戲劇課程的多元文化教學設計(Towards Drama Lessons on Multicultural Issues) July 2014

戲劇課程的 多元文化教學設計 作者：陳韻文

第一節 第二節

文化中的戲劇 幼兒階段的戲劇活動

第三節

當代戲劇教育的概念與實務

第四節

戲劇融入多元文化教學的實施原則

第五節

戲劇融入多元文化教學活動設計案例與 分析

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幼兒多元文化教學

1. 能了解戲劇和多元文化的關係。 2. 能了解幼兒戲劇活動的種類。 3. 能認同戲劇在多元文化教學中扮演的角色。 4. 能了解戲劇融入多元文化教學活動的價值與實施原則。 5. 能掌握戲劇融入多元文化教學活動的教案。

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《幼兒園教保活動課程暫行大綱》於 2012 年頒布後施行，它以幼兒為 主體，採課程是經驗的觀點，依幼兒階段發展的獨特性，劃分出身體動作 與健康、認知、語文、社會、情緒、美感六個領域，主張幼兒園提供幼兒 群體活動的機會，以支持幼兒學習在社會文化情境中生活（教育部， 2013）。其中，首度加入的美感領域主張透過幼兒的美感經驗，「鼓動幼

兒好奇探索之心及正向的情意回應，並且產生與生活周遭環境相連結的情 感，間接地形成未來對自然關懷、社會意識與文化認同的基礎」（林玫君， 2012），將扮演遊戲和戲劇賞析納入課綱，肯定幼兒在遊戲情境中學習與

人互動及探索素材的意義，規劃「探索與覺察」、「表現與創作」、「回 應與賞析」三向度的學習目標。社會領域則是基於幼兒與生俱來的社會傾 向，對於自己和周遭的人事物感到好奇，可適度導引其對於社會訊息意義 之覺察、處理及態度養成（金瑞芝，2008），以「探索與覺察」、「協商與 調整」、「愛護與尊重」為核心的社會能力，讓幼兒在安全與擁有豐富文 化陶養的情境中，經由人際互動和生活經驗的探索，體會人我及自然生命 共通的需要，了解彼此依存的關係，發展正向的自我，關懷並與他人和諧 共處。新課綱的美感領域和社會領域開啟在幼兒園運用戲劇引導幼兒探索 多元文化的可能性，前者提示了戲劇融入多元文化教學的學習架構，後者 提示了戲劇融入多元文化教學的內容構念。 戲劇是幼兒園普遍可見的一種遊戲或活動型態。所有戲劇的核心就 是運用我們異地而處的想像力。在戲劇中，孩子有機會想像自己在身體 以及社交關係上皆與平日不同；在戲劇中，語言並非孩子能夠溝通的唯 一方式，他們有機會透過空間、聲音、動作以及物件創造意義，學習特 定情境中的身體與社會性面向；在戲劇中，孩子被邀請以新的方式來 想像自己──變得自信、肯定、擔負責任、關心公眾事宜而且具有影響 力（Neelands & Dickinson, 2005）。

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那麼，戲劇何以能做為一種探索多元文化的學習方式？教保服務人員 如何組織戲劇課程以服務多元文化教學的目標呢？本章擬從「文化中的戲 劇」、「幼兒階段的戲劇活動」、「當代戲劇教育的概念與實務」、「戲 劇融入多元文化教學的實施原則」與「戲劇融入多元文化教學活動設計案 例與分析」五個節次，漸次探討戲劇與文化的關聯、戲劇服務多元文化教 育的適用性、戲劇與幼兒學習發展的關聯、戲劇融入多元文化課程與教學 的原則與課程案例，提供教保服務人員應用戲劇於多元文化教育之參考。

第一節

文化中的戲劇

一 戲劇與文化的關係 文化一詞在不同的論述中具有不同的指涉。多元文化教育學者 James A. Banks（2006/2008）提出以下見解： 文化是由族群中的成員經由溝通系統共同的知識、概念與價 值所組成。文化也可由族群中共同的信念、符號與詮釋所組成。 文化主要是由人類社會的符號、觀念架構、精神層面所組成。文 化的主體不是人工製品、工具或具象的文化元素，而是這個族群 如何去詮釋、使用與知覺這些人工製品與工具。……同一文化群 體的人，在解釋符號、人工製品與行為的意義時，經常採用同一 或相似的方式。

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在這段論述中，文化除了靜態標誌出一個民族、一個時期或者是 一個群體生活的總集合，預設了公眾的本質，也具有雙向建構的動態 意含──文化建構群體，群體也建構它，文化是個人經驗與自然、歷 史交織的結果，影響著所屬群體的覺知與行動，而群體內的變動或外 部的刺激，亦可能使文化產生變化。 詮釋人類學者 Clifford Geertz（1973）嘗言：「人是懸在他自己 所編織的意義之網中的動物，而『文化』就是這些由人自己編織的意 義之網。」文化研究學者 Raymond Williams（1976）亦提出文化是一 種「表意的實踐」，包含了意義的生產、解釋與再生產等一系列互相 作用的象徵行為與意義叢結。文化做為表意系統，一方面提供人們藉 以理解經驗真實的脈絡，另一方面亦唯有經由人們持續、集體地建構 意義，這表意系統才得以落實與維持。因此，在文化的表意系統中， 人同時是意義的承送者與意義的創造者。如此將文化理解為群體共享 的意義符號系統，提示了人的主動性、文化的可動性，並使「教育創 造更好生活」成為可能。《幼兒園教保活動課程暫行大綱》即採取類 似的文化觀點，主張幼兒藉由與生活環境互動的機會，發展成健康的 個體，並能在社會中與他人一同生活、互動，體驗文化或創造文化 （教育部，2013）。

一般日常生活中，我們對於文化中的象徵符碼或是人際間一系列 編碼、解碼、詮釋的意義建構，往往是默會而未察；相對地，藝術家 有意識地擷取社會生活中的重要行動做為美學創作的原始材料，運用 文化中豐富的象徵符號，注入情感，來呈現社會的多元面貌。當藝術 家的藝術選擇具有社會、文化共識基礎，藝術作品也就可能引發觀眾 的思考、反省與美感經驗，進而反饋現實生活。英國戲劇教育學者 Jonothan Neelands 指出，藝術是一種特別的溝通形式，它擁有相同於 其他溝通形式的技巧，是一種基於對世界、對他人認知的溝通能力，

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能使人以「假如我是……」的方式去分享、回應別人的經驗（Neelands, 2004/2006）。換言之，藝術做為一種特殊的表徵符號，一種「象徵人

類情感、有意味的形式」（Langer, 1953），提供了我們探索文化的渠 道，理解社會成員如何詮釋、使用、知覺符號，建構價值系統。 在眾多藝術形式中，戲劇運用身體、語言、物品、空間和光線具 現故事，是一種對文化提出解釋、思索的生動方式，特徵包括： 1. 預設觀眾，是一種社會性的活動和一種集體的藝術形式。 2. 本質是群體分享故事，通過戲劇的虛構，探索人類重要的課題。 3. 人與時間、空間的一般關係暫時被虛構情境所取代。 4. 運用演員的口語、肢體、形象，以及舞臺外觀和非語言的聲音等多 模態的符號體系（multi-modal sign systems）進行社會溝通。 首先，戲劇是一種綜合性美學的展現，演員靈巧地統合視覺、聽 覺與動覺符號來表徵文化、模擬行動中的人，在時間的流動或／與空 間的變異中，具現戲劇文本與藝術美感。就形式而言，戲劇是一種鑲 嵌於文化脈絡、富於美感的藝術活動，亦是一種同時注入情感與思 維，實 際 且 立 即 行 動 的 過 程，結 合 了 內 在 的 沉 思 與 外 在 的 行 動 （Schattner & Courtney, 1981），涵蓋了認知、情意、美學以及道德的版

圖。就內容而言，戲劇接合生活經驗，反映文化樣態，關切內在自我 以及周遭環境，肢體與心智的自我，個人和群體，人類的處境以及可 能（Burton, 1981）。 再者，戲劇是一種共享的經驗，涉及了演員與觀眾雙方的接觸、 溝通以及意義的協商，觀眾對於戲劇的感受和印象，來自劇場符號整 體運作的效果，而每一種符號都可能因為觀眾的文化背景與社會情 境，被賦予不同的象徵意義，使戲劇產生不同的意義。因此，戲劇的 展演與觀看，要求對自我、對他人以及對環境的了解，在人與自我、 人與他人、人與環境之間動態、互惠、對話性的互動中生成意義。

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整體而言，戲劇透過不同方式，向我們呈現人以何種行為來回應 身處的不同境況，幫助我們理解社交生活是從文化中建構出來的；甚 且，戲劇不只呈現情境中的行為和社會關係，同時也會評論、詮釋這 些關係（Neelands, 2004/2006）。戲劇為我們提供了一個框架，讓我們得 以接觸文化、探索文化、理解文化、詮釋文化，甚至演繹文化。

二 戲劇與多元文化教育 臺灣是多族群的移民社會，因為歷史、政治或經濟的因素，多元 文化在此相互激盪、融合。為使幼兒學習在多元文化社會生活的能 力，《幼兒園教保活動課程暫行大綱》納入多元文化教育的概念，提 示教保服務人員重視文化的獨特性與差異性，依對象制宜設計課程、 設定與幼兒的共事關係、運用多元的學習活動和評量方式，並且引導 幼兒探討性別與族群平等之議題，覺察刻板印象與文化偏見，培養幼 兒對文化的投入與認同，以及面對接納和欣賞不同文化的態度（教育 部，2013）。

多元文化教育根源於人類學與文化研究，經常與民權運動結合， 寓含社會正義、跨文化教育的主張。但如同文化一樣，它是一個複雜 的概念，牽涉的範圍極廣，學者對多元文化教育切入的角度不同，理 解也不盡相同。因此，從源頭釐清「多元文化」的要義誠為必要，劉 美慧（2011）提醒： ……多元文化不應只停留在族群、性別、階級等各種範疇的 多元，這會使社會範疇固定化。也應避免將多元文化視為「多個 一元」，表面上多元，卻各自獨立。……再者，多元文化不應該 只是一種分類性系統，它也應該是一個批判分析取徑。例如：探 討新移民女性及其子女教育議題時，不宜將族群、性別與階級視

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為獨立的背景變項，宜強調面向之間的交織與對話。且重視個別 文化的獨特性與主體性之際，也應顧及文化之間的關係與互動。 此段論述簡明扼要地提示了多元文化教育涵蓋的幾個面向（劉美 慧，2011；Banks, 2004; Erickson, 2006/2008; Grant & Sleeter, 2007）：

1. 提供多樣性的學習內容與學習方法，除反映文化中性別、社會階 級、族群或其他範疇多元並存的事實，亦讓擁有不同背景、特質的 學童均得在學習場域中有效運用既有知識、態度與技能。 2. 重視個體的獨特性與主體性，同時強調人與文化的互動，通過傾聽 自身及他人的論述，引導學童將不可見文化與可見文化一起考慮， 認知每個人都是文化的與多元文化的。 3. 關注因為文化差異而產生的權力運作現象，探討我群、排拒異己的 理由，反思進而對抗不同形式的壓迫。 4. 理解社會團體中的文化變異、文化變遷持續存在，文化會隨著時間 而繼續，將文化多樣性以邊界而非界限來處理，提示跨越邊界的可 能性。 易言之，多元文化教育寓含批判性的思維，企圖引導學習者從習 以為常的世界跳脫出來、洞悉我們的觀念和看法是透過語言規範、文 化符號和內在力量所建構而成，從而提出敏銳的問題和突破現狀的想 像。 美國學者 Patricia G. Ramsey 進一步以兒童為對象，主張多元文 化教育旨在：

發展兒童對自我的認同、對所屬團體的認同，及認同

自己為萬物眾生的一分子； 發展兒童與所有人類及自然生態的團結 意識； 引導兒童成為批判的思考者； 引導兒童成為自信與執著的 問題解決者，積極採取行動；

使兒童具有探求學問的技能。而成人

所面臨的挑戰，是「如何使複雜的議題變得有意義，不至於過度簡化

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或顯得瑣碎，以及如何引起孩子的討論與關注，而不至於使他們感到 恐懼的絕望」（Ramsey, 1998/2004）。 依此而論，戲劇能否滿足多元文化教育的期待呢？ 就多樣性的學習而言，戲劇從藝術形式的綜合、感官經驗的統合 乃至人力的集合，宛若一個「多元智慧與多元感官活動中心」，確實 提供了多元學習的機會，有利於不同特質與專長的學童適才適性，在 合作式、情境式的學習歷程中解決問題，找到自己的位子與價值（陳 韻文，2006）。同時，戲劇取材自生活，敷演故事，通過虛構故事情境

脈絡中的他者經驗，學童有機會以安全的距離探察文化的徵象與面 向，反思人與文化的互動，以及個人行動與人際互動的後果。甚且， 戲劇「利用、評論社群文化中制訂的規則、慣例、地位、傳統、集體 身分、禁忌及其他共同認可的涵義」（Neelands, 2004/2006），運用符號 「以此喻彼」，讓隱藏在社群文化中的影響力得以被看見、被討論和 被改變；它開啟了身分流動、跨越邊界的可能，提示互為主體、多元 觀點的思考與行動方式，能促發學習者參與討論、評論上述文化概 念。如當代哲學家 Martha C. Nussbaum（1997/2010）所言： 敘事的想像是道德互動的主要準備。神入和推想的習慣，會 產生某種公民和某種形式的社群：它會培養對他人需要的同情的 回應，也理解環境是如何塑造這些需要的，但是同時也尊重分離 和隱私。 Neelands（2005）進一步闡釋： 在戲劇中，一如在所有的藝術中，我們試著根據自身對世界 的想像，賦予某件事重要性。……我們試著讓事情具像化，存於 空間和時間，並且透過肢體來傳達。在戲劇中，為了創造出我們

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想像的事物，我們必須與他人的想像共事。……與他人以及他人 的想像共事，讓我們必須不斷重新想像我們自己，想像我們要在 自己的戲劇作品中看到什麼、聽到什麼。在戲劇中，他人有助於 讓我們的想像產生改變、成長並變得具有社會性。 戲劇反映文化的多重情境，運用符號促發情感與思維，誠可做為 多元文化教育的探究方式，符應《幼兒園教保活動課程暫行大綱•社 會領域》的內涵：主動探索自己、他人和環境，覺察自己和他人的異 同及與環境的關係；透過協商而理解人我環境的相互影響，並調整自 我的行為、與他人互動過程以及與環境的共處方式；體會自我、他人 及環境的存在與需要，而能愛護自己、尊重他人與珍惜環境（金瑞芝， 2008）。

第二節

幼兒階段的戲劇活動

幼兒接觸戲劇，是從遊戲開始的。幼兒天生喜歡遊戲，在遊戲情 境中自發的探索、操弄與發現，學習與人互動及探索素材的意義（教 育部，2013）。戲劇如同遊戲，肇始於「假如我是」的虛構情境，基於

共識的規則和慣例，暫時擱置正常的時間、空間、身分和行為，賦予 其新的象徵意義，並在明確的焦點與懸而未決的張力中推進行動，要 求參與者情感的投入、肢體的參與和認知的運作 （Neelands, 1984/2010; Winston & Tandy, 2001/2008）。大抵而言，當幼兒具備社會互動的能力和

使用符號或具有抽象代表的能力時，就有機會參與戲劇的虛構想像， 甚至在創作中，運用知覺感官和邏輯思考的能力豐富形式內涵。 林玫君（2005）將與幼兒相關的戲劇活動分為「幼兒自發的戲劇 遊戲」、「以戲劇形式為主的即興創作」和「以劇場形式為主的表演

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活動」三大類；它們都涉及了上述虛構的想像、角色扮演、運用符號 以此代／喻彼等戲劇特徵，但在成人介入程度、目的性、結構性、創 作方式、展演時間與空間、物件使用、觀眾參與等面向有所殊異，分 述如下：

一 幼兒自發的戲劇遊戲 扮家家酒是普遍可見於幼兒階段的戲劇遊戲，幼兒通過想像，運 用口語、肢體與物件進行模仿和創造，在時間的流動與空間的變異 中，表現生活中或者想像中的人物、行為、事件。這種戲劇遊戲具有 自發的特徵──幼兒們獨自或結伴，運用日常生活隨手可得之物件或 材料，即席編創結構短小的戲劇──他們假裝的情境多半建立在興趣 和想像上，內容來自於生活經驗或偶發的靈感，而在戲劇遊戲中的動 作與情感一般源於自然的身心理需求。換言之，戲劇遊戲的行動並非 基於外部觀眾的期待或是事先安排好的腳本，過程中包含大量的即興 （林玫君，2005）。英國戲劇教育學者 Peter Slade（1954）非常珍視這

種自發性的特質，他主張兒童戲劇本身是一種高尚而且獨立的藝術形 式，有其自身目的、藝術特徵與完備自足的藝術品，它的戲劇形式、 技術與使用的慣例會隨著兒童發展而改變與成長，不同年齡層的作品 各有獨特的價值，其美學在於自我表現，亦即他所強調的「真誠」與 「投入」。 美國資深幼教老師 Vivian Gussin Paley（1988/2008）曾以「我假 裝，所以我存在；我假裝，所以我了解；我假裝，所以我不害怕。」 詩意地闡述幼兒戲劇遊戲之於兒童的意義，她呼應前蘇聯心理學家 Lev Vygotsky（1978）的觀察：「在遊戲中孩子們的表現往往超越了 他們的年齡，和他們日常應有的行為。他們變得比平常的自我還要高 大、成熟。」依據 Vygotsky 的觀點，假裝的遊戲提供孩童兩種能力

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的萌發，一是將思想從行動及物品中分離出來的能力，二是放棄衝動 的行為，以成就深思熟慮及彈性自我規範活動的能力（Berk & Winsler, 1995/1999）。相關研究也支持想像遊戲對於兒童在心理與社會發展的

正面意義，肯定戲劇式遊戲提供兒童練習人際互動、語言技能和探索 社會角色與習俗的豐富機會（Papalia, Olds, & Feldman, 2001/2004）。 幼兒戲劇遊戲除了和兒童發展密切關連，孩子們通過想像遊戲， 也正在嘗試和學習如何運用時間、空間、人物、行為、物件等戲劇的 核心要素（Winston & Tandy, 2001/2008），而這些運用符號溝通的能力， 可經由成人的介入，獲得進一步開展。以下介紹兩類幼兒階段由成人 引導或是主導的戲劇活動。

二 以戲劇形式為主的即興創作 以戲劇形式為主的即興創作具有以兒童為中心的特徵，同樣看重 幼兒自發即席參與和創造的動能，因此保有著重過程、即興、不預設 外部觀眾的特徵；所不同的是，它符應 Vygotsky（1978）鷹架學習的 概念，是由教保服務人員帶領，意圖通過戲劇，引導幼兒基於既有的 語言、經驗、動機和興趣，發展人格以及口語、肢體、社會認知的能 力。換言之，這種形式的戲劇即興創作，立基於「人類能透過自發性 的扮演方式來表達自己對外在世界的理解與感覺」的信念（林玫君， 2003；Davis & Behm, 1978），是運用孩子的體驗而不是使用演技來呈現 （Neelands, 1984/2010）。教保服務人員可依教學目標，從故事、生活議

題或孩童的幻想中選取題材，進而組織成開放幼兒參與創作的課程活 動。而戲劇所使用的時間、空間和物件受到教學現場條件的限制，在 臺灣較常見的操作形式為「創造性戲劇（Creative Drama）」和「教 育戲劇（Drama-in-Education）」，二者對於幼兒園的課程與教學有著 良好適應性，將在下一節作詳細介紹。

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此外，教保服務人員也可以善用幼兒園的扮演區（娃娃家），為 幼兒的想像遊戲制定計畫，讓扮演區不僅僅是孩子們可以玩耍的所 在，也是一個讓孩子們有所期待的地方。計畫的面向包括：將想像遊 戲融入孩子們的經驗，提供一個逼真、切合人類生存的學習情境；因 應選取的情境，規劃資源及空間布局；設定主要的問題，釐清學習的 機會與學習的目標；設想可能的故事／戲劇；確認孩子們與成人扮演 的角色；通過教保服務人員入戲，從某種角度介紹問題、戲劇張力以 及驚奇；開放扮演區的想像遊戲，供其他非扮演的幼兒觀賞，或者發 展成全體參與的學習活動。如此經由事先的計畫，有助於讓孩子的扮 家家酒遊戲具有結構性而且意義深遠（Winston & Tandy, 2001/2008）。

三 以劇場形式為主的表演活動 以劇場形式為主的表演活動與上述二者不同，它具備戲劇本身的 特徵，但預設觀眾的存在，並且有意識地將音效、道具、造型、燈光 等劇場元素予以取捨、設計和統籌，再經過幕前、幕後各工作部門的 精心編排，最終呈現於舞臺上。依主要表演者的身分可分為兒童排練 呈現、業餘親師戲劇演出，與專業劇團編創展演三大類。兒童排練呈 現的表演活動常見於幼兒園成果展，由成人編導、幼兒擔任演員。業 餘親師戲劇演出則是配合園所課程或活動，由對戲劇有興趣的熱心家 長和教保服務人員組成臨時團隊，包辦劇本編創、舞臺道具製作乃至 演出的流程，提供孩子們欣賞戲劇的經驗。由專業劇團針對稚齡兒童 編創的劇場作品，可能進入園所展演，亦可能採售票方式在專業劇場 空間演出，依開放觀眾互動參與的程度則又衍生出不同的形式，包含 以靜坐欣賞為主的「兒童劇場（Children's Theatre 或 Theatre for Children）」，開放部分劇場讓觀眾以口語或角色扮演回應的「參與劇場 （Participation Theatre）」，以及鼓勵觀眾上臺取代演員解決問題的

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「教習劇場（Theatre-in-Education）」。另，也有僅取用部分劇場元 素的形式，像是重視運用口語詮釋劇本的「讀者劇場（Readers Theatre）」和使用口述呈現劇情輔以角色扮演的「故事劇場（Story Theatre）」。 以上將幼兒階段各類型的戲劇活動進行分析。針對教保服務人員 的戲劇實踐，《幼兒園教保活動課程暫行大綱•美感領域》提示了簡 明的方向（教育部，2013）： 「戲劇扮演」是指以生活或故事情境中的人物所進行的角色 扮演（想像遊戲），其中運用肢體動作、口語及服裝道具為媒 介。幼兒時期的扮演內容多半以家庭、社區或故事中的主角與所 發生的事件為主。在戲劇扮演賞析方面，欣賞的來源主要以幼兒 在學習區中自發性的戲劇扮演為主；也可以運用影片或教保服務 人員所安排的戲劇表演，鼓勵幼兒表達描述自己或他人戲劇扮演 的內容與特色，包括留意人物、故事情節、裝扮與聲音效果等。 值得提醒的是，「兒童劇場和成人劇場分別有著不同的藝術形式 和特質。它不是簡易的成人劇場，它擁有自己的動力和優勢」（Wood & Grant, 1997/2009）。當成人介入或主導幼兒戲劇時，應基於幼兒身心

發展階段特徵，做出整體的判斷與藝術的選擇。英國「陀螺劇團」導 演 David Wood 歸納兒童在戲劇 活動中的特徵包括 （Wood & Grant, 1997/2009）：

1. 兒童喜歡當積極的參與者而不是消極的旁觀者。 2. 兒童在劇場中所產生的激情勝過成人。 3. 兒童會興奮過度。 4. 兒童樂於加入歡樂的氣氛。 5. 兒童不妥協於指揮。

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6. 當兒童感到無聊時會讓你知道。 7. 兒童觀眾樂於參與。 8. 不是所有的兒童都有相同的反應。 9. 兒童愛好公平。 10.兒童喜歡在限度內的驚駭感。 11. 兒童具有天生的破壞力。 12.兒童具有邏輯思考的能力。 13.兒童總是會有讓你難以預知的答案。 14.兒童會在演出進行時發出聲音。 15.豐富的肢體表演才能吸引兒童。 16.兒童不喜歡總是被呵護著。 17.兒童不喜歡卿卿我我的東西。 18.兒童喜愛以動物和玩具命名的主題。 19.兒童喜歡故事。 承上所述，就幼兒園常見以兒童為主體的表演活動而言，為免孩 子在排練成人指定的腳本與走位的過程中損及「真誠」與「投入」， 建議教保服務人員由平時教室自發性的戲劇活動中找尋幼兒自創的題 材，引導他們經過數次發展活動，並在孩子自願的前提下，呈現給其 他班級或全校師生欣賞，且以分享幼兒內在的想像世界為主（林玫君， 2005）。

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第三節

當代戲劇教育的概念與實務

戲劇與教育的結合自古有之。受到思想家 Jean-Jacques Rousseau 《愛彌兒》中的兒童教育哲學啟發，以及進步主義教育信念「從做中 學」的驅動，戲劇以其「鼓勵學童創造」、「提供體驗式學習」的教 育潛質，自 1930 年代開始，於美國、英國及其他許多國家的學校中， 成為一項廣為接受的教育方式，並逐步發展出戲劇應用於學校的多樣 面貌。《幼兒園教保活動課程暫行大綱•美感領域》即反映當代戲劇 教育發展動向，規劃「探索與覺察」、「表現與創作」、「回應與賞 析」三項領域能力和「情意」、「藝術媒介」兩項學習面向，提示在 多元的戲劇經驗中，兼顧內容與形式的學習（教育部，2013）。 以下就影響臺灣當代戲劇教育至深的創造性戲劇和教育戲劇進行 介紹：

一 創造性戲劇 創造性戲劇是美國西北大學戲劇系教師 Winifred Ward 受進步主 義教育學者 John Dewey 啟發，於 1920 ～ 1930 年代創發。Ward 基於 「以兒童為中心」、「從做中學」的教育信念，採取線性方式設計課 程，經常是將故事戲劇化，依循著感官／專注活動、動作／默劇、對 話、刻畫角色，乃至即興／演出故事等一系列的戲劇活動程序，「給 予每一位孩童自我表達的管道，引導其創造性的想像，提供他受節制 的情緒出口，助其建立良好的態度與鑑賞能力，並且給予他在群體合 作中成長的機會」（Ward, 1957）。在這歷程中，教保服務人員同時引 導幼兒敏覺於戲劇藝術形式，留心角色刻畫、發展情節、豐富對話與 動作、整體效果、節奏，聲音與措詞用語（Ward, 1930）。

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故事戲劇（story dramatization）可謂創造性戲劇的一大特色， Ward 及其追隨者，擅長以兒童熟悉的故事或詩為主軸發展課程，透 過引導與想像，帶領兒童運用初階課程所發展的口語肢體表達能力， 經由即興創作與演練，逐步將故事戲劇化。落實於課程，故事戲劇的 程序大致包含：計畫、解說與規範、演練、評論、複演五個階段（張 曉華，1999），而就故事和戲劇之間的交織與轉化分析，其進程是（林 玫君，2005）：

1. 故事之導入：引起動機、暖身活動、介紹故事。 2. 故事之發展：討論與練習。 3. 戲劇之分享：計畫與呈現。 4. 故事之回顧：反省與檢討。 5. 故事之再創：二度計畫與戲劇呈現。 就成人引導者的定位而言，早期 Ward 主張引導者僅在「計畫／ 想像」以及「檢討」的階段適時介入學生的創作；1960 年代 Geraldine Brain Siks 認為「引導者像老師」一樣應在「指導」、「探索」、「解 決問題」階段給予學生提示，判斷學生的需要，並調整日後的練習 （Siks, 1958）；1980 年代 Viola Spolin 建議引導者「從旁指示」，提醒

學生應注意的重點（Spolin, 1986）；林玫君（2005）則是更全面地提示教 保服務人員在創造性戲劇的教學歷程中，通過適當真誠地鼓勵、接受 及反映幼兒之情感與想法、表達教保服務人員自己的感覺、接受創意 的限制及模仿的行為、接受自己的錯誤等方式，與幼兒建立互信互重 的關係，從而發展他們探索戲劇形式、內容與劇場禮儀的興趣與能力。

二 教育戲劇 教育戲劇植基於「將戲劇運用於教學」的概念，是英國教師在 20 世紀受到進步主義教育哲學啟發，因應教學現場的需求，將戲劇性結

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幼兒多元文化教學 構的本質元素應用於課程設計與教學策略之中所發展出來的戲劇教學 模式。這些在世紀初原本是零星、邊緣的教學實驗，自 1950 年代起 經由許多戲劇教師的教學實踐和論述，發展出「教育戲劇」獨立的學 門，而在過去 60 年間，因應社會與教育的變動，其論述實踐的重心 幾經調整──最初強調兒童戲劇不同於成人劇場，是獨立且完備自足 的藝術形式（Slade, 1954），旨在啟發兒童創意和個人發展，不涉及觀 眾與表演（Way, 1967），繼之論證戲劇是一種促進課堂學習有力且有 效的教育媒介，可以擴展兒童經驗與理解的向度，並且在社會或個人 的層次造成認知上的改變（Bolton, 1979, 1984; Wagner, 1999），晚近則重新 開啟「教育戲劇」與「劇場傳統」的對話關係，在以兒童為中心、注 重即興的傳統上，更有效地融合美學性的考量以及應用性的課程概 念，同時致力使課程設計更為嚴謹，修正過往因過於強調自發性與創 意而忽略經驗品質的缺失（Bowell & Heap, 2001; Neelands & Goode, 2000/2005; O'Neill, 1995; O'Toole & Dunn, 2002/2005）。

整體而言，教育戲劇的基本信念是戲劇不只有利於教室語言藝術 的學習，也是一種有效學習特定情境與議題的模式，它可以滿足特定 的課程目標，並用以澄清、豐富、修訂或強化課程領域，兒童則能夠 通過這種組織過的戲劇情境，接觸到包含個人、文化、世界等不同層 次的人類生活面向，在全面、體驗式的學習中發展生心理與創意，達 成深度理解與高階思考（Bolton, 1999; Fleming, 1994; Martin-Smith, 1996; Neelands & Goode, 2000/2005; O'Neill, 1995; Wagner, 1999）。

相較於創造性戲劇依據戲劇的形式本質規劃進程，以準備／演出 一個故事或其他文學素材為目標，偏向於短期的、任務導向的、展演 的活動，教育戲劇意圖經由教師與兒童在戲劇經驗中共事，發展、探 索更廣泛的文化脈絡，因而經常是由戲劇所欲探討的人類議題為起 點，在 確 立 架 構（Neelands, 1984/2010）或 關 鍵 問 題（O'Toole & Dunn,

戲劇課程的多元文化教學設計

10

2002/2005）後，才逐步擇定適合的戲劇情境脈絡、角色、兒童參與戲

劇 的 框 架，以 及 可 資 運 用 的 符 號 與 戲 劇 表 現 形 式（Bowell & Heap, 2001）。一般而言，教育戲劇的課程具有片段式（episodic）結構的特

徵，或依循故事邏輯的開始、中間、結束三階段安排戲劇活動，或採 蒙太奇式結構，將多類型的活動及任務組合起來，聚焦於所要探索的 主 題 或 想 法 上，透 過 創 作 過 程 不 斷 將 之 發 展 及 深 化（Neelands, 2004/2006）。計畫的原則是「讓課程的戲劇契機以生活般的速度或者

更慢的速度進行操作」（Neelands, 1984/2010），透過不同角色或時間的 推移與回溯來涵蓋更多觀點，並且經由創作、演出、回應三類型的活 動，使兒童能在多元的戲劇經驗中相遇、探究、試驗和反思。因此， 教學者必須構思如何將戲劇分段，運用劇場元素為孩子聚焦意義、架 構張力，並且在戲劇作品中找尋象徵意涵。 在教育戲劇中，成人教師不僅是課程的架構者，為戲劇課程與兒 童生活經驗建立關聯，亦可選擇以現實身分或入戲扮演的方式，就戲 劇形式與內容進行指導，在互動中適時導引學生的思辨與表現。就實 際教學而言，教育戲劇特別重視課程參與者社會互動的過程，除了強 調經由教師與孩子們對話、協商建立班級契約與戲劇規範的重要性， 使課程內的使命感、班級信任和每一個人的責任成為共識（Neelands, 2004/2006），另通過小組創作與輪流呈現，讓兒童有機會在流動的觀

演關係中探索自我身分、建構意義，實驗符號使用於藝術表現與溝通 表達時的有效性，進而將這些經驗轉化為真實生活的資源，提升文化 理解與社交的能力。 英國戲劇教育學者 Richard Courtney 曾比較創造性戲劇與教育戲 劇主要的不同點：美國的創造性戲劇專注於行為目標上，而英國的教 育戲劇則著重於經驗與邏輯上（鄭黛瓊，2000）。相對而言，源於美國 的創造性戲劇偏重戲劇本質的教導，源於英國的教育戲劇傾向以戲劇

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320

幼兒多元文化教學

為媒介，培養學童更廣泛的文化思辨能力。二者的共通性則是在進步 主義教育「從做中學」的基礎上，運用「角色扮演」及「虛構情境」 的戲劇框架，結合參與式劇場與建構式學習的模式，讓學習者在行動 中檢驗知識，可以自主選擇做為演員，也可以選擇做為觀眾投入其 中，扮演生命經驗的主體而非客體。換言之，學習者在實踐中學習， 從中建構意義，亦即在情境、協作、對話中，建構出具有意義的學 習。依 Banks（2006/2008）之言，此種使用合作學習方法與集體工作 的方式，能夠激勵學校與班級中種族的統合。 對教保服務人員而言，應用上述兩種戲劇教育模式於特定主題教 學活動時，可能以創造性戲劇較具親和力，一旦選取適合的故事，即 可依循感官肢體→口語對話→故事戲劇化的進程實施，通過親身經歷 和成人的提問，深化孩子們對主題的感受和理解。教育戲劇要求教師 對主題和劇場形式的充分掌握，才能有效利用片段式的結構和戲劇慣 例，引領孩子經由出戲、入戲的過程，在不同角色、不同時點間往復 觀照，多面向、多層次地探討戲劇作品反映的人類議題。當然，教保 服務人員未必只能服膺其中一種模式，可以因應教學現場的需求，各 取所長。值得提醒的是，戲劇固然能提供體驗深刻、層次豐富的學習 經驗，但應用於教學，要求教保服務人員多方面充實相關的實務知 識、理論知識、技術知識、歷史知識與文化知識，才能從課程設計到 教學實踐，充分體現當代戲劇教育的要義。

戲劇課程的多元文化教學設計

第四節

10

戲劇融入多元文化教學的實施原則

戲劇融入多元文化教育，就戲劇課程而言，偏向議題導向的設計 概念，亦即「透過不同的戲劇情境來引發參與者自我或社會之『相關 議題』的深層體驗，並為其中議題提出解決之道」（林玫君，2005）。 教保服務人員首先要充分理解多元文化教育的信念與目標，同時考量 戲劇做為一種教學法，具有什麼其他教學法所缺乏的優勢，才能進一 步設計滿足教學目標與現場需求的戲劇情境。 陳美如（2000）提示，多元文化教育包括文化多元論和機會均等 兩個成分；多元文化課程的主要目標是提供全人類經驗之真實的、有 意義的闡述，終極目標是導向社會的公平與正義。落實於課程，意味 著除了應呈現真實、多元的觀點，適應來自不同文化背景學生的需 要，引導學生欣賞自己及他人的文化資產，同時也應引導學生覺知對 於不同種族、文化、性別、宗教及階層的偏見，建立正向的態度，培 養 批 判 分 析 的 能 力，協 助 思 考、選 擇，決 定 社 會 行 動。Ramsey （1998/2004）基於兒童身心發展及其社會經驗脈絡，主張可從社會 階級、文化慣習、人地關係、性別認同與角色、性傾向與身體功能等 不同面向的文化多元情境，引導兒童覺知與反思。關於議題的基礎研 究，是戲劇課程設計的第一步，它初步提示了透過戲劇經驗想要達成 的學習目標、所要探討的關鍵問題，以及可能的戲劇情境。 就戲劇教學而言，Readman 與 Lamont（1994）認為長程目標包 含：發展新的觀點、挑戰刻板印象、在戲劇中經驗做決定的後果、培 養個人想法的獨立性與清晰度、建立個人對學習的責任感，和通過戲 劇對道德倫理議題產生更清晰的想法。近程目標則可從戲劇技巧與劇 場藝術、戲劇情境的知識、團體社交技巧、延伸的學習四個向度進行

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322

幼兒多元文化教學

思考──首先發展兒童在戲劇中溝通與思辨的基礎能力，進而擴展至 其他面向的學習和生活的應用。上述長程目標呼應多元文化教育所 寓含的批判思維和行動意識，可視為戲劇教學的信念，近程目標則 提醒教師，即使是議題導向的戲劇教學，戲劇形式的學習仍為必要。 Neelands（1984/2010）建議根據孩子的年齡，揀擇出適合的教學法， 適性評量哪種戲劇適合哪種年齡層的孩子。 考量幼兒身心發展階段，建議從遊戲開始戲劇，首次嘗試戲劇融 入教學的教保服務人員可以揉合遊戲、創造性戲劇與教育戲劇的課程 發展模式，以圓圈遊戲、在空間中移動的遊戲、兩人一組或小組的遊 戲、故事性的遊戲等寓含戲劇元素關聯的遊戲為起點（Winston & Tandy, 2001/2008），接著是肢體動作、聲音、默劇等較單純的戲劇元素，繼

之導入較為複雜的口語和角色扮演，進而透過完整的故事，讓孩子從 形式與內容逐步加深加廣的戲劇經驗中，覺知與反思多元文化情境。 以 Ramsey 提示的多元情境為例，身體功能、外顯的文化慣習（如服 裝、儀式）等面向的多元情境，可做為戲劇融入多元教學起點的主 題；人地關係（如生存環境、生活用具的材質）、性別認同與角色、 性傾向、社會階級等面向因為需求更複雜的角色扮演與戲劇情境才得 以反映和探討，安排在後期階段為宜。 在戲劇單元課程設計部分，O'Toole 與 Dunn（2002/2005）提示以 初步、經驗、反思三個階段進行規劃，與教保服務人員熟悉之準備活 動、發展活動、綜合活動的課程架構若合符節。Winston 與 Tandy （2001/2008）建議幼兒時期進行的戲劇課程善用孩子們暫時中止時 間、空間以及身分等常規的能力，引導他們在想像世界中遊戲，進而 創造、建構並且演出故事，大致可依以下步驟進行： 1. 從幼兒的經驗和興趣出發，決定內容。 2. 運用與主題相關的物件、音樂、燈光或教保服務人員入戲扮演等方

戲劇課程的多元文化教學設計

10

式，建立戲劇的起點。 3. 確認孩子扮演的角色，這些角色不會在接下來的戲劇活動置身事 外。 4. 設定進入戲劇情境的提示。 5. 教保服務人員引導幼兒在戲劇中經驗，同時推進故事。 6. 聯結孩子們的想法。 為此，他們提列了一個從單元課程計畫乃至為個別戲劇課設定明 確要求的思考過程都涵蓋在內的架構，並製作成方便教保服務人員使 用的版式，依序考量：學習的領域（涵蓋一般領域與具體領域）、重 點問題、預期的學習成果、課程的起點、活動大綱和進一步的提問／ 活動。 上述設計步驟反映了教保服務人員設計戲劇課程時，「知人」與 「自知」的重要性，除了期許自己「要成為多元文化教師必須先成為 多元文化人」，具有多元文化意識、敏覺偏見與不公義的能力、對抗 霸權的勇氣與行動力（Nieto, 2000）；亦當謹記 Banks（2006/2008）的 提醒： 當選擇一些與不同種族、民族、文化與語言族群有關的概 念、內容與活動時，一定要對自己學生的發展階段很敏銳。為幼 兒園、小學低年級的學生所設計的概念及活動應是明確具體的。 在這些年級的學生應學習像相似性、差異、偏見與歧視的概念， 而不是高層次的概念，如種族中心主義、壓迫。 此外，澳洲戲劇教育學者 Julie Dunn（2011）曾以她為兒童難民 實施的戲劇教學為例，提示在「移情」以及「距離化」兩種劇場理論 觀念中取得平衡的重要性──移情意指參與者在自身與戲劇人物或情 境間建立連結，而距離化則是刻意在真實以及虛構間創造差異，以避

323

324

幼兒多元文化教學

免參與者對號入座；她虛構了一個外星人來到地球尋找走失愛犬的故 事，教師入戲成為需要孩童幫助語言譯介的外星人，而原本居於文化 不利處境的孩童，在戲劇中成了提供協助的有能力者。就戲劇融入多 元文化教學而言，此種文化敏感度尤其重要，適度以「同理主題 （brotherhood）」方式創造一個類比真實的戲劇虛構情境，引導孩童 平衡地評價許多論述，可以避免現實生活中的文化差異固著化，保護 文化不利孩童不致在深刻、公開的戲劇經驗中受到二度傷害。 以上提列了戲劇融入多元文化課程設計的原則和方法，但如同美 國多元文化教育學者 Sonia Nieto（2004/2007）強調：多元文化教育 最重要的是歷程，因為它關乎人，教師顯露出來的對學生的感知與理 解，在提升學生的學習上，比學生們可能知道的關於不同族群與文化 群體的事實與數字更為重要。 Neelands（2004/2006）認為戲劇應用於教學時，除了要求教師對 課程主題與戲劇形式進行探究，透過戲劇提供學習的架構，亦需要教 師一些非傳統的教室管理技巧，以避免戲劇協作所產生的相處問題。 他建議教師給予孩童生活經驗清楚及可見的優先次序，願意為此放 棄、修改原先的課程設計；與孩童議定班級契約，建立及維持一個安 全及公平的參與環境；善用時間、空間、角色和編組，調節班級的動 能和學習狀態；回應孩童戲劇創作的形式和內容時，抱持高度的寬容 及技巧。同時，教師要在戲劇中或戲劇片段之間，透過探問幼兒關於 人、事、時、地、前因、後果，發現他們對戲劇經驗的領會，從而幫 助他們建構意義、檢驗現實，連結生活經驗與戲劇經驗。就戲劇融入 多元文化教學而言，借 Nussbaum（1997/2010）之語，「要教給學生 的是：想像力是可以跨越文化邊界的，跨文化的理解有賴於承認：在 各式各樣區分人類的差異之中，還是有某些共同的人類需求和目標 的。」

戲劇課程的多元文化教學設計

第五節

學習領域

10

戲劇融入多元文化教學活動設計案例 與分析 一般領域

多元文化

具體的領域

四隻腳，兩隻鞋

教學班級

大班

素材來源

《四隻腳，兩隻鞋》繪本

教 學 者

陳韻文

教學時間

30 分鐘 4 節

為何選擇以故事開始戲劇？ •故事是開始戲劇很好的方式，它們提供開始戲劇活動所需的「如果……會如 何？」的情境，提示脈絡、角色以及需要解決或理解的問題，對於發展幼兒批 判性思考的技巧以及道德想像具有重大意義。 為何選擇這則故事？ •《四隻腳，兩隻鞋》反映了現今世界難民的處境，故事和畫風刻畫出這些人民 所具有的力量、勇氣和希望。戰爭、逃難、伊斯蘭文化、國際救援、重置家庭 對幼兒而言是相對陌生的概念，但鞋子不成對所產生的麻煩，以及故事主角是 兩名兒童，卻能夠引發他們共鳴。這則故事不只能夠引領孩子們進入反映真實 的虛構世界，認識異文化的人、事、物，也提供一個同理我們社會中新住民處 境的學習機會。它呼應了《幼兒園教保活動課程暫行大綱‧社會領域》的目 標：主動探索自己、他人和環境，覺察自己和他人的異同及與環境的關係；透 過協商而理解人我環境的相互影響，並調整自我的行為、與他人互動過程以及 與環境的共處方式；體會自我、他人及環境的存在與需要，而能愛護自己、尊 重他人與珍惜環境。 為何進行這齣戲劇？ •在戲劇中，兒童可以扮演角色，而非只是聽故事；藉由扮演故事中的角色，他 們可以想像自己是不同的人，表現得「宛若」身在故事中，面對與故事人物同 樣的經驗、希望、恐懼以及問題。本課程運用空間、物件，引導幼兒體驗故事 並且認識主要的人物，激發他們對不同的人、事、物產生好奇、認識和同理，

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326

幼兒多元文化教學

（續） 同時鼓勵他們探索解決問題、提供幫助的辦法，表達對空間、資源分配的見 解。就學習架構言，它符應《幼兒園教保活動課程暫行大綱‧美感領域》之 「探索與覺察」、「表現與創作」、「回應與賞析」三向度的學習目標；就主 題而言，它提供孩子發展《幼兒園教保活動課程暫行大綱‧社會領域》之「探 索與覺察」、「協商與調整」、「愛護與尊重」等核心社會能力的學習機會。 其他設計的考量 •這個課程計畫是針對戲劇新手教師設計的，因此在戲劇元素的使用上比較單 純，也沒有複雜、需要長時間維持的角色扮演，主要是通過戲劇的虛構情境進 行廣泛的思考與討論。這對於剛開始嘗試運用戲劇探索議題的教保服務人員與 幼兒而言，會是比較容易成功上手的。 重點問題 •當生存受到威脅或是感到擔心害怕時，要如何產生力量、勇氣和希望？ •當生活物資不足時，要如何選擇出重要的？ •我們能夠如何對待跟我們不同的人？ 預期的學習成果：在本課程結束時，孩子們將已 •習得戲劇課程常規，並能依教保服務人員指示，在角色內、外參與課程。 •運用空間、物件、動作、聲音和語言，創作與呈現異文化情境。 •通過扮演以及與其他角色互動，認知社會關係、多元文化現象與人類共通性。 課前準備 •裝有救援物資的箱子，內容物包含若干口糧、日用品與醫療用品，以及幾組必 須成雙成對的用品，如鞋子、襪子、筷子，內容物總數量等於或大於幼兒人 數。 •鈴鼓。 •4 張顏色不同的全開壁報紙。 •2 條綠色長條布或毛巾。 •2 條橘色長條布或毛巾。

戲劇課程的多元文化教學設計

10

（續） 第 活

動

內

容

•孩子們配合教學者鈴鼓的節奏，

一

節

課

教學資源 鈴鼓

時間* 6分

評

量

能夠確實依節奏

在空間中行走，速度由急促漸漸

行走並且遵守戲

放慢，最後圍坐成一圈坐下來。

劇常規。

•教學者與孩子議定課程進行中需 要彼此遵守的原則，並利用鈴鼓 設定教學常規的控制器，如：拍 一下，代表活動開始；高舉持續

初 步 階 段

搖鈴，代表暫停一切的活動和交 談，注意教學者。可多演練幾 次，待幼兒都能確實遵守後，再 進行正式的戲劇課程。 •箱子置於圓圈中央。教學者邀請 孩子，在倒數 10 秒的時間內，

救援物資箱

4分

及內容物

上前取用物資；規定一人只能取 用一樣，拿到物品後，回原位坐 下，將物品擺放在自己位子前。 •孩子輪流起身，以一個簡單的動 作附加口語說明，展示拿到的物

15 分

能夠運用肢體和 口語表達。

5分

能夠回應問題，

資和它的用途。 •提問討論：這箱子裡的用品可能 是誰準備的？誰會需要這些物 資？這箱子可能會送去哪裡？住 在臺灣的我們，會有需要被援助 的時候嗎？（天災人禍的倖存 者都是可能的對象，重點在強調 生活必需物資短缺） *時間長度僅供參考。教保服務人員可依教學現場狀況調整。

提出意見。

327

328

幼兒多元文化教學

（續） 第 活

動

內

容

•利用鈴鼓復習戲劇常規和上次課

二

節

課

教學資源 鈴鼓

時間 3分

評

量

能夠記憶戲劇常 規和辨識物品。

程內容。 •邀請孩子找出上次選取的物品。

救援物資箱

3分

•將全班分成 4 組，每組給予一張

及內容物 壁報紙 4

4分

能夠依指令安排 身體與空間。

壁報紙，攤放在地上。幼兒必須 帶著之前拿到的物資，想辦法為 經

自己在紙上找到一個位置，可以 是站立、坐下、蹲著或躺著。 •引導幼兒想像他們是在天災人禍

驗

15 分

能夠進入戲劇想

後，被安排住在同一營帳的人，

像，在角色中互

壁報紙就是他們這段時間的家

動。

（所以不可以破壞）。請他們為 階

自己命名，同時為彼此的關係進 行設定──家人、朋友或是互 不相識？或由教學者為各組指定

段

不同的關係，如：家人、鄰居、 不同村的人或是不同國的人。引 導幼兒運用肢體、表情、口語、 位置，嘗試可能的情境──他 們會彼此支持、安慰、分享，或 是爭奪空間、資源？ •提問討論：為什麼認識的人會比 較靠近，不熟悉的人會離得比較 遠？你跟另一個小朋友一樣的地 方比較多，還是不一樣的呢？

5分

能夠回應問題， 提出意見。

戲劇課程的多元文化教學設計

10

（續） 第 活

經

驗

階

段

（ ）

續

動

內

容

•利用鈴鼓復習戲劇常規和上次課 程內容。 •邀請孩子找出上次選取的物品， 圍坐成一圈。 •邀請拿到成對物的孩子上前展示 拿到的物品。引導孩子理解成對 的概念，邀請他們分享成對物少 了一個的生活經驗（如：少了一 隻襪子）。 •提問：當物資缺乏，成對物又分 屬不同的主人，該如何是好？教 學者可收集若干回應，包括分 享、輪流使用、讓予等各種可 能。手持成對物的孩子兩兩一 組，決定他們因應的方式並且演 出來。 •展示《四隻腳，兩隻鞋》繪本的 圖像。提問：從插圖發現了哪些 線索？根據服裝、場景、行為的 線索，這可能是哪一個國家或地 區的故事？他們為什麼會住在難 民營裡？這些人可能還有哪些跟 我們不一樣的地方？跟我們一樣 的地方又有哪些？ •徵求兩名自願的幼兒至圓中央， 其他幼兒參考繪本中兩位女孩琳 娜和芙蘿莎的形象，運用毛巾和 布料，幫忙塑造角色。 •提問討論：你們在臺灣看過這樣 穿著打扮的人嗎？你知道他們有 什麼特別的生活方式嗎？（適 時介紹伊斯蘭文化）

三

節

課

教學資源

時間

鈴鼓

2分

救援物資箱及 內容物

3分

評

量

能夠記憶戲劇常 規和辨識物品。

5分

能夠連結生活經 驗，運用口語切 題回應。

5分

能夠連結生活經 驗，運用口語、 動作表達。

《四隻腳，兩 隻鞋》繪本

5分

能夠留心圖像細 節並進行推論。 能夠運用物件塑 造角色。

綠色長條布 2 橘色長條布 2

7分

3分

能夠回應問題， 提出意見。

329

330

幼兒多元文化教學

（續） 第 活

反 思 階 段

動

內

容

•利用鈴鼓復習戲劇常規和上次課 程內容。 •全班圍坐成一圈。講述《四隻 腳，兩隻鞋》，講到兩人各執 一鞋見面時，第一次中斷故事， 提問：她們會是怎麼樣的心情？ 該怎麼辦？講到琳娜在前往美國 的名單上，第二次中斷故事，提 問：為什麼琳娜要前往美國？美 國的生活跟她原來的生活有什麼 不一樣嗎？她去美國可以得到什 麼，又會失去什麼？她會受到歡 迎和友善的對待嗎？琳娜跟芙蘿 莎會如何處理她的鞋子？完成敘 述。 •雙手各執一鞋，一隻是琳娜的， 一隻是芙蘿莎的，引導幼兒討 論，對分隔兩地的女孩而言，看 到鞋子時會想到什麼？對移居美 國的琳娜和還留在巴基斯坦的芙 蘿莎，她們最需要以及最想要什 麼？ •依之前分組，重新發下紙，並且 給予畫筆。引導孩子們將畫紙分 成兩個區域，在其中一個區域畫 要送給琳娜的禮物，另一個區域 畫要送給芙蘿莎的禮物。邀請幼 兒呈現並且說明。

四

節

課

教學資源

時間

評

量

能夠記憶戲劇常 規和課程內容。 能夠專注聆聽故 事，並且想像他 人的感受。

鈴鼓

3分

《四 隻 腳， 兩 隻 鞋》繪 本

12 分

一雙女童鞋

3分

能夠在角色中想 像。

壁報紙 4

12 分

能夠運用圖像、 口語表達。

戲劇課程的多元文化教學設計

10

（續） 第 反 思 階 段 （ 續

四

節

課

（續）

進一步提問／活動 1. 教學者將幼兒的畫作裁切，集中展示要送給琳娜的禮物或芙蘿莎的禮物。 2.你有幾雙鞋？如果你只有一雙鞋，你會保留哪一雙？如果你沒有鞋子，會 有哪些不方便？如果你像故事中的琳娜和芙蘿莎一樣失去了家園，這時得 到了一點點錢，你會用來買什麼？為什麼？ 3. 臺灣現在沒有戰爭，但地震、風災讓很多人失去了家園。通常是住在哪裡 的人，比較會受到天災的傷害？他們是誰？他們的感受如何？我們可以如 何安慰他們？他們會需要什麼？我們可以如何幫助他們？ 4.你曾經剛到一個地方或是國家，誰也不認識或者聽不懂他們的語言嗎？你

）

的感覺是什麼？在我們生活周遭，是不是也有一些來自世界上其他國家的 人？你從哪些地方知道他們不是臺灣人？他們可能是什麼原因來到臺灣？ 他們來到臺灣，可能會遇到哪些困難？他們跟我們，有哪些地方是一樣的？

331

332

幼兒多元文化教學

《幼兒園教保活動課程暫行大綱》明確提示教保服務人員應珍視幼兒 好奇探究、觀察試驗的特質和遊戲學習的價值，關注他們個別發展狀態及 其文化環境的「差異」與「多元」，並且基於對文化獨特性和差異性的尊 重，規劃出兼顧幼兒主體和社會參與的多元文化教保活動課程，使幼兒能 在有意義的學習情境中相互連結──不但要學習與人相處，同時也願意關 懷生活環境，並有機會從自己的文化出發，進而包容、尊重及體認各種文 化的價值和重要（教育部，2013）。易言之，從幼兒出發的多元文化教育應 基於幼兒發展學習的動力，擷取文化與自然環境素材，提供他們主動參 與、親身體驗與擴展生活經驗的遊戲機會，同時具有對幼兒個別生心理發 展、家庭背景、環境因素及文化習慣的敏覺和彈性。 另一方面，由成人引導的戲劇即興創作以其遊戲的框架和氛圍、生動 的情境、玩索想像的機會和協同合作的溝通型態，提供幼兒覺知辨識、表 達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造與自主管理的學習機會，將有利 於幼兒在歷程中觀察和探究自然與人文現象，嘗試主動理解、思考與詮 釋，解決其所面臨的問題，並且學習在群體中與人互動、扮演適當的角 色，探索素材的意義和解讀情境中蘊涵的訊息，建立自我與外在環境互動 的關係，體驗文化，甚至創造文化。 因此，本章呼應《幼兒園教保活動課程暫行大綱》「美感領域」與 「社會領域」的規劃，以幼兒階段的多元文化教育暨戲劇活動為念，首先 探討戲劇何以能做為一種成人鷹架孩童探索文化的方式和學習的架構，進 而提示課程設計與教學實施的原則，最後分享一個詳述理念、具體流程的 戲劇融入多元文化教學方案，以利教保服務人員在理論與實務間進行對 照。

戲劇課程的多元文化教學設計

10

戲劇融入多元文化教學，要求教保服務人員對於多元文化教育、幼兒 階段戲劇教學的基本理念和要義有所掌握，才能在與孩子共構的戲劇經驗 中，持續幫助幼兒與自己、與他人、與周遭生活環境建立密切的互動關 係，讓幼兒感受到自己的存在、他人的存在、以及人我與環境的依存關 係，培養對於其他文化的同情體諒，發展自信自處、與他人、環境和諧共 處的能力，讓幼兒在厚實、穩定與親愛的社會關係中成長為健全的社會 人。本章所附參考書目以及《幼兒園教保活動課程暫行大綱》關於課程設 計、教學實施暨評量方式的相關內容，均可做為教保服務人員延伸閱讀、 進修的參考。

333

334

幼兒多元文化教學

問題與討論

1. 《幼兒園教保活動課程暫行大綱》對於戲劇融入多元文化教學有何 啟示？ 【請參閱第 307 ～ 310 頁】

2. 幼兒戲劇活動的種類有哪些？成人介入幼兒戲劇時應掌握什麼原 則？ 【請參閱第 311 ～ 315 頁】

3. 創造性戲劇和教育戲劇各有什麼特色，其異同之處為何？ 【請參閱第 316 ～ 320 頁】

4. 將戲劇融入多元文化教學活動，應該掌握哪些原則？ 【請參閱第 321 ～ 324 頁】

10

戲劇課程的多元文化教學設計

參考文獻 林玫君（2012）•臺灣幼兒園課綱美感領域學習指標發展初探──以戲劇指標與量 表之建構歷程為例•

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