de Caracteres do Chinês Moderno”, publicação das “Regras Elementares da Ortografia do Hanyupinyin” pela “Comissão Estatal para a Língua” e “Comissão Estatal de Educação.” 1990 – Movimentos sociais em defesa da escrita chinesa. “Renascimento Cultural” que exigia o regresso aos caracteres tradicionais. 1997 – Retorno de Hong Kong à RPC (1842-1997). “Hong Kong é uma sociedade linguisticamente homogênea, onde o Cantonês é a língua materna de cerca de 98% da população e o uso do Putonghua é residual.” 1998 – A Comissão Estatal para a Língua, em conjunto com o Ministério da Educação, passou a ter as funções que se mantem até hoje: “formular os princípios gerais e as políticas nacionais relativos às actividades da língua oral e da escrita e preparar o planeamento de médio e longo prazo dessas actividades; regulamentar e supervisionar as línguas orais e os sistemas de escrita das minorias étnicas; conduzir os trabalhos de promoção do Putonghua.” 2000 – o Comitê Permanente da ANP, considerando “a especificidade e a natureza complexa” das

línguas orais e dos sistemas de escrita das minorias étnicas, decidiu restringir o âmbito de aplicação da lei ao Putonghua e aos caracteres chineses simplificados.” 2001 – Formalização dos trabalhos da “Lista Geral de Caracteres Chineses Padrão”, promulgada a “Lei da Língua Oral e Escrita Comuns da RPC”. 2009 – “Comissão Estatal para a Língua” discutiu publicamente sobre o projeto da “Lista Geral de Caracteres Chineses Padrão”. 2010 – Notificação do governo chinês para que as emissoras de televisão do país evitassem o uso de siglas em inglês.