VISIONES DE LA EDUCACIÓN EN IBEROAMÉRICA: EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES Tomo II. Tópicos emergentes de la educación
Martín-Bris, Mario! Miranda-Álvarez, María Cristina! Sebastián-Heredero, Eladio! Edel-Navarro, Rubén! Coordinadores!
Copyright © 2016 Martín, Miranda, Sebastián & Edel! Todos los derechos reservados!
ISBN-13: 978-1543220858 ISBN-10: 1543220851 ii
CONSEJO EDITORIAL! ! Joaquín Garín Sallán! Universidad Autónoma de Barcelona / España! ! Joseph Mafokozi! Universidad Complutense de Madrid / España! ! Mohammed el Homrani! Universidad de Granada / España! ! María Asunción Manzanares Moya! Universidad de Castilla La Mancha / España! ! Dirce Charara Monteiro! Universidad de Araraquara / Brasil! ! Maria Beatriz Rocha Ferreira! UFGD / Brasil! ! Marilda Moraes Garcia Bruno! UFGD / Brasil! ! Susana Barrera Andaur! Universidad Playa Ancha de Valparaiso / Chile! ! Roberto Moreno! IAPAS / México! ! Laura Van Dembroucke! Universidad Autónoma de Entre Rios / Argentina! ! Isabel Chagas! Universidad de Lisboa / Portugal! José Luis Bizelli Universidad Estadual Paulista/Brasil Adriana Martínez Arias Universidad Autónoma de Bucaramanga/Colombia
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COMITÉ CIENTÍFICO María Cristina Miranda Álvarez Gloria Elena Landero Jácome Rubén Edel Navarro María Antonieta Villar Castillejos Araceli Reyes González José Juan Húber Beristáin Dolores Martínez Amilpa Gilda Catana López Susano Malpica Ichante Ángel Javier Petrilli Rincón Aurelio Vázquez Ramos Genaro Aguirre Aguilar Alejandro Marquina Chávez Nereida Rodríguez Orozco José Armando Lozada García Darío Fabián Hernández González Estela Acosta Morales Beatriz Aguirre Corro Leticia Sánchez Tetumo Isabel Pacheco Ramón Guadalupe Aurora Maldonado Berea Jorge Armando Revilla Fajardo Ayulia Starenka Güemes Báez Marina Betancourt Cruz José Delfino Teutli Colorado Israel Abel González Vélez Juan Carlos Ortega Guerrero Universidad Veracruzana / México Francisco Alejandro Enríquez Torres Universidad La Salle/ México Lucila R. Galván Mora Benemérita Escuela Normal Veracruzana / México Cecilia Duarte Mandujano Ariadna Elizabeth Aguilar Duarte Secretaría de Educación de Veracruz / México 2
PRESENTACIÓN La Colección Visiones de Educación en Iberoamérica: Experiencias y reflexiones, cristaliza el esfuerzo intelectual de colaboración entre académicos de instituciones de Educación superior de España, Brasil, Colombia, Chile y México. La Universidad de Alcalá de Henares (España), la Universidad Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (Brasil), y la Universidad Veracruzana (México), convocaron a instituciones pares para éste proyecto editorial, logrando incorporar a la Universidad Nacional Autónoma de Bucaramanga (Colombia), la Academia de Guerra del Ejército de Chile, Iter Chile, la Revista Tendencias de la Universidad Autónoma de Madrid (España), el Colegio Guadalupe, S.C. (México), la Universidad Popular Autónoma de Puebla (México), la Universidad Cristóbal Colón (México), el Centro de Enseñanza, Técnica y Superior (México), la Academia Internacional de Ciencias Político-Administrativas y Estudios de Futuro, A.C. (México), y la Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedagógico (México); quienes a través de la contribución de una serie de ensayos de su valioso colectivo de académicos, permitieron integrar la presente Colección acerca de los campos del conocimiento sobre… !! Escuela para todos. !! Formación profesional de calidad. !! Escuela transformada. !! Tecnologías aplicadas a la educación. La educación para todos y la calidad (Tomo I), Tópicos emergentes de la Educación (Tomo II) y Una mirada a la pluralidad Educativa (Tomo III), son las obras de la presente Colección, en donde se abordan y discuten una variedad de temas educativos por medio de reflexiones, estudios de caso y resultados de investigaciones académicas. En la Colección se describen experiencias de enseñanza-aprendizaje innovadoras que permitirán al lector aproximarse a una gama de abordajes en torno al fenómeno educativo. Esperamos que ésta iniciativa académica, editorial e interinstitucional, contribuya con nuevas visiones para la Educación en Iberoamérica y el mundo, y logre significar un modesto ejemplo de que las ideas y voluntades pueden confluir desde la diversidad y colaboración de sus actores. Rubén Edel Navarro María Cristina Miranda Álvarez
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ÍNDICE Sección I. Formación profesional con calidad Experiencia vivida con la flexibilidad del currículum de pedagogía, región Veracruz, Universidad Veracruzana ………………………………...…7 ! Maestros entre maestros: Intercambio de buenas prácticas para el aprendizaje ……………………………………………………………..28 ! ! Tendencias y controversias del mindfulness educativo en España …… 46 La construcción de la identidad docente en la Universidad Veracruzana región Veracruz Boca del Río …………………………………………..62 ! Academic english leaders: Propuesta de internacionalización en la educación superior ……………………………………………………75 ! Ingeniería de mercados: realidades y retos. Una aproximación epistemológica …………………………………………………………83 ! ! La investigación acción como metodología de intervención para mejorar las prácticas educativas de los docentes ………………………………92 El rol del docente ante la aplicación de tecnologías para los procesos formativos …………………………………………………………101 Desafios da prática docente no curso de educação superior em direito.115 ! Enseñanza de la investigación ……………………………………….125 Perfil dos professores de licenciatura de uma Universidade Pública Brasileira do Norte do Estado do Paraná e suas concepções sobre Estratégias de Aprendizagem …………………………………………135 ! Trajetórias de estudantes sul-americanos em intercâmbio no Brasil …….150 ! Un acercamiento a la evolución del binomio evaluación y calidad educativa desde referentes teóricos ……………………………………………..159
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! Sección II. Escuela transformada ! Experiencias y reflexiones sobre la gestión institucional en un proceso de mejora ……………………………………………………………….169 ! Los modelos educativos como instrumentos de política, gestión y transformación institucional y social. casos de educación básica y educación tecnológica en México …………………………………..…176 ! Aproximando a avaliação do planejamento na gestão universitária……187 ! ! O mundo feminino na ótica de um grupo de mulheres de Porto Velho, Brasil, no início do século XX: Notas preliminares de pesquisa……….197 ! El liderazgo transformacional a la luz de las políticas educacionales vigentes en Chile …………………………………………………….207 ! Incentivo ao uso de estratégias de aprendizagem para a realização de leitura e trabalhos acadêmicos: análise dos relatos de professores ……………222 ! La educación superior en México: Su financiamiento y su impacto en el rendimiento academico deserción academica universitaria ……………236
! Sección III. Tecnologías aplicadas a la educación ! Reflexão sobre o apoio tecnológico à escolarização com utilização de conexão por redes de alta performance: pistas para discutir seus fundamentos e pistas para interpretar sua dimensão e necessidade ….249 ! CIME y MimioTeach como recursos digitales de una estrategia didáctica en el aula …………………………………………………………….258 ! Plataforma educativa edmodo: proceso de implementación para desarrollar la competencia digital del estudiante y del docente de secundaria ……271 ! Educación a través de la televisión digital interactiva: un campo de análisis entre Brasil, Portugal y España ………………………………………..285 ! ! 5
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Sección I Formación profesional con calidad
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Experiencia vivida con la flexibilidad del currículum de pedagogía, región Veracruz, Universidad Veracruzana José Juan Húber Beristáin, María Antonieta Villar Castillejos, Araceli Reyes González Resumen. Desde el año 2000 la Universidad Veracruzana está formando pedagogos a nivel licenciatura con un Plan de estudios orientado por el Modelo Educativo Integral y Flexible. A casi diez años de operación en la Facultad de Pedagogía de la Región Veracruz, se realizó un proceso participativo de evaluación del plan, considerando dos planos: estructural formal y procesal práctico, para documentar la experiencia y proponer mejoras a la formación de pedagogos. Se efectuaron cuatro procesos: un análisis curricular, dos investigaciones cualitativas sobre la vivencia de egresados y profesores, y un esbozo histórico sobre las propuestas de formación trabajadas en la Facultad. El resultado de esta investigación evaluativa se integró en un documento ejecutivo que se ha presentado a la comunidad universitaria para su análisis y la toma de decisiones sobre un proceso de desarrollo curricular. El estudio con egresados se trabajó con una muestra de 46 sujetos. El análisis de “entrevistas conversacionales”, audio grabadas y transcritas, buscó recuperar la experiencia vivida / reflexionada con el Plan de estudios 2000 para describirla e interpretarla y, de esa manera, descubrir su estructura y conseguir un contacto directo con sus múltiples dimensiones y perspectivas. Se generaron 18 categorías de análisis para responder cuatro preguntas. Aquí se presentan resultados sobre la categoría 3. Flexibilidad, que responde a la pregunta ¿Cómo vivieron cotidianamente los egresados los lineamientos establecidos por el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) que enmarca al Plan de estudios 2000 de la Licenciatura en Pedagogía? Palabras clave: Currículo flexible, experiencia vivida, egresados. Abstract: Since 2000 the Veracruzana University is training teachers at the undergraduate level with a curriculum oriented Integral and Flexible Educational Model. Almost ten years of operation, in the Faculty of Education of the Region Veracruz a participatory assessment process plan was carried out, considering two levels: the formal and procedural structural practical to document the experience and propose improvements to the training of teachers. A curriculum analysis, two qualitative research on the experience of graduates and teachers, and a historical sketch of the proposed training worked at the Faculty: four processes were carried out. It all culminated with an executive document has been submitted to the university community for analysis and decision-making on curriculum development process. The study graduates worked with a sample of 46 subjects. The analysis of "conversational interviews", recorded and transcribed audio, sought to recover the living / mulled experience with curriculum 2000 to describe and interpret and, that way, discover their structure and get a direct contact with its multiple dimensions and perspectives. 18 categories of analysis were generated to answer four questions. This results on category 3. Flexibility, which answers the question How graduates lived daily the guidelines established 7
by the Comprehensive Educational Model and Flexible (MEIF) framing the curriculum 2000 of the Bachelor of Pedagogic?
Introducción Entre julio 2008 y diciembre 2010, en la Facultad de Pedagogía, Región Veracruz, de la Universidad Veracruzana, se efectuó un proceso participativo de evaluación del Plan de estudios 2000 de la licenciatura en Pedagogía encaminado a proponer mejoras a la formación de pedagogos (Serrano, J.A. et al., 2008) Con tres estudios se abordaron los planos estructural formal y procesal práctico del currículum: un análisis curricular y dos investigaciones de campo de corte cualitativo / fenomenológico, con egresados y profesores, además de una breve indagación histórica del proceso de formación de pedagogos en la Facultad. Aquí se presentan resultados del trabajo con egresados (Húber, J.J., Villar, M.A., 2010), asumido como una investigación cualitativa (Bogdan, S.J., Taylor, R., 1990). Se buscó recuperar la experiencia vivida / reflexionada con el plan de estudios por estos actores para describirla e interpretarla (Manen, M., 2003) y, descubrir su estructura y conseguir un contacto directo con ella, con sus múltiples dimensiones y perspectivas. Se empleó una “entrevista conversacional”, audiograbada y transcrita. Se seleccionaron intencionalmente (Martínez, M., 1994: 54) 38 egresados de 346 de 10 periodos de egreso (Febrero – Agosto 2004 a Agosto 2008 – Febrero 2009), más 8 estudiantes que habían cubierto ya el 80% de los créditos de la carrera. El plan de estudios está enmarcado por el Modelo Educativo Integral y Flexible, orientación curricular vigente en la Universidad Veracruzana para los programas de licenciatura que asume los principios de “…integralidad, pertinencia social, transversalidad y flexibilidad…” (Universidad Veracruzana, sf: 45). Los actores narraron sus vivencias respecto a flexibilidad, transversalidad, modelo centrado en el aprendizaje, tutorías y Áreas curriculares. Este texto versa únicamente sobre flexibilidad. Contexto Este trabajo se desarrolló en la Facultad de pedagogía, Región Veracruz de la Universidad Veracruzana, México, a cargo de una comisión a la cual se les asignó la tarea de evaluar el Plan de estudios 2000, con miras a realizar los cambios pertinentes, para ello contaron con el apoyo de un asesor externo, de estudiantes en servicio social y profesores voluntarios. Esta actividad se realizó entre 2009 y 2010. Participaron como entrevistadores 6 estudiantes: Lucía Cansino Romero, Fior Daliza Herrera Mellado, Mariana del Carmen Poblete Carlín, Bruno Armando Ruiz Aguilera, Elaine Valdivia Peña y Saúl Valencia 8
Mora, que se incorporaron al proyecto como prestadores de servicio social en el periodo Febrero – Agosto 2009. Todos ellos, así como los que esto escriben, participaron de una capacitación para el manejo de la entrevista de investigación a través del taller titulado La situación de entrevista; principios y organización técnica, que diseñó e impartió, el Dr. José Antonio Serrano Castañeda, asesor del Proyecto de Evaluación del plan de estudios. En el taller se desarrolló en una primera fase los días 6 y 7 de marzo de 2009 y en una segunda los días 13 y 14 de julio y buscó que cada participante reconociera “...a la entrevista como una estrategia valiosa para ordenar y recabar datos de la forma en que los actores sociales representan su / el mundo” y que identificara “...aspectos técnicos sustantivos de tener en cuenta en la construcción de la situación de entrevista” (Serrano, J.A.2009). De manera práctica, los participantes trabajaron, en un primer momento, con los principios de la situación de entrevista, la elaboración de preguntas base, la situación de entrevista y la trascripción; posteriormente, después de efectuadas todas las entrevistas, se revisaron la construcción de categorías y la elaboración del microensayo. Marco teórico- referencial El estudio del currículum implica pensarlo como un producto histórico y social que cambia, con las circunstancias, con la reformulación de los ideales, con los discursos y con la vida social en general, y aquí que “La palabra curriculum [designe] todo el conjunto de esfuerzos que despliega la universidad para la realización de sus fines” (Obaya, A. Martínez, E., 2002) relacionados con la formación profesional. “Curriculum flexible implica una forma de organizar los estudios universitarios que permite la máxima adecuación de este a las aptitudes y a los intereses de los estudiantes, mediante una selección de matices de especialización dentro de un contexto general, (…) su aplicación favorece la acentuación de los estudios de acuerdo con el interés o la inclinación del alumno, le demanda al mismo tiempo un mayor sentido de responsabilidad y a los profesores una orientación más estrecha y consejo” (Obaya, A. & Martínez, E., 2002, 55) Además, entre sus bondades está el que “permite establecer cargas académicas individuales para cada estudiante, con duración variable para la culminación de cada carrera, de acuerdo a la capacidad académica y eficiencia de cada estudiante. Estimula al alumno a escoger su programa de créditos de acuerdo con sus intereses personales. Acentúa la responsabilidad personal del estudiante, destacando la importancia del estudio por cuenta propia sobre la predominante pasividad del que obtiene todo en las aulas” (Obaya, A. & Martínez, E., 2002, 58) “Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación superior de nuestro país se plantea la 9
flexibilidad curricular, académica y administrativa, como una tendencia que caracteriza el funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en los procesos de formación profesional. La flexibilidad, en sus diversos ámbitos y expresiones, ha revitalizado su importancia en el contexto de las transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales ocurridas a nivel nacional en los años recientes.” (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). Plan 2012) “(…) Desde esta perspectiva académica, la flexibilidad se expresa en múltiples y variadas formas de instrumentación del plan de estudios y de las condiciones de funcionamiento institucional, incorporando los siguientes rasgos: •! Adopción de un sistema de créditos. •! Selección, por parte de los estudiantes, de un conjunto de cursos dentro de su trayectoria de formación. •! Diversificación y ampliación de actividades, espacios y actores en el proceso formativo. •! Creación de sistemas de asesoría y tutoría. •! Impulso a procesos de movilidad de los estudiantes. •! Desarrollo de programas de formación en diversas modalidades con apoyo de las TIC. •! Reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas fuera del contexto escolar. •! Limitación de las actividades presenciales del estudiante. •! Modificación en la duración de las carreras. •! Diversificación de opciones de titulación.” (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). Plan 2012) La revisión teórica que se realizó para fines de este apartado, nos permite percatarnos que las características de la flexibilización antes expuestas están relacionadas con lo que se ofrece a los estudiantes en la Universidad Veracruzana y que algunas de ellas están presentes en el discurso de los estudiantes y egresados, no encontramos estudios que hicieran alusión a la vivencia de los estudiantes con la flexibilidad curricular. Metodología Para responder a la pregunta de investigación centrada en la experiencia escolar que vivieron los egresados de la Licenciatura en Pedagogía con el plan de estudios 2000, se empleó una metodología cualitativa.
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A. Metodología cualitativa La metodología cualitativa empleada ha sido entendida aquí según los planteamientos de S. J. Bogdan y R. Taylor, como “(...) la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (Bogdan, R. & Taylor, S.J., 1990) Se ha tratado de recuperar la experiencia vivida con el Plan de estudios 2000 por uno de los actores principales, los estudiantes (tanto ya egresados como estudiantes con un avance crediticio del 80 %), a fin de describirla e interpretarla1 y de esa manera descubrir su estructura y conseguir un contacto directo con ella, con sus múltiples dimensiones y perspectivas. La base de todo ello ha sido una entrevista (considerada como “entrevista conversacional” (Bogdan, R. & Taylor, S.J., 1990,81) en la que egresados y estudiantes han revivido / reflexionado su pasado escolar en esta institución. B. Informantes La selección de los sujetos informantes fue intencional (Martínez, M., 1994). Se buscó mayormente a egresados y en menor medida a estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía, que la cursaron o cursaban con el plan de estudios 2000. Para cada una de estos dos tipos de informantes se establecieron criterios de selección que se consideraron necesarios para tener una muestra que representara lo mejor posible una amplia gama de peculiaridades individuales de la experiencia vivida con el plan de estudios. Partiendo de una lista de 3462 egresados hasta el periodo agosto 2008 – febrero 2009, proporcionada por el Departamento de Seguimiento de Egresados de la Facultad, se determinó cubrir todos los periodos de egreso, desde el primero en agosto de 2004, diez periodos en total, con el acuerdo de que se trabajaría con alrededor de un 10% de los sujetos de cada periodo. Para el caso de los estudiantes se fijaron los criterios de que estuviesen inscritos en la Facultad en el periodo Febrero – Agosto 2009 y que tuvieran cubierto al menos el 80% de los créditos de la carrera hasta el periodo inmediato anterior. Fueron 46 los sujetos informantes, 38 egresados y 8 alumnos, que conforman el 82.61% y el 17.39%,
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! En ese sentido se asume como una investigación cualitativa fenomenológica y hermenéutica, según la propuesta de Max van Manen. Manen, Max van (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. Barcelona: Idea books. 219 p. (Idea Educación). 2 Hasta Febrero de 2009. Información proporcionada por la Mtra. Elsa Lidia Lara Arano, coordinadora del Departamento de Seguimiento de Egresados de la Facultad de Pedagogía, Región Veracruz, Universidad Veracruzana. 1
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respectivamente, de la muestra. Los egresados fueron seleccionados de todos los periodos de ingreso y egreso que había en la Facultad con dicho Plan de estudios 2000 hasta 2009. En comparación con el total de egresados, 346, los 38 entrevistados representan un 10.98%; de los cuales 28 eran mujeres y 10 eran varones. Respecto a los 8 estudiantes entrevistados, su fecha de ingreso se dio en distinto periodo: 1 en Agosto de 2003, 4 en Agosto de 2004 y 3 en Agosto de 2005; de los cuales 3 son mujeres y 5 son varones El rango en el número de periodos semestrales en el que los egresados cursaron su carrera va de un mínimo de 8 a un máximo de 15; encontrando que 1 concluyó la carrera en 15 periodos, 2 la terminaron en 13, y 1 en 14 periodos; aunque no puede asegurarse que sea el número efectivo, porque en todos los casos se rebasa el límite máximo permitido de 12 periodos semestrales, lo que indica que pudieron haber tenido bajas temporales, aunque también pudo habérseles autorizado una prórroga en la duración de sus estudios (Universidad Veracruzana, 2008). En promedio, los egresados entrevistados cursaron entre 9 y 10 periodos semestrales para concluir su carrera. De los 8 estudiantes entrevistados, hasta el periodo agosto 2008 – febrero 2009, 3 habían cursado 7 periodos semestrales, 4 habían cursado 9 periodos, mientras que 1 llevaba cursados 11. En términos generales, en promedio, los estudiantes habían cursado entre 8 y 9 periodos semestrales. C. Técnicas de recopilación de la información En este estudio se empleó como técnica a la entrevista dirigida en un solo encuentro. La entrevista supone una interacción entre personas en la que una de ellas va a tratar de explicar su particular visión de una cuestión y la otra va a tratar de comprender o interpretar esa explicación. Implica una situación cara a cara en la que ocurre el diálogo y la comunicación. En específico la entrevista dirigida “Consta de una lista de cuestiones o aspectos que han de ser explorados durante la entrevista. El entrevistador queda libre para adaptar la forma y el orden de las preguntas. Hay espontaneidad, un estilo muy coloquial e informal... asegura que no se omitan áreas importantes y que se aproveche al máximo el escaso tiempo de que se dispone en la mayoría de las entrevistas. Permite una cierta sistematización de la información, la hace comparable y favorece la comprensión al delimitar los aspectos que serán tratados” (Del Rincón, D., 1991). Como base para llevar a cabo las entrevistas se diseñó un guión de entrevista, con ejes de abordaje del objeto de estudio que se refirieron principalmente a: 1. Datos básicos de los egresados: edad, sexo, generación, periodo de egreso, sede (s) de estudio, empleos durante sus estudios y ya como 12
egresado. 2. Formación inicial: elección de la UV, elección de la carrera, pruebas enfrentadas como estudiante; significado de ser pedagogo y concepción de pedagogía, ideas iniciales y posteriores. 3. Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) en el que se enmarca el plan de estudios: Experiencias Educativas, transversalidad, flexibilidad, modelo centrado en el aprendizaje, tutorías 4. Aspectos de la cotidianeidad del plan de estudios: áreas de conocimiento, Experiencias Educativas, maestros, horarios, oferta académica, apoyos, créditos, evaluación. 5. Valoración: efectos de la formación en la actividad profesional, satisfacción con la formación, expectativas de formación, sugerencias al plan de estudios Las entrevistas se llevaron a cabo entre el 15 de marzo y el 9 de junio de 2009, todas fueron audiograbadas. En cuanto al tiempo de duración, puede decirse que entre los egresados el mínimo fue de 21 minutos y el máximo fue de una hora con 45 minutos, con un promedio de entre 42 y 43 minutos. Entre los estudiantes la de menor duración fue de 40 minutos y la de mayor fue de 77, con un promedio de entre 49 y 50 minutos. Se generaron 46 documentos, uno por cada entrevista efectuada cuya extensión oscila entre 11 y 48 cuartillas. Cabe señalar que los estudiantes hablaron más que los egresados. Cada uno de los 46 documentos generados de las correspondientes entrevistas, fue codificado con una clave construída con datos básicos de su contenido, que permitiera y facilitara su identificación Con la transcripción de las entrevistas se inició el análisis de la información, como quedó asentado anteriormente, se trabajaron 18 categorías de análisis agrupadas en cuatro grandes dimensiones. Resultados El discurso de egresados y estudiantes sobre su experiencia vivida respecto a la flexibilidad que norma el Plan de estudios 2000, reconocido como “... semiflexible...” (46:9), gira principalmente sobre las oportunidades que periodo tras periodo, en su inscripción o reinscripción (Universidad Veracruzana, 2008 b), han tenido para: seleccionar Experiencias Educativas (en adelante EE) o la carga académica, elegir maestros, transitar por espacios educativos diferentes a la Facultad y controlar / reducir la duración de su formación profesional. Seleccionar Experiencias Educativas o la carga académica Aquí los entrevistados refieren las oportunidades que tuvieron de seleccionar EE concretas o el conjunto de ellas, la carga académica, que formalmente constituyen la carga en créditos académicos (Universidad Veracruzana, 2008: 14 a). 13
El Modelo curricular asume una “...estructura… electiva y flexible;…cada alumno tiene la oportunidad de seleccionar su carga académica, de acuerdo con su interés y disponibilidad de tiempo para cursar la carrera” (Beltrán, J. & et al., 1998, 31). Sin embargo, los más de entrevistados dicen que, según su experiencia, no ocurre así: ...no puedes agarrar las materias que tú quieres... (39: 11); ...uno se tenía que adaptar a las EE que ofertaba la universidad y a los horarios... y pues se te dificultaba… llevar la carga que tú querías llevar... (24: 8) o bien que ...no siempre se satisface el plan que tú tienes de las materias que quieres llevar; si tú quieres llevar ocho materias… terminas llevando seis, o a veces ocho, pero…no las… que habías pensado al principio... (7: 11) Porque ...no ofertan todas las materias...” (31: 7);…que uno necesitará...; o varias... en diferentes horarios (42: 7); ...ofertan muy pocas... (10: 23); ...no puedes agarrar las… que tú quieres porque te chocan o… porque ya se te cerraron... (39:15) El horario de una materia “choca” (39: 15), “se topa” (16:3) o “se cruza” (9: 11) con el de otras o, frecuentemente, el cupo reducido de ciertas EE lleva a que se cierren sin satisfacer la demanda de inscripción: ...no hay los suficientes grupos para que tú puedas elegir la EE que tú quieres... (7: 10) En resumen, dice un egresado, ...la oferta educativa que te dan es muy pobre, para la demanda que hay... (41: 11) Ante esta situación, no conforman su carga académica como ellos lo desean: ...te obligan a tomar a veces EE,…: “¡ah, pues tienes que tomar esas!” …si, te orillan a que tengas que cursar materias que tal vez no tengas pensado en ese momento o, en mi caso, que tuve que tomar EE mas arriba de la secuencia que iba... (17: 14) ... para cubrir los créditos tenías que tomar otras materias... (9: 11) Claro que también 14
...hay muchas personas que hacen su carga académica... nada más para rellenar huecos... les urge terminar la carrera, llegan y hacen su carga a como les caiga, nada más se... dedican a abarcar cierto horario,.. (45: 21) Y, en lo inmediato, esta situación a la que se ven orillados complica y dificulta sus estudios: ...¿Cómo voy a tomar… una Experiencia más antes si no sé lo básico? De que se puede si se puede, pero entonces... ya no es lo mismo, ya te tienes que preparar tú,…, por ti misma… (17: 14) Pero las consecuencias alcanzan dimensiones mayores: ...hubo materias que… las tenia que dar de alta y no podía asistir… la maestra así me lo manejaba: “así déjalo, aunque no vengas, y ya luego te das de baja”, porque necesitaban que… tuviera un mínimo,…, 32 créditos, aunque… no los pudiera cubrir y eso fue lo que me… estuvo retrasando completamente… (31: 7) y entonces, contra la voluntad de los alumnos, crecía el número de semestres para concluir los estudios: “...Porque había… EE que yo necesitaba tomar en un… semestre y que, en unas ocasiones no se ofertaban o… se abría sólo un grupo y tenía … que esperar el siguiente periodo para poder tomarlas, cuando … ya tenía así como que visualizado qué era lo que iba… hacer... (32: 23) Esta flexibilidad (Arellano, J. & et al., 1998; 10), vista como selección de EE de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos, entonces, parece estar ausente. Elegir maestros La elección de los que serían sus maestros en cada periodo escolar, egresados y alumnos la subordinan principalmente a la estructuración de sus horarios y a la oferta disponible de EE: ...primero armar tu horario, muchas veces aunque no quisieras que te diera tal maestro por x o y razón tenias que tomarlo porque es la opción que te daba o te encajaba en tu horario (21: 7); Pues básicamente la mayoría de las veces no 15
podemos elegir al profesor que nosotros queremos, porque chocan los horarios,... primero buscamos… el horario… (46: 6); Aun cuando tenían presentes situaciones docentes y no docentes que pudieran beneficiarlos, elegir profesores pasaba a segundo plano, ...igual ya no elegía al maestro,... elegía la hora, porque realmente hay maestros, pues, que me agradaban, me agradaba... su manera de dar la clase, sus estrategias, pero como era tan tarde, ya mejor me limitaba... (38:13); Claro, persistir en un profesor, traía consecuencias graves, incluso hasta el atraso de semestres: ... si veía otro docente,… decía, “no, pero es que no lo conozco, mejor me espero al otro [semestre] y agarro… con el que ya conozco” (39: 14); ... tenía que esperar a que se ofertara con ese profesor o dejar de llevar algunas materias… (24:8); ...luego se saturaban las… materias con x maestro, y entonces tenías que tomar con otro maestro o simplemente no tomar... la materia y si, te atrasabas un poco... (19: 5) Complementariamente, si no querían estudiar con ciertos profesores de todas formas tenían que hacerlo: ...no puedes elegir; suponiendo, te dan malas referencias de ese maestro, y dices “no, pues no la quiero llevar con él…”,... pero resulta que esa materia se te empalma con otra, entonces, si hay como que ciertos problemitas... (45: 20) Contrario a su concepción, el Modelo no posibilitaba “...visualizar un estudiante que elige a sus maestros...” (Belín, A., 1998, 21). No poder elegir a los profesores es la vivencia más frecuentemente narrada, pero también hubo experiencias opuestas: ...si me permitió elegir a los profesores que, en base a comentarios y experiencias,… yo quería elegir. Nunca, por el horario, nunca me fue,… difícil [no] elegir a los… que..., muchas veces no… se escuchan buenos comentarios… (40: 10) ...siempre pude tomar las materias que yo quería con los maestros que yo quería, pero,… no siempre fue así con mis 16
compañeros (23: 9) Destacan el principal factor por el que vivieron esa situación favorable: ...por ser de los primeros alumnos, de… alto promedio,... (30: 13) Respecto a elegir profesores hay un matiz vivido que destacan: profesores que causan baja: ... un 90% …elegí a los maestros; el otro 10%, pues, si, desafortunadamente,... el maestro se daba de baja,… ya no era el que… quería y qué le voy hacer si... era importante cursar esa experiencia para poder egresar y cubrir también,... el número de créditos (37: 8); ...hay profesores que… tienen algunos compromisos y cancelan, hay muchos que se dan de baja,… llegas y te dicen, “tal maestro va a dar la Experiencia”, y resulta que te inscribes y ya a la semana te dicen que ese maestro se dio de baja,…, entonces ahí el perjudicado eres tú... (45:21) Los profesores interinos podían o no beneficiar la formación, agradar o no a los estudiantes, pero cambiaban las oportunidades para la elección. Transitar por espacios educativos diferentes a la Facultad Aquí, estudiantes y egresados refieren que el Modelo si tenía flexibilidad: les permitía estudiar en otras facultades de la Universidad Veracruzana, materias básicas o de elección libre. Había ventajas, ampliaban horizontes: ...adquieres más conocimientos de otras disciplinas, de otras materias y también [es] la única oportunidad que te da... de socializar,… amplías… tu bagaje cultural… social... (32:11); ...igual y si te interesaba aprender otra cosa de otra carrera pues ahí [la] veías... (21:8) Pero, sobre todo, resolvía en cierta medida problemas ocurridos en Pedagogía con la insatisfecha demanda de EE u horarios: ...ya casi eran los últimos en inscribirse y si se las veían moradas, negras, de que no les daban los créditos... (38: 12); [Yo], por ejemplo,... tomé el [Taller…] en otra Facultad porque aquí [en Pedagogía] se cerró; entonces tuve esa oportunidad de llevarlo y adelantar esa EE (44: 14); ... y ya para terminar…, mi área Terminal, si 17
tuve que irme a Xalapa obligatoriamente a fuerzas y tomar esa materia para poder… terminar la carrera porque si no tenia que quedarme por una sola materia el siguiente semestre (19: 25) Por otro lado, el tránsito de la sede Veracruz a la sede Xalapa, constituyó un elemento a favor de la flexibilidad: ... dos de las materias que ya estaban dentro del área... Terminal las cursé en Xalapa... porque [aquí]…, solamente estaban ofertadas para un solo horario,... [que] se me empalmaba con… [Servicio social],... y para no quedarme un semestre mas, yo quería salir en noveno, entonces..., en Xalapa me dijeron que estaban ofertándolas... y, pos, decidí tomarlas allá para poder salir con mi generación (28: 2, 3) Lo contrario, un traslado de Xalapa a Veracruz, constituyó no un beneficio, sino un perjuicio: ...Después de que me cambié aquí a Veracruz, yo odié el MEIF aquí…, porque… en Xalapa... acomodaba perfectamente bien mis horarios y agarraba… las materias que… quería, obviamente cubriendo los lineamentos..., pero al llegar aquí... cuando... ingresé a esta escuela yo llevaba mas de la mitad de la carrera,…, yo creo que… me faltaba si acaso... 35%... Pero por motivos realmente que aquí no hay… las suficientes asignaturas, no ofertan todas las asignaturas, no hay suficientes docentes, no hay suficientes salones,… me empecé a estancar,… llevaba el mínimo de las materias,… ahí vi que no era el [Modelo] completamente flexible... me estuvo retrasando… (31: 7) De todas maneras, estudiantes y egresados confirman que se logra cierta vinculación con otros ámbitos de aprendizaje, fuera del aula e incluso de la institución, como lo espera el Modelo (Universidad Veracruzana, sf: 46 – 47). Controlar el tiempo de duración de su formación profesional En la posibilidad de elegir EE, profesores o espacios escolares, subyace en 18
egresados y estudiantes, y con frecuencia hacen explícita, la idea de concluir sus estudios en el menor tiempo posible: ...creo que, como todos, lo primero que pensamos es en terminar la carrera... (46: 6); ...la meta de uno es terminar pronto para ya empezar a laborar... (8: 20) O al menos ...para que salgas en el tiempo que a lo mejor tú previste o no te pases de los doce semestres que es el limite (34: 9) Incluso estas oportunidades constituyen para ellos el elemento principal del Modelo con el que estudian: ...este punto me parece el más clave del Modelo porque uno como alumno decía si quería llevar mas carga para salir más pronto... (1:13) Formalmente, el Modelo asume que el alumno “...mantiene...” (Ibídem: 59) o “...detenta el control en cuanto a la selección de los contenidos y el tiempo en que logrará su formación profesional” (Beltrán. J. & et al., 1999; 69). Igual el plan de estudios, sostiene que la estructura curricular “...permite al estudiante determinar el tiempo en que cursará la carrera…” (Universidad Veracruzana, sf: 59). Específicamente, egresados y alumnos expresan que controlar el tiempo en el que concluirán sus estudios tiene que ver principalmente con la estructuración de su horario de clases en cada periodo escolar (a lo que se subordina la elección de: la carga académica, los profesores y los espacios escolares) así como también con la posibilidad de trabajar además de estudiar y de combinar sus estudios con la satisfacción de otros intereses de su vida personal. Estructurar el horario de clases de cada periodo Una buena cantidad de entrevistados identifica la estructuración de los horarios en cada periodo escolar como una situación que ...generaba un caos, un conflicto en todos los estudiantes... (23: 20) y además Pues…, si costaba trabajo armar el horario... (21: 6); ...conmigo no,... [pero] me tocaba ver luego también [a] los compañeros, como sufrían ... algunos, para armar su horario, porque decían “no, es que no, no concuerdan las horas”...(10: 23); ...la cuestión ahora si que más difícil que viví 19
fue precisamente la de los horarios,... (16: 6) Señalan ciertas características de los horarios ofrecidos por la institución que les dificultaban su estructuración y finalmente los llevaban a no lograr un horario acorde a sus proyecciones o deseos para reducir la duración de la carrera. Dicen que los horarios eran: ...quebrados (37: 7),...tan... (16: 16),... muy... (8: 20),...completamente quebrados... (46: 6),... muy cortados... (42: 4; 19: 4) o bien, aclarando, ...dispersos,...teníamos muchas horas libres a veces, teníamos que ir en la mañana y en la tarde y eso no nos deja tiempo libre para poder hacer otras actividades (24: 5); ... tienes casi, casi que a fuerzas venir en la mañana y… en la tarde pero puedes tener horas libres (40: 10) Permanecer en la mañana y en la tarde en la escuela significaba, en extremo, entrar a las 7 de la mañana y salir a las diez de la noche (8: 19; 10: 23; 36: 7; 21: 7; 33: 18; 39:12; 19: 4): ...es prácticamente vivir en la escuela de 7 a 10... (36: 7); ... todo el día enclaustrados aquí…, tratando de esperar a que... [transcurrieran] una hora o dos horas ... para tomar la siguiente materia... (28: 13) Las “horas libres”, “de descanso”, “de receso” eran muchas (24: 5; 40: 10; 8: 19; 10: 23); constituían ...un espacio muerto que no podías aprovechar ni para trabajar,… ni para descansar, ni nada por el estilo. Entonces, ahí si fue cuando los tiempos si se convirtieron en un, digamos,… factor en contra... (22: 8); Creo que desperdiciamos mucho tiempo, porque no lo podemos invertir ni en la escuela, ni en el trabajo, porque pues como están completamente quebrados los horarios,…, nos limitan,... (46: 6) Las consecuencias no se hacían esperar: [Las horas libres]...no me alcanzaban para… regresar hasta casa... pues… iba a perder… media clase; entonces... pues nos quedábamos a comer ahí, ahí nos las pasábamos, ¿no?, son jornadas muy… muy cansadas... (8: 19); ...estás todo el día en la escuela, todo el día; no 20
comes bien, no comes a tus horas,... (36: 7); … muchas veces estar todo el día ahí luego ni te da tiempo de comer o comes cualquier cosita que venden por ahí, y pues eso, siento…, te debilita y te afecta en el rendimiento escolar. Y, pues… también es desgaste… (21: 13 – 14) También dicen egresados y estudiantes que los horarios ofrecidos hacían que las EE que querían seleccionar para su carga “chocaran” (24: 8), “se empalmaran” (28: 3; 41: 12), y entonces debían modificar su propio horario con cambios (en EE, profesores o espacios escolares) que no eran los proyectados o deseados. Finalmente, algunos entrevistados percibieron que los horarios oficiales estaban organizados más en función de ciertas necesidades de los maestros que de los alumnos: ...se les da más oportunidades a los docentes para poder cubrir en cuanto al horario que ellos pueden mas no a las necesidades de los alumnos, porque luego hay materias que realmente… se necesita [que] se abran en el turno vespertino y no se puede, no están;… y ahí pues, por ese lado no podemos hablar de flexibilidad (26: 5); Yo creo que en ocasiones la flexibilidad va más enfocada a su horario, no del alumno sino del maestro; yo entiendo porque... hay maestros que se dedican también a trabajar en otras instituciones, no sólo en la facultad,... (18: 8); ...la flexibilidad se queda corta, bueno,… para los alumnos, porque es flexible para los maestros,…, los maestros deciden en que horario,…, uno tiene que irse adaptando así a sus posibilidades... (6: 28) Entonces, con esos horarios institucionales “quebrados”, “empalmados” y “en función” de los profesores, egresados y alumnos experimentaron que ...nos limitan, o sea, [el Modelo] no es flexible (46: 6) Y, entonces, concretamente con respecto al horario ...tú haces tu horario con lo que te dan, con lo que te queda, mas no con lo que tú quisieras realmente hacer... (41: 12); ...te tienes que adaptar a los horarios que te 21
dan, a los horarios que tiene el maestro, a las materias que te tocan porque pues tampoco escoges las que tú quieres... (43: 7) Un ejemplo concreto al respecto mencionado con mucha frecuencia es que egresados y alumnos no lograron la aspiración de tener un “horario corrido” (10: 23; 40: 19) o en “un solo turno” (21: 6; 26: 5; 36: 7; 44: 14): ...pues no a mi… nunca me permitió el poder cubrir las materias en un solo turno, tenia que estar… en los dos... (26: 5); ...siempre he querido así,…, buscar un horario que me dé la oportunidad de estar en la mañana en la escuela o en la tarde, toda, toda la tarde... en todo el tiempo que… estuve aquí siento que nunca logré eso,... (44: 14) No faltan, desde luego, casos de entrevistados que mencionan no haber experimentado dificultades respecto a los horarios, pudieron conformarlos como lo deseaban: ...por [el] promedio del semestre anterior, pues a mi me fue bien… siempre estaba dentro de los quince lugares,… podía escoger... (1: 14); ...por ser de los primeros alumnos de… alto promedio, siempre tuve, ahora si, esa flexibilidad de acomodar mi horario como a mi me… satisfacía en esos momentos. (30: 14) Trabajar al mismo tiempo que estudian Trabajar cuando estudian constituye una necesidad y a veces una urgencia entre los estudiantes universitarios. No obstante, algunos entrevistados, desde su experiencia, expresaron que esto no fue posible por el poco control que lograban con sus horarios: ...cual trabajar, si estás en la escuela en la mañana, a medio día, en la tarde,... uno de los problemas más grandes [a] que me he enfrentado, ¿no?, el no poder trabajar porque tengo horarios inflexibles... (41: 12); ...pues, tal vez para algunos si ha sido flexible, pero…, para mi en lo personal… no me ha ayudado para… poder trabajar y estudiar... (39: 15) Y, vista en los compañeros, otros dicen: ...esa era, digamos que la dificultad…, el… encontrar un horario ideal que te permitiera… 22
laborar a lo mejor al mismo tiempo ...quien tiene mucha necesidad de trabajar para poder mantener… la licenciatura si está muy difícil,... (8: 19, 20); ...se infiere que [en] el plan de estudios la flexibilidad te permitía a ti como alumno, no sé, a lo mejor desempeñarte en otras actividades, trabajar;... la verdad es que no, porque no… siempre se lograba un buen horario al menos con los créditos que tú querías... (23: 8) Ahora bien, quienes trabajaron durante sus estudios, o vieron de cerca esta situación, enumeran claramente las repercusiones en la vida escolar: Si,… en mi caso particular, estudiaba y trabajaba;... pero, te decía, en ocasiones tenia… que dejar de tomar ciertas materias,... por ejemplo, el trabajo era de entrar 8 de la noche, sabía… que a las siete mi última clase,... y hay materias desde temprano, entras a las 7, de 7 a nueve, entonces,… tenía que entrar después de las 10 pues para poder descansar después de trabajar en la noche... (7: 18 – 19); ... mientras estudiaba también tenía… mi trabajo y, pues, bueno, muchas veces como que no me permitía desenvolverme,… todos los días que yo quisiera para trabajar, ¿no?, para poder solventarme mis gastos de estudios,... (16: 6) “Trabajar en la noche” o “los fines de semana” o “por su propia cuenta” fueron algunas de las posibilidades que tuvieron: ... pues no me deja trabajar ... entre semana, no,..., por lo regular por eso era de mesero, porque son viernes, sábado, a veces domingo, o, si no, a veces jueves, y ya venias todo desvelado a la escuela... (39: 11); ...quienes... [tenemos] la necesidad de trabajar para poder apoyarse económicamente en sus estudios, pues,… nos es difícil, ¿no?,… llevar a la par estas… dos cuestiones el estudio y ... poder trabajar; por lo mismo, porque, al menos en mi experiencia, tenía… turno quebrado, tenía mucho tiempo muerto en el cual ¿de qué manera lo puedes emplear 23
para… ser productivo económicamente? ...tenias que ponerte, no sé… trabajos en los cuales tú eras tu propio jefe, no sé, ventas de cosas, como creo que ahorita en la Facultad todo mundo o la mayoría hace, que van y se compran chucherías [sic], que hilitos, que zapatos, que ropa, o sea, es el único apoyo,… son, son las mañas que nos damos para poder sobrevivir;…... (37: 7) Hay, sin embargo, dos egresados que dicen que compaginaron trabajo y estudio, aunque con sus particularidades: ... [si], acomodaba mi horario solamente en la mañana, … eso me permitía trabajar; después,… podía… tomar materias en la mañana y en la tarde, y me daba la opción, a medio día, de trabajar también o de hacer mis tareas; entonces, flexibilidad si hay, también en cuestión de… abarcar el tiempo; igual, para mi no hubo problema... (5: 9); ...En mi caso si fue flexible, te digo, no al cien por ciento,… estuve trabajando; en mi trabajo, gracias a dios, no me pedían un horario así corrido, ¿no?;…Entonces, fue flexible mi trabajo, más no el Modelo,... (17: 15) De los 46 entrevistados, 16 dicen que trabajaron mientras estudiaban, en las condiciones que ya mencionadas y, sobre todo, hacia el final de la carrera, cuando ya la carga académica que cursaban era mucho menor que al principio: . ...pues la mayor parte del tiempo no… trabajé, ya fue en el último semestre... (28: 3); …ya en el último... ciclo, por así decirlo, en los dos últimos semestres,… tomé la decisión porque ya llevaba… pocas materias y porque me podía dar esa oportunidad,... (8: 12) Combinar los estudios con otros intereses de su vida personal Además de trabajar mientras estudiaban, egresados y alumnos han manifestado que la flexibilidad del Modelo debió posibilitar otras actividades ajenas al ámbito académico, como la simple recreación. Pero, reconocen, no fue así: Pues que, como dices [la flexibilidad] nada mas es supuesto, ¿no?, porque a lo mejor tú dices si voy a agarrar… estas materias que se 24
acomodan a mi horario y a lo mejor después, puedo hacer otras actividades, trabajar, no sé, hacer otras cosas... (34: 9); ...no, no, no me ha ayudado para eso, para poder trabajar y estudiar, o tal vez para, en un momento ya, querer viajar, o sea, y no rentar sino irme a mi casa y regresarme... (39: 15); ...uno de los problemas más grandes [a] que me he enfrentado, ¿no?, el no poder trabajar porque tengo horarios inflexibles. Si yo tuviera un horario... todo en la mañana o… en la tarde, bueno seria, ¿no?,… entonces diría el Modelo si es flexible, porque, me deja trabajar, me deja, recrearme... (41: 12) Y, en otro sentido, han tenido que “sacrificar” diversos aspectos de su vida personal: ...cuando… entro a la Facultad… provocó… que toda mi vida se volcara hacia los estudios de la licenciatura, además de que… tenía como meta el salir, pues no en los tres años y medio, ¿no?... que se supone seria el mínimo, sino en cuatro años, o sea, no tardarme más,… tenía esa meta fija. Eso... comenzó a afectar, de alguna manera,… la convivencia familiar, las amistades, cualquier tipo de relación porque pues toda mi atención, mi energía, además, era para la escuela... dejé de ir al grupo de jóvenes que yo te decía, pues de ver a mis amigos... y además la prioridad para mí siempre ha sido la escuela, ¿no?,... pero si pesa y pues en la parte familiar también,... sacrificas hasta la mínima convivencia, con la mamá, por ejemplo, que sería más cercana... (9: 6, 7) Conclusiones La flexibilidad se entiende como una “…forma de organización académica que adopta un criterio de créditos académicos para la movilidad de los estudiantes dentro de un currículum” (Beltrán, J. & Suárez, J.L., 2002, 45), sin embargo, es una condición que en la experiencia de egresados y estudiantes no se ha cumplido por lo que proponen varias sugerencias en relación a las condiciones de instrumentación del MEIF y del Plan de estudios 2000. La cuales giran en tres vertientes: Por un lado, la congruencia con la integralidad en la que hay quien 25
desea (“un modelo realmente flexible”, “que integre tanto conocimiento, habilidades, actitudes”,19: 22). Replantear los horarios de clase debido a la problemática que ellos ocasionan, Además de la posibilidad de organizar una oferta académica congruente con las necesidades de los estudiantes. Así proponen (“un horario corrido”, 18: 19 - 20), (“un horario establecido”, 19: 21-22) o (“reestructurar los horarios”,40: 23 - 24). De manera que con ello se evitara el “empalme entre materias o separación entre materias o Experiencias Educativas”. En relación a la carga mínima, se recomienda atender la oportunidad que tiene el estudiante para organizar su carga académica, en ese sentido se propone (“que se revise la parte flexibilidad”, porque el estudiante “tiene que atenerse a lo que la universidad oferta”, 24: 18), y en ocasiones los alumnos (“no alcanzan ni la carga mínima porque las materias se les empalman”, 21: 18), lo que da origen a tomar decisiones contingentes. Por otro lado, en relación a las experiencias educativas y escenarios reales, se sugiere impulsar la flexibilidad a través de (“visitas de campo” para “ampliar tus conocimientos y tus decisiones”, 20: 21), aunque esto implica tener en cuenta la clase de unidad didáctica de que se trate y los objetivos que se persiguen. Y por último en relación a los docentes al ser actores fundamentales también son blancos de sugerencias, por lo que se les propone (“apegarse al concepto de flexibilidad”, porque eso le da garantía al estudiante”, 4: 1819), en cuanto al desarrollo de actitudes y participación activa en su propia enseñanza. Referencias Arellano, J., Ramírez, N., Ruiz, M.E., Yerena, C.E: (1998). Nuevo modelo educativo. Manual para apoyar acciones tendientes a reestructurar los planes y programas de estudio. Xalapa, Ver.: Universidad Veracruzana. Belín, A. (1998). Adoptará la UV un nuevo modelo académico centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Gaceta. Universidad Veracruzana, 10, 17 - 21. Beltrán, J. et al. (1998). Nuevo modelo educativo para la Universidad Veracruzana. Lineamientos para el nivel de licenciatura. Propuesta. Xalapa, Ver.: Universidad Veracruzana. Beltrán, J. et al. (1999). Nuevo modelo educativo para la Universidad Veracruzana. Lineamientos para el nivel de licenciatura. Propuesta. Xalapa, Ver.: Universidad Veracruzana. Bogdan, S. J., Taylor, R. (1990). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Buenos Aires: Paidós. Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). (Plan 2012) Flexibilidad curricular, académica y administrativa. Recuperado en 2012 en http://www.dgespe.sep.gob.mx/directorio Húber, J.J., Villar, M. A. (2010). La experiencia vivida de egresados con el plan de 26
estudios 2000 de la Licenciatura en Pedagogía, vigente en la sede Veracruz, Universidad Veracruzana. Veracruz, Ver.: Universidad Veracruzana. Documento de circulación interna. Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. Barcelona: Idea books. Martínez, M. (1994). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico – práctico. México: Trillas. Obaya A. y Martínez E. (2002) El curriculum flexible. FES-Cuautitlán UNAM. Recuperado en abril 2010 en http://www.izt.uam.mx/newpage/contactos/anterior/n46ne/curflex.pdf Serrano, J.A, et al. (2008). Plan de evaluación del plan de estudios de la carrera de Pedagogía de la Universidad Veracruzana. Documento de circulación interna. Universidad Veracruzana (2008). Estatuto de Alumnos 2008. Consultado en Abril 25 de 2010 en http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/leguni/estatutos/documents/ estatuto_de_los_alumnos_2008_003.pdf. (a) Universidad Veracruzana (2008). Lineamientos para el control escolar. Aprobado en sesión del Consejo Universitario General celebrada el día 10 de marzo de 2008 y modificado el 14 de diciembre de 2009. Consultado en Abril 25 de 2010 en http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/leguni/lineamientos/index.ht m. (b) Universidad Veracruzana (sf). Plan de estudios Pedagogía 2000. Correcciones junio de 2001, julio de 2003 y octubre de 2004. Documento de circulación interna.
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Maestros entre maestros: Intercambio de buenas prácticas para el aprendizaje Nieves Hernández Romero, Amelia Calonge García, Resumen. Existe una percepción entre las personas dedicadas a la docencia de que la figura del maestro ha ido perdiendo valor a ojos de la sociedad. El programa `Maestros entre Maestros´, surgido en la Facultad de Educación de la Universidad de Alcalá, tiene como objetivo ayudar a situar a los maestros en el lugar que por su relevancia le corresponde y merece, a nivel universitario y social. A través de actividades de distinta tipología, se promueve la participación en nuestro centro de maestros (en el más amplio sentido de la palabra) de distintos sectores, además de la colaboración de profesores de la propia institución. Asimismo contribuye a cubrir las demandas de los alumnos, ampliar sus competencias y potenciar su implicación con su formación, se pretende añadir unas señas de identidad a nuestra Facultad. En este trabajo explicamos el desarrollo de este programa y los resultados hasta el momento. Palabras clave: Formación del Maestro; Transversalidad; Buenas prácticas para el aprendizaje; Poner en valor la figura de Maestro.
Introducción En los últimos años la figura del maestro ha ido perdiendo valor. La impresión que tienen nuestros alumnos de los actuales Grados en Magisterio es que sus estudios están infravalorados: sus propios compañeros de otras titulaciones universitarias les manifiestan que están cursando unas carreras fáciles. Los que dedicamos nuestro empeño y dedicación a la formación de maestros tenemos la sensación de pertenecer a una segunda división universitaria. Lamentablemente, esta misma sensación está también extendida en la sociedad. En la raíz del problema está la devaluación social de la figura del Maestro. El filósofo de la Educación José Antonio Marina viene señalando desde hace tiempo la escasa relevancia que las instancias políticas y sociales prestan a la Educación. Esta constatación es la base de los cambios permanentes que se producen en la legislación española con leyes sucesivas, siete en la reciente democracia, que impiden cualquier asentamiento de los procesos que deberían ser diseñados y puestos en práctica a lo largo del tiempo más allá de las circunstancias de qué partido político gobierne en cada momento. Este hecho no sucede en nuestro entorno geográfico europeo. El citado filósofo estima que hay dos razones que tienen un peso específico en la escasa valoración social de la Educación que obedecen a la falta de consideración y de rigor suficiente y que desembocan en los malos resultados que obtenemos en las diversas 28
evaluaciones: 1.! La formación del docente. Las Facultades de Educación, como hemos señalado, no han conseguido trasladar su relevancia en la Universidad y esta nunca ha considerado, a su vez, la gran trascendencia que tienen en la construcción social y 2.! La escasa renovación de las prácticas didácticas en nuestras aulas, que a nuestro entender es una consecuencia de la primera. Por tanto, entendemos que mientras se renuevan en profundidad tanto los sistemas de relación de las Facultades de Educación con sus Universidades como los planes de formación inicial que conducen a los maestros a ser eficaces y eficientes tanto por lo que saben cómo por cómo lo aplican, es necesario organizar desde la Facultad propuestas como la que presentamos a continuación. En este escenario se plantea el programa “Maestros entre Maestros”, que además de pretender añadir unas señas de identidad a nuestra Facultad de Educación aspira a servir de plataforma para involucrar a la sociedad y reevaluar la figura del educador. ¿Qué es `Maestros entre Maestros´? El programa `Maestros entre Maestros´ nació en el año 2013 en el seno de la Facultad de Educación de la Universidad de Alcalá (UAH) a propuesta de su Decana, Dra. Amelia Calonge, y coordinado por la profesora Dª Nieves Hernández. Este proyecto tiene como objetivo llamar la atención sobre la formación de los maestros con el fin de situarla en el lugar que por su relevancia le corresponde y merece, tanto a nivel universitario como social. La forma de impartir clases y la forma de aprender deben adecuarse al presente para así optimizar la formación de los estudiantes de Magisterio de cara al futuro profesional que les espera. Este cambio requiere que los maestros sean formados potenciando desde las Facultades de Educación metodologías más participativas, que favorezcan un aprendizaje activo y el desarrollo de las competencias más relevantes para su titulación. Para alcanzar estos objetivos buscamos la participación en nuestra institución educativa de maestros en diversos sectores (investigación, deporte, medios de comunicación, etc.), así como de profesionales recocidos en su ámbito de actuación que nos ayuden a dar prestigio a la figura del maestro frente a los estudiantes, la Universidad y la sociedad, además de profesores de nuestra propia Universidad. Con el compromiso de ofrecer a nuestros estudiantes la mejor formación posible hemos contactado con maestros en activo que incorporen nuevos modelos didácticos y/o metodológicos, así como nuevos diseños en los procesos de evaluación de los aprendizajes en sus aulas, con el fin de que nuestros alumnos puedan aprender desde la experiencia de profesionales de la enseñanza y no solo desde la teoría del 29
aula de la Facultad y las sesiones prácticas en los centros de Enseñanza de Infantil y Primaria (CEIPS). Se busca también la colaboración de distintas entidades y profesionales que amplíen la perspectiva de nuestros estudiantes, ante la evidencia de que la labor de los maestros va más allá de la impartición de sus materias. Es necesario conocer distintas realidades, situaciones y contextos que potencien las capacidades de nuestros maestros e incrementen la conexión entre su desempeño y la sociedad. `Maestros entre Maestros´ en el contexto de las titulaciones de Magisterio Los propósitos y objetivos del programa “Maestros entre Maestros”, sobradamente justificados, encuentran un soporte en la legislación relativa a los Grados de Magisterio. El programa se inserta en el catálogo de actividades transversales de la institución tal y como está regulado. En este sentido todas las titulaciones contemplan, además de las asignaturas básicas, obligatorias y optativas, un número de créditos denominados transversales, que se pueden obtener mediante la realización de asignaturas o actividades así denominadas. Por tanto, la participación en nuestro programa conlleva la obtención de estos créditos, necesarios para la obtención del título correspondiente. Extraemos algunos ejemplos de diversos documentos de la Universidad de Alcalá que reflejan la necesidad de una oferta transversal. Además de competencias generales como “la capacidad de aprendizaje, la preocupación por la calidad o la capacidad de trabajar en equipo” [1], se hace hincapié en las prácticas externas, aspectos que se contemplan en nuestro programa, como veremos más adelante. Además, según el Consejo de Gobierno de la UAH, entre los requisitos que deben cumplir las asignaturas transversales se encuentran algunos como desarrollar competencias relacionadas con la iniciación a la investigación, cultura profesional, búsqueda y gestión de la información, gestión y liderazgo, taller de escritura, búsqueda de empleo e inserción laboral, relaciones culturales, establecimiento de unas señas de identidad de sus egresados, etc. [2]. Nuestro programa también responde a las competencias generales y específicas que los estudiantes de Magisterio deben adquirir durante sus estudios, tal y como se refleja en las Memorias para la solicitud de verificación del título de Grado en Magisterio, tanto de Infantil como de Primaria. De entre todas ellas destacamos tan solo algunas: promover la igualdad entre mujeres y hombres, el respeto por los derechos humanos y una cultura de paz y de valores democráticos, aplicar los conocimientos adquiridos en el ejercicio de su profesión, reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar su labor, comprender el alcance de la educación en la sociedad actual, etc. [3] 30
Descripción y desarrollo del programa `Maestros entre Maestros´ Organización y temporalización El programa “Maestros entre Maestros” se articula a través de actividades de distinta tipología, como por ejemplo conferencias, seminarios, mesas redondas, cine fórum, talleres, prácticas, etc. En todas ellas se busca la reflexión crítica, el compartir investigaciones y experiencias de innovación, la puesta en práctica de las diversas competencias, el conocimiento y la creación de actividades de intervención, el fomento de foros de discusión acerca de las distintas realidades educativas, la formación en aspectos variados o las prácticas en entornos formales y no formales. Como ya se ha apuntado, los ponentes son tanto profesores de la propia Universidad como profesionales vinculados o no con la docencia, pero que siempre presentan temas que enriquecen la formación de nuestros alumnos. Para su elección se han valorado los aspectos que puedan ser más relevantes. Además se han realizado distintas encuestas a los estudiantes para conocer sus intereses e inquietudes. Por otra parte, se contempla que los propios alumnos realicen propuestas en las que compartan sus conocimientos y habilidades con sus compañeros, además de poner en práctica sus habilidades docentes. La mayoría de las actividades se desarrollan en un solo día, pero también hay propuestas que abarcan dos y hasta seis sesiones. Normalmente se realizan fuera del horario de clases, con frecuencia en horario de tarde. Esto dificulta la asistencia a muchos estudiantes que cursan otros estudios o trabajan, además de causar problemas a los grupos de esa franja horaria. La elección de la temporalización es un punto complejo. La implantación de la evaluación continua y formativa implica en muchos casos la obligatoriedad de la asistencia a clase, bien como requisito en sí mismo o bien para la realización de actividades en el aula relevantes para el cumplimiento de las asignaturas. Es por ello que habitualmente se ha elegido el horario de tarde, aunque en ocasiones se realizan actividades por la mañana, apelando en este caso a la comprensión de los docentes que exigen dicha asistencia. Por otra parte, como ya hemos apuntado, esta elección ha suscitado cierto malestar en los grupos de tarde. En esta disyuntiva hemos tenido que elegir ante la probabilidad de asistencia, y lo cierto es que hay muchos más estudiantes matriculados por la mañana que por la tarde. Aun así es un tema que revisamos constantemente atendiendo a las sugerencias de los estudiantes. Para dar a conocer el programa la información se difunde a través de distintos canales: página web, Facebook y Twitter de la Facultad de Educación, pantallas informativas de la UAH, coordinadores de titulación y curso, delegados de curso y Delegación de Estudiantes de la Facultad.
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Actividades Para ilustrar el desarrollo del programa `Maestros entre Maestros´ a continuación mostramos las actividades realizadas hasta el día de hoy estructuradas por cursos académicos (Tablas 1-3). Tabla 1. Actividades de `Maestros entre Maestros´, curso 2013/2014. Actividad/Responsables
Fecha
Coro de Facultad de Educación/Nieves Hernández Romero (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
Tres semestres
School Padel Performance. Reunión informativa
15 octubre 2013
Talleres de Formación “Programa Compañeros”/Soledad Andrés (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
9, 16, 17 y 21 octubre 2013
Talleres de Formación “Programa Mentor”/Isabel Pascual (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
9, 10, 16, 17 y 21 octubre 2013
Taller de relajación para niños “Escuela relajada”/Juan Carlos Luis Pascual (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
17, 24 y octubre 2013
Taller de ciencias de la Tierra para Educación Primaria: “Actividades culturales de otoño: actividad de campo: Geodiversidad en el parque natural del Alto Tajo”/Amelia Calonge (Dpto. Geología, Geografía y Medio Ambiente, UAH)
23 octubre 2013
Taller de ciencias de la Tierra para Educación Primaria: “Actividades culturales de otoño: El mundo de los fósiles”/Amelia Calonge (Dpto. Geología, Geografía y Medio Ambiente, UAH)
25 octubre 2013
Pedagogías invisibles/Clara Megías (Universidad Internacional de la Rioja-UNIR; Centro Universitario de Tecnología y Arte Digital-U-TAD)
6 noviembre 2013
Taller de ciencias: “¿Por qué es tan difícil (pero apasionante) aprender ciencias?”/Juan M. Campanario Larguero (Dpto. Física y Matemáticas, UAH)
7 y 14 noviembre 2013
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Actividad/Responsables
Fecha
Taller de matemáticas: “Actividades y recursos para las matemáticas en el aula de primaria”/Pedro Ramos Alonso (Dpto. Física y Matemáticas, UAH)
21 2013
noviembre
Cine forum: Prefiero el paraíso/Fidel Blasco Canalejas (Dpto. Ciencias Jurídicas, UAH)
27 2013
noviembre
“Encuentros con…”. Ciclo de conferencias:
26 , 27 y 28 noviembre 2013
Maestras en la formación. Mesa Redonda: “Importancia de la formación permanente en los futuros docentes”/Marta Valdenebro (Diputada de Educación, Cultura y Deporte de la Diputación de Guadalajara); Violeta Miguel Pérez (Coordinadora Provincial del Servicio Periférico de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Guadalajara). Maestros en la Cooperación con Centroamérica: "Presentación del Campus en Centroamérica 2014: prácticas educativas reconocidas"/Fernando Cerezal (Coordinador del Programa de Cooperación con Centroamérica de la UAH), Ana Reyes (estudiante). Maestros en el deporte. Mesa redonda: “El papel de la disciplina y el esfuerzo en la actividad profesional”/Blanca Fernández Ochoa (maestra del esquí; ganadora de la medalla de bronce el eslalon gigante en los Juegos Olímpicos de Albertville 1992)
Seminario: “El TFG de los Grados de Magisterio en la práctica”/ Juan M. Campanario (Dpto. Física y Matemáticas, UAH); Juan L. Ramos, Encarnación Tejero (Biblioteca de la Facultad de Educación); Mirian Márquez (CEIP Daoíz y Velarde, Alcalá de Henares); Coord. Roberto Fernández Sanchidrián (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
16, 17, 18 y 19 diciembre 2013
V Olimpiada de Geología de Guadalajara/Coordinado por la UAH y la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra (AEPECT)
21 febrero 2014
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Actividad/Responsables
Fecha
“Jornadas de Evaluación Educativa: Estudios Internacionales”/Lis Cercadillo Pérez, Alba Reboredo Liste, Joaquín M. Vera Moros y José Mª Sánchez Echave (Instituto Nacional de Evaluación EducativaINEE)
12 y 13 marzo 2014
Taller: “Las referencias bibliográficas en ciencias de la educación”/Carlos Monge López; Patricia Gómez Hernández (Estudiantes de posgrado de la Facultad de Educación, UAH)
2 abril 2014
Las posibilidades del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en Educación Infantil y Primaria/ Cristina Canabal García, Mª Dolores García Campos y Guillermina Gavaldón Hernández (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH).
9 abril 2014
Taller: “Ansiedad ante los exámenes”/Rita Alarcón Escobedo (Gabinete Psicopedagógico UAH)
24 abril 2014
Proyección del documental y coloquio sobre Las Maestras de la República/ Intervienen: Amelia Calonge García, Decana de la Facultad de Educación; Mª del Mar del Pozo Andrés, Catedrática de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Alcalá, participante en el documental
5 mayo 2014
II Jornadas de Máster en Psicopedagogía: Convivencia e inclusión educativa/Juan Carlos Torrego Seijo (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
7 y 8 mayo 014
Excepto las conferencias y alguno de los talleres, este primer curso la mayoría de las actividades se llevaron a cabo por parte de profesores y miembros de la propia Universidad. Esta primera edición supuso una toma de contacto y la posibilidad de valorar qué temas podían suscitar el interés de nuestros alumnos. Además se comenzó a establecer contactos con distintas entidades del entorno de la Facultad para la creación de convenios de colaboración. En este curso 2013-2014, al amparo de un convenio ya existente entre la Universidad de Alcalá y el Ayuntamiento de Alcalá de Henares, comenzó un programa de prácticas externas extracurriculares de alumnos de Magisterio en centros educativos de esta 34
localidad. Estas prácticas, que se mantienen en la actualidad, han sido una de las propuestas más exitosas dentro de las iniciativas para la mejora de la formación de nuestros alumnos.
Imagen 1. La deportista olímpica Blanca Fernández Ochoa, tras firmar en el Libro de Honor de la Facultad de Educación, junto a la Decana Dra. Amelia Calonge. Tabla 2. Actividades de `Maestros entre Maestros´, curso 2014/2015. Actividad/Responsables
Fecha
Coro de Facultad de Educación/Nieves Hernández Romero (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
Tres semestres
Conferencia y presentación del libro 9 ideas clave sobre la acción tutorial/ Juan Carlos Torrego, Concepción Martínez, Andrés Negro (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
6 noviembre 2014
El ajedrez en la escuela: claves para infantil y primaria/Javier Tamayo Romay (maestro y jugador de ajedrez); Juan-Carlos Luis-Pascual (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
12 noviembre 2014
Cómo desarrollar programas de prevención de conductas violentas/Mónica González García (Cruz Roja Juventud)
13 y 20 noviembre 2014
Conferencia: "Ya eres maestro. ¿Y ahora qué?"/Ramón Izquierdo Castillejo (Vicepresidente de
13 noviembre 2014
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Actividad/Responsables
Fecha
ANPE Castilla-La Mancha; Secretario de Acción Sindical de ANPE Nacional) Escuela relajada/Juan-Carlos Luis-Pascual (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
19 noviembre 2014
Encuentros con…
24, 25 y 26 noviembre 2014
-“Rodajes y aventura”/David Pérez (Realizador de documentales) -“Maestros/as para el siglo XXI”/Miguel Ángel Santos Guerra (Catedrático de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Málaga) - “Perspectivas profesionales y de empleo para maestros/as en España, Europa, EE.UU. y Latinoamérica”/Daniel Sáez Álvarez (Jefe de Área de Acción Exterior, Dirección General de Asuntos Europeos y Cooperación, CAM); Mario Martín Bris (Director de Relaciones con Iberoamérica de la UAH) II Seminario: “El TFG de los Grados de Magisterio en la práctica”/Juan M. Campanario (Departamento Física y Matemáticas, UAH); Juan L. Ramos (Director de la Biblioteca de la Facultad de Educación); Mirian Márquez (CEIP Daoíz y Velarde, Alcalá de Henares). Coord. Roberto Fernández Sanchidrián (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
11, 15 y diciembre 2014
Exposición: Materiales elaborados por los alumnos y alumnas de la asignatura “Atención a la diversidad y diferenciación curricular” (4º curso del Grado en Magisterio de Educación Primaria. Mención: Necesidades educativas especiales). Coord. Andrés Negro Moncayo; Fernando de Pablos Cabrera (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
27 enero al 6 de febrero 2015
VI Olimpiada de Geología de Guadalajara/Coordinado por la UAH y la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la
6 marzo 2015
36
16
Actividad/Responsables
Fecha
Tierra (AEPECT) Taller: “Talento emprendedor”/Eloy Rubio Aranda (Director SOLUNOVA)
10, 12, 17 y 19 marzo 2015
El papel de los Centros Territoriales de Innovación y Formación (CTIF) en el desarrollo profesional del profesorado de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria/Ruth Blanco Cueto y María Isabel Pareja Moreno (Maestras; asesoras de formación TIC en el CTIF Madrid Este); Alejandro Iborra Cuéllar (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
30 abril 2015
Este segundo año se trabajó para consolidar el programa. Se repitieron o ampliaron actividades que habían tenido una especial aceptación, si bien con algunas no se pudo llevar a cabo por diferentes motivos. Se hizo un especial esfuerzo en establecer contactos con distintas instituciones y dar a conocer el programa fuera de nuestra Facultad, lo cual se verá reflejado en las actividades del curso siguiente. Durante el curso 2014/2015 se consiguió firmar tres convenios de colaboración con entidades externas: Cruz Roja Guadalajara, la Asociación de Personas Sordas de Alcalá de Henares y la escuela de música Studio Play.
Imagen 2. Taller El ajedrez en la escuela
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Tabla 3. Actividades de `Maestros entre Maestros´, curso 2015/2016.
Actividad/Responsables
Fecha
Coro de Facultad de Educación/Nieves Hernández Romero (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
Tres semestres
Conferencia: “Educación y compromiso colectivo. Erradicar el sufrimiento de la tierra y construir un futuro más humano. Propuesta de paz 2015- Daisaku Ikeda”/Enrique Caputo (Dtor. Gral. Soka Gakkai de España); Ana Belén García Varela (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
30 septiembre 2015
Mindfulness en la escuela relajada/Juan Carlos Luis Pascual (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
7 octubre 2015
Conferencia: “Acceso a la función pública. Decreto 276/2007”/Daniel González (Maestro de E. P. del CEIP Campiña Verde de Alovera. Responsable de Primaria e Infantil del sindicato CSIF en Guadalajara); José Antonio Ranz (Dpto. de Filología, Comunicación y Documentación, UAH)
15 octubre 2015
El Rincón Lento. Rincón Lento
20 octubre 2015
Visita&ecopicoteo/El
Cómo desarrollar programas de prevención de conductas violentas con jóvenes.
23 y 30 octubre 2015
Cruz Roja Guadalajara/Mónica González García (Cruz Roja Juventud) Cine con educación (a través de cuatro proyecciones y una conferencia)/José Luis Marcos (Dpto. Física y Matemáticas, UAH); 38
28 octubre, 4 y 11 noviembre, 2, 9 y 16
Actividad/Responsables
Fecha
Fidel Blasco (Dpto. Ciencias Jurídicas, UAH)
diciembre 2015
Clase magistral: José María Vitier GarcíaMarruz, pianista
10 noviembre 2015
Taller: “Factores de innovación educativa”/Carlos Monge (contratado predoctoral -FPU-UAH, Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)
12 noviembre 2015
Taller práctico de oralidad: “Cómo contar cuentos y poemas de viva voz”/Estrella Ortiz (cuentacuentos)
23 noviembre
Taller: "Derechos humanos, educación e infancia"/Coord. por Fernando Cerezal (UAH): Proyección de Aquel no era yo/Laura Sánchez Fernández (Equipo de Educación de Amnistía Internacional Madrid); La Red de Escuelas de Amnistía Internacional/Carlos Sangüino Fernández (Responsable de Educación de Amnistía Internacional España); Educación y cooperación/ Sergio Carneros (Pte. de la Red Internacional de EducaciónRIE); Género y desarrollo/Cristina Francisco (Dpto. Enfermería y Fisioterapia, UAH); Proyectos de educación en Centroamérica/Rocío Cárdaba y Mª Elena Saiz (Estudiantes en proyectos de educación en Nicaragua en 2015); XVI Campus en Centroamérica 2016/ Edgar Hita y Fernando Cerezal (UAH)
24 y 25 noviembre 2015
El dolor no entiende de patrias. La situación de los refugiados sirios en primera persona/ Ghassahn Ahmed, ingeniero sirio refugiado en
26 noviembre 2015
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Actividad/Responsables
Fecha
España Magia matemática/Fernando Blasco (Universidad Politécnica de Madrid). Con la colaboración de la Delegación de Estudiantes de la Facultad de Educación de la UAH
27 noviembre 2015
III Seminario: “El TFG de los Grados de Magisterio en la práctica”/Juan Miguel Campanario (Dpto. Física y Matemáticas, UAH); Encarnación Tejero Sánchez (Biblioteca de Educación, UAH); Mirian Márquez (CEIP Daoíz y Velarde, Alcalá de Henares)
14, 15 y diciembre 2015
Mindfulness y conciencia dinámica corporal. Gestión del estrés y desarrollo del bienestar basado en la atención plena/ Juan Carlos Luis Pascual (Dpto. Ciencias de la Educación, UAH); Miguel Ibáñez Ramos (Instructor Mindfulness y director de MindfulnessResearch. Zen assitant teacher de la fundación CSOO de Willigis Jaeger); Ana Lara Aguilar (Facilitadora Mindfulness (practicum MBSR del CFM Universidad de Massachussets). Directora de Mindfulness-Research)
9 febrero 2016
Creando esperanza para los refugiados. Aproximación a la realidad en las personas refugiadas en España/Nuria Yela y Sandra Ortiz (ACCEM Guadalajara)
16 febrero 2016
Charla informativa sobre la organización y funcionamiento de los grupos universitarios de Amnistía Internacional/Amnistía Internacional Alcalá de Henares; Fernando Cerezal (Prof. Emérito, UAH)
25 febrero 2016
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Actividad/Responsables
Fecha
VII Olimpiada de Geología de Guadalajara/Coordinado por la UAH y la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra (AEPECT)
26 febrero 2016
Ilumina “su” bombilla. Las inteligencias múltiples: experiencias en un aula de Primaria/Organizado por Alfredo Álvarez (UAH); ponentes: Alberto Álvarez Vallina y Alba Prado Álvarez (Colegio Santa María del Naranco, Alter Vía, Oviedo)
3 marzo 2016
Campaña #YoAcojo/Amnistía Internacional Alcalá de Henares
9 marzo 2016
Este tercer curso hubo un notable incremento de las actividades y de alumnos participantes. A pesar de su breve trayectoria, el programa comenzaba a ser conocido en la Universidad y aumentó el número de propuestas por parte de profesores, que encontraron en `Maestros entre Maestros´ una forma de canalizar diversas iniciativas. Los contactos establecidos se plasmaron en la mayor participación de organismos externos a la Universidad. Ha sido especialmente relevante la relación con instituciones relacionadas con la solidaridad y la cooperación: no se puede entender la labor del maestro sin un fuerte compromiso social. Este es un principio válido en cualquier circunstancia, pero dada la situación actual es fundamental que los maestros comprendan la realidad en la que viven muchos de los niños que se encuentran en las aulas de nuestros colegios. Por otra parte, aumentaron las actividades fuera de la propia Facultad, con el convencimiento de que para una mejor formación es necesario salir de las aulas y conocer otros entornos. En este sentido destacamos las visitas a otros contextos educativos y de sociabilidad como El Rincón Lento (asociación que, entre otras cuestiones, se dedica a promover el consumo responsable, la difusión cultural y la creación de tejido social) y a varios centros educativos en Barcelona.
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Imagen 3. Taller Mindfulness y conciencia corporal. `Maestros entre Maestros´, presente y futuro Tras tres cursos en funcionamiento, podemos extraer algunas conclusiones y evidencias. Para la puesta en marcha de “Maestros entre Maestros” se solicitó la ayuda de compañeros de la Universidad y de personas e instituciones que se consideraron adecuadas. A medida que el programa se ha ido consolidando, cada vez más alumnos, profesores y organismos externos se ponen en contacto con nosotros para hacer sugerencias o participar en él. Hay una sensación generalizada en nuestra Universidad de que los alumnos son cada vez menos participativos y se implican cada vez menos en cualquier propuesta más allá de lo estrictamente obligatorio, incluso en titulaciones tradicionalmente con alumnos muy activos. Además de explicaciones que achacan esta transformación a un cambio de mentalidad de los jóvenes, hay quien lo atribuye a las características de los nuevos estudios de Grado: obligatoriedad de asistencia a clase, numerosos trabajos que restan tiempo a nuestros estudiantes, etc. En nuestro caso se añade otra dificultad: la situación de nuestro campus en la ciudad de Guadalajara, con una mayoría de alumnos provenientes de distintos puntos, a veces muy alejados, de la Comunidad de Madrid. Esta circunstancia alimenta el hecho de que los estudiantes, una vez cumplidas sus clases, abandonen la Facultad. En este sentido, precisamente uno de los propósitos de nuestro programa era y es crear un entorno que les anime a permanecer y vivir la Facultad más allá del horario reglado. Si bien en los inicios del programa la asistencia en general y a ciertas propuestas en particular era a veces escasa, poco a poco se ha ido creando una cierta conciencia de la importancia de estas actividades y la participación es cada vez mayor. Además del innegable interés por la obtención de créditos, los alumnos se han ido implicando cada vez más en el programa y han manifestado que realmente se ha creado un ambiente propicio para su permanencia en el centro, incrementando así además las relaciones interpersonales entre los propios estudiantes (de la misma o de distintas titulaciones y cursos) y entre ellos y los ponentes y profesores. En cuanto al tipo de asistentes, aun teniendo en cuenta la fuerte 42
feminización de los estudios de Magisterio, hay suficientes estudiantes de sexo masculino matriculados en nuestras titulaciones como para destacar la importante presencia de mujeres en estas actividades, muy por encima de la de sus compañeros. Este hecho ha dado lugar a más de un comentario por parte de ponentes y participantes acerca de la conveniencia de la denominación del programa, con sugerencias acerca de que quizás debería ser “Maestras entre Maestras”. Es un hecho que nos lleva a la reflexión acerca de sus causas y si debería plantear un debate acerca de las posibles diferencias entre mujeres y hombres en su implicación en su propia formación. Esta diferencia numérica se ve potenciada por otra circunstancia: es sustancialmente superior la participación de estudiantes de Magisterio de Educación Infantil, donde la presencia masculina es casi anecdótica, a la de sus compañeros de Educación Primaria. Este es otro dato que puede abrir un debate acerca de si hay diferencias en cuanto a la vocación de estudiantes de una y otra especialidad. Si bien parece superada la idea de que los estudios de Magisterio se nutrían en gran medida de estudiantes sin demasiado interés que se matriculaban en ellos ante la imposibilidad de hacerlo en otros cuya nota de corte no alcanzaban, cambio propiciado precisamente por el aumento de la propia nota de corte de nuestros estudios, parece que, en general y sin ser una afirmación categórica, hay una mayor vocación entre los estudiantes de Educación Infantil y un mayor compromiso con su formación y futura labor profesional que entre sus compañeros de Educación Primaria. Los estudiantes se muestran más interesados, en general, por propuestas que impliquen su participación o planteen actividades y estrategias metodológicas. Habitualmente el formato conferencia es el menos popular. En cualquiera de sus formas, taller o conferencia, suscitan especial expectación temas que por una u otra razón están presentes en la actualidad diaria o gozan de cierta popularidad. Es el caso de las charlas relacionadas con los refugiados o los talleres acerca de escuela relajada y mindfulness, las inteligencias múltiples o la prevención de conductas violentas. El alumnado de los últimos cursos muestra especial interés, como es de esperar, en charlas orientadas a su futuro profesional, como las relacionadas con la realización de oposiciones. Como hemos hecho notar, el programa es cada vez más reconocido y valorado. Asimismo, el panel de expertos involucrado en el proceso de acreditación de nuestras titulaciones que tuvo lugar en mayo de 2016 puso en valor el programa `Maestros entre Maestros´ señalándolo como un punto destacado entre las fortalezas de nuestras titulaciones. El futuro del programa “Maestros entre Maestros” se presenta halagüeño. Además de consolidar la línea seguida hasta ahora, se pretende hacer hincapié en la apertura al exterior facilitando el intercambio con diversos contextos educativos: centros de Educación Infantil y Primaria, 43
Universidad y centros de educación no formal (aulas hospitalarias, penitenciarias, museos, asociaciones, etc.) y potenciando la participación de maestros en activo que den a conocer a nuestros alumnos experiencias activas de innovación en las aulas y nuevos modelos didácticos y metodológicos aplicados desde la práctica. Se trata, en definitiva, de otorgar a nuestros estudiantes la posibilidad de conectar los conocimientos y competencias adquiridos en sus asignaturas con la realidad educativa y ampliar su conocimiento de esta.
Imagen 4. Visita académica a Barcelona.
Conclusiones Para sintetizar y a modo de recopilación queremos incidir en algunas de las ideas expuestas a lo largo de este trabajo. La implantación del programa `Maestros y Maestros´ ha reafirmado nuestra convicción acerca de la necesidad de insistir en la importancia de la formación de los maestros para revindicar su valor en la sociedad. En otro orden de cosas es fundamental ampliar la perspectiva de nuestros estudiantes, fomentar las capacidades y competencias que completen las adquiridas en los estudios reglados y concienciar sobre el hecho de que su labor no se restringe a unas materias concretas en el ámbito del aula. Es imprescindible abrir foros que faciliten el intercambio de ideas y experiencias para el enriquecimiento mutuo. La participación en este programa ha brindado a todas las personas implicadas en él, y especialmente a nuestros estudiantes, nuevas perspectivas, caminos inesperados, la certeza de que la formación constante es fundamental, el convencimiento de que establecer redes de colaboración es imprescindible, un mayor sentido de la responsabilidad y, principalmente, un mayor conocimiento del alcance y trascendencia de su futura profesión.
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Referencias Universidad de Alcalá: Memoria para la solicitud de verificación del título de Grado en Magisterio de Educación Infantil (2010) Universidad de Alcalá: Memoria para la solicitud de verificación del título de Grado en Magisterio de Educación (2010) Universidad de Alcalá: Acta del Consejo de Gobierno, sesión de 26 de febrero de 2006 (2006)
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Tendencias y controversias del mindfulness educativo en España Juan-Carlos Luis-Pascual Introducción La experiencia Mindfulness3 se ha extendido a diferentes ámbitos de la sociedad. Se está incorporando como entrenamiento de éxito en el ámbito profesional, como intervención terapéutica en el campo de la salud o como propuesta educativa en la escuela. En este sentido Ergas (2014, 59) expresa que la práctica del Mindfulness “nos enseña a poner atención en nuestros cuerpos, respiración, acciones, discurso, y cada aspecto de nuestras vidas”. ¿Qué es el Mindfulness4? La respuesta más sencilla es la que aporta Simón (2007, 8) que nos indica que es “la capacidad humana universal y básica, que consiste en la posibilidad de ser conscientes de los contenidos de la mente momento a momento”. Aunque para contestar a esta pregunta podríamos utilizar la analogía del pez y la pecera. ¿Es un pez el que mejor sabe qué es el agua? Es decir, las personas no somos plenamente conscientes de lo que tenemos alrededor, de la perspectiva más objetiva de nuestra realidad. En la analogía de la pecera, el pez no es el mejor indicado para contestar qué es el agua porque todo su universo es agua. Esto mismo nos pasa a los humanos, no es un juez el que mejor puede juzgar a su hijo o no es una madre la que mejor puede dar clase a su hijo. ¿Por qué? Porque hay variables como las emociones, pensamientos o los sentimientos que nos afectan y condicionan nuestras intervenciones a nivel personal o a nivel profesional. Esto es lo mismo que sucede con el Mindfulness. Con la práctica del Mindfulness, nosotros ponemos distancia, espacio y objetividad entre nuestras emociones, sentimientos y pensamientos. (Usualmente vivimos nuestra vida con el piloto automático, de una manera reactiva y condicionados por dichos pensamientos). Además nosotros nos permite posicionarnos como testigos conscientes de lo que está sucediendo (vivimos nuestra vida con una perspectiva más clara y de una manera proactiva). Es decir, la práctica del Mindfulness nos permite observar con una mejor perspectiva la realidad, lo que conlleva dar mejores soluciones a los dilemas vitales.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! García Campayo y Demarzo (2015) entienden que el Mindfulness es un estado, una actitud donde se tiene activado el modo ser frente al modo tener y que dicho estado se puede obtener no sólo meditando sino haciendo deporte, pintando o bailando. 4 Kabat Zinn (2016) traduce Mindfulness como conciencia plena o atención plena. 3
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El Mindfulness educativo se convierte así en un potente instrumento5 para dotar de un kit básico de competencias al estudiante que le permita mejorar su percepción objetiva de los problemas cotidianos con los que se encuentra. Transformar esta experiencia personal en una propuesta de aula, o incluso en un proyecto de innovación escolar supone implicar no sólo a los estudiantes, sino también a los docentes y a las familias. La efectividad aumenta exponencialmente al colaborar todos los agentes implicados en la misma dirección. Esta corriente se ha agrupado en torno a una serie de tendencias programáticas. A nivel internacional de stacan: MiSP6; Inner Kids7 Program; Attention Academy Program8¸ Mindup Curriculum9; Mindful Schools10; Move-Into-Learning11; Learning to BREATHE12 mientras que a nivel nacional podríamos hablar de: Programa aulas felices de Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2012); Programa escuelas conscientes de Aemind13; Programa Escuelas despiertas14 ; Programa TREVA de López-González (2010) y Programa Escuela relajada15 de Luis-Pascual (2014).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Brady (2007) hace referencia a la Pedagogía contemplativa (no pensar, no hacer) como momentos de barbecho donde se potencia la observación y la creatividad. 6 Mindfulness in School Project (MiSP) es un proyecto para llevar el Mindfulness a las escuelas https://mindfulnessinschools.org/ 7 Inner Kids Program es un proyecto para educar a los chicos a parar, respirar y ser: http://www.susankaisergreenland.com/inner-kids.html 8 Attention Academy Program (AAP) ofrece clases, talleres y seminarios para familias, docentes y estudiantes: http://www.stressbeaters.com/mbsr-education/theattention-academy-program/ 9 Mindup Curriculum ofrece 15 lecciones para mejorar la atención, la gestión del estrés y el rendimiento académico: http://thehawnfoundation.org/mindup/mindup-curriculum/ 10 Mindful Schools ofrece cursos de formación para educadores, estudiantes, centros escolares y familias trabajando la atención, la regulación emocional, la calma, la compasión, la adaptabilidad y la resiliencia: http://www.mindfulschools.org/ 11 Move-Into-Learning (MIL) es un programa de ocho semanas con una sesión semanal de 45’ donde se trabaja meditación Mindfulness, yoga y ejercicios respiratorios: https://www.youtube.com/watch?v=aukqfWGYeoA 12 Learning to BREATHE es un curriculum mindfulness específico para jóvenes para la gestión del estrés, compasión, gratitud tratando de incorporar el Mindfulness a la vida diaria: http://learning2breathe.org/ 13 Asociación española de Mindfulness que desarrollan un programa de Mindfulness y compasión para familias, docentes y estudiantes. http://www.escuelasconscientes.es/ 14 Escuelas despiertas trabajan el Mindfulness aplicado a la educación: https://escuelasdespiertas.org/2014/03/11/escuelas-despiertas/ 15 Escuela Relajada es una fuente de recursos en español http://www.scoop.it/t/escuela-relajada y en inglés Relaxed School: http://www.scoop.it/t/relaxed-school 5
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Meditación y Mindfulness Hay grandes propuestas de meditación, además de la meditación lógica relacionada con la toma de decisiones o ponerse a pensar en la solución de un problema, que se pueden adaptar a la escuela, a saber: meditación contemplativa, meditación concentrativa y meditación empática. La meditación contemplativa En la escuela, a modo de conceptualización intuitiva para los niños y jóvenes, la meditación contemplativa estaría representada con el hecho de jugar a poner diferentes colores en nuestra mente, intentar llevar un color a nuestra mente. Dicho color puede cambiar de forma voluntaria, no oponiéndose a la situación anterior sino intencional y pacientemente poniendo el foco de nuestra atención en el nuevo color. Uno de los propósitos de esta meditación contemplativa es dejar la mente en blanco, quieta o en silencio característica de la meditación vipassana. La meditación trascendental es un ejemplo de meditación contemplativa que trabaja con los mantras16 asociados a los sonidos. Otra propuesta práctica para trabajar en la escuela la meditación contemplativa es utilizar una metáfora (a través de una visualización) relacionada con vernos a nosotros mismos soltando unos palitos en un rio. Esta primera parte estaría relacionada con el desapego17 y después, en una segunda parte, veríamos nuestra mente convertida en una antesala diáfana con puertas de colores donde podríamos clasificar nuestros pensamientos y dejarlos caer a la corriente del rio. Mantener intencionalmente esta sala (nuestra mente) vacía y en silencio, nos permite entrenarnos para tratar de evitar la rumiación de los pensamientos generados por ella. La meditación concentrativa Se caracteriza por mejorar nuestra consciencia corporal, prestando atención a los estímulos y sensaciones que provienen de nuestro cuerpo. La meditación Mindfulness es un ejemplo de meditación concentrativa que trabaja con prácticas formales e informales. Si provocamos la vibración de un cuenco tibetano tenemos que estar pendientes de cuándo acaba el sonido. Es decir hay que estar atentos y concentrados en dicha tarea. En la escuela, podemos prestar atención a algún estímulo interno de nuestro cuerpo como nuestra respiración o nuestro latido cardiaco. Podemos distraernos, aunque no nos debe importar la interrupción que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Los mantras son repeticiones sistemáticas y continuas de frases clave o sonidos. Por ejemplo haciendo vibrar los labios, o la nariz cuando espiramos (acompañado, o no, con la emisión de vocales o consonantes). Además si nos tapamos los oídos con las manos estos sonidos se amplifican convirtiendo nuestra cabeza en una gran caja de resonancia. 17 La práctica del desapego pretende ayudarte a no estar aferrado a pensamientos, sensaciones o emociones (buenos o malos) del pasado, del presente o del futuro. 16
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provoca ese pensamiento (interferencia), lo significativo es que seamos conscientes de que nos hemos distraído y volvamos, de nuevo, a prestar atención a dicho estímulo interno18. Esta dinámica es una de las fórmulas que tiene el Mindfulness para observar, poner distancia y controlar mejor esos pensamientos, sentimientos y emociones. La meditación compasiva Para la educación en general y para los estudiantes en particular es importante poner en valor y ser consciente de los sentimientos que tienen los compañeros de clase. Es decir, desarrollar la empatía y ponerse en el lugar del otro. Un ejemplo específico que desarrolla la meditación compasiva19 en la llamada meditación Metta (que utiliza mantras que se repiten a modo de frases clave) y otro ejemplo es la meditación Tonglen (que utiliza la visualización). Habría que traducir la fórmula repetitiva para los niños. Está basada en la repetición de mantras, de una serie de frases que repito, lo que nos queremos a nosotros mismos (autocompasión). Otra opción posible para desarrollar la empatía es jugar con los avatares20. Es decir, nos podemos decir a nosotros mismos que vamos a ofrecer a los demás la mejor versión de nosotros mismos. A modo de ejemplo, otro mantra que podemos utilizar sería repetirnos que no vamos a tomar ninguna decisión antes de ponernos en el lugar del otro. Es decir tratamos de hacernos conscientes de lo que siente la otra persona y su situación antes de reaccionar cuando tratamos con ella. Mindfulness educativo La práctica del Mindfulness educativo supone una revolución para la cultura del centro educativo. Para el docente hay una serie de nociones intuitivas relacionadas con Mindfulness que seguramente aparecerán en nuestra mente, entre ellas destacan: la relajación21, la conciencia22, la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Siegel (2011) denomina a dicho acto de ser consciente de que hemos perdido la atención y volver a nuestra respiración: “momento Mindfulness”, resaltando así la relevancia que tiene. 19 Simón & Germer (2011) determinan la diferencia que hay entre compasión, empatía, simpatía, amor, altruismo y lástima. 20 Un avatar es la imagen externa de un objeto o persona. Por ejemplo, sólo hay un Buda, o solamente hay una Virgen pero hay diferentes avatares de ellos en todo el mundo. 21 La relajación es una condición necesaria del Mindfulness pero no es la finalidad principal, sería como un paso intermedio. Es decir en la meditación Mindfulness hay relajación pero no se queda sólo en la relajación. 22 Rodríguez Jiménez; Caja López; Gracia Parra; Velasco Quintana y Terrón López (2013) resaltan la importancia del trabajo de la conciencia corporal como recurso educativo. 18
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recuperación o recreación, la mente o los pensamientos, la respiración, las sensaciones, los sentimientos o las emociones. Todos estos tópicos se entrecruzan, se potencian entre sí cuando interactúan. Es difícil separarlos al trabajar con ellos pero cuando se trata de conceptualizarlos a nivel teórico interesa hacerlo de manera diferenciada y separada. En la meditación Mindfulness lo físico afecta a lo psicológico y viceversa. Si utilizamos la analogía de un limón y se nos habla del buen aspecto que tiene, su colorido, lo apetecible que podría ser comerlo o hacerse un zumo con él. Como huele cuando lo acercamos a nuestra nariz y si lo cortamos, lo podríamos exprimir en nuestra boca. Es decir, podemos comprobar de una forma sencilla como lo mental (esa imagen sugerente en nuestra mente) afecta a lo fisiológico (provoca la salivación en nuestra boca). Son como dos caras de una misma moneda de goma elástica, en la que, lo que ocurre en un lado afecta al otro lado y viceversa. En el Mindfulness educativo, como con el ejemplo anterior del limón, estamos utilizando la sugestión (generalmente autosugestión) y no de hipnosis. En el primer caso, no hay una dependencia del docente, mientras que en el segundo caso, sí que la habría del terapeuta. En un proyecto de escuela relajada podemos incorporar también la educación emocional23. El Mindfulness trata, en un primer momento, de observar (sin juzgar) las emociones positivas y negativas permitiendo. En un segundo momento, pretende identificarlas de una manera objetiva y no actuar de forma reactiva (sin nuestro control) ante la aparición de dichas emociones. Para la escuela el Mindfulness debe ser un recurso más, no tiene que ser tratado como la panacea que lo cure todo o como la piedra filosofal que nos solucione todos los problemas de enseñanza que podemos tener con nuestros estudiantes. El paradigma en el que nosotros nos tenemos que encuadrar esta propuesta es que la consciencia plena24 es una herramienta que permite dotar al estudiante (y al profesorado) de la capacidad de acometer, en mejores condiciones y con más opciones, los dilemas que nos surgen en la vida cotidiana. La experiencia de formación en las prácticas de relajación con estudiantes nos obliga a ser pragmáticos. Los docentes, no tenemos que trasmitir una religión, aunque coincida en algunos aspectos con el Budismo, sino que debemos ser muy asépticos y objetivos cuando lo empleamos en nuestras clases con los niños. La práctica escolar podría estar relacionada con lo espiritual, que podría ser un trabajo específico, pero es recomendable separar ambas propuestas (lo espiritual y lo
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Orellana Arduiz; Mújica Johnson y Luis-Pascual (2015) evalúan la atribución causal de las emociones en la formación inicial del docente de educación física. 24 Rovira; López-Ros; Lavega y Mateu (2014) trabajan con las emociones en las prácticas motrices de atención plena. 23
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educativo), trabajando a otros niveles: fisiológico, físico, mental o psicológico. La propuesta utópica e ideal es que el Mindfulness se incorporará en un proyecto de centro, de tal manera que todos los docentes lo trabajaran en sus aulas durante los 10 minutos25 primeros del día (o justo después del recreo). Porque aunque sólo fuera por la efectividad de las clases (Ancona & Mendelson, 2014) o la mejora del grado de concentración de los estudiantes ya resultaría bastante efectivo. Otros autores, como Tébar & Parra (2015, 86) aseveran que “la atención plena en el ámbito educativo; mejora en el rendimiento académico, en los niveles de creatividad, regulación de las emociones en niños” o León del Barco (2008) que insiste en la mejora de dicho rendimiento académico. Todo ello nos da más razones para plantearnos incorporarlo a nuestra práctica educativa. En la práctica del Mindfulness muchas veces escucharemos que: Nosotros tenemos pensamientos pero no son nuestros pensamientos, nosotros tenemos emociones pero no son nuestras emociones, nosotros tenemos sentimientos pero no son nuestros sentimientos. ¿Qué quiere decir esto? Nuestro cerebro funciona de una manera autónoma y libre porque está preparado así para nuestra supervivencia, otra cosa diferente es que estemos hablando de nuestra felicidad. Si nosotros tratamos de controlarlo, es decir, señalar a nuestra mente qué quiero pensar resulta muy difícil de conseguir. El Mindfulness será una de las técnicas que nosotros podemos utilizar para tratar de hacerlo, dado que fijará nuestra atención en la observación de nuestras sensaciones del momento presente, básicamente concentrándonos en nuestra respiración. Ello nos permitirá salir del círculo vicioso de la rumiación mental de los recuerdos del pasado y de los proyectos del futuro, dado que es el propio pensamiento el que agrava o perpetua el malestar más allá de la realidad objetiva. Para Cisneros Concha y Druet Domínguez (2014, 16) es muy importante incorporar estas técnicas en la formación del profesorado “para que incluyan el fomento del bienestar emocional en sus planes y programas, pues brindarían una verdadera formación integral”. Para los propios docentes una propuesta formativa de introducción al Mindfulness llevaría realizar un curso MBSR26 de ocho semanas y una sesión semanal de hora y media, con un compromiso de práctica formal diaria de veinte minutos.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Zeidan et al. (2011) señalan que aunque una práctica Mindfulness extensiva (entrenamiento) tiene mayores efectos, sin embargo se pueden obtener resultados después de una práctica relativamente breve de 20’ durante 4 días. 26 El programa Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) creado por Kabat Zinn (2016). 25
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Características y aplicaciones educativas del mindfulness Las características que se pueden destacar del Mindfulness son: la proactividad, la conciencia testigo, la claridad mental, el desapego, la libertad, el ahora, la frescura, la aceptación, la quietud, Proactividad Para saber que es el Mindfulness es importante considerar la proactividad, ser proactivos significa que yo me preparo con anticipación para una respuesta futura, para una propuesta futura, para una intervención futura. Normalmente si nosotros no somos conscientes de que dichos pensamientos y emociones nos están afectando y condicionando y no paran de dar vueltas en nuestra cabeza (fenómeno de la rumiación), lo que hacemos es dar propuestas reactivas, automáticas donde estas emociones condicionan nuestra respuesta. Pero con una práctica sistemática de Mindfulness nosotros podemos llegar a generar otro tipo de respuestas, dar soluciones más objetivas que estén menos condicionadas por dichas emociones de un momento determinado. Una de las variables que están relacionadas con la proactividad es la gestión del tiempo docente en la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Hay dos términos relacionados con la proactividad, que son la urgencia y la importancia. Usualmente el profesorado trabaja con lo importante y lo urgente. El Mindfulness nos sugiere trabajar con lo importante y no urgente. Porque se trata de anticipar quitándonos tensión y ponerse a trabajar esta semana, cuando no es necesario, para una tarea que se nos va a reclamar dentro de un mes. Pero eso nos va permitir trabajar con un mayor margen de maniobra y por ende más tranquilos. Lo urgente, lo vamos a hacer sí o sí, pero la proactividad está relacionada con lo no urgente. Es decir, no dar la primera respuesta que se nos pasa por la cabeza y no actuar de forma reactiva. Conciencia testigo El tema de la conciencia es muy importante en el Mindfulness, la conciencia testigo lo que nos indica es que debemos tomar distancia y ser meros observadores de lo que pasa (por nuestra mente). Es decir, yo puedo tener una emoción, un sentimiento o un pensamiento positivo o negativo, pero tengo que tratar, aunque es muy complicado27, de ser objetivo desde el primer momento. En ese sentido Buda comentaba que el
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Una analogía, que nosotros podemos utilizar aquí para representar dicha dificultad, es el desarrollo del bambú, que durante 6 años no crece nada, pero a partir de esos 6 años puede llegar a crecer 15 cm diarios. 27
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dolor28 es inevitable pero el sufrimiento es opcional. Al principio cuesta mucho más plantear llevar a cabo nosotros sesiones de Mindfulness durante 5 minutos diarios. La conciencia testigo hace referencia a tomar distancia. Veo pasar los pensamientos, es la observación sin valorar, no interviene, no piensa, no evalúa. La emoción no me controla a mí, soy yo el que la percibo y no reacciono, no intervengo, no etiqueto y no juzgo. Normalmente vivo la vida con el piloto automático conectado. Por ejemplo, si voy conduciendo parece que el coche va solo, yo voy pensando en otra cosa, es el piloto automático el que toma las decisiones. La idea del Mindfulness es desconectar dicho piloto automático, es tomar el control y ser consciente de lo que sucede. Y que no sean las emociones, sentimientos o pensamientos los que tomen las riendas de nuestra vida por nosotros. Claridad El tema de la claridad está muy relacionado con la consciencia. Recordando la analogía del pez y la pecera, se trata de ver la realidad saliendo de la pecera. Otro ejemplo es como el mito de la caverna de Platón, lo único que yo veo en la cueva son las sombras de lo que sucede, pero esa no es la perspectiva más objetiva de la realidad. La gente desde fuera, podría llegar a tomar mejores decisiones que nosotros porque no está condicionado por nuestras emociones. La práctica educativa del Mindfulness permite, al mejorar dicha perspectiva, llegar a tener mayor claridad. No es una panacea, no van a ser las mejores decisiones, pero sí van a ser las mejores decisiones que yo puedo tomar en un momento determinado sin verme afectado por las emociones, sentimientos y pensamientos. Es decir, apreciamos más nítidamente la realidad y tendríamos más probabilidades de tomar mejores decisiones. Desapego El desapego también es muy importante en el Mindfulness. Es decir, el no estar aferrado a nuestras emociones, sentimientos o pensamientos y está relacionado tanto con lo negativo como con lo positivo. Por ejemplo, los problemas que tengo del pasado, que están rumiando en mi mente, dándole vueltas, pero que no tengo posibilidad de cambiar o intervenir en ellos. Visto de una manera objetiva estar pendiente de ellos suponen una pérdida de tiempo. El desapego nos recuerda que tenemos que olvidarnos,
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Zeidan et al. (2011,5547) explicitan que “con la atención focalizada se puede atenuar el dolor”… “mientras que con la observación abierta se promueve una actitud no evaluativa llena de eventos sensoriales vivenciados”. Es decir con la primera práctica se reduce la intensidad del dolor y con la segunda el dolor es menos desagradable pero se mantiene el nivel de intensidad. 28
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soltar lastre, porque somos nosotros los que estamos permitiendo su mantenimiento. El hecho de mantener vivos dichos recuerdos nos hace malgastar nuestra energía. Con la práctica del Mindfulness en la escuela podemos capacitar a nuestros estudiantes para tratar de evitar prestar atención a dichas memorias. Por ejemplo, una metáfora relacionada con el desapego es ver pasar un tren (nuestro pensamiento, nuestro sentimiento), no tratamos de pararlo sino que lo observamos y lo dejamos pasar, no nos aferramos a él. Libertad La libertad está relacionada con la claridad. Si vemos mejor y con mayor nitidez quiere decir que nosotros tenemos más opciones. Porque si estamos condicionados por nuestros pensamientos, emociones, sentimientos o recuerdos estamos condenados a verlo con una perspectiva limitada y determinada, a veces incluso demasiado sesgada. La experiencia educativa del Mindfulness permite que nuestros estudiantes tengan una visión panorámica de la escena, más amplia, con más opciones que permitirán solucionar sus dilemas con una libertad real mayor. Ahora El Mindfulness educativo nos indica que debemos prestar toda nuestra atención a lo que está pasando ahora29, disfrutando plenamente de lo que estás llevando a cabo en el momento presente. Para qué mientras que hago una cosa pierdo mi tiempo pensando en otra, tanto si es del pasado como si es de futuro. Idealmente los estudiantes deberían estar enganchados en la propia actividad que el docente les plantea, no en lo que podían haber hecho (recuerdos del pasado) o en lo que tienen que hacer (planes de futuro). En la misma línea de disfrutar del ahora es la Teoría del flujo30, de llevar a cabo sólo una actividad, la tarea que estoy llevando a cabo en este momento. Si se consigue que los estudiantes estén interesados por la tarea que el profesor les encarga es fácil sentirlo porque el tiempo se les acorta, si se disfruta de la actividad. Cuando se aburren, ni están en la clase ni están en la alternativa que están pensando. Se trata de llevar a cabo sólo una cosa, no cuatro cosas a la vez, tenemos que evitar la multitarea según (Brady, 2008). Si siempre vamos a estar pendiente de otra cosa no le vamos a sacar provecho a la vida. La filosofía que debemos buscar es disfrutar más en cada momento de lo que estamos haciendo, prestando más atención a nosotros, (a nuestras sensaciones, a nuestro cuerpo).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Una de las citas más famosas del John Lenon se refiere a esto mismo: La vida es aquello que te va sucediendo mientras estás ocupado haciendo otros planes. 30 Csikszentmihalyi (2010) destaca la importancia para el disfrute de sólo llevar a cabo y estar pensando en una actividad (la que estés realizando en ese momento). 29
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Frescura La frescura está relacionada con la mejor actitud que nuestros estudiantes podrían tener de cara al aprendizaje, no sólo para las clases sino para la vida, en general. Tratando de tener siempre la mente del aprendiz31 y mantener la ilusión en descubrir todo lo que hay en el mundo, como si fuera el primer día. Conseguiríamos así, sacarle el máximo partido a cada una de las cosas que hacemos, por muy cotidianas que fueran, como estando en un atasco, esperando el autobús o hablando con una persona. Por ejemplo, si observamos con detenimiento una manzana, en un primer vistazo son pocas las características que detectamos. Es importante no prejuzgar, es decir, pensar que ya conocemos todo sobre las manzanas. Por lo tanto, si insistimos en investigar un poco más con una actitud abierta al descubrimiento comenzaremos a discriminar otras cualidades que un primer momento no veíamos, no nos interesaban o se nos escapaban. El mundo entero nos interesa especialmente si es la primera vez que lo vemos, tratamos de aprenderlo todo32 implicando a todos los sentidos y analizando qué posibilidades tiene lo que nos rodea si lo vemos que los ojos del que lo ve por primera vez. Aceptación La aceptación, cada uno de nosotros tenemos unas características determinadas (al nacer nos dan una serie de cartas y con ellas tenemos que jugar). No podemos condenarnos a priori, por tener esas cartas. Hay jugadores de póker buenos que son capaces de sacar el mayor provecho a sus cartas, lo importante es saber qué somos nosotros y qué no somos. La aceptación está relacionada con tratarnos bien, y estar pendiente de lo que percibimos ahora y no de otras cosas, porque esas otras cosas no somos nosotros son nuestros pensamientos. La aceptación no significa resignación sino apertura mental para observar lo malo y lo bueno de una manera objetivo y en esa situación poder tomar las mejores decisiones y resolver los dilemas que se nos plantean en la escuela (y en la vida). Es sencillo de entender pero muy complicado de llevar a cabo. Quietud La quietud, la tranquilidad y la calma son otros de los efectos que tiene el Mindfulness, y nos interesa llevarlo a la educación. Todas las propuestas de relajación y de Mindfulness comienzan de la misma manera, con calma. Se hace una parada asociada a dos o tres respiraciones profundas y comenzamos a dedicarnos un tiempo a nosotros mismos y a las
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Brady (2008) relacionándolo con la curiosidad habla de la “mente del principiante”. Especialmente de lo cotidiano, de lo más cercano, de lo más (a priori) conocido.
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sensaciones que provienen de nuestro cuerpo. En la clase, tenemos que trasmitir a nuestros estudiantes que lo primero que tenemos que hacer es tener la intención de pararnos antes de empezar la práctica, tanto si son propuestas generales (como son la respiración, visualización, concentración, etc.) como si son técnicas concretas (como son Mindfulness, Relajación autógena, Relajación progresiva o Eutonía). La vida tan acelerada que llevamos probablemente no nos deja percibir que si vamos muy rápido el tiempo siempre irá delante de nosotros (siempre nos faltará tiempo). Tenemos que conseguir pararnos en el ahora, en la observación de nuestras sensaciones, de esta manera se parará el tiempo. Con la meditación Mindfulness el tiempo se planteará como un juego, en el que paradójicamente, cuanto menos nos importe más control tendremos sobre él. El tiempo parece no pasar y no es importante si estamos sólo pendientes del momento presente. Es decir, la quietud la conseguiremos prestando atención a los estímulos que percibimos en este momento. Tendencias actuales del mindfulness educativo en España El Mindfulness educativo es para Ergas (2014) una especie de pedagogía radical que conlleva investigarse a sí mismo para potenciar el aprendizaje propio. En España, en este sentido, podemos encontrar varias perspectivas: Escuelas conscientes El programa de las escuelas conscientes33 trata de llevar a cabo una intervención sobre las familias, los docentes y los estudiantes. El programa Mindfulness trata de dotar de mejores competencias a los jóvenes sobre la atención, control emocional, tranquilidad, tolerancia y resistencia a la frustración para conseguir alcanzar un bienestar sostenible en el tiempo. Trabaja sobre cuatro capacidades (áreas de mejora): Enfoque, quietud, compasión y conexión que sirven de base al desarrollo de otras competencias y que interaccionan entre sí potenciándose mutuamente: o! Enfoque34. Hace referencia a prestar atención y mejorar la concentración. Un ejemplo, es estar tan ensimismado en una tarea, que aunque te hablen no escuches. Siendo capaz de estar tan pendiente en la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Programa patrocinado por la Asociación Española de Mindfulness integrado por un equipo multidisciplinar de psicólogos, profesores y sanitarios. http://www.escuelasconscientes.es/index.html 34 Zeidan et al. (2011, 5540) comentan que una forma de la meditación mindfulness es Shamatha, la atención focalizada, que consiste en “la práctica cognitiva de sostener la atención sobre los cambios de sensaciones de la respiración, monitorizando el discurso de los eventos como surgen”. 33
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actividad que estás realizando que bloqueas el resto de los canales perceptivos. o! Quietud. Está relacionada directamente con incorporar momentos donde hacer una respiración completa, agradable donde podamos empezar, alejarnos y posicionarnos fuera de la dinámica normal de la clase. Lo primero que hace el docente es parar y crear este ambiente tranquilo. Por ejemplo repitiendo una serie de frases clave: Estamos tranquilos, cómodos, relajados. Estoy muy tranquilo. o! Compasión. Se asocia al amor, a estar bien consigo mismo y después con los demás. Suele comenzar como autocompasión antes de buscar la compasión con otros es buscar la compasión consigo mismo. Yo trato de ponerme en lugar del otro, tratando de sentir lo que siente el otro. o! Conexión. Asociado a formar parte de un todo, a las relaciones interdependientes, desarrollando la confianza en los otros y las habilidades sociales. Aulas felices El Programa Aulas felices está desarrollado sobre la base de la psicología positiva, la atención plena (meditación basada en la respiración, meditación caminando, el escáner corporal y yoga) y el desarrollo de unas fortalezas personales, primero globales (potenciando ambientes de aprendizaje positivos) y luego específicas de los estudiantes como son: o! Sabiduría. Se trabajan las competencias cognitivas para la obtención de los saberes y conocimientos requeridos. o! Coraje. Relacionado con el desarrollo emocional, la voluntad y la autoestima. o! Humanidad. Se desarrolla especialmente la empatía, la amistad y la interdependencia. o! Justicia. Se trata de trabajar los valores cívicos, la responsabilidad social y la convivencia. o! Moderación. Asociada con la capacidad de perdonar, de dar una segunda oportunidad a las acciones de las otras personas y tener paciencia. o! Trascendencia. Ser capaces de reconocer la belleza de la vida, así como su sentido, ser conscientes de las conexiones que nos unen y disfrutar de las cosas cotidianas. 57
Escuelas despiertas El Programa Escuelas despiertas está inspirado en las enseñanzas del monje zen Thich Nhat Hanh35. Llevando a cabo formación básica para los docentes, los estudiantes y las familias. Alguna de las prácticas Mindfulness más características es la meditación del guijarro, van trabajando cada vez con una tarea y cogen una piedra desarrollando estos conceptos: o! Frescura, que aquí hace referencia a que con la experiencia meditativa mantener viva esa planta (capacidad de refrescarnos), esa flor, prestando esa atención a las cosas más cotidianas que nos rodean. o! Solidez, que se refiere a que somos capaces de mantener en el tiempo dicha práctica meditativa. Solidez porque yo soy constante en mi práctica. Yo mantengo lo que yo controlo, es decir yo soy la montaña36, independientemente de las variables externas que me afectan y que yo no soy capaz de controlar. o! Tranquilidad, ya comentado, consiste en pararse y ver pasar, pararse y observar, pararse y no juzgar. Utilizan como referente el agua serena. o! El espacio interior, en este caso habla de crear, de generar ese espacio dentro de mí. Tengo que dejar espacio en mi mente37. Pero también es la idea no tener nada en ese espacio, de generar, ampliar y potenciar ese rincón interior que nosotros tenemos, potenciar ese espacio interior como la que hace la Meditación contemplativa38. El programa escuelas despiertas está apoyado en tres pilares: Presencia (permanencia y consciencia profunda), comunidad39 (crear grupos y comunidades de práctica en las escuelas) y servicio (desarrollar relaciones colaborativas en red y compartir espacios de aprendizaje diversificados). Programa TREVA. El Programa TREVA para la relajación vivencial aplicada al aula, creado por López-González (2010) profundizando en el tópico de la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Brady (2008) siguiendo las enseñanzas de Thich Nhat Hanh indica como importante en la práctica del Mindfulness educativo: unirse, descansar, concentrarse, ser curioso, ser diligente, ser ecuánime, 36 Por ejemplo la metáfora de la montaña, que se mantiene igual sea primavera, verano, otoño o invierno. 37 Debo vaciar el contenido de la copa antes de rellenarla con otros contenidos. 38 Brady (2007) plantea la contemplación como una forma de enseñanza y aprendizaje. 39 Brady (2008) habla del sentido de comunidad de Thich Nhat Hanh cuando dice “yo camino por ti” “yo aprendo por ti”. 35
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relajación. Plantea dicha propuesta con un itinerario prefijado: o! Autoobservación (1) como capacidad de prestarse atención a sí mismo. o! Respiración (2) resaltando la importancia de tomar consciencia respiratoria. o! Visualización (3) asociada a la representación mental para vernos a nosotros mismos o a un objeto. o! Voz-Habla (4) relacionada a la expresión y verbalización de las sensaciones que se tienen. o! Relajación (5) algunas de las propuestas están vinculadas a los mantras como forma de trabajar. o! Consciencia Sensorial (6) Relacionada con la capacidad de soltar y aflojar los músculos. o! Postura (7) entendida como actitud, forma de estar, tono, uso corporal y equilibrio. o! Energía corporal (8) como toma de consciencia del flujo y canales energéticos del cuerpo humano. o! Movimiento (9) en especial la consciencia y autopercepción del cambio de postura. Escuela relajada El programa Escuela relajada está desarrollada por Luis-Pascual (2014) en la Universidad de Alcalá como parte del currículo formativo40 del futuro profesorado de los centros educativos escolares. Se plantea con un esquema de sesión ampliado donde se incorporan, además de la puesta en acción, la parte principal y la vuelta a la calma antes de empezar, unos juegos de distensión (que provoquen en el estudiante que le apetezca participar, tratando de generar un ambiente agradable y distendido) y también unos juegos de implicación (donde el alumnado tenga más autonomía para que se integren cuándo y cómo quieran en la sesión). En la parte principal se pone énfasis en un trabajo por parejas o en grupo, dado que la mayoría de las actividades se suelen plantear individualmente. Y al final de la sesión, en la vuelta a la calma ¿se hace más relajación? Como esto no es de sentido común se lleva a cabo con una propuesta didáctica para evaluar la sesión. Ésta última parte exige un ambiente y una confianza mínima que suele tardar un tiempo en crearse. La Escuela relajada está basada en los siguientes fundamentos: o! Senso-percepción. Relacionada con prestar atención a diferentes estímulos: interoceptivos, exteroceptivos o propioceptivos. Un ejemplo de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Ergas (2014, 63) indica que el “Mindfulness se ha establecido en muchas prestigiosas universidades a través de los Estados Unidos (por ejemplo. Brown, UCLA, Columbia, Stanford)”. 40
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o!
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o!
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práctica del Mindfulness educativo sería la técnica de Escáner corporal. Respiración. Asociada a los diferentes momentos respiratorios: inspiración (energizante) y espiración (relajante). Un ejemplo sería tomar conciencia en un trabajo de sobrecarga respiratoria. Visualización. Se desarrolla con todos los sentidos no sólo con la vista. Se puede trabajar en el pasado, en el presente (memoria sensorial) o en el futuro. Aunque se puede utilizar imaginando un escenario que genere ansiedad (por ejemplo miedo escénico), usualmente con los estudiantes sólo se trabaja con imágenes agradables. Básicamente se trata de dar una respuesta proactiva para tener más tiempo para preparar una respuesta adecuada. Concentración. Como capacidad de mantener la atención sin interferencias. Con el Mindfulness educativo se trata de ser consciente de que nos hemos distraído y volver a nuestra respiración (u otro estímulo corporal). La experiencia práctica adecuada es no enfrentarse a la distracción, sino volver a pensar en una cosa que me interesa, por ejemplo en mi respiración. Meditación. Se plantea desde varias posiciones: andando, parados, tumbados o sentados. Con diferentes instrumentos: los koan, mandalas o mantras y además con distintas actividades físicas: yoga, ejercicios calisténicos, chi-kung o tai-chi.
Referencias Ancona, M.R. & Mendelson, M. (2014). Feasibility and preliminary outcomes of a yoga and mindfulness intervention for school teachers. Advances in School Mental Health Promotion, 7(3), pp. 156-170. Arguís, R., Bolsas, A. P.; Hernández, S. y Salvador, M. M. (2012). Programa Aulas Felices. Psicología Positiva aplicada a la educación. Recuperado de http://catedu.es/psicologiapositiva/ Brady, R. (2008). Realizing True Education with Mindfulness. Journal of the Sociology of Self-Knowledge, 6(3), pp. 87-97. Brady. R. (2007). Learning to Stop, Stopping to Learn. Discovering the Contemplative Dimension in Education. Journal of Transformative Education, 5(4), pp. 372-394 Cisneros Concha, I.A. y Druet Domínguez, N.V. (2014). Bienestar emocional de los profesores. Educación y Ciencia, 3(7), pp. 7-20. Csikszentmihalyi, M. (2010). Fluir (Flow): Una psicología de la felicidad. 60
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La construcción de la identidad docente en la Universidad Veracruzana, Región Veracruz-Boca del Río Aurelio Vázquez Ramos, Francisca Mercedes Solís Peralta Resumen. Esta comunicación tiene el propósito de presentar los resultados derivados del análisis sobre la forma en que se ha configurado la identidad docente a partir de las trayectorias profesionales con relación al género en dos entidades académicas de la Universidad Veracruzana en la zona conurbada Veracruz-Boca del Rio en el Estado de Veracruz-México. Mediante narrativas biográficas se indagó la manera en que se ha construido la identidad docente constituida a partir de categorías y subcategorías como: inicios en la docencia, el proceso de reclutamiento y selección para incursionar en ella, la formación profesional y docente, la manera en que se conciben las y los docentes, así como los significados que atribuyen a la docencia desde su propia profesión y la forma en que esta se encuentra mediada por el género. Palabras clave: Identidad docente, docencia universitaria, género y profesión. Summary. This communication aims to present the results derived from the analysis on the form that has been configured the teaching identity from professional trajectories in relation to gender in two academic bodies of the University of Veracruz in the suburbs Veracruz - Boca del Rio in the State of UIBA. By biographical narratives asked the way in which has been built the teaching identity constituted a meeting point from which asked about the beginnings in teaching, the recruitment and selection process to venture into it, the vocational training and teaching, the way in which the teachers are conceived, as well as the meanings attributed to the teaching from his own profession and the way in which it mediate by the gender. Keywords: identity, teaching, University teaching, gender and profession.
Introducción La identidad docente en el nivel universitario constituyó nuestro objeto de estudio, ello implicó reconocer los espacios de las entidades académicas seleccionadas, para establecer la manera en que los docentes construyen cotidianamente su propia identidad, misma que se encuentra articulada con los significados y acciones. La pregunta inicial de investigación fue ¿Cómo se construye la identidad docente en el nivel universitario a partir del género y la profesión? Ello representó en su momento sólo un primer planteamiento, mismo que se fue construyendo, deconstruyendo y reconstruyendo conforme se avanzó en la revisión y análisis teórico, así como en la agudeza empírica para afinar el objeto de estudio. En el contexto de las universidades, la docencia se ha diversificado por el cumplimiento de tareas académicas cada vez más complejas, que 62
requieren de una formación docente específica no sólo en el dominio de novedosas estrategias didácticas sino también para la apropiación de teorías y métodos de investigación, que permita a los académicos avanzar paralelamente en los aspectos pedagógicos y disciplinarios. Ubicar la docencia como una profesión significa reconocer sus dimensiones de trabajo, esto es, destacar que su ejercicio no sólo implica preparar e impartir clases y calificar trabajos, sino que también representa un debate entre el profesor (como intelectual) y el objeto de conocimiento. Resulta particularmente importante el reconocimiento otorgado al docente, como intelectual, y a la práctica docente como actividad profesional. Morán Oviedo (1999) dice a este respecto que la docencia se constituye en un espacio en el que profesores y estudiantes aprenden variadas formas de construir conocimiento: “saber y saber pensar, investigar y enseñar a pensar la realidad”. Implica concebirla como un proceso creativo mediante el cual los individuos que enseñan y aprenden se relacionan con el objeto de conocimiento develando su propia lógica de construcción. Es necesario indagar sobre la forma en que se construye la identidad docente con relación a la profesión. Las identidades profesionales de los docentes se edifican con relación a las experiencias en la acción escolar cotidiana. La práctica docente genera representaciones que recrean esas experiencias mediante concepciones producto del contexto social, así como de la valoración e historicidad de su profesión. El punto nodal que sostiene este trabajo de investigación, tiene que ver fundamentalmente con la idea de considerar altamente importantes los significados de los académicos sobre su propio ejercicio, indagar sobre la forma de asumirse ante dicha práctica interpretando como esta se encuentra mediada por la trayectoria académica y el género. Desde esta perspectiva, fue necesario considerar el abordaje de la identidad docente desde las profesiones ya mencionadas, el género al que se pertenece y desde la complejidad de la propia función docente acudiendo al recurso de la narrativa biográfica. Al enunciar el objeto de estudio, se establecieron algunas líneas de reflexión donde la teoría y lo conceptual fundamentaron el problema de investigación. Asumimos como hilos conductores del trabajo las siguientes interrogantes: ¿Cómo se manifiesta la diversidad desde la trayectoria académica con relación a la profesión y al género de las/los profesores universitarios en las Facultades de Ingeniería y Pedagogía de la UV, en la zona conurbada Veracruz-Boca del Río, México? ¿Cómo ha sido el origen y trayectoria académica? ¿Cuáles son las concepciones sobre “ser docente” que se asumen? ¿Cómo se ha desarrollado la formación profesional y docente en estas entidades académicas? ¿Cuáles han sido los principales logros y fracasos en las trayectorias académicas? ¿Cuáles son los principales planes y proyectos futuros con respecto a la docencia? ¿De qué manera se evidencia la diversificación académica en función del tipo de contratación? ¿Cómo se 63
desarrolla la función docente en el marco de la diversificación académica y la innovación docente? ¿De qué manera el género ha mediado la docencia y la profesión? ¿Cómo se asume el género desde la familia? ¿Cómo se conciben con respecto a la docencia como actividad profesional?, ¿Cómo se manifiesta la diversidad docente desde el género? La razón de ser de este problema de investigación, encontró su justificación en la necesidad de obtener información sistematizada que permitiera el análisis de los referentes que tienen las / los profesores para construir la profesión docente, porque desde allí es posible comprender la forma en que re significan y redimensionan su práctica docente. Con ello se retrató mejor la labor que el docente universitario realiza, desde su trayectoria académica y profesional, así como la manera en que ellas / ellos asumen el ejercicio docente. Contexto El contexto en el que se desarrolló la investigación fue la Universidad Veracruzana; se considera la institución de educación superior pública con mayor impacto en el sureste de la República Mexicana y una de las cinco más importantes del país; además de ser considerada como la más prestigiada en el Estado de Veracruz. Ha experimentado importantes cambios a lo largo de su evolución. Estos se manifiestan principalmente en una diversificación de los campos abordados, en el número de áreas de formación y carreras que ofrece, en la cantidad y calidad de sus programas relacionados con las actividades de investigación, extensión universitaria y difusión cultural. El estudio se realizó en la Región Veracruz-Boca del Río, de manera particular en las Facultades de Ingeniería y Pedagogía. Participaron un total de 46 académicos, de los cuáles, 9 académicas y 12 académicos estaban adscritos a la Facultad de Ingeniería y 16 académicas y 8 académicos adscritos a la Facultad de Pedagogía. Las edades de los informantes, al momento de ser entrevistados, fluctuaron entre 26 y 64 años de edad en el caso de los ingenieros y entre los 29 y 55 años en el caso de los pedagogos. La antigüedad en la docencia universitaria de los académicos entrevistados fue, al momento de ser entrevistados, de 8 a 34 años en el caso de los ingenieros y de 6 a 29 años en el caso de los pedagogos. El tipo de contratación laboral de los académicos se ubicaba de la siguiente manera: en el caso de ingeniería, de las 9 académicas, 3 tenían contratación de Interino por Persona (IPP), 2 eran Profesoras de Asignatura (PA) y 4 Profesoras de Tiempo Completo (PTC); de los 12 académicos 9 son Profesores de Tiempo Completo (PTC) y 3 son Profesores de Asignatura. En el caso de las académicas de pedagogía, 7 son IPP, 2 son PA y 7 son PTC; por su parte, los académicos se encuentran contratados 3 IPP, 1 PA y 5 PTC.
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Marco teórico-referencial Indagar sobre la identidad docente constituyó una actividad relevante por tratarse la docencia de una profesión históricamente desarrollada. El reconocimiento del imaginario docente desde las visiones de los propios académicos universitarios permitió reconocer su diversidad y complejidad cultural y social para encontrar sentido desde las percepciones y significados que sus protagonistas le atribuyen. Resultó conveniente valorar la identidad docente debido a que, de acuerdo a Lamas (2002): “En la identidad del sujeto se articulan la subjetividad y la cultura; ahí están presentes desde los hábitos y estereotipos culturales hasta la herida psíquica de la castración simbólica, pasando por los conflictos emocionales de su historia personal y las vivencias relativas a su ubicación social (clase social, etnia, edad)” (p.69) Al determinar la temática / objeto de estudio asumimos que se trataba de una práctica teórico-conceptual y reflexiva que partía, evidentemente, de las experiencias que en algún momento se había tenido al participar en procesos educativos formales donde nos ha correspondido representar el rol de docentes o aprendices . La práctica docente, desde esta perspectiva, se encuentra determinada por una multiplicidad de factores que van desde una dimensión personal, donde resulta indispensable el reconocimiento de la historia singular y las características de personalidad del propio docente, hasta la relación dialéctica con el ejercicio docente, en el marco contextual áulico, institucional y social. En este sentido, la práctica docente como praxis social se encuentra tamizada por las concepciones, significados, visiones, valores, incertidumbres, preocupaciones y angustias que se interpretan en el escenario de la vida escolar cotidiana. Se revisaron algunas investigaciones ya realizadas con relación al objeto de estudio. La primera de ellas fue de la autoría de: Madueño Serrano Maria Luisa (2014) sobre la construcción de la identidad docente: un análisis desde la práctica del profesor universitario. Se trata de una tesis doctoral cuyo estudio se dirigió al profesorado que no cuenta con una formación didáctica y pedagógica antes de iniciarse en dicha función. Se concluye que en el proceso de la construcción de la identidad docente es fundamental la participación comprometida y el sentimiento de satisfacción por parte del profesor universitario, también destaca la reflexión de los logros y las dificultades que se originan en y desde la práctica docente. Otro estudio fue el que realizó Argemí Rafel titulado “La identidad profesional docente concepto en constante (re) novación y (re) configuración. Estudio de caso en el recinto educativo Llars Mundet (Barcelona)”. La investigación se aborda desde posiciones cercanas a la antropología, primando el enlace entre las distintas perspectivas metodológicas (cuantitativa y cualitativa). Los resultados hacen especial 65
hincapié en los mecanismos de adquisición de la identidad profesional docente, la heterogeneidad de las identidades profesionales docentes, y los cambios en la configuración de la identidad profesional docente. El último estudio revisado fue realizado por Segovia y Soriano, denominado: La construcción de la identidad docente, desde el trabajo colegiado en los profesores de educación superior. La investigación se centró en los docentes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Hidalgo con relación a sus prácticas docentes. Se utilizó una metodología cualitativa y se aplicó una entrevista a siete profesores, cinco hombres y dos mujeres, con edades de 40 a 54 años, con experiencia docente de más de 4 años en el nivel superior. Los resultados se analizaron en función de cuatro categorías: lógica de individualidad, lógica de construcción y experiencias de subjetivación. Metodología En este apartado presentamos la metodología y el proceso de investigación realizado, se trató de un estudio cualitativo basado en el paradigma simbólico-interpretativo y se desarrolló desde una metodología etnográfica. Se utilizó la entrevista narrativa biográfica, así como las características de los informantes clave y las técnicas tanto de recopilación de información como de análisis e interpretación de los resultados. Esta información se clasificó mediante la siguiente matriz heurística: El sustento epistemológico de este trabajo se ubica en el paradigma interpretativo desde el cual se aplicó la metodología cualitativa y el método etnográfico. Se aplicó una entrevista biográfica en un solo encuentro y se analizaron las narrativas en torno a la siguiente matriz heurística. Matríz Heurística Dimensión
•!
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Categoría
•!
Inicios en la docencia Universitaria
•!Elección de la profesión docente •!Selección y contratación •!“El primer día de clases”
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Concepciones sobre la docencia
•!Ser “docente”
•!
Formación profesional
•!Experiencia profesional •!Actualización disciplinar
Identidad Docente
Trayectoria profesional y académica
Sub-categorías
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•!
•!
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Formación docente
•!Preparación académica •!Actualización pedagógica
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Trayectoria docente
•!Satisfacciones dificultades
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Planes proyectos futuros
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Diversificación académica
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Innovación docente
Función docente
Género
y
•! •!
y
•!Metas profesionales •!Metas personales •! •! •! •!
Docencia Tutoría Gestión Investigación
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Proyecto aula
Familia Profesión
Resultados Con base en los testimonios y considerando la profesión y el género, se obtuvieron los siguientes resultados: a)! Con relación a elección de la profesión, el pedagogo manifiesta mayores dificultades y obstáculos que se sortean al elegir la profesión en tanto, desde la ingeniería las posibilidades y condiciones para la elección de la profesión y la docencia se observan de manera favorable y determinada por la vocación. b)! Respecto a la elección de la profesión docente, pareciera partir de una vocación definida desde muy temprana edad para el pedagogo y reforzada por la influencia de familiares lo que favoreció que se incursionara en la docencia, inicialmente, en algún nivel de educación básica, en tanto para el ingeniero, la docencia pareciera ser un evento circunstanciado y ocasional, derivado de la profesión, aun cuando se considera que para los pedagogos la docencia es un área de formación que de alguna manera le prepara para el campo laboral. c)! Para el género femenino, existe coincidencia desde los testimonios presentados en virtud de que las profesoras de pedagogía e ingeniería pensaron inicialmente en otra carrera 67
y las circunstancias las orientaron hacia la docencia. Asimismo, algunos casos de académicas muestran similitud desde el aspecto vocacional para la elección de la carrera, en tanto que algunas académicas expresaron haber tenido gusto por la docencia desde pequeñas, situación que fue reforzada por sus familiares. Además, se reconoce que para un mejor desempeño en la docencia resulta necesaria la actualización permanente. d)! Desde el género masculino, para los pedagogos resulta relevante la vocación para la docencia, las oportunidades que se les presentan así como la influencia de los profesores que anteriormente habían tenido para decidir ser profesores universitarios. En tanto para los ingenieros la decisión para ser docentes se describe en mayor medida a la confianza de creer en sí mismo de lo que dan en llamar “suerte” y en su capacidad para enseñar, aunque se reconoce que inicialmente no se contaba con las herramientas necesarias enseñar pero que la seguridad para enseñar siempre estuvo presente. e)! Respecto al proceso de selección y contratación, desde el género, los académicos expresaron que su incorporación formal a la docencia se dio apegada a los procedimientos institucionales mediante la participación en un examen de oposición o lo que se ha dado en llamar “invitación”41 para obtener el puesto. En los académicos entrevistados se pudo advertir la coincidencia de su contratación aparece ligada a dos aspectos: la fundación de las entidades académicas (Facultades) de pertenencia y con ello a la antigüedad docente, en virtud de que inicialmente se debía realizar un examen de oposición y posteriormente se contrataba por “invitación” y actualmente el procedimiento vuelve a realizarse por examen de oposición para efectos de lograr una basificación. f)! Por su parte, las académicas de pedagogía fueron contratadas por contar con experiencia docente previa y haber tenido un buen desempeño como estudiante y prestadora del servicio social. En el caso de ambas profesiones, se observa la tendencia a ser contratados por haber sido estudiantes de la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! En el caso de la Universidad Veracruzana, los procedimientos institucionales establecen que la diferencia entre un examen de oposición y una “invitación” se encuentra en que en el primer caso el profesor tiene posibilidades de basificar una experiencia educativa, en tanto que mediante “invitación” esa basificación no se consigue. 41
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universidad y contar con cierta experiencia profesional y docente. g)! Con relación al “Primer día de clases”, los pedagogos manifestaron sentirse más nerviosos, con mayores inquietudes y expectativas, situación que se denota desde la profesión debido a los elevados niveles de exigencia que asumen. En tanto que los ingenieros manifestaron haber logrado tener un ambiente más práctico relajado y ameno. En lo general, existen coincidencias respecto al nivel de nerviosismo y desconfianza, sin embargo, en el caso de las pedagogas estos niveles disminuyen un poco con la seguridad que les brinda el dominio y la aplicación de estrategias y métodos pedagógicos y didácticos. h)! Con relación a las concepciones sobre la docencia, los académicos y académicas coinciden en que constituye una gran pasión, gusto personal y responsabilidad, así como el espacio para general un cambio social. Todos coinciden que la labor de docente es un trabajo de suma importancia y un orgullo no solo a nivel social o institucional, sino también como parte de su estilo de vida. i)! Por otra parte, la experiencia profesional constituye un factor imprescindible con la que los docentes hombres y mujeres logran incursionar y permanecer en la docencia universitaria, aunque el tiempo o antigüedad en la misma es diverso y variado tal y como se ha mostrado a lo largo del presente trabajo. j)! La trayectoria y experiencia profesional muestra diversidad debido a que los ingenieros manifiestan que las habilidades profesionales favorecen el desempeño docente, en tanto que los pedagogos se orientan más a la descripción de su trayectoria, reconociendo la relevancia de la experiencia profesional y laboral. k)! En la subcategoría: actualización disciplinar los testimonios evidenciaron que las/los profesores, se actualizan constantemente en las materias que imparten en su profesión para aportar al trabajo colegiado y de academias, desde su experiencia disciplinar, en los programas de las Experiencias Educativas (EE) que se imparten en sus Facultades. l)! Con relación a la preparación académica, las/los académicos (as) de pedagogía poseían al ingresar como mínimo el grado de licenciatura y que continúan con sus estudios de posgrado. En tanto que los ingenieros reconocen la relevancia de la misma en todos los niveles educativos ante 69
m)!
n)!
o)!
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q)!
los cambios vertiginosos, y en consonancia, la actualización para ellos resulta por demás necesaria. En cuanto a la actualización pedagógica las y los académicos reconocen la importancia de la misma, aunque, en razón de su profesión la perspectiva resulta diferente. Los ingenieros la enfocan hacia lo profesional y los pedagogos hacia lo humanístico. Ambos reconocen el esfuerzo de la universidad para lograr la actualización pedagógica de sus académicos. Con relación a las satisfacciones en su trayectoria académica, los ingenieros y pedagogos han reconocido en la docencia un verdadero significado a su profesión, destacando de esta última la necesidad de atenderla con empeño y disponibilidad. Respecto a las dificultades que han tenido, para los ingenieros resulta necesario el fortalecimiento en su desempeño laboral, mientras que los pedagogos refieren a pequeñas dificultades que han tenido con los estudiantes pero que en su momento se pudieron resolver. Existe coincidencia en cuanto a que han sido mayores las satisfacciones que las dificultades en su trayectoria docente y profesional. Las metas profesionales de los académicos son amplias debido a que aspiran a mejorar las condiciones laborales y académicas que actualmente ocupan en virtud de que algunas se encuentran estudiando programas de posgrado toda vez que la docencia exige una actualización permanente. En ambos géneros las metas profesionales tienen que ver con un deseo de superación independientemente de su profesión. Dentro de las metas personales, las/los docentes de pedagogía consideran relevante dedicar más calidad de tiempo a su familia y colocan otras metas tales como aprender a tocar algún instrumento o adquirir una vivienda. Los docentes de ingeniería se enfocan más en lo profesional, tal es el caso de terminar su maestría, pasar al plano de la investigación para producir conocimientos que sean útiles a sus otros compañeros y continuar estudiando. En ambos casos toman como prioridad el entorno familiar considerando que el trabajo los absorbe mucho y que han descuidado este aspecto fundamental. Dentro de los aspectos de coincidencia se encuentra tener tiempo de calidad con su familia, mejorar la relación con los hijos en el núcleo familiar.
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r)! En la diversificación académica, las/los docentes de ingeniera refieren que la docencia es una actividad demandante y lo toman con una preparación exigente para llevar la clase día con día, mientras que las/los docentes de pedagogía toman en cuenta la relación del alumno profesor y como esta relación ayuda a potenciar las habilidades del docente aprendiendo de ellos para saber cómo enseñar. Coinciden en que el docente universitario debe aprender día con día para desarrollar habilidades y estrategias que le permita trasmitir sus experiencias a los alumnos, así como estar preparados y siempre actualizado sobre lo que pasa en su entorno. Afirman que la docencia representa un gran reto porque de él depende que los futuros profesionistas en verdad lo sean, afirman que el conocimiento sea práctico ya que desde su percepción los alumnos aprenden más practicando las cosas que solo quedándose con la teoría. Expresan que “ser docente” representa un orgullo, un privilegio y otros responden que lo decidió la suerte pero todos coinciden en la gran responsabilidad que representa el ser docente universitario. s)! Sobre las tutorías se encontraron coincidencias al describir el desarrollo de su labor, aunque los docentes de pedagogía proporcionan un apoyo más completo a los estudiantes no solo en la elaboración de su proyección académica, sino también adicionalmente proporcionando información con relación a las becas universitarias. Aunque la función tutorial es relativamente reciente, las docentes reconocen su importancia en la trayectoria escolar, así como el involucramiento en los procesos que ella ha implicado. El proceso tutorial se encuentra debidamente establecido y organizado por la propia Universidad. Se puede observar que los podemos observar que si le dedican suficiente tiempo a la tutoría para ayudar a sus alumnos en su trayectoria académica debido a que esto resulta de gran importancia. t)! Sobre la gestión académica se encuentra mejor asumida y desarrollada por la/el docente pedagogo en virtud de que es preciso realizar varias tareas para que salga un proyecto adelante y en el caso del ingeniero expresa ausencia en cuanto a estos procesos. Sin embargo, los profesores de asignatura se encuentran, por su tipo de contratación, limitados para el ejercicio de esta función. u)! En el área de la investigación, varias de las/los docentes de pedagogía comentaron que han realizado investigaciones y 71
que actualmente se encuentran realizando otras en diversas líneas como por ejemplo, sobre diseño curricular, innovación educativa y nuevas tecnologías aplicadas a la educación por mencionar algunas. Por otro lado los profesores de ingeniería no incursionan tanto en la investigación como sus colegas. Algunos docentes han tenido un acercamiento a la investigación debido a la realización de su tesis. v)! Sobre la Innovación Docente, las profesoras de pedagogía conciben al proyecto aula como una oportunidad para reinventar la práctica docente y una forma de volver más significativos los conocimientos tratando de lograr llevar la teoría a la práctica. Por otro lado mencionan que actualmente el proyecto aula cambio de nombre y ahora se le considera innovación educativa, algunas profesoras comentan que además del nombre cambio en unos aspectos en el formato que se utilizaba para diseñar los programas de las asignaturas. Por su parte, las profesoras de ingeniería expresan diversas opiniones sobre el proyecto aula, tanto a favor como en contra. Algunas profesoras comentan que es un proyecto muy bueno pero que el problema está en la poca capacitación que tienen los docentes. Un dato interesante que se encontró fue que una maestra comentó que el proyecto aula ha disminuido el índice de reprobación. w)! Los resultados muestran una variedad de opiniones sobre el “Proyecto AULA. Las/los docentes de pedagogía en general expresan una opinión favorable ante la oportunidad que manifiestan, les permite renovar su práctica docente, además de representar la forma de convertir más significativos los conocimientos tratando de trasladar la teoría a la práctica apoyándose en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Por otro lado las/los docentes de ingeniería expresaron opiniones tanto a favor como en contra del proyecto aula. Algunos docentes consideran que dada la naturaleza de las ingenierías el proyecto aula no se puede aplicar, entre otras cosas por la falta de infraestructura y capacitación docente. Algunos docentes de pedagogía poseen mayor facilidad para implementar diversos modelos de enseñanza-aprendizaje, ello debido a su formación curricular y por esta razón que no presentan tanta resistencia hacia el proyecto. Incursionan en mayor medida en el campo de la investigación que los docentes de ingeniería. Sin embargo no se descarta que algunos docentes de ingeniería también participan en este ámbito. 72
x)! En función al tiempo que le dedican los docentes a su familia, se puede identificar que tanto al docente pedagogo como al ingeniero, el tiempo que les absorbe ser docente es muy amplio y que se dan el tiempo en las noches o fines de semana para realizar otro tipo de actividades. Además que sus familias se encuentran fuera de la ciudad y son ellos quienes tienen que visitarlos y organizarse para poder cubrir todas sus necesidades. Se puede observar que si existe una diferencia por el género de ambos profesores, ya que en el caso de la profesora de pedagogía se dividía en muchas partes para realizar tanto su trabajo como su vida de madre, al ir a dejar a sus hijos a la escuela, las dificultades con los horarios y con las horas de trabajo que le daban a ellas ya que menciona que tenía que enviarlos a actividades por la tarde para ella seguir laborando, y eso es algo que se ve comúnmente más en las mujeres que en los hombres pues son las que realizan las labores domésticas, y el caso del profesor de ingeniería dedica más tiempo a su familia, puesto que en comparación cuando trabajaba en la industria, la docencia no le absorbe tanto tiempo. y)! Las docentes consideran que la participación y el apoyo de su familia ha influido bastante en el logro de un equilibrio entre su trabajo y su vida familiar, expresan que han recibido ayuda de sus padres en la crianza y educación de su hijo, y en el segundo caso menciona que su vida es en mayor parte trabajo, por lo que ha tenido un poco de dificultades para el cuidado y atención de su hijo, pero trata de no fallar en el apoyo de los asuntos escolares. Conclusión Es necesario destacar que lo valioso del estudio ha sido indagar sobre la identidad docente desde las voces de sus protagonistas, partiendo del análisis de sus percepciones y representaciones, para interpretar la forma en que asumen la docencia desde las trayectorias académicas y profesionales, así como el género al que se pertenece. Con ello se obtuvo información que permitió comprender la complejidad y diversidad docente para tomar decisiones que incidan en programas de formación docente en donde resulta conveniente la participación del académico como agente activo del proceso educativo. Referencias Argemi, Rafel titulado “La identidad profesional docente concepto en constante (re) novación y (re) configuración. Estudio de caso en el recinto educativo Llars Mundet (Barcelona)”.PDF. 73
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Academic english leaders: Propuesta de internacionalización en la educación superior Emilce Camargo García, Gloria Amparo Osma Zambrano Resumen. Este documento presenta la descripción de la experiencia del proyecto Academic English Leaders de la Universidad Autónoma de Bucaramanga –UNABcuyo objetivo es capacitar a los docentes líderes dinamizadores de la estrategia de incorporación del inglés en los planes de estudio de los programas académicos. La metodología utilizada fue socializar la estrategia con el fin de conformar el grupo de docentes para capacitarlos a través de sesiones presenciales fundamentadas en el enfoque Project Based Learning –PBL- y finalmente, incorporar el inglés en los cursos de cada disciplina. Los resultados que se han obtenido son: la sensibilización hacia la necesidad de crear y vivir en una comunidad educativa global donde el inglés es uno de los aspectos fundamentales de la internacionalización. Así mismo, la conformación de grupos de líderes dinamizadores y la incorporación del inglés en 41 cursos de diferentes campos de formación. Las conclusiones de la experiencia hacen referencia a la importancia de utilizar el inglés como medio que posibilite el acceso a la información más actualizada, propiciar el escenario de la internacionalización del currículo, crear la cultura del trabajo interdisciplinario, mejorar la competencia del inglés a través de contextos significativos para los estudiantes y profesores y hacer parte de una comunidad global. Palabras clave: Líderes, Inglés, Internacionalización, Capacitación, Project Based Learning. Abstract. This paper describes the experience of the “Academic English Leaders” project at the Universidad Autónoma de Bucaramanga -UNAB - whose aim is to train professors to integrate English into the academic programs of undergraduate students at the university. The methodology used was to form a group of professors, train them in face-to-face training sessions based on the Project Based Learning (PBL) approach, and finally to incorporate English into the courses in their respective disciplines. This project has created an awareness of the need to be part of a global educational community where English is one of the fundamental aspects of internationalization. Furthermore, it has seen the incorporation of English into 41 subjects across a range of academic programs. Our conclusions highlight the importance of using this medium of instruction in order to facilitate access to the most-up-to-date information; establish the parameters to internationalize the curricula; create a culture of interdisciplinary work; improve English language proficiency in contexts that are highly relevant to students and professors; and encourage students to be part of a global educational community. Keywords: Leaders, English, Internationalization, Training, Project Based Learning.
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Introducción En el contexto de la educación superior, la internacionalización se ha convertido en un eje transversal que define los parámetros de los currículos, la gestión administrativa y académica en aras de crear una comunidad educativa global. Además, es un vector estratégico en los planes de desarrollo de las instituciones educativas que impulsa y propende por la calidad y la modernización del sistema educativo. La internacionalización constituye el elemento que define indicadores y lineamientos necesarios para las certificaciones de las competencias de estudiantes, profesionales y programas académicos. Son muchos los autores que presentan sus reflexiones acerca de este componente en la educación superior. Claudio Rama sugiere que la educación superior en el nuevo contexto de la internacionalización de las economías y la globalización de las sociedades, se va reestructurando para asumir ella misma crecientes lógicas internacionales que la van conformando como un bien internacional. La investigación se torna internacional en los temas y el financiamiento, los currículos internacionalizan sus contenidos y pasan inclusive a incluir idiomas externos, las disciplinas aumentan sus bibliografías internacionales, irrumpen disciplinas internacionales y comparativas, la movilidad académica se torna un indicador fundamental de los aprendizajes, los estándares de oferta se tornan globales, y la propia pertinencia de los programas se globaliza, facilitando la emigración y la movilidad profesional. Los mismos mercados de trabajo profesionales se vuelven internacionales. Estudiantes, docentes, instituciones, recursos de aprendizaje, políticas y financiamientos aumentan su componente internacional. Es una enorme transformación desde sistemas educativos locales hacia sistemas educativos internacionales. No es simplemente el nacimiento de una nueva tipología de instituciones de clase mundial, o internacionales, o de ventanas globales de clientes y negocios. Es un nuevo escenario en el cual la calidad, la cobertura, la regulación y toda la dinámica educativa se desarrolla articulada a los componentes internacionales, los cuales se constituyen en bases de la universidad contemporánea. Es parte del pasaje desde una educación nacional a una educación internacional, y la base de un cambio en la educación que de ser un exclusivamente bien o servicio nacional, se conforma como bien y servicio con componentes crecientemente internacionales. (Rama, 2009). Una experiencia que permite la internacionalización es la proyección de la institución hacia una comunidad educativa global que permita el intercambio de saberes a través del idioma inglés y el trabajo académico interdisciplinario. Además, establece las condiciones para internacionalizar el currículo de las instituciones de educación superior.
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Enfoques metodológicos Los enfoques metodológicos para la enseñanza de lenguas extranjeras a lo largo de la historia han evolucionado tomando como base avances en teorías lingüísticas y sicológicas que reflejan cambios en las prácticas pedagógicas y en los currículos de enseñanza. Se hace necesario conocer los conceptos de dichas teorías para poder seleccionar el enfoque más adecuado de acuerdo a las necesidades, el contexto y las metas institucionales. Así mismo, esta revisión permite reflexionar sobre el deber ser como docente, la adecuación de las metodologías y los requerimientos de la comunidad global. Se conocen diferentes enfoques metodológicos que pretenden intervenir los objetos de estudio de las disciplinas a través del uso de otro idioma. Dentro de estos enfoques, que serán explicados de manera general, se encuentran los siguientes: English for Specific Purposes –ESPEste enfoque tiene como objetivo desarrollar las competencias comunicativas en inglés en el dominio ocupacional con un énfasis en el léxico propio de la disciplina. El enfoque aborda la construcción del conocimiento lingüístico y funcional del idioma y supone la interacción de la experiencia individual con el aprendizaje académico. La enseñanza del inglés dentro de esta propuesta se enmarca en un enfoque basado en las necesidades específicas de los estudiantes, en el contexto académico u ocupacional y en la utilización de metodologías y actividades propias de cada disciplina. (Hutchinson y Waters, 1990 en Girardot 2006). El aprendizaje se sitúa en contextos pertinentes a las necesidades presentes y futuras de los estudiantes en el uso del inglés con el fin de garantizar aprendizajes perdurables. Este enfoque centra la enseñanza de las cuatro habilidades del idioma inglés: escucha, oralidad, escritura y lectura. Content-Based Learning -CBLLa instrucción basada en contenidos (CBL Content Based Learning) se define como "... la integración de contenido en particular con la enseñanza de idiomas... tiene como objetivo la enseñanza simultánea de las materias académicas y de la segunda lengua" (Brinton et al., 1989, p.2). El CBL es "... un enfoque de la enseñanza de idiomas que integra la presentación de los temas o las tareas de las clases de la materia (por ejemplo, química, enfermería, derecho) en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera" (Crandall y Tucker, 1990, p. 187). Content Language Integrated Learning -CLIL"CLIL hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo 77
doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultáneo de una lengua extranjera". (Marsh, 1994). "El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia. CLIL resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de CLIL en la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas". (Navés y Muñoz, 2000) Aunque los anteriores enfoques son válidos, persiste la dificultad en los profesores, no licenciados en idiomas, de enseñar su disciplina en inglés que a pesar de tener la competencia en la lengua, no poseen las habilidades metodológicas para la enseñanza en otro idioma. Por esta razón, el proyecto Academic English Leaders –AEL- del Instituto de Lenguas UNAB, centra su propuesta en la capacitación de los profesores líderes dinamizadores en el enfoque metodológico Project Based Learning –PBL-. Project Based Learning –PBLEl PBL es un enfoque metodológico centrado en el desarrollo de competencias en los estudiantes quienes a través de un proyecto planeado y evaluado buscan dar respuesta o solución a un problema o desafío y además aprenden componentes específicos de cada programa a través del inglés. Los elementos esenciales en PBL hacen referencia a: Contenido significativo que se basa en los conocimientos previos que tiene el estudiante más los conocimientos nuevos que va adquiriendo y que al relacionarse, se forma un nuevo aprendizaje. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, situaciones cotidianas, la propia experiencia y situaciones reales. La implementación de un proyecto en el aula de clase, permitirá el desarrollo de competencias como la resolución de problemas puesto que los estudiantes tendrán que dar respuesta a una pregunta planteada a través de un trabajo colaborativo y un ejercicio de pensamiento crítico que redundará en la creatividad de sus respuestas a través de la comunicación asertiva con los otros integrantes del grupo de trabajo. Así mismo, se genera un espacio de reflexión profunda en torno a la pregunta orientadora y un momento de participación activa para exponer, revisar y emitir conceptos críticos. Propuesta de internacionalización del currículo: Academic English Leaders –AELUna de las rutas estratégicas contemplada en el Plan de Desarrollo de la Universidad Autónoma de Bucaramanga UNAB 2013 – 2018 es la 78
internacionalización, con la cual se busca que la UNAB sea una institución educativa en expansión e inmersa en una diversificación de dimensiones y áreas que están ineludiblemente articuladas a un sistema global. Por lo tanto, la inclusión de lenguas extranjeras es un valor agregado e indispensable en el mundo de hoy, que facilita la movilidad académica y laboral de quienes usen otras lenguas. Así mismo, el saber un idioma extranjero es el factor determinante e impulsor de demandas u oportunidades en las sociedades contemporáneas. Por estas razones, y en consonancia con el Programa Nacional de Inglés del Ministerio de Educación Nacional Colombiano, el Instituto de Lenguas UNAB, con el apoyo de la rectoría, vicerrectorías, las oficinas de currículo, relaciones nacionales e internacionales y gestión humana, presentó en el año 2010 el proyecto “Hacia la UNAB Bilingüe” cuyo objetivo principal es desarrollar la competencia comunicativa en inglés de los docentes y personal administrativo de la institución. Uno de los escenarios de este proyecto, es el denominado Academic English Leaders encargado de capacitar docentes líderes dinamizadores de la estrategia de incorporación del inglés en los planes de estudio de los programas académicos de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Metodología El proyecto Academic English Leaders contempla tres etapas de acompañamiento pedagógico al grupo de líderes dinamizadores por parte del Instituto de Lenguas de la UNAB, un delegado de la Embajada de los Estados Unidos y un asistente extranjero de idiomas. Estas fases tienen como objetivo fundamentar teóricamente en el enfoque metodológico PBL, planear los proyectos, establecer el cronograma, actividades y competencias de los estudiantes. Fase I: Fundamentación. La primera fase tiene como objetivo dar a conocer los fundamentos del Project Based Learning, enfoque que sustenta la propuesta. Esta fase consta de tres sesiones presenciales con el acompañamiento del delegado de la Embajada de los Estados Unidos en Colombia. Los temas a desarrollarse en las sesiones son: Introduction to Problem Based Learning, planning the projects, making a good question, listing the skills, plotting out the timing and calendar, developing rubrics, presenting the final product, filling in the formats, project overview, project teaching, learning guide, project calendar, reading motivation, seven rules of engagement, reading comprehension strategies, sample exercise and mini presentations of projects by each leader. Fase II: Capacitación Los temas que se proponen en esta segunda fase son: Project based fundamentals principles, misconceptions about PBL, 79
objectives of PBL, example projects, principles, project design parameters, reading strategies, vocabulary strategies, exercises, rubric, action research: PBL and CLIL into practice, CLIL Strategies and CLIL in Argentina, the ideal CLIL classroom, different variants of CLIL, the 4 C’s (content, communication, cognition, culture), reading strategies, vocabulary strategies, project-based learning, content and language integrated learning, action research/reflective teaching, mini class. Fase III: Activación de la estrategia En esta fase los profesores líderes dinamizadores de la estrategia, incorporan el inglés en un mínimo porcentaje de 20% en sus clases desarrollando proyectos de aula en situación real que buscan resolver problemas al finalizar el curso. Estas sesiones son grabadas por parte de los estudiantes quienes reciben la retroalimentación por parte del profesor titular. Resultados En agosto del año 2013, se realizó la socialización de la estrategia cuyo objetivo general fue dar inicio al proyecto de capacitación de docentes y funcionarios líderes dinamizadores de la estrategia de incorporación del inglés en los planes de estudio de los programas académicos además de informar a la comunidad UNAB la estrategia de Capacitación de Docentes y Administrativos para la Incorporación del Inglés en el Quehacer Universitario. Así mismo, se conformó el primer grupo de líderes dinamizadores Academic English Leaders –AEL- quienes ya terminaron y recibieron las certificaciones de la fase I y la fase II. El perfil de estos profesores es: •! Ser docente de tiempo completo, medio tiempo, hora cátedra. •! Estar dispuestos a innovar su práctica docente incorporando el inglés a sus cursos. •! Tender dentro de su asignación académica cursos de cada programa. •! Demostrar competencia de inglés B2 - C1 – C2 •! Cumplir con las horas de capacitación de la estrategia. Desde el año 2013 hasta la fecha se han capacitado 35 profesores quienes han incorporado el inglés en 41 cursos registrándose 111 créditos en el Balance Score Card. Algunos de los resultados de la implementación de esta estrategia se evidencian en: visitas internacionales de grupos de estudiantes de ingeniería, presentaciones a nivel nacional de la experiencia, desarrollo por parte de estudiantes del programa de ingeniería en energía del software denominado “Electrochemistry – Galvanic Cells” de uso académico en las materias de química general, herramienta que permite aplicar el desarrollo matemático del proceso mediante simulación con una interface escrita en inglés, desarrollo de proyectos integradores al interior 80
de la institución, elaboración de material multimedial para hacer seguimiento personalizado a los estudiantes, entre otros. Conclusiones En primera instancia, los resultados de impacto con los estudiantes en la fase de implementación del proyecto Academic English Leaders, han sido positivos porque el uso del inglés en su campo específico ha permitido el mejoramiento de la competencia del idioma y a su vez se ha potencializado el aprendizaje significativo en contextos reales. De igual manera, este es un proyecto innovador en la educación superior que apunta a la internacionalización y a la vivencia del bilingüismo como elemento fundamental en la formación de profesionales competitivos del siglo XXI que requieren de competencias que les permitan un exitoso desempeño laboral, mejoramiento continuo, acceso a otras culturas y formas de pensar. Cabe resaltar que el proyecto Academic English Leaders es un trabajo en conjunto con todas las dependencias de la universidad y que las directivas han ofrecido apoyo constante en la implementación de la propuesta de incorporación del inglés a los cursos de todas las facultades. La universidad estableció un mecanismo (Balance Score Card) con el fin de registrar los avances en este proyecto por facultad. Por lo tanto, el compromiso de los miembros de cada facultad es inminente. Por otra parte, es importante mencionar el sentido de pertenencia que se refleja en los participantes activos del proyecto a través de la disposición, creatividad, disponibilidad de tiempo extra y profesionalismo, características que los han convertido en los líderes dinamizadores y modelo ante sus colegas y directivas. Finalmente, la experiencia del trabajo colaborativo entre el Instituto de Lenguas, la oficina de Relaciones Nacionales e Internacionales y los docentes de las diferentes facultades, genera un espacio de reflexión interdisciplinaria auxiliar que propende por una educación de alta calidad. Referencias Brinton d., snow, m. A., & wesche, m. B. (1989). Content-based second language instruction. Boston: heinle & heinle Publishers. Marsh, David. 1994. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne. Paris. Meyer|, John W., David John Frank, Ann Hironaka, Evan Schofer, and Nancy Brandon Tuma. 1997. “The Structuring of a World Environmental Regime, 1870-1990.” International Organization 51 (Autumn): 623-51. Plan Desarrollo Universidad Autónoma de Bucaramanga, 2013-2018. Documento institucional UNAB. 81
Rama Claudio. Internacionalizaciones de la educación superior en América latina. Disponible en World Wide Web: https://www.academia.edu/5220712/LASDIVERSAS http://www.cuestionessociologia.fahce.unlp.edu.ar/article/view/CSn08a0 4/4323 Scagnetti Andrea. Di GESU M. Gabriela. Inglés con propósitos específicos. Disponible en World Wide Web: http://www.ungs.edu.ar/proele2/?page_id=223%2046/3/3/1 World Bank (2002) Constructing knowledge societies: new challenges for terciary education. WB. Washington D.C.
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Ingeniería de mercados: realidades y retos. Una aproximación epistemológica Luis Gerardo Alférez Sandoval, Manuel José Acebedo Afanador, Jaime Ángel Rico Arias Resumen. La ponencia de la investigación denominada “Las Ciencias básicas y la Ingeniería de Mercados. Relaciones, fenómenos y aplicaciones”, tiene como fin dar a conocer sus resultados parciales, entendiendo que los resultados definitivos se obtendrán en junio de 2017. La Ingeniería de Mercados como actividad y como disciplina es relativamente nueva en el contexto latinoamericano y más aún en el colombiano. De allí las dificultades que se han presentado para su definición epistemológica y su consolidación como disciplina que agrega valor a las decisiones de marketing en las empresas. En este caso, la relación de las ciencias básicas con la disciplina del marketing será el tema a tratar, con el objeto de consolidar la fundamentación y la explicación de los fenómenos del marketing basados en los conceptos de las ciencias básicas. Palabras clave: Ingeniería, Marketing, Epistemología, Ciencias básicas, Modelación Abstract. Research called “Basic Sciences and Marketing Engineering. Relationships, phenomena and applications” aims to announce their partial results, as the final results will be obtained in June 2017. Marketing Engineering as activity and discipline is relatively new in the Latin American and Colombian context, hence the difficulties that have arisen for epistemological definition and its consolidation as a discipline that adds value to marketing decisions. In this case, the relationship of the basic sciences with marketing discipline will be the topic at hand, with the objective to consolidate the foundation and explanation of marketing phenomena based in basic sciences concepts.
Introducción El Programa de Ingeniería de Mercados fue creado por decisión de la Junta Directiva de la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) en el año 1993. En sus inicios y hasta el año 2003, en las nuevas Ingenierías el ciclo básico de ingeniería no tenía criterios ordenadores comunes que le dieran mayor homogeneidad y mayor fundamentación a la formación ingenieril. Este escenario cambió a partir de la entrada en vigencia de la Ley 2773 de 2003, por la cual se definieron las características y condiciones de calidad para los Programas de formación profesional de pregrado que tuvieran la denominación de “Ingeniería”. Esto determinó la incorporación de lo que en Colombia se conoce como “el ciclo básico de ingenierías”, haciendo referencia a los cursos de 83
las ciencias básicas: matemática, física, química y biología. El currículo del Programa de Ingeniería de Mercados se ajustó para incluir los cursos de ciencias básicas definidos por la UNAB que se encuentran actualmente en el actual plan de estudios. En el año 2010, el Programa puso en consideración del Ministerio de Educación Nacional la propuesta de reforma curricular, que fue negada de acuerdo con la recomendación de la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES). Dentro de sus argumentos, citaron lo siguiente: “El plan de estudios presentado no articula adecuadamente el componente de ciencias básicas y el específico del Programa” “No se verifica la conexión entre las ciencias básicas de ingeniería con las ciencias naturales, la matemática, la aplicación y la práctica de la ingeniería”. En el contexto anterior, aparece la necesidad de enmarcar y fundamentar la interacción de sentido entre las ciencias básicas y la especificidad de la Ingeniería de Mercados, desde sus conectores conceptuales y de competencias así como desde una reflexión epistemológica que le done sentido al concepto de ciencia y, en específico, de ciencia básica, complementado con la intencionalidad educativa (epistemología pedagógica). Con esta investigación se pretende dar respuesta a la articulación epistemológica y pedagógica entre las ciencias básicas y el componente específico del Programa de Ingeniería de Mercados (marketing), identificando los fundamentos matemáticos y fenómenos físicos que tienen aplicación en la conceptualización, diseño, experimentación y práctica de los conceptos y aplicaciones del mercadeo, proponiendo un aporte epistemológico y pedagógico para la interacción con sentido entre las ciencias básicas y la Ingeniería de Mercados. Contexto de la investigación El trabajo de investigación se está desarrollando desde noviembre de 2015, en el marco de la VIII Convocatoria Bienal Interna de Proyectos de Investigación UNAB. Lo expuesto en la presente ponencia son los hallazgos realizados hasta la fecha, que serán complementados en el transcurrir de la investigación, hasta su culminación en mayo de 2017. Marco teórico – referencial Desde la concepción del marketing como “la ciencia y el arte de explorar, crear y entregar valor para satisfacer las necesidades de un mercado objetivo, y obtener así una utilidad” (Kotler, 2006), se configuran tres pilares fundamentales: la creación de valor (para los consumidores o clientes), los consumidores y la generación de utilidades (valor para las empresas o accionistas). Otra definición indica que “el marketing es la 84
actividad, grupo de instituciones y procesos para crear, comunicar, entregar e intercambiar ofertas que tengan valor para los consumidores, los clientes, los socios y la sociedad en general” (American Marketing Association, 2014). Lo anterior se explica cuando, para lograr un mayor conocimiento del consumidor, las compañías han implementado herramientas y modelos fundamentados en otras ciencias o disciplinas con el fin de identificar y predecir el comportamiento de sus consumidores reales y potenciales. Así, se entiende entonces que el marketing tiene un papel fundamental en la estrategia de la empresa (Munuera Alemán & Rodríguez Escudero, 2007). De otra parte, se estudia la naturaleza epistemológica del marketing como aspecto fundamental para la concepción de la Ingeniería de Mercados. Al respecto, hay un referente que, si bien no es reciente, sí concluye de alguna manera lo que se pretende definir: “marketing is not a science. It is rather an art or a practice, and as such much more closely resembles engineering, medicine, and architecture than it does physics, chemistry, or biology” (Hutchinson, 1952). Esto indica que, en concepto del autor, por su condición de ser eminentemente práctico, el marketing es muy cercano a la ingeniería. Lo argumenta afirmando que los científicos abordan los problemas desde el método científico, en el cual se plantean hipótesis que serán validadas o refutadas a partir del análisis de datos, que en su concepto, es el mismo proceso que se realiza desde el marketing (Hutchinson, 1952). De esta manera, cuando se hace referencia a Ingeniería de Mercados es necesario abordar su estudio desde dos conceptos, el mercadológico y el ingenieril (Dorado Illera, 2001). En esta perspectiva, se empieza a entender la relación de la ingeniería con el marketing a través de un elemento da sentido a esta relación: la solución de problemas de la sociedad y la generación de satisfactores para las necesidades (Dorado Illera, 2001). Así, la Ingeniería de Mercados está enfocada a la identificación de necesidades de los consumidores y al desarrollo de productos y servicios que las satisfagan. Para esto, el Ingeniero de Mercados debe tener una adecuada interpretación de la realidad del consumidor y del mercado, recurriendo para ello a modelos que le permitan interpretarla y representarla de la forma más precisa y descriptiva posible. El Ingeniero de Mercados, con la base matemática y estadística, desarrolla la comprensión e interpretación de la dinámica del mercado al diseñar y aplicar modelos matemáticos para la toma de decisiones en un mundo complejo, donde se requiere manipular gran cantidad de datos con herramientas matemáticas y estadísticas para estimar la importancia de una necesidad o la presencia de una oportunidad en el mercado (Alderson, 1957). La formación matemática del Ingeniero de Mercados le permite acercarse a la realidad de los fenómenos de consumo de forma sistemática y cuantitativa mediante el diseño de modelos matemáticos. 85
Las ciencias exactas desarrollan la abstracción que proporciona el pensamiento matemático y permiten que el Ingeniero de Mercados se focalice en la concepción, planeación y ejecución de estrategias que interpreten, desde los requerimientos técnicos de la disciplina, a la realidad por medio de la modelación matemática. En este sentido, los modelos matemáticos han facilitado el surgimiento de nuevos instrumentos para el marketing (Páramo Morales, 2002). La modelación también es pertinente para el desarrollo de competencias metodológicas, porque permite al Ingeniero de Mercados adaptar y resolver situaciones propias de la complejidad del mercado, haciendo uso de las herramientas matemáticas para buscar, seleccionar y utilizar estratégicamente los recursos disponibles en el contexto socioeconómico del mercado. Así mismo, el desarrollo del pensamiento lógico matemático le permite al Ingeniero de Mercados obtener conclusiones a partir de la identificación, recolección y la representación de los datos y el establecimiento de relaciones integrando los saberes disciplinares y profesionales. Metodología El desarrollo de la investigación se basa en la investigación cualitativa, ya que lo que se pretende es alcanzar un entendimiento total de la Ingeniería de Mercados como disciplina y su relación con las ciencias básicas. Esto implica una serie de actividades o fases. •! Revisión documental de la epistemología de las ciencias básicas (ingenierías) y del marketing. •! Revisión detallada de los contenidos de los cursos de ciencias básicas y de mercadeo que componen el plan de estudios de Ingeniería de Mercados. •! Realización de entrevistas a profesores, estudiantes y graduados de Ingeniería de Mercados, así como a Directivos de la UNAB y empresarios. •! Descripción de los principios matemáticos y fenómenos físicos de las ciencias básicas que apliquen y fundamenten de los fenómenos del marketing. •! Fundamentación epistemológica de la relación de las ciencias básicas con la Ingeniería de Mercados. Resultados Los resultados obtenidos hasta ahora se presentan en dos grandes factores: un esbozo epistemológico y algunas relaciones entre las ciencias básicas y la disciplina del marketing.
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Ingeniería de Mercados: esbozo epistemológico Comenzando el siglo XX, con los inicios de la producción en cadena, la investigación de mercados empezó un desarrollo sostenido que se centró inicialmente en el esfuerzo por buscar estrategias para que las empresas vendieran más. A partir de este esfuerzo se comenzaron a desarrollar las técnicas de recolección de información primaria (el consumidor) fortaleciendo los sistemas cuantitativos de medición, lo mismo que los métodos para diseñar cuestionarios que reflejaran lo más fielmente posible la realidad. Así, el marketing se va a desarrollar como una actividad afectada por las condiciones sociales y económicas predominantes, que requiere una formulación y una fundamentación autónoma frente a los procesos de comercialización y consumo de bienes y servicios. Para esta época, en Estados Unidos e Inglaterra, empieza a sustentarse el marketing como disciplina autónoma, se da un rápido crecimiento de escuelas de negocios en distintas universidades y empiezan a generarse las distintas teorías del consumo y del consumidor que producen diseños estocásticos, pues parten de comportamientos históricamente dinámicos y cada vez más cambiantes que van a requerir de teorías, reglas y fórmulas de las ciencias básicas para diseñar un modelado que dé mayor seguridad en la relación producto – consumidor. Así el marketing se independiza de la economía sin romper con ella, para acercarse en la teoría y en la aplicación a los sistemas de modelado, predicción y diseño propios de las ingenierías. Estas transformaciones y tensiones del marketing van a generar procesos de aplicación y transformación de sus saberes, que empiezan a diagnosticar, predecir e incluso a determinar las necesidades de los consumidores, no solamente para satisfacer necesidades básicas, sino para generar símbolos necesarios de inclusión social. Pasado el medio siglo XX, se empieza a dar una progresiva y acelerada complejidad en las relaciones sociales, las dinámicas culturales y las fluctuaciones de la economía, en cuyo escenario el mercado moderno se hace cada vez más intenso y complejo, a la vez que se van a desarrollar nuevos modelos internos y externos de aprendizaje organizacional (Dixon, 1999). Esta transformación debería reunir, al menos, las siguientes condiciones (Alderson, 1965): • Debe ser estimada la probabilidad y la importancia de una necesidad. • El producto tiene que ser reconocido como u medio aceptable de satisfacer la mencionada necesidad. • El comprador debe tener confianza en que el producto puede ser usado exitosamente. Empieza a tener espacio la subjetividad en la decisión del consumidor y la escala de necesidades, deseos y satisfactores que lo motivan e impulsan en las dinámicas de un mercado más racionalizado e imaginativo, al considerar las condiciones económicas del comprador masivo, más 87
capacitado para inducir y formar preferencias, inmensamente más competido, más centrado en la psicología frente a los efectos de la publicidad y, por ende, necesitado de sistemas altamente ordenados, capaces de prever con el mayor grado posible de certeza, no solamente las fluctuaciones de la economía, sino las variables que se van formando en las tendencias de consumo. Todo lo anterior conduce a nuevos modelos y diseños cada vez más científicos, esto es, más fundamentados en la racionalidad de las ciencias básicas y en los proceso de predicción científica. Lo anterior, en el ámbito propio de las dinámicas del proceso económico, requiere de la ingeniería como la disciplina que satisface los procesos de diseño y modelado que requieren las nuevas complejidades del mercado. Las valoraciones que hizo Anderson, entre otras, comienzan a darle espacio al consumidor como sujeto dinámico del proceso de intercambio, en el que sus gustos y actos de consumo pueden variar en la medida en que ciertos fenómenos se van manifestando en sus patrones de vida y le van dando sentido a cada decisión. Así, desde la década de los 80’s, luego de todos los cambios que tuvo el marketing en el desarrollo del pensamiento mercadológico, su concepción, su práctica y sus finalidades se han ligado a los intensos, críticos y variables fenómenos históricos, culturales y económicos que exigen un nuevo modo de razonamiento abductivo42; esto es, comprender el mercado y sus dinámicas integrado desde una visión holística generadora de un proceso sistémico, lógico y altamente racional para el estudio de los procesos de segmentación, diseño, percepción y posicionamiento, entre otros, a partir de variables aleatorias dadas desde las dinámicas sociales que requieren de procesos estocásticos fundados en la teoría de la probabilidad (Aguayo, 2011). Estos complejos procesos no los resuelve el marketing en sí mismo, sino que requiere de los modelados y diseños de la ingeniería y, para el caso, sus aplicaciones y desarrollos en la ingeniería de mercados. En conclusión, el marketing es un proceso operativo que define un producto, su precio, propone los canales de distribución; es decir, pone en operación una serie de estrategias para vender más variedad de productos o más cantidad del mismo bien. Este marketing fue suficiente en
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Desde Peirce se concibe la abducción como “una inferencia mediata de carácter sintético, probable y explicativo” … “Ahora bien, anteriormente se definió la probabilidad como el tener algo por verdadero a partir de razones insuficientes, pero que presentan un mayor grado de aceptación que las razones contrarias. En este sentido, estas razones pueden ser de carácter homogéneo o heterogéneo. Considerando esta distinción, puedo sostener que, en el caso de la inducción, estas razones son claramente homogéneas, ya que la inducción infiere de un conjunto de hechos otro conjunto de hechos semejantes, y ese conjunto de hechos que constituyen sus premisas mantiene cierta regularidad entre sí. Llamaremos a este tipo de probabilidad objetivamente numerable”. (Aguayo, 2011. P. 4). 42
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sociedades menos complejas y demandantes, pero ya no satisface por sí mismo las intensas complejidades, necesidades y deseos de las sociedades del siglo XXI. Es en estos nuevos escenarios donde se da la necesidad de generar una opción más integral, basada en la seguridad de los métodos y contenidos de las ciencias básicas, que permitan enfrentar racionalmente toda la fenomenología del consumo. Aquí es donde el marketing se integra con la ingeniería en nueva perspectiva profesional y científica: la Ingeniería de Mercados. Ingeniería de Mercados: algunas relaciones con las ciencias básicas Hablar de la ingeniería de mercados como una herramienta de gestión que le permite a los gerentes tomar mejores decisiones en relación con las variables de marketing no es nada nuevo. Como lo proponía Burger (1959), se pueden dar las respuestas necesarias para lograr productos bien concebidos de acuerdo con lo que los consumidores esperan, usando elementos de modelación matemática para lograr la solución más adecuada. Esto corresponde a la concepción de la ingeniería de mercados a partir del uso de modelos para la toma de decisiones de marketing (Lilien, Rangaswamy, & Matanovich, 1998), haciendo referencia a los modelos matemáticos desarrollados con aplicaciones computacionales. En Colombia, la Ingeniería de Mercados como disciplina nace en 1993 con la creación del Programa en la UNAB, concebida desde el estudio de los fenómenos de consumo y los problemas que traen consigo, desarrollando la solución más adecuada basada en el método ingenieril, cuyo proceso de formación debe balancear adecuadamente los conocimientos de las ciencias naturales y las ciencias sociales (Dorado Illera, 2001). Acerca de lo que se pueden clasificar como hallazgos tempranos del proceso investigativo, se mencionan y explican algunos de ellos. Como resultado de exploraciones conceptuales tanto de las ciencias básicas como de la ingeniería, se llegó a la idea de “escalabilidad conceptual”, pensado como el manejo transversal y gradual de ejes vectores o pilares fundamentales de la disciplina del marketing (como por ejemplo los conceptos de segmentación, percepción y posicionamiento), orientándolo hacia la manera como podrían ser concebidos y aplicados en el diseño curricular. Esta escalabilidad se propone inicialmente en tres niveles básicos: •! Nivel 1: Sabe (conoce el concepto, eje vector) •! Nivel 2: Sabe y explica •! Nivel 3: Sabe, explica y desarrolla (aplica) Así mismo, estos niveles se pueden explicar o complementar desde los niveles de conocimiento en lógica formal: Noción, Concepto, Proposición y Aplicación. Lo anterior pueden ser complementado con la taxonomía de Bloom y Anderson (Icesi, 2016), especialmente en los niveles de evaluar y 89
crear, con el propósito de definir algunas métricas, indicadores y propuestas pedagógicas. De otra parte, se determinaron algunos conceptos de ciencias básicas, específicamente de la física, que pueden ser aplicados al eje vector “segmentación”, identificando que conceptos como centros de masa, campos electromagnéticos (atracción y repulsión), distancia euclidiana, pueden ser aplicados a diferente nivel para explicar el vector. A esa aplicación se le podría llamar “teoría de las interacciones” o “segmentación molecular”, para dar su contextualización y explicación desde las ciencias básicas. La primera Ley de Newton también puede ser aplicada para explicar el concepto de oferta y demanda, así como los fenómenos ondulatorios pueden explicar el proceso expansivo (viralidad) de una comunicación a través de las redes sociales o de otros medios. En relación con el otro eje vector, la respuesta a los estímulos perceptuales por parte de los consumidores (lo que se estudia desde el marketing sensorial) podrían ser claramente explicados desde la respuesta a estímulos electromagnéticos o la conductividad. Con estos hallazgos iniciales, que deberán ser explicados muy detalladamente y formalizados en una propuesta epistemológica y curricular, se quiere dar a entender que realmente existen otras relaciones entre las ciencias básicas y los fenómenos del marketing que el curso de la investigación deberá describir, de manera que se llegue a la completa configuración y definición de la Ingeniería de Mercados. Conclusiones •! Existen elementos conceptuales que pueden dar sustento a una propuesta epistemológica de la Ingeniería de Mercados como disciplina, teniendo en cuenta los diferentes elementos analizados, así como la evidencia del hacer, característico del marketing. •! Los conceptos de las ciencias básicas y los fenómenos del marketing estudiados hasta el momento, proporcionan los indicios suficientes para considerar que hay una clara y directa relación entre las ciencias básicas y la descripción y estudio de la fenomenología del marketing. •! Con la profundización en los hallazgos iniciales y la complementación del estudio de los conceptos y fenómenos que hace falta por estudiar, se tendrán elementos de valor que serán fundamentales para realizar tanto la propuesta epistemológica como la pedagógica, con el fin de proponer un currículo integral del Programa de Ingeniería de Mercados.
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Referencias Aguayo, P. (2011). La teoría de la abducción de Peirce: lógica, metodología e instinto. Ideas y Valores. Revista Colombiana de Filosofía., 33-53. Alderson, W. (1957). A Functionalist Approach to Marketing Theory. Marketing Behavior and Executive Action. Alderson, W. (1965). Dynamic Marketing Behavior: A Functionalist Theory of Marketing. Marketing Behavior and Executive Action. American Marketing Association. (5 de Diciembre de 2014). AMA. Obtenido de https://www.ama.org/AboutAMA/Pages/Definition-ofMarketing.aspx Burger, H. (1959). The need of marketing engineering. The Journal of Marketing, 244-252. Dixon, N. (1999). The Organizational Learing Cycle: How We Can Learn Collectivelly. Vermont, USA: Gower Publishing Limited. Dorado Illera, F. (2001). Ingeniería de Mercados: una aproximación. Revista Colombiana de Marketing, 50-65. Fisher de la Vega, L., & Espejo Callado, J. (2011). Mercadotecnia. México: McGraw-Hill. Hutchinson, K. (1952). Marketing as a science: an apraissal. Journal of Marketing, 286-293. Icesi. (22 de Julio de 2016). Eduteka. Obtenido de http://eduteka.icesi.edu.co/ Kerin, R., Hartley, S., & Rudelius, W. (2014). MArketing. México: McGraw-Hill. Kotler, P. (2006). Las preguntas más frecuentes sobre marketing. Bogotá: Norma. Lilien, G., Rangaswamy, A., & Matanovich, T. (1998). The Age of Marketing Engineering. Marketing Management, 48-50. Munuera Alemán, J., & Rodríguez Escudero, A. (2007). Estrategias de marketing. Un enfoque basado en el proceso de dirección. Madrid: ESIC Editorial. Ospina, J. (2008). Lineamiento conceptual: El mercadeo y la historia del mercadeo. Bogotá: Ediciones Uniandes. Páramo Morales, D. (2002). Ingeniería de Mercados, una aproximación al marketing de hoy. Revista Colombiana de Marketing, 63-91.
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La investigación acción como metodología de intervención para mejorar las prácticas educativas de los docentes Luis Alfredo Mantilla Forero43 Resumen. El presente texto caracteriza la sistematización de los procesos de investigación acción e intervención en el aula que se encuentran realizando ocho profesoras estudiantes de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Industrial de Santander, dirigidas por el autor, y quienes desarrollan su trabajo de grado para optar por este título a partir de los elementos y fases de esta propuesta. En ese sentido, la ponencia pretende dar a conocer cómo, bajo la aplicación de este diseño metodológico, es posible comprender las problemáticas que tienen las aulas de clase y a partir de esta comprensión poder proponer diseños didácticos que permitan mejorar las prácticas educativas en las mismas, para que así los estudiantes puedan desarrollar procesos de lectura y pensamiento crítico en las áreas de humanidades y lenguaje.
Palabras clave: Investigación, acción, intervención, pensamiento crítico, didáctica de la lengua. Abstract. This paper characterizes the systematization of processes of action research and intervention in the classroom who are making eight teachers’students of the Masters in Education from the Universidad Industrial de Santander, directed by the author, and who develop their undergraduate work to qualify this title from the elements and stages of this proposal. In this regard, the paper aims to show how, under the application of this methodological design, it is possible to understand the problems that have classrooms and from this understanding to propose teaching designs to improve educational practices in them, so that students can develop reading processes and critical thinking in the humanities and language.
Introducción En el sistema educativo colombiano, uno de los grandes retos que plantea el Programa De Becas Para La Excelencia Docente del Ministerio de Educación nacional frente a la calidad de la educación, es fortalecer a las instituciones escolares púbicas del país a partir del mejoramiento de la práctica
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Docente auxiliar de la Universidad Autónoma y de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga, Santander, Colombia. Filósofo y Magíster en Pedagogía egresado de la Universidad Industrial de Santander. Codirector del colectivo de investigación en Lenguaje y Pedagogía de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Industrial de Santander. Correo electrónico:
[email protected] 43
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pedagógica de los docentes en servicio y fortalecer el desarrollo de las competencias de los estudiantes en matemáticas, lenguaje y ciencias Para las áreas de humanidades y lenguaje, -cuya población docente hace parte de este colectivo y su proyecto de investigación-, el logro de este mejoramiento está relacionado con el desarrollo de las competencias comunicativas y ciudadanas, las cuales tienen una estrecha relación en cuanto a sus principios y posibilidades de construcción. Del mismo modo, los docentes elegidos para este programa, han accedido al mismo gracias a su desempeño y deseo por cumplir con las políticas ministeriales relacionadas con el acrecentamiento de la calidad y la proyección de sus instituciones educativas (IE), a través de estrategias como los planes de mejoramiento continuo, la jornada única, entre otras; los cuales se conectan con la generación de las ya mencionadas habilidades a adquirir por parte de los educandos. Estos procesos implican un acompañamiento 'in situ' a cada docente para el fortalecimiento institucional con el que se busca el mejoramiento del currículo, las prácticas pedagógicas y los ambientes de aprendizaje, mediante un proyecto articulado e intencionado de un colectivo de maestros dedicados a pensar y transformar sus realidades escolares. Esta última es la tarea principal de este macro proyecto, cuya finalidad radicará en la búsqueda de estrategias de enseñanza – aprendizaje para lograr esas mejoras, y se realizó a partir de procesos de investigación, tanto teóricos como prácticos, que permitieron hallar desde la pedagogía, las didácticas de la lengua y de las humanidades, cuáles de éstas son las mejores para lograr que los niveles de crítica y argumentación, los más altos en la escala del desarrollo del pensamiento humano, se desarrollen (MEN, 2015). Para que esto fuera posible, hubo que trabajar primero con un gran campo teórico y de acervo cultural que ubicara a los maestros en lo que significa criticar y argumentar. En ese sentido, partir de la concepción de que el pensamiento crítico es esa forma de pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema – con la cual el que piensa mejora la calidad de su pensamiento al adueñarse de las estructuras inherentes al acto de pensar y someterlas a estándares intelectuales. La argumentación es la capacidad de darle forma a ese pensamiento a través de ideas que, más allá de buscar la verdad, puedan dar razones para hacer factible ese modo de pensar de quien se auto proclama crítico. Las anteriores son dos concepciones, pero también prácticas del discurrir humano en la vida diaria, necesarias para su vida cotidiana y de las que se pretende hablar en términos pedagógicos con el fin de encontrar la mejor forma de que sean aprendidas (Boisvert, 2005). En últimas, lo que se buscará en esta investigación será responder a las siguientes preguntas de investigación:
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1.! ¿Cuáles son las estrategias didácticas existentes (o no) en cada contexto escolar con las que se pretende que los estudiantes desarrollen procesos de crítica y argumentación en las IE?. 2.! ¿Cuáles son las estrategias didácticas que se necesitan en cada contexto escolar para poder desarrollar procesos de crítica y argumentación en las IE?. Justificación Nuestra cultura actual, la colombiana, atraviesa por uno de los momentos más importantes de su historia, al estar cercana a terminar con uno de los conflictos armados más fuertes de todos sus tiempos, lo cual afectará en muchos sentidos su identidad política, cultural y su futuro como nación. En esta transformación, la escuela jugará un papel muy importante al tener la responsabilidad de formar a los agentes que muy seguramente vivirán en el post conflicto. Lo cual implica que ellos tengan unos elementos de pensamiento que les permitan asumir compromisos sociales y culturales para ese futuro, a partir del rol que desempeñen en ese momento de la historia. De ahí la idea que desde lo que se piensa sobre la educación a nivel nacional y desde el diseño de las políticas educativas, -en un mundo globalizado del cual el país hace parte-, lo que se pretende es que tanto al leer, como al escribir, expresarse oralmente o a través de un arte; cada estudiante tenga unas estructuras de pensamiento superiores que le permitan comprender, asumir y transformar su mundo social y cultural (MEN, 2006). El logro de este modo de pensar, que también será un modo de vivir, son responsabilidad de la intervención pedagógica de asignaturas como las relacionadas con las ciencias del lenguaje, el aprendizaje de los idiomas y las ciencias sociales o también llamadas humanidades, dentro de las que se encuentran incluidas la ética y la filosofía. Desde el año 2013 el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), modificó ciertos aspectos en torno al diseño y valoración de la evaluación más importante que revisa y sirve para la toma de decisiones sobre qué hacer a nivel interno con la educación. En esta nueva prueba, tres asignaturas cumplen un papel fundamental en el desarrollo del cometido de esta investigación: Lectura Crítica, Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas. La prueba de Lectura Crítica absorbió en sí a las antiguas pruebas de Filosofía y Lenguaje, y aunque en la prueba SABER de los grados 3º, 5º, 7º y 9º aún se evalúa lenguaje como una asignatura independiente, lo que muestra la curricularización de la prueba es que ésta responde al escenario final de un proceso en el cual se determinan los niveles de pensamiento crítico y capacidad argumentativa de un educando por medio de una prueba de lectura (ICFES, 2013), que si bien no puede tomarse como un referente único de lo que es el desarrollo de la crítica y la argumentación, si es un indicador muy fuerte que invita a 94
analizar los elementos que constituyen este tipo de formación en nuestro sistema educativo. Lo anterior muestra, al evaluar estos elementos, la pretensión antes mostrada sobre el tipo de pensamiento que el sistema educativo pretende desarrollar en los estudiantes como niveles superiores del mismo. Sustento más que necesario para proponer que los estudios investigativos de este colectivo estuvieran relacionados con la indagación de los estados en que se encuentran estos procesos en cada una de sus IE y así desarrollar proyectos que logren comprenderlas para mejorarlas y transformarlas. Si bien, la idea no es que necesariamente se prepare a los maestros para mejorar estos indicadores evaluativos, una consecuencia muy a largo plazo de esta labor es que, si se continúa trabajando en ella, los resultados evaluativos en pruebas estandarizadas nacionales como SABER e internacionales como PISA, podrán mostrar avances y/o mejorías notorias. Con todo, y por lo anterior, el OBJETIVO de este macro proyecto de investigación fue Proponer estrategias desde la pedagogía y la didáctica de la lengua que permitieran el desarrollo de procesos de crítica y argumentación. Contextualización de la investigación El lugar propio del trabajo de campo en el que se analizó el problema de investigación fueron las instituciones educativas públicas del departamento de Santander, Colombia, en las que los docentes investigadores laboran. Esto es un requisito que debe cumplirse, por cuanto la tarea de la Maestría en Pedagogía es la de contribuir a la reflexión y la transformación de las prácticas pedagógicas de los maestros y de las IE, partiendo de los problemas de aprendizaje encontrados en las aulas de las mismas. Por ello, todos los procesos de recolección de información se hicieron bajo el paradigma de investigación cualitativa y enfocada en la Investigación Acción en el aula. Del mismo modo, la población objeto de la intervención investigativa y pedagógica fueron los estudiantes. Lo anterior no obsta para negar que los mismos docentes pueden colocarse como centro de la investigación, pues al querer reflexionar sobre sus prácticas, también están pensando en las de sus educandos. Del mismo modo, cuando la pretensión de formular y analizar un problema se de en cada IE, será requisito comenzar los trabajos por una contextualización del lugar en el que se realiza la investigación (Región, municipio, colegio, aula, etc.), en el que deben incluirse como referentes, los resultados obtenidos en pruebas nacionales y/o internacionales, así como el índice sintético de la IE al último corte oficial. Marco teórico La corriente del pensamiento crítico tiene sus orígenes en la filosofía, más exactamente en la obra del pensador alemán Immanuel Kant, quien marcó un hito en la historia del conocimiento al desarrollar un arduo trabajo en el 95
que intentó descubrir cuáles eran los límites de la razón humana y qué es aquello que podemos conocer realmente. A este trabajo Kant lo tituló con el nombre de críticas de la razón, que para el caso del estudio sobre el conocimiento recibió el de Crítica de la razón pura. En ella, el autor somete la razón a una especie de tribunal con el fin de juzgar los supuestos, que según la historia, aparecen como postulados del conocimiento, de esta manera pretende responder a la pregunta ¿qué podemos conocer?, para lo cual tiene que someter a un análisis extremadamente crítico a todos los sustentos del conocimiento como la metafísica o las conjeturas procedentes meramente de los sentidos. De esto surge la idea de renunciar a un pensamiento cuya intención sea el conocimiento de la verdad absoluta sobre algo. Más bien lo que se busca es una teoría racional que permita reconocer los presupuestos propios del conocimiento y que cada individuo los reelabore de acuerdo a una autonomía intelectual y los exprese por medio de un uso público de la razón individual, para el cual ha de ser educado (Kant, 2000). En la actualidad, el pensamiento crítico cifra su fuerza en una convergencia de los movimientos educativo, pedagógico, cultural, sociopolítico e histórico. De ellos, como ya se explicó en el análisis, surge la concepción articuladora de la llamada Pedagogía crítica. Precisamente, el camino de esta postura que explicitan, entre otros autores Giroux (1990), hace ver que el proyecto educativo está incluido directamente en el marco de lo político y lo cultural. Del mismo modo, éste se corresponde con una densa y sentida lucha contra la hegemonía del conocimiento, de la relación docente alumno y de la manera de comprender los procesos culturales, sociales y científicos del mundo actual (De Sousa, 2009). De ahí la exigencia por hacer valer la importancia de defender políticas educativas ampliamente democráticas y participativas, en las que el momento educativo (clases) se realice a partir de los alumnos, para que ellos puedan desarrollar, a su vez, una cultura de participación en los procesos de búsqueda del conocimiento de manera crítica y argumentativa a partir de sus propias representaciones. Esta opción implica tomar conciencia reflexiva e intervenir de manera decidida potenciando proyectos educativos alternativos que expandan el sentido de participación de los colegios como espacios, no solamente académicos, sino como centros culturales consistentes con una base social ética y de respeto a la diferencia en una sociedad que hoy aparece cada vez más compleja y multicultural. En ese mismo sentido, la criticidad inserta en el discurso y las prácticas de la vida diaria y la cultura sólo es posible gracias a procesos de argumentación, tanto en los procesos de lectura, como de escritura, oralidad y otras formas de expresión. Según Anthony Westton (2006), la argumentación es “el conjunto de pruebas y/o razones que apoyan una tesis o una conclusión”. Lo que implica que cuando se habla de criticar un fenómeno, lo que se realiza como trasfondo de ello es argumentar, es 96
decir, poner en evidencia que lo que se plantea tiene fundamentos, tiene criterio. Por ello mismo, dentro de la revisión teórica que los maestros estudiantes deben revisar se encuentran autores como Teun A. Van Dijk, pensador holandés que se ha dedicado a los estudios críticos del discurso, a su análisis, la develación de sus sesgos discursivos y los mecanismos de poder usados por los medios o las instancias del poder para manipular la información (Van Dijk 2009). También autores como Daniel Cassany (2011), quien incorpora al hecho de la producción de textos, de discursos en esos textos, en especial de corte argumentativo, la idea de la tecnología, la forma cómo ésta puede ser proveedora de información, pero también de cómo se difumina ante la misma. Dos casos sobre interpretación de textos y desarrollo de capacidades de formular problemas y plantear alternativas de comprensión de los mismos, lo cual sólo se puede realizar en la práctica gracias al ejercicio de la argumentación, de la sustentación de las ideas que emergen del acto del asombro con el que inicia la crítica. Metodología del proyecto La investigación desde el macro proyecto y por ende las individuales de cada maestro que se deriven del mismo, se desarrollarán a partir del paradigma de investigación cualitativa. Es así porque pretende analizar, y problematizar las prácticas en el aula y reflexionar sobre los ámbitos didácticos y pedagógicos no en términos de meros resultados estadísticos, ni para determinar estados o frecuencias de comportamiento al respecto, sino con el fin de elaborar propuestas transformadoras para estos contextos educativos escolares. Además, se realizarán en el marco de la vida cotidiana invitada principal a las clases en la que dicha labor será realizada. Con ello se cumple lo que Carlos Sandoval (2007) propone como condiciones para una investigación cualitativa. Por el hecho mismo de que la investigación busca ser un punto de partida para la transformación de las prácticas en el aula, el enfoque de la misma será el de la Investigación Acción; esto debido a que la participación tanto del maestro como de sus educandos será vital en todas las etapas y son agentes de transformación desde sus subjetividades (En el campo de lo individual) o desde la intersubjetividad (La interacción con los otros). En ese sentido, el proceso con el que se acompañará a los docentes para la realización de su investigación estará caracterizado por la siguiente metodología de trabajo: 1.! Recolección bibliográfica y análisis documental, de contenido y de textos sobre la teoría que gira entorno a la tradición del pensamiento crítico, la pedagogía crítica y la teoría de la argumentación. 2.! Espacios para el aprendizaje y la discusión sobre el enfoque de Investigación Acción en el aula: Explicación sobre cómo se trabaja el mismo, técnicas de recolección de datos, procesos de análisis de datos, generación de textos escritos sobre el proceso 97
de investigación, etc. Esto se hará a través de talleres en los que se conjugarán los elementos teóricos y la práctica investigativa. 3.! Diseño y/o aplicación de estrategias pedagógicas, talleres investigativos y mecanismos de evaluación que, derivados de las concepciones del pensamiento crítico y de la argumentación, sean adaptables a la pedagogía en sí misma y a las necesidades de la clase en función de generar en ella los espacios de crítica y argumentación esperados. 4.! Fundamentos de didáctica y estrategias de mediación en el aula para que los docentes investigadores tengan insumos a la hora de crear sus propuestas de aula (Posibles proyectos de aula). 5.! Talleres de escritura y presentación de textos investigativos para la consolidación de la escritura, presentación y sustentación del proyecto. Resultados Dentro de los resultados observables, se encuentra los siguientes: •! Creación de mecanismos investigativos de diagnóstico a partir de la investigación acción como las observaciones de sus propias clases, para luego evaluarlas con su director de proyecto y reflexionar sobre las didácticas del aula. Esto a fin de problematizar sus prácticas existentes y establecer aciertos y desaciertos en las mismas. •! Analizar los resultados evaluativos de las pruebas estandarizadas realizadas por el Estado colombiano, comparándolas con procesos evaluativos internos realizados por las mismas maestras y establecer brechas en los procesos de pensamiento crítico y lectura crítica de los estudiantes. •! Categorizar las características del(los) problema(s) encontrados en torno a sus prácticas educativas en el aula y a partir de los sustentos teóricos existentes sobre desarrollo del pensamiento crítico en el aula, generar un proceso de didáctica de la lengua que culminara con una propuesta de trabajo, lo cual en la práctica es un proyecto de aula autónomo, pensado y concebido por el maestro a partir de la realidad social y cultural encontrada en el aula. •! Desarrollo de la propuesta didáctica en el aula, según lo planeado. •! Evaluación de la propuesta realizada con el fin de poder establecer logros y dificultades en el proceso. •! Diseño de un plan de mejoramiento que permita continuar trabajando la propuesta (Si es necesario) hasta perfeccionarla y alcanzar los niveles de pensamiento crítico esperado. 98
Conclusiones A partir de los logros obtenidos, se puede concluir que lo importante de este proyecto es resaltar que, gracias al programa de Becas que propuso el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, se ha logrado que exista un acompañamiento más de cerca al maestro y se le ayude a investigar e intervenir su aula, algo que no se estaba realizando anteriormente y que permite que se mejore la calidad de la educación vista desde la transformación de las prácticas educativas en el aula. No es sólo con políticas del orden de la normatividad que se logran mejorar los niveles educativos de un sistema educativo, sino interviniendo el currículo, el aula, la didáctica y en últimas el quehacer diario de los maestros, siendo ellos mismos actores y guías, trabajadores del conocimiento en estos procesos, lo que les otorga así el estatus que se merecen como mayores conocedores de las problemáticas que se presentan en el aula. El macro proyecto tiene apenas una vigencia de algo más de un año, lo que no permite todavía una cantidad masiva de experiencias de transformación de las prácticas en el aula, lo que no le da la objetividad que se pretende alcanzar, ésta se logrará sólo con el paso del tiempo y con la vinculación de más propuestas en el transcurso del mencionado programa. Referencias Boisvert, Jean Jaques (2005). El desarrollo del pensamiento crítico: teoría y práctica. México: Fondo de Cultura Económica. Cassany. D. (2012). Escribir y leer en la red. Disponible en: http://www.lecturalia.com/libro/75398/en-linea-escribir-y-leer-en-la-red Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales. España: Editorial Paidós. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. (2013). Alineación del examen SABER 2014. Disponible en: www.icfesinteractivo.gov.co Jurado, F. (2014). La Lectura Crítica: El diálogo entre textos. Colombia: Revista Ruta maestra. Disponible en: http://www.santillana.com.co/rutamaestra/edicion-8/articles/3 Kant. Immanuel (2000). Crítica de la Razón Pura, Trad. Pedro Rivas. España: Editorial Alfaguara. Ministerio de Educación Nacional (2015). Programa de Becas a la excelencia docente. Recuperado de: www.ministeriodeeducaciónnacional.edu.co Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lengua Castellana. Colombia: Editorial Magisterio.
Van Dijk. Teun A (2010). El discurso como interacción Social. España: Editorial Gedisa. 99
Van Dijk. Teun A (2009). El discurso como estructura y proceso. España: Editorial Gedisa. Van Dijk. Teun A (2004). Racismo y análisis crítico de los medios. España: Editorial Taurus.
Weston. Anthony (2006). Las claves de la argumentación. México: Editorial Ariel.
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El Rol del docente ante la aplicación de tecnologías para los procesos formativos Laura Herrera, Norma Mendoza Resumen. La inclusión de las Tecnologías de Información y Comunicación en el campo educativo requiere de una reflexión profunda, esencial para poder obtener óptimos resultados en la formación; implica 1) la integración per se de las tecnologías como distribuidoras de información y, 2) el replanteamiento pedagógico eficiente cuyo diseño estimule al aprendiz a convertirse en un autodidacta generador y constructor social de conocimientos. Aplicar tecnología educativa supone capacitación e investigación: en el área de especialidad de cada docente; en los campos de la didáctica; en el uso eficiente de la tecnología; en el diseño gráfico y en la comunicación. Se podrá hablar de comunidades de aprendizaje y generación social del conocimiento, cuando los mensajes distribuidos por medio de la tecnología, generen interacción y comunicación entre aprendices y profesores en relación a los contenidos; cuando se produzca un aprendizaje significativo que pueda proyectarse para la resolución de problemas de forma colaborativa. Palabras clave: Web 2.0, Redes sociales, Comunidades de aprendizaje, Rol del docente, Aprendizaje virtual, Ambientes virtuales de aprendizaje, E-learning, TIC, Tecnología Educativa, Diseño Instruccional, Plataformas Virtuales de Aprendizaje, Evaluación.
Introducción El proceso de enseñanza–aprendizaje se entiende como la interrelación e interdependencia de los conocimientos y experiencias que el estudiante aprehende de su entorno, del objeto de conocimiento y de las adecuaciones que aprehende del otro en la búsqueda de soluciones, propiciadas por el docente. A partir de la inclusión de las tecnologías al ámbito de la enseñanza, varios elementos, tanto de logística como de entendimiento de cada uno de los roles que intervienen en el proceso, han experimentado una transformación bastante interesante y enriquecedora. La Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), se han convertido en muy poco tiempo, en uno de los pilares de la sociedad moderna. Muchos países han comprendido la importancia de las TIC propiciando que se aborden los conceptos y se desarrollen las habilidades necesarias en las aulas, para utilizarlas en paralelo a la educación. Muchas organizaciones y expertos, reconocen la importancia de las TIC para la mejora y la reforma del sector educativo, pero acaso ¿Utilizar las plataformas virtuales de aprendizaje, el correo electrónico, el software de presentación, las videoconferencias, el internet, el multimedia o cualquier medio de comunicación que apoye a la 101
enseñanza, implican por sí mismas una transformación en el aprendizaje? ¿Acaso el rol del profesor dentro del aula cambia por el simple hecho de utilizar tecnología? Actualmente, las instancias que rigen la educación nacional y mundial, tales como la UNESCO y ANUIES, así como las certificadoras, están apostando por que los docentes enfoquen la educación en función, no sólo del uso de las TIC, sino del desarrollo de las habilidades y competencias necesarias en los estudiantes, que les permitan desarrollar una cultura heurística y aplicable netamente a la resolución de problemas de su propia realidad y entorno. Para poder lograr lo anterior, básicamente se deben considerar dos aspectos: Una evolución de los paradigmas educativos, en donde se imponen modelos pedagógicos centrados en el estudiante y, La implementación de dichos modelos, apoyada en la Tecnología Educativa (TE) [1]. que han mejorado el proceso de enseñanza aprendizaje. A principios del siglo XX, los materiales gráficos demostraron su eficiencia como ilustradores de temas, motivadores de la curiosidad y promotores de una memoria a largo plazo [2][3]. Así, la TE se centró en la elaboración de material visual ilustrativo en beneficio del proceso de enseñanzaaprendizaje [4]. En México, las imágenes en movimiento del cinematógrafo con fines educativos inician sus primeras proyecciones en 1922 a través de los talleres cinematográficos de la SEP. En la década de los 50, nace la radio y la televisión con fines educativos; y permanece el cine educativo [5]. Posteriormente, en 1981, el INEA aprovecha la cobertura y difusión del la radio para emprender una actividad educadora en dos líneas: motivar y sensibilizar a los analfabetas a estudiar o continuar haciéndolo; y mejorar la lecto-escritura y las operaciones matemáticas básicas [6]. En 1948, se crea el Departamento de Educación Audiovisual (DEAV) de la SEP, con las funciones de capacitación y propaganda, investigación, producción de materiales, coordinación y distribución; pero no es hasta mediados de la década de los 60 que se instaura el modelo de enseñanza denominado Telesecundaria, que ha trascendido a nuestros tiempos y que continúa en uso, sobre todo en las zonas marginadas y alejadas de las grandes ciudades, a las cuales es posible que lleguen los contenidos educativos de acuerdo con los programas oficiales de la SEP. La telesecundaria mexicana ha funcionado como modelo de enseñanza para otros países; sin embargo, requiere de constantes mejoras y actualizaciones que respondan a las necesidades actuales de los estudiantes a estas edades [1]. Actualmente, la radio, la televisión y el cine educativo, son sinónimos de comunicación educativa y no de TE [7]. Se puede decir que los medios de comunicación de masas, a mediados del siglo XX fueron asociados con el concepto de TE, pero la revolución tecnológica 102
computacional fue quien finalmente fue lo que definió este concepto, debido a que permite la fusión de los demás medios de comunicación (prensa, radio, cine animado, TC, video) en un solo canal de transmisión digital interactivo. El surgimiento de la Web permitió la distribución y el acceso a todo tipo de información audiovisual alrededor del mundo y para cualquier usuario, pero es a partir del surgimiento de la llamada Web 2.0 que las personas se convierten en verdaderas participantes de la red de redes, al ser ellas las principales protagonistas de sus contenidos, quien se torna autor de sus propias creaciones en cualquier formato y las difunde en la red. Surgen también las redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, YouNow, Snapchat, Flickr, Tumblr, etc.), a través de las cuales las personas construyen sus propias páginas y se mantienen en contacto con amigos, conocidos y desconocidos (con intereses afines) alrededor del mundo. Se generalizan las plataformas virtuales de aprendizaje, pero despuntan Moodle y Blackboard, que facilitan la enseñanza en línea; los contenidos en la red se diversifican tanto en temáticas como en formatos, espacios como TeacherTube, Google Académico, Slide Share, son un ejemplo en que permiten compartir materiales multimedia académicos sobre los más diversos tópicos [8]. Por otro lado, florecen los espacios en internet de libre acceso MOOC (acrónimo en inglés de Massive Open Online Course) para la formación continua de niños, jóvenes y adultos [9][10]. La Universidad de Stanford y la de Columbia entre otras universidades de renombre, por ejemplo, lanzaron una plataforma con cursos gratuitos de gran calidad con materias que van desde humanidades hasta medicina, le llamaron Coursera. Está Khan Academy, OpenCourseWare, Duolingo; la misma UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia en México) se ha unido a este esfuerzo; aunque los cursos son gratuitos, la temática se limita a cursos que tienen disponibles dentro de las carreras que imparten en esta Universidad y aunque una persona logre cursar toda una carrera, no obtendrá título alguno que certifique sus conocimientos. Por todo lo visto anteriormente, se puede deducir que el docente de hoy, ya no puede considerarse un protagonista del acto educativo que se presente como el único experto en cierta temática o práctica profesional, funge más como un moderador y asesor del aprendizaje colaborativo del cual él también forma parte. Exposición y análisis del tema El cambio en el paradigma educativo apoyado por tecnologías, coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y enfatiza en su papel activo desarrollando en él, la iniciativa y el pensamiento crítico [1]. Algunos de los conceptos en las aplicaciones que nacieron a partir de la Web 2.0 apoyaron de manera radical este cambio de 103
paradigma al otorgar al usuario un rol activo en la utilización, el diseño y la manipulación de diversos materiales para el intercambio de información, la comunicación, la negociación y la formación en todos los sentidos y niveles [11]. Los espacios en internet susceptibles de crear, modificar, renovar y reciclar por miles de usuarios en la red han tenido un auge particular en los últimos años como medios para la comunicación, el intercambio de información, el entretenimiento y la formación [12]. A diario se multiplican tanto las aplicaciones como los usuarios; actualmente se suben más de 2 millones y medio de artículos en inglés en Wikipedia y se colocan más de 50 días de grabación en Youtube [13]. Estos medios de información y comunicación modifican de manera radical el rol del docente generando un contexto idóneo para el desarrollo de ciertas competencias tales como el pensamiento crítico; la autonomía; la iniciativa; el trabajo colaborativo y la responsabilidad individual; dependiendo del diseño instruccional que el profesor o creador del curso desarrolle, centrado en el desarrollo de las competencias que demandan los ciudadanos del siglo XXI. Los profesores requieren de una capacitación específica para poder aspirar a utilizar TE con un sentido realmente formativo, dinámico y actual. No pueden permanecer atajados, en el modelo tradicional de enseñanza dentro del salón de clases, utilizando gises, pizarrón y borrador. Las posibilidades que brinda la tecnología abren el abanico de posibilidades a profesores y estudiantes para incursionar en un mundo de la enseñanza totalmente nuevo, dinámico y en constante transformación. La comunicación a toda hora y desde cualquier lugar, el intercambio de todo tipo de material audiovisual, el diseño de materiales didácticos interactivos, la asesoría constante, el trabajo colaborativo, la exploración y la búsqueda, la reflexión, la crítica, las propuestas, la innovación, son elementos que deben caracterizar a la labor formativa de hoy. El docente debe trabajar con profundidad en el conocimiento de su modelo de enseñanza, la adaptación de formas de trabajo anteriormente no utilizadas, apropiación del proceso y el dominio de los instrumentos y técnicas para tener un resultado creativo, completo y cerrar de esta manera, el proceso efectivo y distintivo del aprendizaje. El profesor que utiliza la tecnología en sus cursos se convierte en un ser creativo que no encuentra límites en los recursos a utilizar. Sin embargo, más allá que la selección de la tecnología a utilizar, lo más importante es que el docente cuente con preparación para poder enseñar dentro de los parámetros del paradigma social constructivista y centrado en el estudiante para que, tal aplicación y utilización rinda los frutos esperados en el proceso; para ello, el docente tendrá que capacitarse no sólo en el conocimiento de los recursos, del hardware y el software necesarios para 104
la creación de objetivos virtuales de aprendizaje, materiales didácticos, páginas, wikis, blogs y cursos completos en línea; sino también – y mucho más importante que lo anterior – en el diseño curricular, el análisis de la materia, el estudiante, el contexto, en la planeación basada en competencias, en estrategias de evaluación de los aprendizajes, en el desarrollo de habilidades, actitudes y valores en sus estudiantes, en el análisis de los estilos de aprendizaje y canales de comunicación. Ahora el docente, no solamente deberá ocuparse de la gestión y administración, sino que tiene que ser polifacético y conocedor de diversas áreas de la pedagogía y la tecnología, además de dominar su área de especialidad y conocimiento [14]. Así, el intercambio académico y colaborativo es ya posible de manera constante. Sin embargo, tal como lo puntualiza Esteve [1], las tecnologías en sí no producen innovación educativa. “Sólo asociadas a adecuadas prácticas educativas pueden ser una gran fuente de posibilidades de aprendizaje contextualizado”. Mucho depende de ello el diseño de las actividades o estrategias de aprendizaje que conciba el profesor o facilitador para lograr tales o cuales competencias en sus estudiantes, pero el medio por el cual se transmite la información o la propuesta didáctica determina el uso que los participantes del curso puedan darle a la información y a la oferta presentadas. Según comenta Adell [5]: “la tecnología sólo facilita o dificulta el proceso, pero no garantiza el resultado”. Además de estos medios, unos de los recursos mayormente utilizados en la enseñanza son las plataformas virtuales de aprendizaje tipo Blackboard o Moodle. Particularmente Moodle (moodle.org), como plataforma creada por Martin Dougiamas desde 1987 y en constante mejora y evolución, incluye una gran variedad de recursos para permitir la construcción social del conocimiento que invocan a la creatividad del diseñador, quien no tiene límites en la creación de diversos, ricos y entretenidos espacios de aprendizaje colaborativo. Una plataforma virtual de aprendizaje comprende wikis, chat, foros de discusión, blog, cuestionarios y muchos otros recursos, todos accedidos a través de un mismo medio y que además permite complementar los materiales con la finalidad de que resulten lúdicos, interactivos, y de aprendizaje significativo para el usuario. Es por ello que se considera a las plataformas virtuales de aprendizaje, cada vez con mayores posibilidades y opciones –algunas de ellas de uso libre- como uno de los recursos más ricos para la generación social del conocimiento y el aprendizaje colaborativo. Roles del docente ante la enseñanza apoyada por tecnología Para que una verdadera enseñanza, comunicación y sobre todo aprendizaje se dé entre los participantes de un acto formativo apoyado 105
por tecnologías, es necesario que el docente asuma diferentes roles a todo lo largo de todo el proceso. Algunos de ellos son según Fernández y Velasco [15]: Asesor. Para acompañar al estudiante en su proceso de aprendizaje fungiendo como guía del mismo, no ya como ente que tiene en sus manos el conocimiento total de la materia que imparte. Comunicador. Para diseñar cursos en línea y apoyados por tecnología, el docente debe tener conocimientos en comunicación para poder diseñar materiales atrayentes y efectivos desde el punto de vista de esta área del saber. Debe poder atraer a su interlocutor – considerando que las nuevas generaciones están acostumbradas a recibir y retroalimentar un sinnúmero de mensajes de todo tipo en la comunicación con otros – y debe saber hacerlo permanecer con el interés suficiente por el tiempo necesario. Diseñador gráfico. Debe conocer los principios del diseño de pantallas y objetos virtuales interactivos para poder crear materiales, además de atractivos, artísticamente bien compuestos. Esto es necesario para presentar al usuario mensajes bien estructurados, llamativos y estéticos: el uso de los colores, la distribución de los elementos en la pantalla, el uso adecuado de los textos, la creación de personajes, etc., son algunos de los elementos necesarios al momento de crear materiales para la enseñanza apoyada por TIC. Moderador. Debe fungir como moderador de las discusiones que se generan entre los estudiantes, especialmente en los foros, en los blogs, en los wikis o en las discusiones en tiempo real a través de Hangouts o aplicaciones como el YouNow en los cuales el conocimiento se construye de manera colectiva. Debe saber guiar la discusión y los contenidos de una manera idónea para no perder el objetivo de cada actividad y tomar el rumbo correcto. Evaluador. El docente, y también los estudiantes, deben ser evaluadores del proceso de aprendizaje continuamente durante el curso y por medio de bitácoras, rúbricas e instrumentos tanto de carácter cuantitativo como cualitativo. Por otro lado, debe poder practicarse la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, pero lo más importante es que se debe evaluar, no tanto el resultado, sino el proceso, para poder tomar decisiones respecto de los alcances que se tuvieron en el logro de las competencias preconcebidas para cada curso en particular. A partir de estas consideraciones, el profesor innova en sus 106
procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación cuando busca lo siguiente: a) Flexibilizar los tiempos y espacios dentro de las actividades de formación. b) Diversificar las estrategias de enseñanza – aprendizajeevaluación que respondan a los perfiles de formación. c) Ofrecer educación permanente como parte de la necesidad actual de las personas por vivir en constante crecimiento personal. d) Desarrollar actitudes positivas hacia el estudio independiente que permitan al estudiante ser responsable de su formación profesional como gestor en la construcción de su conocimiento. e) Fomentar el desarrollo de competencias y habilidades meta cognitivas que respondan a los perfiles profesionales y de especialidad requeridos para el quehacer profesional. Como bien lo puntualiza Pérez Gómez en Cabero [14]: “…conviene hablar de cambiar la mirada, de reinventar la escuela. Las reformas parciales sin sentido global ya no son suficientes. La explosión exponencial y acelerada de la información en la era digital requiere reconsiderar de manera sustancial el concepto de aprendizaje y los procesos de enseñanza. Demasiados docentes parecemos ignorar la relevancia extrema de esta nueva exigencia en nuestra tarea profesional”. El docente como precursor de la interacción virtual Para que cualquier plataforma virtual, red social o recurso tecnológico concebido para el aprendizaje resulte realmente efectivo existe una clave infalible y absolutamente necesaria a todo lo largo del proceso formativo: la interacción virtual. La interacción en el aprendizaje virtual es la interrelación que se da entre los elementos que intervienen en este proceso de comunicación e intercambio y es un detonante esencial para que se produzca el aprendizaje colaborativo. Incrementar el uso de la tecnología amplía las posibilidades de interacción, que ya no se limita a dos personas conversando o intercambiando puntos de vista, sino a una amplio grupo de personas, expertas, medianamente expertas y no expertas alrededor de cualquier tema; lo que permite la discusión, la polémica, el intercambio de datos e información en varias direcciones y desde varias perspectivas [16]. Sims y Hedberg [17] utilizan el término de “encuentros interactivos” como formas de interacción en el aprendizaje virtual. La palabra encuentro para ellos, se define como una reunión no planeada, no esperada o breve. En el contexto de un entorno virtual, los encuentros 107
cobran especial relevancia para acercar a los participantes lo suficiente como para generar entre ellos confianza, comunicación e incluso estima. Los autores hablan por ejemplo de diferentes tipos de encuentros: de bienvenida, de planeación, estratégicos, de marco ético, personales, narrativos, entre otros. De acuerdo con Mishra y Juwah [16] la educación es un tipo de proceso de comunicación. Este proceso tiene cuatro componentes: el aprendiz (en lo individual y en lo social), el profesor o guía, algún problema en un contexto determinado y aprendizaje para resolver el problema. Estos componentes interactúan entre sí a diferentes niveles para activar al aprendiz o aprendices a aplicar conocimiento en la solución de los problemas presentados con la idea de crear ambientes lo suficientemente estimulantes y retadores para los participantes. Así como se da en cualquier proceso de comunicación, la retroalimentación mantiene la continuidad del proceso y ayuda a que se genere aprendizaje. La interacción es inhere nte al aprendizaje, ya que es el resultado de cualquier proceso de comunicación educativa. La mayoría de las teorías del aprendizaje sugieren que, para que resulte efectivo, el aprendizaje debe ser activo [18]. Vygotsky afirmó que el aprendizaje es culturalmente influido y la charla y la interacción son esenciales para el aprendizaje [18]. Investigaciones previas indican que la interacción es la clave en un salón de clases [19], un nivel alto de interacción genera actitudes más positivas entre los aprendices y la interacción lleva a altos niveles de logro generando entornos estimulantes y retadores [16]. Flottemesch en este mismo artículo, afirma que la interacción en el salón de clases (tradicional o a distancia) juega un papel clave en el aprendizaje de los estudiantes, la retención y efectividad en la percepción de lo que se transmite. El constructivismo social de Vygotsky enfatiza el rol del diálogo y la actividad social organizada en el desarrollo de procesos mentales abstractos y en el aprendizaje. Esto puede resultar una inspiración para distintos acercamientos al e-learning que enfatizan en la necesidad de la colaboración, la argumentación y el discurso reflexivo [17]. Aspectos a tomar en cuenta en la enseñanza apoyada por tecnología sobre el diseño curricular La implementación de cursos apoyados por tecnología, así como en sus modalidades a distancia por medio de e-learning requiere de modificaciones y adecuaciones a su proyecto institucional, al diseño curricular de los planes de estudio, así como al diseño, estructura y funcionalidad del modelo educativo que tradicionalmente rige a la institución en cuestión. A continuación se explican algunos de los aspectos que es necesario replantear. Hay que considerar que los programas de estudio apoyados por 108
tecnología o que se cursan en línea, deben buscar generar aprendizaje significativo, el cual que requiere de una actitud más activa respecto del propio aprendizaje. Los elementos relativos al proceso educacional que se deben considerar en el diseño son los siguientes: objetivos, contenidos, metodologías, estrategias, actividades, evaluación y motivación entre otras. De acuerdo con Victoria (2005), cualquier curso apoyado por tecnología, en su aspecto pedagógico, antes de poder ser ofrecido a un conjunto de posibles estudiantes, requiere de una serie de pasos en su planeación con el fin de asegurar la calidad del mismo, así como la cobertura de necesidades de las personas a las que va dirigido que mayormente son adultos y/o nativos digitales, que gustan de lo audiovisual, de los mensajes intermitentes, de acciones simultáneas, de diversión, de juego y de entretenimiento. En este sentido, es necesario capacitar a los profesores que impartirán cursos en esta modalidad, en estrategias constructivistas en el aprendizaje apoyado por tecnologías, tales como el aprendizaje colaborativo, aprendizaje orientados a proyectos, basado en problemas o el aprendizaje basado en la construcción del conocimiento. En el diseño de las actividades debe pensarse en juegos de estrategia, concursos, talleres, propuestas emprendedoras, etc. Además de estas técnicas, el asesor o tutor puede inventar otras, de acuerdo con las necesidades del aprendizaje y tomando en cuenta las expectativas que se generan en una audiencia múltiple y diversa. Así mismo, es necesario considerar las competencias específicas que dicha persona desarrollará a través de cada una de las estrategias de enseñanza (que se traducen en actividades y evidencias de aprendizaje) que se incluyen en el curso. Es importante que el instructor tenga muy en cuenta en todo momento, no solamente las exigencias académicas del curso, sino las expectativas del alumno y aquellas necesidades que éste puede presentar y que en consecuencia, el material que tenga disponible sea capaz de solucionar. Se debe analizar si las estrategias son coherentes con el contenido propuesto, si la evaluación coincide con las estrategias propuestas en el proceso y si los niveles de interactividad que se manejan facilitan el aprendizaje. Es necesario considerar así mismo las competencias, conocimientos, habilidades y actitudes que se busca desarrollar en los estudiantes y efectuar un diseño instruccional con base en dichas competencias sin perderlas nunca de vista. El concepto de diseño instruccional, que se entiende como análisis, diseño, desarrollo y difusión de soluciones tecnológicas para entornos de formación por Internet, es esencial de tomar en cuenta cuando se habla del diseño de los contenidos para cursos en línea. Para ello, existen 109
diferentes protocolos cuya finalidad es establecer estándares técnicos en la distribución y entrega de contenidos de aprendizaje en web. Los lineamientos más utilizados son los propuestos por ADL/SCORM. Aunque estos estándares no son obligatorios, sí forman parte de una difusión de contenidos “ideal” para el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de educación a distancia. Sobre la evaluación Desde esta perspectiva cooperativa que debe tener la evaluación de un curso en línea o apoyado por TIC, el aprendizaje se concibe como un proceso de elaboración conjunta en el cual todos los participantes se asumen como parte activa y responsable y cooperan unos con otros dentro del grupo. El aprendizaje es un proceso, no una actividad puntual final como un examen o un reporte escrito. Es por ello, necesario tomar en cuenta algunas consideraciones al diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje en la puesta en marcha de cualquier curso a ser impartido en línea [21]: 1. Trabajar con el enfoque de evaluación continua que, como su nombre lo indica, implica una evaluación en todo momento del proceso de aprendizaje-enseñanza 2. Evaluar no sólo conocimiento, sino también habilidades, así como actitudes y valores. 3. Emplear distintos tipos de preguntas, abiertas o de ensayo, de diferentes clases, según el proceso mental que exigen. 4. Emplear diferentes instrumentos y estrategias para recabar evidencias de aprendizaje en cuanto a la evaluación académica o individual. Aplicar pruebas con libro abierto, pruebas de redacción, trabajos de investigación, ensayos, proyectos, monografías, resúmenes, notas de clase, experiencias de campo, resolución de ejercicios, solución de problemas, producciones orales, plásticas o musicales, simulaciones, talleres, foros, encuestas, pruebas, etc. Todos ellos administrados en lo que sería el “portafolio de evidencias” para cada estudiante. Para ello, el profesor debe encontrarse capacitado en el diseño y aplicación de cada una de las estrategias mencionadas para poder transformarlas y aplicarlas a un curso apoyado por TIC. En la modalidad de educación a distancia, el estudiante, generalmente adulto, es el responsable de su aprendizaje. En este tipo de experiencia educativa, la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa adoptan un rol indispensable para garantizar la calidad de la misma, a través de la participación continua del estudiante y de la comunicación entre pares, con profesionales o con el tutor. Uno de los aspectos más importantes del constructivismo tiene que 110
ver con el aprendizaje colaborativo [22]. En particular, actividades grupales que requieran discusión sobre un tema, son un elemento muy poderoso para extender las posibilidades del aprendizaje. Por ejemplo, se pueden diseñar grupos de discusión con preguntas abiertas sobre un tema polémico, lo que involucra a los aprendices en situaciones sumamente interesantes de aprendizaje. Otro concepto interesante del constructivismo es el llamado evaluación de pares que permite alcanzar objetivos de alto nivel de dominio y provee otras ventajas, tales como el enriquecimiento del lenguaje natural, la disminución del esfuerzo evaluativo por parte del profesor, el intercambio de ideas entre pares y la tolerancia, entre otras. Sobre la elección de la plataforma Para cualquier institución que aspire a implementar enseñanza apoyada por TIC resulta de gran importancia homogeneizar la selección de las plataformas a utilizar, considerando los siguientes aspectos [23]: 1. Definición de una plataforma que se apegue al modelo educativo de la institución. 2. Estandarización en el uso de la plataforma. 3. Capacitación institucional que dirija sus esfuerzos a la adopción de una plataforma. 4. Congruencia con el programa de estudios, dependiendo del paradigma educativo que se maneje en el plan de estudios de las materias o de la misma institución. La opción seleccionada debe incluir una gran variedad de actividades y formas de evaluación que respondan a un paradigma netamente constructivista de aprendizaje y se constituya como un proyecto en constante actualización, pues los mismos usuarios son quienes discuten y sugieren las actualizaciones necesarias según las necesidades que va adquiriendo el mercado educativo en el nivel superior. Conclusiones La TE en los mejores escenarios, tiene el poder de enriquecer la experiencia de aprendizaje a través del uso acertado de la interactividad y de la multimedia, ostentados por las teorías educativas adecuadas para aumentar la eficacia del aprendizaje, que debe resultar significativo, y al mismo tiempo, abarcar diversos estilos de aprendizaje. Sin embargo, las TIC por sí mismas no son la respuesta milagrosa a todas las necesidades educativas; éstas en efecto, brindan la posibilidad de un aprendizaje autónomo, creativo, dinámico y flexible; sin embargo, también es innegable que, el rol del creador de cada curso y contenido concebido para la Web con finalidades educativas, debe centrar sus esfuerzos en el logro de ciertas competencias a desarrollar en los participantes del curso dentro de un 111
entorno de diálogo dinámico, de polémica, de colaboración. La comunicación constante y permanente durante el proceso es esencial para lograr el aprendizaje que se espera, pero sobre todo, para estar en posibilidades de ampliar la red de intercambio de ideas e información que permita la resolución de problemas cercanos a la realidad del estudiante, así como una democratización de la educación cada vez más real y transparente. Recordemos que educarse implica saber comunicarse, informarse y relacionarse con lo nuevo, incluyendo las tecnologías que no cesan de llenar e invadir nuestro espacio vital. El docente de hoy debe esforzarse por obtener el mejor provecho de ellas para formar personas capaces de adaptarse a los cambios de forma rápida y eficiente, que aspiren a un futuro siempre prometedor en lo individual, pero sobre todo en lo colaborativo. Referencias Esteve, F.: Bolonia y las TIC, de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0 La Cuestión Universitaria Vol. 5, pp. 59-68. (2009) Reiser, R. A. A history of instructional design and technology: Part I: A history of instructional media. Educational Technology, Research and Development, Vol. 49 No. 1, pp. 53-64. (2001) Reiser, R. A. A history of instructional design and technology: Part II: A history of instructional design. Educational Technology, Research and Development, Vol. 49 No. 2, pp. 57-67. (2001) Cabero, J. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. España. Editorial McGraw-Hill Interamericana. (2007). Adell, J. Editores Cabero, J.; Barroso, J. Wikis en educación. Granada: Octaedro Andalucía pp. 323-333. (2007). Barale, P.; Elizabeth, A. M. Editores y Coedición: Plaza y Valdés. Radio educativa, popular y comunitaria en América Latina: origen, evolución y perspectivas pág. 379. (1999 Torres, H. Caracterización de la Comunicación Educativa (Segunda parte). La comunicación educativa como práctica social. Razón y palabra. Comunicación educativa. No. 13. Año 4. (1999) Web. http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/carac13.html. Accedido el 3 de agosto de 2016. Escamilla, J. Selección y uso de la Tecnología Educativa. Editorial Trillas. Pp. 3753 (2010). UNESCO. Education Management Information System (EMIS). Web. http://www.unesco.org/new/en/education/themes/planning-andmanaging-education/policy-and- planning/emis/ Accedido el 3 de agosto de 2016. UNESCO. Las TIC en la educación. La UNESCO lanza una guía de cursos por internet de libre acceso para los países en desarrollo. Web. 112
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Desafios da prática docente no curso de educação superior em direito Carlos Alexandre Hees, Luciane Weber B. Hees, Neila Junis Resumen. Este trabajo se organiza partiendo de los estudios sobre la formación del profesorado de educación superior y tiene como objetivo ampliar la discusión sobre los aspectos formativos a partir de los desafíos que enfrenta este profesional. Los profesores de los cursos de derecho tienen una apreciación significativa de las prácticas académicas y títulos profesionales legales para el ejercicio de la enseñanza. Este contexto es el resultado de un proceso histórico y político que caracteriza a la formación del profesorado en este segmento. Se entrevistaron con cinco maestros con la intención de identificar los desafíos que enfrentan en sus prácticas. Observamos que los retos se pueden clasificar en las dificultades prácticas que carecen de conocimientos relacionados con la experiencia, los temas y aspectos institucionales y administrativos relacionados con la formación y las necesidades educativas. La formación del profesorado es en gran medida, es decir, la forma en que el profesor con los contextos de afrontamiento constantes que generan diferentes perspectivas de desarrollo profesional. Palabras clave: Desafíos, formación del profesorado, Educación Superior, Ciencias jurídicas. Abstract. This work is organized starting from studies on teacher formation of college and aims to broaden the discussion on the formative aspects starting from the challenges faced by this professional. Teachers of law courses have a significant appreciation of the legal professional practice and academic titles for the exercise of teaching. This context is the result of a historical and political process that characterizes teacher training in this segment. They interviewed five teachers with the intention to identify the challenges they face in their practices. We note that the challenges can be classified into the practical difficulties that lack of knowledge related to the experience, institutional and administrative issues and aspects related to the training and educational needs. Teacher training is largely is, the way the teacher deals with the constant coping contexts that generate different perspectives on professional development. Keywords: Challenges, Teacher formation, College, Legal Sciences.
Introdução O presente estudo tem como foco o professor que atua no Curso de Direito na Educação Superior. O direito é considerado um curso superior clássico, que tem o objetivo de formar profissionais para carreiras públicas e para a iniciativa privada. A dinâmica expansão quantitativa dos cursos de direito nos últimos anos acarretou um significativo crescimento em termos 115
de matrícula e consequentemente aumentou o número de docentes. Nosso olhar se reporta nesse estudo para a formação e desempenho do corpo docente. Teve-se a intenção de contextualizar brevemente os processos de formação desses sujeitos e identificar os principais desafios com os quais ele se depara na prática docente. O interesse investigativo por esse trabalho encontra-se, portanto, no campo da formação de professores com o olhar voltado para o professor das Ciências Jurídicas. Consolidamos como objetivo geral: identificar quais os desafios profissionais que os docentes dos Cursos de Direito encontram na docência na Educação Superior. Para isso, discutimos o contexto de formação atual dos professores desse segmento. A docência se constitui em constante enfrentamento de novas situações que, muitas vezes, geram novas e diferentes perspectivas de atuação na prática do professor. Diante dessa realidade, acreditamos na relevância e na possível contribuição social e cientifica desse estudo. Contexto O cenário de onde falamos e no qual os docentes, sujeitos desse estudo, constituem-se como profissionais, é uma instituição confessional cristã de Educação Superior multicampi, pluricurricular, privada, comunitária e filantrópica, pertencendo a uma rede educacional confessional mundial. Essa rede é constituída por 7.883 instituições sendo que 112 são Faculdades e Universidades, com 89.063 professores e um total de 1.750.651 alunos. No Brasil, são 450 escolas, 10.000 professores e cerca de 180.000 alunos. É oferecido em 15 instituições o regime de residência para os alunos. A pesquisa com os docentes foi realizada entre abril e julho de 2016. Marco teórico - referencial Antes de qualquer discussão sobre os aspectos legais, enfatizamos que os professores do Curso de Direito têm uma significativa valorização da prática profissional jurídica e da titulação acadêmica para o exercício da docência na Educação Superior. Esse contexto é decorrente do um processo histórico e politico que marca a formação do professor para Educação Superior. Fazendo uma breve incursão na trajetória do ensino jurídico no Brasil, citamos a criação da primeira faculdade de Direito em 11 de agosto de 1827. Com o intuito de atender às necessidades sociais, políticas e econômicas do Brasil, após a independência do país, D. Pedro criou os dois primeiros cursos de ciências jurídicas do Brasil. Até então, os bacharéis em Direito eram os filhos da elite colonial, que faziam a Educação Superior em Portugal na Universidade de Coimbra (Figueiredo & Gomes, 2012). A criação dos Cursos de Direito no Brasil decorre de um 116
movimento fundamentalmente político, com duas funções principais: “a) sistematizar a ideologia político-jurídica do liberalismo, com a finalidade de promover a integração ideológica do estado nacional projetado pelas elites; b) a formação da burocracia encarregada de operacionalizar esta ideologia, para a gestão do estado nacional” (Rodrigues,1995, pp.13). Os cursos jurídicos foram cunhados com o desígnio de formar bacharéis para assessorar a administração pública do país, vinculados às necessidades políticas do Estado (Mossini, 2010, pp.76). O professor do Curso de Direito carrega algumas características que são procedentes tanto dessa trajetória histórica dos Cursos de Direito como também da formação de professores para a Educação Superior. A maioria dos docentes dessa área não tem formação pedagógica, são “professores de emergência, geralmente juízes, promotores e advogados, que só́ ouviram falar em educação no dia em que foram convidados a lecionar” (Aguiar, 1999, pp.80), ou seja, exercem outra profissão. “São raros os docentes que buscam titulação na área da educação, assim como são raros os programas de pós-graduação em Direito que propõem uma ação pedagógica” (Ventura, 2004, pp. 15). Essas questões trazem à tona a trajetória de formação dos professores do Ensino Superior. Pimenta e Anastasiou (2014) traçam um breve resgate histórico e resumem o atual contexto da universidade no Brasil. Segundo as autoras, as diretrizes da Lei 5.540/68 vigoraram durante todo o período da ditadura militar. Após inúmeras discussões, foi votada a atual Lei 9.394/96 na qual a formação para a docência universitária seria feita nos programas de pós-graduação stricto sensu, a competência docente seria mensurada pelos resultados que os alunos obtivessem no provão e as instituições seriam avaliadas pelo percentual de professores mestres e doutores, mas advertem que “considerando que os programas de mestrado e doutorado em áreas diversas da educacional se voltam para a formação de pesquisadores em seus campos específicos, e não à formação de professores, permanecem estes sem condições institucionais de se formar na docência” (Pimenta & Anastasiou, 2014, pp. 153-154). Atualmente, o Estado continua sem se comprometer com o desenvolvimento do docente universitário, delegando a responsabilidade ao indivíduo ou a ações isoladas das instituições. Estas ficam pressionadas a criar meios de promover o incentivo e os recursos para o preparo dos seus docentes, visto que isso vai influenciar os indicativos da avaliação das Instituições de Ensino Superior (IES). Não existe um estatuto que estabelece o perfil do professor universitário. A formação do docente que atua na Educação Superior tem sido obscura, visto que a legislação não esclarece como deverá ser organizada e a docência universitária é exercida por professores que não têm uma identidade única. Suas características são complexas, e variadas, o governo determina os parâmetros de qualidade institucional, e a IES 117
desenvolve uma política de capacitação de seus docentes a partir desses parâmetros (Morosini, 2000, pp.19). A ausência de uma proposta de formação específica para o docente da Educação Superior tem sido uma preocupação em diversos países. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996, estabeleceu que as universidades tivessem, até 2004, pelo menos um terço de seu corpo docente com titulação acadêmica mínima de mestre ou doutor. Acreditamos que o objetivo seria de elevar o nível da Educação Superior através da elevação do nível de seus docentes. De acordo com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o objetivo dos cursos de mestrado e doutorado é formar pesquisadores e professores universitários, mas de fato a prioridade tem sido a formação de pesquisadores. Isso delega a segundo plano a formação pedagógica, e não ajuda a resolver os desafios da prática pedagógica do professor universitário. “A formação do professor universitário tem sido entendida, por força da tradição e ratificada pela legislação, como atinente quase que exclusivamente aos saberes do conteúdo de ensino” (Cunha, 2006, pp. 258). Os problemas relativos à formação dos docentes universitários não se concentram apenas naqueles que não tiveram formação pedagógica em cursos de bacharelados. Os cursos de licenciaturas são tradicionalmente organizados no modelo em que a teoria e a prática estão distantes e desvinculados, o que não favorece essa articulação. Dessa forma, temos professores bacharéis sem formação pedagógica e licenciados com lacunas na formação. Existe “pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de pósgraduação do país. A graduação tem sido ‘alimentada’ por docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica” (Vasconcelos, 1998, pp.86). Não encontramos em nenhuma lei a menção quanto à formação didático-pedagógica a ser desenvolvida nos cursos de mestrado e doutorado, cuja proposta normalmente enfatiza a especialização em determinado campo do conhecimento. É notório o valor que se destina nas IES à produção de pesquisas, artigos e publicações e a pouca valorização da prática docente em si. Prova disso é que a produção acadêmica dos professores é critério para avaliação de seu desempenho. Entende-se que é um assunto complexo e que essa formação deve ser estabelecida sob a tríade ensino, pesquisa e extensão. Conforme a LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que cita no Art. 52º. II que no mínimo um terço do corpo docente deve ter titulação acadêmica de mestrado ou doutorado, e no Art. 66º que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Nem um curso em Metodologia do Ensino Superior é suficiente, nem 118
a pós-graduação stricto sensu, pois deparamo-nos com um “despreparo e até desconhecimento do que seja o processo de ensino aprendizagem” (Almeida & Pimenta, 2011). O mestre ou doutor saí da pós-graduação com maior domínio em um aspecto do conhecimento e com habilidade de pesquisar “(...) a formação docente para a Educação Superior, fica, portanto, a cargo das iniciativas e dos regimentos das instituições responsáveis pela oferta de cursos de pós-graduação” (Veiga, 2006, pp.11). A pós-graduação é um espaço imprescindível de formação, mas devido a suas peculiaridades não tem atendido às necessidades da formação para a docência. A formação dos professores da Educação Superior tem se restringido ao conhecimento de disciplinas específicas, decorrente do exercício profissional ou teórico. Pouco, ou nada tem sido exigido em termos pedagógicos. As Instituições de Educação Superior adotam diferentes formas para selecionar seus docentes, considerando, em seus critérios de seleção, a formação profissional. Normalmente, esquecem da parte pedagógica, levando em conta apenas o conhecimento da matéria que será lecionada e o desempenho profissional que o sujeito possui (Hees, 2016, pp.30). O papel do professor da Educação Superior se transformou porque este se vê obrigado a assumir um maior acúmulo de responsabilidades. Algumas delas são elas: conhecimento e valores que devem possuir para transmitir aos estudantes; utilizar os métodos de ensino relacionando-os com os conteúdos; as competências comunicativas que lhe permitem interagir com os estudantes, pais e colegas; o domínio de técnicas modernas das tecnologias da informação e da comunicação; as competências para a pesquisa e a reflexão sobre suas próprias práticas (Marcelo García & Vaillant, 2012, pp.16). Nos preocupamos com a qualidade dos resultados da Educação Superior, que exige dos docentes a preparação pedagógica, política e científica para atender às demandas atuais da Educação Superior, ou seja, deveria comtemplassem aspectos que causem um impacto positivo na vida dos estudantes e na cultura organizacional da instituição onde atuam. Metodologia Como o objetivo desse estudo é identificar elementos que nos permitam delinear os desafios dos docentes do Curso de Direito, buscamos captar a visão docente referente à sua própria formação e prática docente. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é maior do que a preocupação com o produto; o significado que as pessoas dão as coisas e a sua vida são focos de estudo; a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo (Lüdke & André, 1986). 119
Optamos pela entrevista semiestruturada por constituir um instrumento que possibilita captar as visões dos sujeitos sobre sua prática. Esse tipo de entrevista tem como característica esclarecer aspectos básicos relacionados ao objeto de estudo. A entrevista semiestruturada “favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade” (Triviños,1897, pp.152). Os sujeitos entrevistados são 5 professores do Curso de Direito, sendo 3 do gênero masculino e 2 femininos, na faixa etária de 28 a 45 anos, todos são casados, atuando com diferentes regimes de contratação, nos turnos matutino e noturno, sendo que a maior parte da carga horária é no turno da noite. O delineamento da entrevista foi organizado em três momentos: assinatura do termo de consentimento, preenchimento da ficha de identificação do professor com o objetivo de caracterização e por fim o questionamento. As respostas foram gravadas e transcritas. A duração média das entrevistas foi de 45 minutos. Usaremos a abreviatura (P1), (P2) e assim por diante até (P5) para identificar os professores entrevistados. Norteado pela questão: Quais são os desafios da prática dos professores das Ciências Jurídicas na docência na Educação Superior? Resultados Norteado pela questão: Como é a experiência de professores universitários na docência na Educação Superior? Dois focos de análise foram evidenciados: um referente as dificuldades e outro às necessidades ou desafios enfrentados no início da docência. Franco (2000, pp.84), afirma que as dificuldades do professor podem ser causadas pela exigência em conduzir o processo de ensino e de aprendizagem, considerando o conteúdo a ser desenvolvido, pelos problemas de relacionamento com os alunos e com a organização da sala de aula. O termo “necessidades” está sendo utilizado nesse contexto como uma discrepância entre o modo como as coisas deveriam ser, poderiam ser, gostaríamos que fossem e como essas coisas realmente são (Zabalza,1998). As necessidades podem ser: prescritivas, individualizadas e de desenvolvimento. Nosso foco é nas necessidades individualizadas, que são a constatação dos desejos dos sujeitos e têm características reflexivas e individuais quanto nas necessidades de desenvolvimento, pois se referem ao que pode ser feito para alcançar resultados além do mínimo estabelecido. A diferença entre o estado atual e o que se deseja ser é que vai estabelecer a necessidade. De maneira geral, percebemos que os professores confundem necessidades com desafios, por isso, num primeiro momento separamos os desafios citados pelos professores entrevistados em dificuldades e necessidades.
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Tabela 1 - Necessidades e Dificuldades dos professores da Educação Superior Necessidades !! Orientação pedagógica !! Horário de aula favorável !! Ementas das disciplinas vinculadas da prática profissional. !! Domínio de conteúdo !! Formação didáticopedagógica !! Valorização profissional !! Obter titulação !! Experiência prática !! Conhecer a estrutura funcional e curricular da instituição
Dificuldades !! Relação com alunos !! Atender alunos com dificuldades de aprendizagem !! Lidar com alunos de inclusão !! Organização da aula !! Selecionar e aplicar diferentes metodologias e técnicas !! Avaliar adequadamente os alunos !! Motivar os alunos !! Utilizar a linguagem adequada !! Ensinar para que os alunos realmente aprendam !! Lidar com a insegurança !! Elaborar plano de ensino !! Ministrar muitas disciplinas diferentes !! Sobrecarga de funções !! Isolamento acadêmico
Agrupamos esses resultados em: (a) relacionamento com alunos; (b) gestão de sala de aula; (c) domínio dos conhecimentos a ensinar. a) Relacionamento com os alunos - A entrevista com os professores nos trouxe elementos para analisar as relações estabelecidas com seus alunos, e eventuais dificuldades encontradas para construir essas relações, como apontado por dois professores do Curso de Direito: (...) O principal desafio foi lidar com alunos em relação à tentativa de conseguir benefícios. Creio que os maiores desafios foram com os alunos (P1). Outro professor afirmou que a (...). Relação professor-aluno é um verdadeiro desafio. Gosto de ser um professor sempre agradável, mas percebo que alguns alunos querem se aproveitar. Assim fico buscando um meio-termo (P3). Outro professor, também do Curso de Direito desabafa: (...) o principal desafio foi lidar com alunos como os que testam os conhecimentos do professor (P1). A relação com os alunos aparece como desafio e motivo de preocupação nas falas desses docentes. Aprender a lidar com essas relações faz parte do processo de desenvolvimento profissional do docente. b) Gestão da aula - Um dos maiores desafios dos professores universitários diz respeito à organização da sala de aula “as dificuldades de gestão de sala aula estão intimamente ligadas ao fator de 121
iniciação à docência universitária, pois, mesmo para aqueles que tiveram formação para essa atividade relacionada ao processo de ensinoaprendizagem, gerir os procedimentos rotineiros nas atividades de sala de aula pode ser difícil” [20]. b) Gestão de sala de aula - A organização da sala de aula é uma das habilidades necessárias ao docente da Educação Superior. Gerir essas situações é símbolo de prestígio entre os colegas de trabalho. Dominar o conhecimento das técnicas didáticas, estruturas de turmas, teorias do desenvolvimento humano colocam-se como desafios diante do docente no início de carreira. Sobre suas rotinas, os professores do Curso de Direito comentaram que suas aulas são a: (...) explanação do conteúdo através dos slides ou leitura de legislação, buscando aplicar o assunto com fatos e notícias (P1). Uma sequência do conteúdo que vou dar (P2). Após relembrar a classe sobre o tema da última aula crio o link para o conteúdo do dia (P3); (...) seguir o desenvolvimento do conteúdo, sempre deixando a possibilidade para o aluno questionar e participar. Procuro também sempre inserir exemplos práticos (P4); (...) as rotinas de aula começam em casa ou no escritório, quando preparamos as aulas e estudamos muito. Digo sempre que um professor não ministra aulas baseadas em dois ou três doutrinadores, mas em muitos e de diversas linhas. Minhas aulas são expositivas, onde sempre procuro trazer a prática aliada à teoria para que o aluno tenha discernimento do que o espera na vida profissional (P5). É possível dizer que suas práticas são mais focadas nos conteúdos, característica específica da área e da falta de formação pedagógica. Indicam ainda uma concepção de prática desvinculada da teoria e de caráter aplicacionista. É estruturado segundo uma lógica disciplinar e não conforme uma lógica profissional, o conhecer e o fazer são dissociados. Por ser um dos cursos de Educação Superior pioneiros no Brasil, há, ainda, a presença forte da tradição dogmática jurídica e dos rituais acadêmicos nos quais a reprodução das práticas na Educação Superior está focada no ensino e no professor. c) Domínio dos conhecimentos a ensinar - Na organização da Educação Superior brasileira, o modelo pedagógico hegemônico de ensino é centrado nos conteúdos e no ensino, no qual há transmissão de conhecimentos do professor para o aluno. As aulas expositivas têm o pressuposto de que a função do docente é a transmissão de seu conhecimento e ao discente cabe o recebimento e absorção desses conhecimentos. Não há preocupação com a contextualização do conteúdo, o qual é fragmentado e desvinculado das experiências dos alunos e das demais disciplinas. O conteúdo é essencialmente um foco de preocupação por parte dos docentes: o professor precisa ter real domínio do que vai transmitir (P1); (...) o desafio foi preparar os temas das classes (P3). O domínio dos conhecimentos a ensinar é um dos desafios no início da docência. Uma 122
professora do Curso de Pedagogia desabafa: (...)esse ano é o primeiro da minha carreira docente no ensino superior. Ter que estudar muito os conteúdos, foi realmente um desafio (P5). O conhecimento específico do conteúdo é o balizador para a detenção de maior capital cultural, e gera um poder simbólico superior “(...)sentir-se com pouco domínio do conhecimento a ensinar, quando contratado como professor do Ensino Superior, pode significar a aceitação de que não é capaz de exercer a função” (Freire, & Carmen, n.d.). Isso leva os professores a estudarem muito para não se sentirem inseguros por não dominarem um conteúdo a ensinar. A detenção desse domínio conteúdista os fazem sentir com mais “prestígio e alcançar maior poder” (Freire, & Carmen, n.d.). Conclusão Ao levantarmos questões sobre os desafios da prática docente dos professores das Ciências Jurídicas, constatamos que em suas praticas, os docentes entrevistados enfrentam diversos desafios que podem ser classificados em dois aspectos formativos: dificuldades da prática que carecem de saberes relacionados com a experiência, com a apropriação evolutiva da prática, questões institucionais e administrativas e de outro lado estão os aspectos relacionados com as necessidades formativas, ou seja, aspectos que dependem de uma formação pedagógica prévia. O fato de não terem formação pedagógica faz com que os docentes reproduzam o modelo de ensino que vivenciaram. Diante disso é fácil identificar a predominância da metodologia adotada de aulas expositivas, a preocupação focada nos conteúdos e não nos alunos e no processo de aprendizagem, entre outros aspectos discutidos na apresentação dos dados. Muitas das dificuldades enfrentadas poderiam ser amenizadas através de iniciativas institucionais de apoio a prática da docência universitária que se configuram com sugestões de pesquisas futuras. O desenvolvimento profissional está diretamente relacionado com a maneira como o docente enfrenta suas dificuldades e como absorve as experiências do ensino. Referências Aguiar, R.A.R. de. (1999). A crise da advocacia no Brasil: diagnóstico e perspectivas. (3a. ed.) São Paulo, SP: Alfa-Ômega. pp.80. Almeida M. I., & Pimenta, S. G. (Orgs.). (2011). Pedagogia Universitária. São Paulo, SP: Cortez. Cunha, M.I. (2006). Docência na universidade cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em questão. Revista Brasileira de Educação, 11 (32), pp. 258. Figueiredo, M. C. C., & Gomes, J. dos S. (2012). A origem dos cursos jurídicos no Brasil. Âmbito Jurídico. Recuperado de http://ambito123
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Enseñanza de la investigación ! Héctor Hernando Fernández Rincón, Oscar Mauricio Covarrubias Moreno Resumen. La enseñanza de la investigación en el posgrado se ha convertido en un espacio específico, teórico y práctico, que puede ya considerarse como un objeto de estudio que requiere de una reflexión rigurosa que permita la innovación permanente de la que se deriven estrategias concretas que redunden en la elevación constante de los índices de titulación en los programas de posgrado de excelencia y, a la vez, produzcan no sólo nuevos investigadores sino que también y fundamentalmente, impulsen el desarrollo científico del país. Esta ponencia analiza algunas de las problemáticas y busca precisar cuáles han de ser los contenidos y los métodos para la mejora de su proceso de enseñanza-aprendizaje Palabras clave: PosgradoInvestigaciónEducativa, Enseñanza. Summary. Teaching research in graduate programs has become a theoretical, practical and specific place, it can already be considered as an study object that requires a rigorous reflection which allows the permanent innovation from where we can get concrete strategies that result in the constant growing of students obtaining their degrees in postgraduate excellence programs, and at the same time, resulting in, not only new researchers, but also, and fundamentally, impulsing the scientific development of the country. This paper analyses some of its problems and tries to precise the contents and methods for the amelioration of the teachinglearning processes.
Introducción La enseñanza de la investigación está constituida, entre otras, por una innumerable lista de cursos o talleres que aparecen en los planes de estudios formales de diversas carreras. Esta práctica está sostenida en saberes que fundamentan lo que es o debe ser el oficio del investigador. Aunque estos cursos o estas líneas de formación aparecen en la mayoría de los programas universitarios, es necesario precisar que es en el posgrado en donde se concreta de una manera más clara esta enseñanza; sin embargo son en los programas orientados hacia la investigación (y no hacia la profesionalización) en donde esta actividad se realiza de una forma más sistemática y rigurosa. Los criterios de calidad en estos programas están definidos no solo por los altos índices de titulación que han de tener sus egresados, sino que también se puede apreciar por la capacidad de formar para la consecución de empleos bien remunerados en su calidad de investigadores, de igual manera, para que este objetivo se logre, los académicos que se sitúan en el plano de docentes o de asesores han de ser investigadores reconocidos por su calidad y productividad, que están igualmente integrados en redes 125
interinstitucionales de investigación, consolidados y vinculados a la comunidad académica internacional. De igual manera, estos grupos deben mostrar productos ubicados en una línea de investigación que no sólo se vea reflejada en publicaciones en revistas indexadas o libros de calidad sino que también impacten en la mejora del desarrollo científico del país. El objetivo central de este artículo es el de mostrar las dificultades institucionales que se tienen para cumplir con estas expectativas ya consensadas en el ámbito académico y mostrar cómo se opera, en el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr la consecución de estas metas que están ya estandarizadas en todos los organismos oficiales que financian y evalúan estos programas de formación del posgrado de alta calidad. Este ensayo está constituido por cinco apartados: 1) Universidad, posgrado y enseñanza de la investigación, 2) Plan de estudios de posgrado y enseñanza de la investigación, 3) ¿Qué se debe enseñar al formar en investigación? y 4) ¿Cuáles han de ser los conocimientos y las habilidades que ha de tener un investigador? 1.- Universidad, posgrado y enseñanza de la investigación Una de las funciones básicas que desarrolla toda universidad es la investigación. Este hecho, junto con la expansión que han tenido los estudios de posgrado, ha llevado a que se incrementen las prácticas de enseñanza de la investigación en las universidades. Por ello, es difícil encontrar un plan de estudios, a nivel superior, que no contemple seminarios, talleres o cursos relacionados con esta temática [1]. Por otro lado, Bruner [2] señala que, en América Latina, más de la mitad de los investigadores están en las universidades. La investigación universitaria, en consecuencia, constituye el pilar del trabajo investigativo que se hace en la sociedad [3]. La docencia universitaria de la investigación se ha ido constituyendo, poco a poco, en un espacio particular, teórico y práctico, que es digno de asumirse como un objeto de estudio que requiere de la reflexión permanente que posibilite la mejora continua de esta tarea que busca tanto obtener productos concretos (que son las titulaciones) así como también la formación de nuevos investigadores y el avance científico del país. Esta práctica está sostenida por saberes asociados al oficio del investigador [1]. El problema está en que no se ha establecido de manera clara cuáles son esos saberes, esas destrezas y esas habilidades que han de ser organizadas en un proceso didáctico [3]. Por otro lado, es en el posgrado en donde se concreta de una manera más clara esta enseñanza. La existencia de un eje y un objetivo relacionado con la enseñanza de la investigación es lo que hace que un posgrado no se ubique en el grupo de los posgrados “profesionalizantes”. 126
Los criterios de calidad en estos programas están definidos por los altos índices de titulación de sus egresados y por la vinculación de sus docentes en grupos interinstitucionales de investigación. De igual manera, se debe evidenciar la existencia de publicaciones en revistas indexadas y libros de prestigio. En síntesis, se puede afirmar que gran parte del ideal o la utopía de la formación de los doctorados y las maestrías con orientación hacia la investigación es que ellos garanticen la formación de los que serán los futuros investigadores del país. Sin embargo, los datos reales de la cotidianidad escolar, distan mucho de mostrar que éste sea un logro del que se puedan sentir orgullosas todas las universidades del país. 2.- Plan de estudios de posgrado y enseñanza de la investigación Un posgrado que quiera diferenciarse de una orientación profesionalizante debe estructurar claramente los contenidos y las estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación. De igual manera se han de contar con los académicos idóneos que realicen ellos mismos investigación y de preferencia que ya hagan parte del Sistema Nacional de Investigadores. Existe ya la claridad de que la investigación se aprende investigando; es decir, aquí se debe hacer realizad aquel principio que rezaba de que se “aprende haciendo”. Una de las formas como algunas instituciones han logrado llevar a la práctica este principio es haciendo que los estudiantes se adscriban en los programas de posgrado a las redes de investigación en las que participan sus asesores de tal manera que el estudiante construye su objeto de investigación del campo temático y metodológico de su asesor. Este hecho permite que el estudiante aprenda la investigación en la práctica misma del ejercicio de la investigación en donde su asesor es un especialista en la temática y la metodología en la que se forma el mismo estudiante. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación así no se reduce “a una reflexión teórica, sino que debe concretarse en actividades de investigación compartidas con los otros estudiantes y teniendo como punto focal su propio proyecto de investigación” [3]. Sin embargo, en la realidad no se concreta este ideal que se ha construido en las reflexiones que se han realizado en torno a la enseñanza de este oficio. En la actualidad, a pesar del alto crecimiento de los programas de posgrado, no encontramos un crecimiento similar en los productos de investigación en los posgrados en educación en México [4]. Esta realidad no obliga a considerar que los consensos logrados en los discursos académicos no alcanzan a impactar de manera real a las prácticas
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cotidianas de lo que se realiza diariamente en enseñanza de la investigación en los programas de posgrado. Para empezar, se debe reconocer que en las universidades no se cuenta con los investigadores que tienen este perfil real de hacer parte de redes profesionales [4] e internacionales de investigación, que trabajan en torno a objetos y temas relevantes y que van marcando el norte de lo que ha de ser el desarrollo de la investigación de punta. Ello conlleva a que se contraten docentes que asumen la investigación como una asignatura más en la que se enseña teóricamente el oficio. Si el que enseña no hace investigación, su labor, termina convirtiéndose en una rutina de palabras y actos que no forman realmente investigadores. El hecho de que los docentes no practiquen el oficio que enseñan va llevando inexorablemente a que, a pesar de los discursos que pregonan lo contrario, la enseñanza de la investigación termine convirtiéndose en una acción meramente formal que no logra objetivamente alcanzar el propósito de crear productos de investigación. La práctica escolar en consecuencia se convierte en una tarea más de carácter conceptual que busca que el estudiante adquiera una formación teórica en la que la investigación científica se describe, se analiza, se explica y hasta se puede incluso elaborar un primer escrito con el que se pretende iniciar un proceso que no tiene retroalimentación ni propuesta porque el mismo docente no puede atender de manera individual a todos los alumnos que constituyen su grupo de clase. Nos encontramos así ante una realidad en donde la enseñanza de la investigación queda atrapada entre una realidad que dista mucho en ser parecida a la propuesta ideal de enseñar a investigar investigando. Al docente que enseña investigación se le asigna el mismo papel que se da a cualquier otro académico que desarrolla la tarea de formar en cualquier otra materia. El problema no es que se carezcan de propuestas para enseñar de otra manera la investigación. Lo que sucede es que las instituciones no cuentan con las condiciones que posibilitan que esta propuesta se haga realidad. Cada institución diseña su programa y realiza sus prácticas de acuerdo a sus propias condiciones. No se trata de un problema de ignorancia sino de limitaciones reales debido a cuestiones de presupuesto, perfiles y condiciones materiales, entre otras muchas causas. 3.- ¿Qué se debe enseñar al formar en investigación? La enseñanza de la investigación en el campo educativo tiene una especificidad concreta que es distinta a la que caracteriza a la que se realiza en otros campos del conocimiento. Sin embargo, en la actualidad, la enseñanza de la investigación se hace de manera general sin importar los contenidos específicos de cada campo del saber. En la actualidad hay una correspondencia casi lineal entre lo que dicen 128
los libros de metodología de la investigación y lo que definen los contenidos de los cursos que orientan el desarrollo de una tesis de grado en educación. Los contenidos más comunes son: •! Las concepciones históricas de la cientificidad •! La estructura de la investigación científica •! La lógica de la investigación científica •! “El” método científico •! Los elementos que ha de tener un proyecto de investigación •! La forma como se elige y se plantea un problema de investigación •! Las estrategias metodológicas •! Los métodos y las técnicas de investigación •! La forma de hacer y registrar el trabajo de campo [1]. Esos contenidos, junto con las prácticas didácticas que se realizan para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación, están orientados a una dimensión teórica en donde de lo que se trata es que los estudiantes “conozcan” los temas del campo pero no que se conviertan en investigadores. Este podría ser un buen ejemplo de lo que es la “escolarización” de un saber en dónde la didáctica y el mismo contenido pueden reducirse a ser un simple ejercicio “escolar” en el que se emplea tiempo y recursos pero cuyos resultados no van más allá de producir un aprendizaje válido sólo para el salón de clases y no para realidad contextual que rodea a la escuela. Este hecho nos lleva a preguntarnos por los saberes reales que constituyen el oficio del investigador. Al respecto, Martínez-Rizo [5] hace una lista de algunas de las capacidades que ha de tener: •! Capacidad de construir y/o seleccionar un tema de investigación. •! Capacidad de formular con precisión conceptual un problema de investigación. •! Capacidad de elaborar con orden el esquema de un proyecto de investigación. •! Capacidad de localizar la información teórica pertinente. •! Capacidad de recopilar sistemáticamente la información localizada. •! Capacidad para procesar y hacer síntesis de la información recopilada redactando en forma coherente y sencilla los elementos teóricos que guían un trabajo de investigación. •! Capacidad para derivar hipótesis para el trabajo empírico de los elementos teóricos. •! Capacidad de diseñar un trabajo empírico de acercamiento a lo observacional - congruente con un conjunto de hipótesis. •! Capacidad de manejar técnicas para la obtención de la información empírica. 129
•!
Capacidad de comprender y manejar técnicas para realizar el análisis de la información empírica obtenida. •! Capacidad de analizar la información empírica a la luz de la teórica. •! Capacidad de redactar correctamente un reporte de investigación [5]. Nos damos cuenta que el perfil de investigador que nos plantea Martínez-Rizo está asociado a capacidades relacionadas directamente con el trabajo implicado en la realización específica de una investigación. Pareciera que la lista se prefigura ya como una especie de perfil a usarse en un programa de formación en investigación. Con esto vemos que sí se tiene claro un conjunto de saberes y habilidades que ha de tener el estudiante que decida formarse como investigador. Incluso este listado hasta nos puede servir para evaluar a un investigador. Estos han de ser los saberes y las habilidades que ha de tener un investigador de oficio. Otros autores han ampliado esta lista: •! Capacidad para asimilar rápidamente nueva información. •! Capacidad para innovar. •! Capacidad para llevar a cabo un proceso permanente de actualización [3]. En la lista de capacidades que ha de tener un investigador educativo vamos viendo cómo se va expresando parte de una gran utopía de lo que deseamos que sea un investigador: Habilidades o capacidades, entre otras de pensamiento crítico-creativo, capacidades mínimas para escribir y comunicarse y para elegir valores, trabajar en equipo, interaccionar con otros investigadores, cultivar la imaginación, clarificar la propia postura epistemológica; así como dominio metodológico para realizar y exponer una investigación, además de poseer una cultura humanística sólida [6]. En el papel, se ha ido enlistando el conjunto de valores e incluso actitudes que deben caracterizar a este profesional que cada vez más se va perfilando como la expresión utópica de un nuevo ser: Los principales rasgos de conducta (actitudes, hábitos) en los que coinciden varios de los trabajos revisados son: disposición a la duda (tolerancia a la incertidumbre); disposición al diálogo (escuchar, hablar, argumentar); arrogancia (como autoafirmación); humildad; emotividad (sensibilidad al arte en sus diferentes manifestaciones); rebeldía interna (no conformismo); paciencia; disciplina, tenacidad, trabajo sostenido; riesgo intelectual; iniciativa para satisfacer la curiosidad; apertura en la búsqueda del conocimiento; amor (pasión por lo que se hace); pluralidad (aceptación y disposición al análisis de la diversidad de tendencias, paradigmas o formas de generar conocimiento); disposición a la comunicación; apertura en la comunicación; actitud de búsqueda de las ideas; actitud abierta hacia la evolución del conocimiento; libertad para cuestionar con mente abierta; respeto a los resultados encontrados y a los sujetos de investigación (ética); rigor (en la argumentación, en los criterios de verificación, en la sustentación de lo que se afirma, en las inferencias que se realizan) y asertividad [6]. 130
El lector coincidirá conmigo que resulta difícil constatar que son éstas precisamente las características que tienen todos los agentes profesionales del campo de la investigación. Más bien pareciera que en este perfil se concreta un ideal romántico que configura la utopía humanista de un nuevo ser humano que concentra todo el cúmulo de valores genéricos que diversos autores humanistas han ido enlistando a lo largo de los años como el ideal puro del deber ser del “académico”. Me quedo con la idea de que esas listas expresan el horizonte de deseo hacia el que se debe mover el proceso de constitución de los agentes del campo. 4.- ¿Cuáles han de ser los conocimientos y las habilidades que ha de tener un investigador? Independientemente de los contenidos y las formas como se enseñe a los profesionales que se dedicarán al oficio de investigar, lo cierto es que este hacer si requiere de un conjunto de conocimientos y habilidades que se han de poseer para devenir de manera eficiente, honesta, ética y auténtica como un investigador. Este hecho permite establecer, de una manera lógica y ordenada, un conjunto de conocimientos y habilidades que ha de tener un profesional que se dedique de investigar. Haciendo un esfuerzo de síntesis, se puede afirmar que se pueden clasificar estos saberes y habilidades en cinco grandes aspectos: •! Construcción del proyecto de investigación •! Elaboración del marco teórico •! Construcción de instrumentos y recolección de datos •! Procesos de análisis •! Integración del informe La construcción del proyecto tiene que ver con el conocimiento y la habilidad para informar de manera ordenada de lo que se considera va a ser la investigación. En él se deben explicitar aspectos como el problema, el esbozo de marco teórico, la definición del enfoque metodológico y la lista de fuentes de información. La selección y construcción del problema implica el desarrollar un conocimiento específico de la temática, para lo cual, de manera paralela, se va indagando y definiendo las categorías centrales con lo que el investigador a la vez va esbozando lo que será su marco teórico. La definición del problema está sostenida en un amplio conocimiento del campo del saber desde el cual se le construye; recordemos que el problema puede tener o no un referente empírico y en él se va explicitando lo que son los referentes o saberes previos del investigador; la localización de estos referentes y su organización tienen que ver con conocimientos y habilidades que hoy en día tienen que ver también con 131
habilidades digitales que se han venido definiendo con el desarrollo del internet y la tecnologías de la información y la comunicación. Por otro lado, la construcción del problema también está asociada a precisar la pregunta central de la investigación, la delimitación propia de la temática, la definición del objetivo e, incluso la explicitación de una hipótesis. En el proyecto mismo va incluido un esbozo del enfoque metodológico que debe definir un tipo de investigación, un universo y/o muestra, la ubicación de un contexto y hasta la justificación de los instrumentos que se utilizarán para la construcción de los datos. Para finalizar, el proyecto mismo debe incluir una calendarización y la explicitación de una lista de materiales que sirven como referencia bibliográfica de los autores y obras que lo fundamentan. El proceso para la elaboración del marco teórico tiene que ver con el fundamento conceptual sobre el cual se construye tanto el objeto de conocimiento como el enfoque metodológico. El hecho de que nos encontremos en el campo de las ciencias sociales hace que tengamos que reconocer la diversidad de modelos o corrientes teóricas que se debaten la legitimidad para explicar de manera suficiente todos los aspectos estudiados dentro del campo. De esta manera, en la construcción de un objeto de estudio se hace necesario que se explicite desde donde o cual es el referente teórico desde el que se sitúa y mira el investigador. Por ello quizás se afirma que el marco teórico analógicamente son los lentes desde donde mira el que hace investigación. Por otro lado, es necesario reconocer también que, hoy en día, la localización y organización de estos referentes teóricos está también asociada a conocimientos y habilidades tecnológicas relacionados con buscadores electrónicos, conversión de formatos de archivos y almacenamiento de información entre otros. Todo ello derivado de lo que es la cultura digital e informática que se está constituyendo en un lenguaje específico en el que tenemos que alfabetizarnos. La construcción de instrumentos y recolección de datos implica conocimientos y habilidades relacionadas con aspectos metodológicos, de lógica y de relaciones sociales, entre otros. Es aquí en donde el investigador establece una clara relación entre las categorías identificadas para el objeto, las unidades de análisis, las variables y cada uno de los ítems para la recolección de la información que sustentará el referente empírico para la construcción analítica conceptual. El experto debe tener clara la relación entre el instrumento a emplear y el enfoque metodológico que orienta la investigación; sabe también los límites y los alcances de los instrumentos. En el proceso de análisis de datos el investigador muestra su conocimiento y habilidad para establecer relación entre los resultados, el marco teórico, el objetivo y pregunta de investigación; es aquí en donde se muestra la habilidad para diseñar y crear bases de datos que le permiten 132
construir tipologías, identificar tendencias e incluso derivar modelos que hablen de nuevos conocimientos en el campo del saber en el que se ubica el objeto de estudio. El tipo de investigación (teórica, de intervención o de desarrollo tecnológico) genera una manera particular de realizar este proceso y el investigador debe conocer y tener habilidad para estructurar la estrategia adecuada para cada caso. La integración del informe tiene que ver con los conocimientos y habilidades para poder argumentar de manera clara y suficiente que los resultados, análisis y conclusiones están en relación con la pregunta, el objetivo, el marco teórico e incluso la metodología empleada. En el informe se describe el proceso y se explica los cambios que se tuvieron que operar en el desarrollo de la investigación e incluso propone la realización de nuevas investigaciones a realizar en el futuro. Es aquí en donde se muestra la habilidad para demostrar que la investigación tuvo una consistencia teórica y metodológica acorde con el estado de arte del campo disciplinario en el que se ubica el objeto de estudio. Conclusiones Estructurar de manera organizada los contenidos que constituyen el saber del investigador permitirá no sólo definir con precisión lo qué se debe enseñar en este eje de los programas formativos, sino que también, y quizás de manera más importante, se debe establecer un modelo integral, teórico y práctico, de lo que debe ser esta labor de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa. Esta estructuración permitirá, de igual forma, identificar lo que debe ser la evaluación diagnóstica del punto de partida desde donde comienza la formación y, a la vez indicará el punto de llegada en donde estará establecido el perfil de egreso del estudiante formado. De esta estructuración se puede derivar un instrumento de evaluación que permita saber los logros alcanzados por esta formación y, de igual manera, puede ser el medio mediante el cual se pueda valorar la posesión o no de saberes y habilidades en la investigación educativa. Por otro lado, esta definición, puede también, definir lo que ha de ser el contenido y el método de formación de un programa que busque producir investigadores educativos. Referencias Sánchez, R.: Enseñar a investigar: una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanidades. Editorial: ANUIES. (1995). Brunner, J.: Educación Superior en América Latina. Editorial: Fondo de cultura Económica. (1990). Hurtado, J.: El proyecto de investigación holística. Editorial: Magisterio. (2002). Colina y Osorio. Los agentes de la Investigación en México. Editorial: 133
UNAM-Plaza y Valdés. (2004). Martinez-Rizo, F.: El oficio del investigador educativo. Editorial: Universidad Autónoma de Aguascalientes. (1997). Ducoing, P.: Sujetos, actores y procesos de formación. La investigación Educativa en México 1992 – 2002. Editorial: SEP. (2003).
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Perfil dos professores de licenciatura de uma Universidade Pública Brasileira do Norte do Estado do Paraná e suas concepções sobre Estratégias de Aprendizagem Gisele Fermino Demarque Jeronymo, Paula Mariza Zedu Alliprandini Abstract. The obejtivo of this research was to characterize the teachers of undergraduate, working in different degrees of a Brazilian Public Institution of Northern Paraná and investigate the conceptions of the same on learning strategies. Data collection was online with demographic questionnaire and on learning strategy. The sample of 56 teachers predominantly female, was categorized according to Bardin [1]. The results showed that the participants are mostly: effective, with an employment contract with hours of exclusive dedication, doctors, between 11 and 20 years of experience, aged between 41 and 50 and linked to the geoscience center. When conceptualized learning strategies many mistook learning strategies with education. It is believed in the need to train teachers to differentiate learning strategies and education in order to allow self- regulation both the teacher and the student manage. Keywords: Learning Strategies, Teacher Training, Higher Education Resumen. El obejtivo de esta investigación fue caracterizar los profesores que trabajan, en diferentes grados de una institución pública brasileña en el norte de Paraná e investigar los conceptos que las estrategias de aprendizaje . La recolección de datos en línea con el cuestionario sociodemográfico y estrategia de aprendizaje . La muestra de 56 profesores, en su mayoría mujeres , era categoriazada Bardin [1]. Los resultados mostraron que los participantes son principalmente: efectiva , con un contrato de trabajo con horas de dedicación exclusiva , médico , entre los 11 y 20 años de experiencia , con edades comprendidas entre 41 y 50 y conectado con el centro de la ciencia de la tierra . Cuando se conceptualiza las estrategias de aprendizaje de muchas estrategias de enseñanza y aprendizaje confundidos . Se cree que la necesidad de capacitar a los maestros para diferenciar las estrategias de aprendizaje y la educación con el fin de permitir la autorregulación tanto el profesor como el estudiante de tratar. Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, Formación de profesores, Educación Superior
Introdução Para conpreendermos como a aprendizagem ocorre na mente humana, precisamos dos aportes teóricos da Psicologia Cognitiva que possibilitava estudar “como as pessoas aprendem, estruturam, armazenam e usam o conhecimento”, esta, tem como objetivo a coleta de dados, desenvolver teoria, formular hipótese e ser aplicada fora do 135
ambiente de pesquisa [2]. Este trabalho está fundamentado na Psicologia Cognitiva e em uma das teorias que possibilitam analisar o processo de aprender, relacionando a aprendizagem humana com funcionamento do computador, sendo conhecida como Teoria do Processamento da Informação, a qual envolve uma sequência de estágios que identificam como o sujeito obtém, transforma, armazena e aplica a informação, utilizando as estratégias de aprendizagem na “aquisição, retenção, e utilização deste conhecimento”[3], [4]. Questionamentos feitos por Romanowisk e Roserau [5] sobre como os professores podem ensinar os outros a aprender sem conhecer seu proprio processo de aprender, nos remeteu a querer investigar quem são os professores que estão formando futuros professores e qual o conhecimento sobre estratégias de aprendizagem teriam, uma vez que para ensinar é preciso conhecer e com a necessiade de que cada dia, mais professores sejam capazes de ensinar a aprender, realizamos o referido estudo objetivando caracterizar os professores do ensino superior, que atuam em diferentes licenciaturas de uma Instituição Pública Brasileira da região norte do Paraná e investigar as concepções dos mesmos sobre as estratégias de aprendizagem, uma vez que, diante de pesquisas na área verificou-se haver confusão entre o conceito de estratégias de aprendizagem e estratégias de ensino, conforme veremos nos resultados e discussões deste estudo. Processamento de Informação e Estratégias de Aprendizagem Para Mayer [6] o processamento de informação pode ser representado como operações mentais, ou seja processos mentais realizados na memória do sujeito, ou seja mudanças internas para construção de uma nova informação, podendo ser vistos como fluxos de informação. O fluxo de informação inicia-se quando os estímulos do ambiente que são assimilados pelos órgãos dos sentidos, armazenados na memória sensorial por milésimos de segundos, determinada informação acaba sendo foco de atenção do sujeito, esta é levada para a memória de curto prazo (MCD), neste momento a informação será processada ou seja codificada, utilizando para a ação as estratégias de aprendizagem (repetição e ensaio), o restante das informações que não foi foco da atenção na memória sensorial do sujeito, serão descartadas [3], [4]. Conjuntamente a elaboração também acontece na MCD, sendo esta, uma etapa da codificação, são as ações mentais que os sujeitos realizam para construir o conhecimento, transformando a informação recebida, em um novo conhecimento elaborado, com base no que o sujeito já conhecia. A codificação se completa quando o sujeito organiza o conteúdo, utilizando novamente as estratégias de aprendizagem para auxiliar neste processo. A organização ser feita por agrupamento ou 136
hierarquia, possibilitando assim, que essa informação, possa ser finalmente levada para a memória de longa duração (MLD) [4], [7]. Conhecer como se dá o processo de aprendizagem, possibilita o autoconhecimento e também, no caso dos professores, a incentivar os alunos o uso adequado das estratégias de aprendizagem no seu processo de aprender. Da Silva e Sá [8] especificam dizendo que as estratégias de aprendizagem podem ser qualquer procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa. Beltrán [9] distingue alguns constructos que geram grande confusão com relação a definir o que são estratégias de aprendizagem, estes são: processo, estratégia e técnicas. Portanto, por processos, o autor coloca as operações mentais gerais mais elevadas e abstratas, como atenção e compreensão, ao contrário disso, as técnicas são atividades operacionais e manipuláveis como resumo, esquema. As estratégias se encontras entre os processos e técnicas, não sendo meramente operacionais como também não sendo somente abstratas. Beltran [9] ainda ressalta que o uso de estratégias são ações conscientes e intencionais, precisam ser planejadas de acordo com cada situação ou tarefa. Alguns teóricos também fazem uma distinção entre estratégias cognitivas e metacognitivas, sendo que as cognitivas para Dembo apud Boruchovitch [3] “comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de aprendizagem de maneira que a informação possa ser armazenada de maneira mais eficiente”, enquanto as metacognitivas procedimentos usados para “planejar, monitorar e regular seu próprio pensamento”. Flavell, Miller e Miller [10], menciona que o termo metacognição, é entendido como o conhecimento que o sujeito tem sobre o seu próprio conhecimento, ou seja, qualquer conhecimento ou atividade cognitiva que é monitorada e regulada pode ser considerada como metacognição. Portanto, aquilo que denominamos metacognição relaciona-se essencialmente a compreender a “cognição acerca da cognição”. De acordo com Boruchovicht e Santos [11] atualmente não existe um consenso sobre estratégias de aprendizagem, pesquisadores dizem que envolvem o uso de cognição e metacognição, envolvem motivação, emoção e engajamento do estudante, assim atalmente estão usando mais o termo autorregulação das estrategias de aprendizagem, sendo estas um “conjunto de procedimentos que habilitam e fortalecem a autorregulação da aprendizagem”. Assim a estratégia de autorregulação pode ser definida como: Estratégias de autorregulação de aprendizagem são ações e processos dirigidos a aquisição de informação ou habilidade que envolvem 137
agência, propósito e percepções instrumentalidade por aprendizes. Eles incluem métodos como organizar e transformar a informação, autorregular, buscar de informações, e ensaiar ou usar auxiliares de memória (tradução nossa). [12]
Todos os referidos processos de autorregulação irão promover a aprendizagem autônoma no aluno, e estes processos são entendidos como estratégias de aprendizagem. Atualmente existe uma grande preocupação em fortalecer a capacidade de aprender dos alunos, em direção a autorregulação da aprendizagem, em que o aluno possa ser ativo e responsável pelo seu processo de aprender. Nesta perspectiva de aluno autônomo, exigir-se-ia um professor com perfil que conseguisse ensinar de acordo com os desafios que a sociedade apresenta. [3], [13], [14], [15]. O Professor na atualidade De acordo com Boruchovitch [15] na realidade, para ser estratégico, o professor tem que ser primeiro um estudante autorregulado. Acredita-se que futuros professores precisem vivenciar a metacognição como um exercício, como uma possibilidade de autorreflexão acerca de suas próprias facilidades e dificuldades aprender e de ensinar para se aprender a aprender. Aquele perfil de professor com transmissor de conhecimento, onde o aluno é mero receptor, não condiz com o perfil social da atualidade, que tanto o professor como o aluno precisam desempenhar papeis diferentes que levem o professor a conhecer-se como sujeito que aprende, para conhecer seu aprendente e assim o próprio aluno ter a oportunidade de também se conhecer como sujeito que aprende para ser capaz de gerir sua aprendizagem [3]. Conforme Boruchovitch, Costa e Neves apud Boruchovitch [15] a Psicologia Cognitiva/Teoria do Processamento da Informação é pouco difundida em cursos superiores, principalmente os voltados a formação de professores, demonstrando que ainda tem sido feito muito pouco com relação a formar professores para atuar num ensino para o aprender a aprender. Nos cursos de formação de professores, existe a necessidade de estarem voltados para uma aprendizagem autorregulada, tendo assim um referencial teórico e vivências que possibilitem o conhecimento, observando os avanços em pesquisas das dimensões da aprendizagem autorregulada, “[...] considera que o ponto de partida para se melhorarem os cursos de Formação de Professores deve ser o professor enquanto estudante, suas crenças e seu comportamento.” Ainda destaca que, “Se, durante o curso de Formação de Professores, esses alunos não se tornarem melhores estudantes ou não aprenderem a se tornar 138
melhores estudantes, como conseguirão ensinar alguém a sê-los?” [15]. Santos e Alliprandini [16] em pesquisa realizada nos periódicos da CAPES entre 2010 e 2015 sobre publicações com descritores: estratégias de aprendizagem e processamento de informação. Percebeuse uma diminuição significativa nas publicações, em que, nas estratégias de aprendizagem de 94 publicações encontradas que em 2010 perfazia 26% dos trabalhos, em 2015 caiu para 5% e no descritor processamento de informação de 45 publicações que em 2010 perfazia 27% em 2015 caiu para 4%. A partir das questões levantadas por Dembo apud Boruchovitch [15] e por Santos e Alliprandini [16] os objetivos do presente trabalho foram trazer novas contribuições acerca do entendimento sobre o perfil dos profissionais que atuam nas licenciaturas da instituição pesquisada e a concepção dos mesmos sobre as estratégias de aprendizagem, para novas reflexões sobre o papel deste professor na atualidade. Método Esta pesquisa se caracteriza como descritiva e exploratória. Segundo Vergara [17] a pesquisa descritiva, “expõe características determinada população ou determinado fenômeno”, devendo ser realizada em tempo e espaço determinado. Enquanto a pesquisa exploratória é “realizada em área na qual há pouco conhecimento acumulado e sistematizado” [17]. Além disso, adotou-se para análise dos dados provenientes da pesquisa a abordagem quantitativa e qualitativa. Conforme Suassuna [18] apesar de um período em que houve uma dicotomia em relação as perspectivas quantitativas e qualitativas, pesquisadores vêm propondo o uso de ambas para ser possível a articulação em benefício da análise dos dados da pesquisa. Foi também realizada a análise de conteúdos categorial, conforme proposto por Bardin [1], em que, após definida as categorias, estas foram julgadas por uma comissão experiente em análise de categorias de respostas e com base nas sugestões foram feitas as correções necessárias, para assim ser feita a análise detalhada dos dados. Participantes Inicialmente a pesquisa foi enviada para os professores dos cursos de licenciatura de uma Instituição Pública, localizada na região norte do Estado do Paraná, sendo 37 professores dos cursos de Ciências Sociais, 17 professores do curso de Ciências Biológicas, 22 professores do curso de Filosofia, 43 professores do curso de Física, 41 professores do curso de Geociências, 38 professores do curso de História, 56 professores do curso de Letras Vernáculas, 35 professores do curso de Língua Estrangeira Moderna, 39 professores do curso de Matemática, 17 139
professores do curso de Música, 84 professores do curso de Pedagogia, e 21 professores do curso de Artes Visuais, perfazendo um total de 450 professores. Contudo, participaram da presente pesquisa 56 professores dos referidos cursos mencionados. Do total de participantes 32 (57,14%) eram do sexo feminino e 24 (42,86%) do sexo masculino e a idade variou de 20 à acima de 51 anos. Instrumento Para coleta de dados foi apresentado um questionário composto por 11 perguntas sócio demografico, conforme segue: nome, sexo, idade, graduação, pós-graduação, carga horária, tipo de contrato, tempo de experiência, cursos em que atua foram 07 fechadas e 01 aberta, na sequência para verificar o conhecimento dos professores sobre as estratégias de aprendizagem, foram 02 perguntas sendo 01 fechada: “Você já ouviu falar em estratégias de aprendizagem? “ e 01 aberta: “O que são estratégias de aprendizagem? Procedimentos Inicialmente o projeto foi enviado ao Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, (Registro CONEP 5231) e foi aprovado conforme Parecer 1.270.294/2015. O instrumento de coleta de dados foi enviado ao e-mail dos professores, utilizando os recursos da ferramenta Google Drive. Optouse por esta ferramenta por ser gratuita, de fácil acesso, de uso ilimitado e por disponibilizar os dados obtidos de forma clara e organizado, por meio do Microsoft Office Excel. Os professores receberam um email explicativo sobre a pesquisa, juntamente com o link da pesquisa. Ao clicar, primeiramente era apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Caso o participante concordasse em participar da presente pesquisa, o instrumento para a coleta de dados era apresentado. Diante do baixo retorno, os e-mails foram enviados três vezes aos professores, nas seguintes datas: início de Janeiro/2016, início de Fevereiro/2016 e início de Março/2016. As respostas recebidas até a data de 31/03/2016 foram consideradas na análise dos dados. Nas segunda e terceira tentativas, era explicado o motivo dos novos envios e agradecendo a participação dos professores que já haviam respondido a pesquisa. A análise das respostas dos professores foi realizada por meio da Análise de conteúdo conforme proposto por Bardin 2011.
140
Resultados e Discussões Caracterização dos Participantes A partir do questionário aplicado aos professores para a caracterização dos mesmos, as respostas evidenciaram que 57,14% (n=32) eram do sexo feminino e 42,86% (n=24) do sexo masculino, prevalecendo as respostas com o sexo feminino. A Tabela 1, apresentada a seguir, evidencia a frequência dos participantes por faixa etária. Tabela 1. Faixa etária dos professores e respectivas frequências absoluta (n) e relativa (%). Faixa etária 20 e 30 anos 31 e 40 anos 41 e 50 anos Acima de 51 anos Total
n 2 13 26 15 56
% 3,57 23,21 46,43 26,79 100
Fonte: Autora (2016)
A partir dos dados apresentados na Tabela 1, percebe-se que a maioria (46,43%) dos professores apresentam idades de 41 a 50 anos e na sequência 26,79% acima de 51 anos, sendo que a minoria (23,21%) pertencem a faixa etária de 31 a 40 anos e 3,64% entre 20 e 30 anos. Se observarmos o período normal acadêmico para uma pessoa finalizar os estudos, a idade estaria em torno dos 22/23 anos. Se conseguisse ingressar no programa de pós-graduação logo na sequência, mestrado ou doutorado mais 05 ou 06 anos, teria por volta de 26 a 28 anos, justificando o baixo número de professores nesta faixa etária. Quanto a graduação dos professores participantes da pesquisa, os dados podem ser observados na Tabela 2, a seguir: Tabela 2. Graduação dos professores, frequência absoluta (n) e relativa (%) Cursos de Graduação
n
%
Letras
10
17,86
Sociologia
6
10,71
Geografia
6
10,71
Matemática
6
10,71
Pedagogia
5
8,93
4
7,14
Letras/Pedagogia
141
História
4
7,14
Biologia
3
5,36
Física
3
5,36
Música
2
3,57
Artes Visuais
2
3,57
Agronomia
2
3,57
1
1,79
Geologia
1
1,79
Psicologia
1
1,79
56
100
Pedagogia/Educação Física
Total Fonte: Autora (2016)
Os resultados evidenciam que a maioria dos participantes tem a graduação em Letras (17,86%), na sequência com 10,71% graduação em Sociologia ou Geografia ou Matemática. Com graduação em Pedagogia (8,93%), 7,14% em Letras/Pedagogia e História, 5,36% em Biologia e Física e 3,57% em Música, Artes Visuais ou Agronomia e 1,79% com graduação em Pedagogia/Educação Física, Geologia ou Psicologia. Um dos participantes não respondeu sobre a sua área de formação. Quanto a formação dos professores para atuar no Ensino Superior, Soares e Cunha [19] dizem que, desde 1960, com a implantação dos cursos de pós-graduação stricto sensu, esta se configura como meio de formação para o professor da educação superior. A definição de stricto sensu, foi dada em sua instituição em 1965 epermanece até a atualidade. Conforme o Parecer 977/65, a pós-graduação stricto sensu, definida como um ciclo de cursos regulares, organizados sistematicamente no complexo universitário, visa desenvolver e aprofundar, pela via da pesquisa, a formação adquirida na graduação e culmina com a obtenção de um diploma desse grau acadêmico [20].
Com a Lei 9.394/96 que determinou o limite de no mínimo um terço do corpo docente das instituições universitárias com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado e um terço deve ser contratado em regime de tempo integral [21], os dados apresentados na Tabela 3, Observamos na Tabela 3, a seguir, que esta instituição nos cursos observados tem cumprido com esses requisitos, perfazendo bem mais que um terço, conforme solicita a legislação.
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Tabela 3. Titulação, Carga Horária e Tipo de Contrato dos Professores, frequência absoluta (n) e relativa (%).
Titulação
Doutorado Mestrado
Contrato de trabalho/Carga Horária
TIDE 40h 20h
Contrato
Efetivo Temporário
n
%
46 10
82,14 17,86
51 3 2
91,07 5,36 3,57
47 9
83,93 16,07
Fonte: Autora (2016)
Analisando os dados, quanto a titulação 82,14% dos professores pesquisados são doutores e 17,86% mestres. Quanto ao contrato de trabalho/carga horária 91,07% estão contratados em regime de dedicação exclusiva (TIDE), 40h (5,36%) e 20h (3,57%), sendo em sua maioria com contrato efetivo (83,93%) e apenas 16,07% dos professores em contrato temporário. Ristoff [22] menciona que o “[...] percentual médio nacional de doutores é de 22,7%. E que em algunas instituições [..] há muitos anos têm mais de 50% de doutores em seu quadro. E, nessas instituições públicas, alguns departamentos apresentam até 100% de doutores. ” Corroborando com o que verificamos nesta pesquisa, ressaltando que o autor se referia a uma crítica quanto a qualidade da formação, sendo que este não foi objetivo da presente pesquisa. Com relação ao tempo de experiência dos professores, a questão também foi fechada, conforme poderá ser observado na Tabela 4, a seguir: Tabela 4. Tempo de Experiência dos professores e respectivas frequência absoluta (n) e relativa (%). Tempo de Experiência n De 1 a 5 anos 9
% 16,07
De 6 a 10 anos
10
17,86
De 11 a 20 anos
19
33,93
De 21 a 30 anos
13
23,21
Acima de 31 anos
6
8,93
56
100
Total Fonte: Autora (2016)
143
Conforme os dados apresentados na Tabela 4, a maioria dos professores (33,93%) tem entre 11 e 20 anos de experiência docente, (23,21%) tem de 21 a 30 anos de experiência, (17,86%) de 6 a 10 anos de experiência e 16,07% de 1 a 5 anos de experiência. Portanto, quase 50% dos participantes da pesquisa apresentam mais de 11 anos de experiência docente. Com relação ao departamento que o professor está vinculado, a Tabela 5 evidencia, do total de professores de cada departamento, quantos participaram da presente pesquisa respondendo ao instrumento e a respectiva porcentagem. Tabela 5. Departamentos com nº de professores, frequência absoluta (n) de participantes e respectiva frequência relativa (%). Departamentos Pedagogia Letras Português Geociências Ciências Sociais Matemática Artes Visuais Ciências Biológicas Física Música Letras Inglês História Filosofia Total
Nº Total Professores 84 56 41 37 39 21 17 43 17 35 38 22 450
Participan tes (n) 11 10 10 6 6 3 3 3 2 1 1 0 56
Participantes (%) 13,10 17,86 24,39 16,22 15,38 14,29 17,65 6,98 11,76 2,86 2,63 0,00 12,44
Fonte: Autora (2016)
Estes dados evidenciaram que o departamento de Geociências teve a maior porcentagem de participantes(24,39%). Na sequência, por ordem decrescente, segue a relação do número de participantes (%) por departamento: Letras Português e Ciências Biológicas (17,65%), Ciências Sociais (16,22%), Matemática (15,38%), Artes Visuais (14,29%) Pedagogia (13,10%), Música (11,76%), Física (6,98%), Letras Inglês (2,68%), História (2,63%) e Filosofia não houve participantes. Considerando o total de docentes vinculados aos respectivos departamentos somam 450 docentes, apenas 12,44% aceitaram participar da presente pesquisa, o que merece ser investigado. Vasconcellos e Oliveira [23] também tiveram o mesmo problema quanto a participação de professores em pesquisa, uma vez que enviaram 740 questionários aos docentes de 17 cursos de uma Instituição Pública e obtiveram apenas 64, cenário similar ao desta pesquisa, mostrando que apesar de estarmos tratando com sujeitos 144
submersos no âmbito da pesquisa e docência, essa articulação realmente ainda sofre um distanciamento. Conceito de Estratégia de Aprendizagem Tendo por objetivo verificar o conhecimento que os participantes deste estudo tinham sobre as estratégias de aprendizagem, perguntou-se: “Você já ouviu falar em Estratégias de Aprendizagem?” A pergunta foi respondida afirmativamente por 83,93% dos participantes e negativamente por 16,07%. Em seguida, foi perguntado: “O que são Estratégias de Aprendizagem?” As respostas apresentadas pelos professores foram agrupadas em três categorias (ver Tabela 6). Tabela 6. Categorias das respostas e respectivas frequência absoluta (n) e relativa (%) frente a questão: “O que são Estratégias de Aprendizagem?” Categorias Aproximam da definição correta Confundem com estratégia de ensino Vaga/distorcida Não responderam Total
n 27 19 2 8 56
% 46,4 333,9 33,5 716,0 7100
Fonte: Autora (2016)
Como mostra a Tabela 6, somando as categorias que se aproximam da resposta correta, confundem com estratégias de ensino e vagas, teremos 83,93% dos professores que declararem ter ouvido falar em estratégias de aprendizagem, contudo, ao serem indagados sobre “o que são as estratégias de aprendizagem”, 33,33% apresentaram respostas relacionadas com estratégias de ensino, revelando confundir as duas. Para exemplificar, relata-se a resposta do participante 28, que referiu ‹‹Escolhas que fazemos para atuar em sala de aula››. O participante 17 respondeu ‹‹[...] são atividades propostas aos estudantes que possibilitem atividade efetiva no processo de aquisição de informações e construção de conhecimento”›› e o participante 40 mencionou que são ‹‹Recursos desenvolvidos pelos profissionais da educação para melhor ensinar››. Dos participantes 46,43% aproximaram-se da definição correta de estratégias de aprendizagem, na literatura visto como, processo consciente e planejado utilizados nas etapas do processamento de informação que são a aquisição, armazenamento e utilização, a fim de realizar determinada tarefa [3], [9], [24]. Atualmente, as estratégias e aprendizagem também tem sido vista como um conjunto de procedimentos que habilitam e fortalecem a autorregulação da aprendizagem [15]. Para exemplificar, o participante 14 referiu: ‹‹Seria o modo como lidamos com a informação, selecionando, 145
armazenando, interpretando e transformando essa informação em conhecimento››. O participante 30 respondeu: ‹‹São operações (cognitivas e metacognitivas) que auxiliam na compreensão dos conteúdos››. O participante 5 disse: ‹‹Estratégias de aprendizagem são alternativas que os estudantes conscientemente utilizam para aprender››. Contudo, uma das fragilidades deste estudo, foi a pesquisa ser feita online que possibilita que o professor pode ter tido tempo e condições de pesquisa sobre o assunto/tema antes de elaborar suas respostas, não possibilitando assim termos o verdadeiro conhecimento do professor referente ao tema. Por outro lado, se isso tiver ocorrido levamos o professor a um momento de pesquisa e estudo através da pesquisa realizada. Visto que a amostra foi constituída por professores de ensino superior, formando professores de licenciaturas, destaca-se a necessidade de maior investimento no ensino e diferenciação de ambos os tipos de estratégia (ensino e aprendizagem) nos cursos participantes. Esse resultado difere um pouco do obtido por Marini e Boruchovitch [25] com estudantes do curso de Pedagogia de Faculdades Privadas do interior do Estado de São Paulo, considerando que 54,20% apresentaram concepções de estratégias de aprendizagem equivocadas. No estudo de O. Santos e Boruchovitch [26] com professoras do ensino fundamental em exercício, mais de 80% das participantes apresentaram a concepção equivocada. Essa diferença significativa nos dados das pesquisas nos faz suspeitar do fator anteriormente mencionado, em que o professor pode ter tido tempo para pesquisar sobre o assunto, uma vez que a pesquisa foi online e poderia ser interrompida e acessada novamente sem restrições. Conclusões Muitos desafios ainda estão por serem enfrentados, em especial quanto ao número de participantes nas pesquisas, pois, apesar de estarmos realizando a pesquisa em uma Universidade Pública, com professores em sua maioria doutores, imbuídos no contexto da pesquisa, tivemos uma participação muito baixa, demonstrando um distanciamento do que tem sido tão valorizado na academia. Dentro da perspectiva Cognitivista a busca pelo “aprender a aprender” se mostra essencial iniciando pelo conceito de estratégias de aprendizagem que na atualidade tem sido visto como estratégias de autorregulação de aprendizagem ou um conjunto de procedimentos que darão habilidades e fortalecerão a aprendizagem autorregulada, sendo importante tanto para alunos como professores [15]. Pela resposta dos participantes foi possível observar que os professores eram em sua maioria mulheres, doutores, efetivos, trabalhando em regime de tempo integral, em sua maioria com tempo de 146
experiência acima de 11 anos e que apenas 12,44% da amostra total, concordaram em participar da pesquisa. Além disso, grande parte se aproximaram do conceito de estratégias de aprendizagem, porém alguns evidenciaram confundir estratégias de aprendizagem com estratégias de ensino. Considerando a relevância do uso das estratégias de aprendizagem para o desenvolvimento da autonomia do sujeito, uma vez que, possibilita a autorregulação da aprendizagem, devido as limitações do estudo quanto ao número de participantes e também pelo fato de que alguns professores possam ter usado a estratégia de busca de material adicional para responder a questão, novos estudos devem ser encaminhados, que busquem conscientizar os professores sobre a importância da temática para o processo ensino/aprendizagem de forma a motivá -los a participar da pesquisa, bem como rever o procedimento de aplicação do instrumento de forma a minimizar a oportunidade de que os professores possam buscar informações para responder a pergunta sobre estratégia de aprendizagem. É essencial, também, o investimento na formação de professores para que os mesmos possam diferenciar estratégias de ensino das estratégias de aprendizagem, a fim de que, possam ser multiplicadores dos meios para a utilização adequada dos processos cognitivos necessários para uma aprendizagem em que o sujeito seja ativo no processo, utilizando as estratégias cognitivas e metacognitivas, para a autorregulação de sua aprendizagem. Referências Bardin, L.: Análise de Conteúdo. Edições 70 (2011). Sternberg, Robert J.: Psicologia Cognitiva. Artmed (2008). Boruchovitch, Evely.: Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar: considerações para a prática educacional. Psicologia: Reflexão e Crítica, Vol. 12, No. 2 (1999). http://www.redalyc.org/articulo.ao?id=18812208. Acessado em 10 de julho de 2015. Bzuneck, José Aloyseo.: Aprendizagem por processamento de informação: uma visão construtivista. Boruchovitch, Evely,; Bzuneck, José Aloyseo. (Org): Aprendizagem: processos psicológicos e contexto social na escola. Vozes, pp.17-88 (2004). Romanowisk, Joana Paulin; Roserau. Luciana dos Santos.: As contribuições dos processos metacognitivos na formação do pedagogo. Revista Intersaberes, vol. 1, pp. 8-27 (2006). Mayer, Ricardo E.: Cognição e aprendizagem humana. Cultrix (1977). Myers, David G.: Introdução à Psicologia Geral. RLTC (1999). Silva, Adelina Lopes da; Sá, Isabel de: Saber estudar e estudar para saber. Porto Editora, v. 2 (1997). 147
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Trajetórias de estudantes sul-americanos em intercâmbio no Brasil ! Luci Regina Muzzeti, Darbi Masson Suficier, Greice Kelli Christovam, Maria Fernanda Celli Oliveira Apresentamos neste capítulo os perfis sociológicos sintetizados de quatro estudantes do ensino superior que vivenciaram o intercâmbio em uma universidade pública brasileira. Provenientes de quatro diferentes países – Argentina, Uruguai, Bolívia e Colômbia, os estudantes compartilharam com os pesquisadores informações sobre suas trajetórias e suas impressões sobre o intercâmbio e a experiência na vida universitária brasileira. Por meio da realização de entrevistas semi-estruturadas realizadas no último mês de permanência dos estudantes no Brasil, foram elencados alguns pontos de suas trajetórias, como a origem social, a profissão e a escolarização dos familiares e a escolha do curso superior. Por fim, foram coletadas informações referentes às impressões e experiências do intercâmbio no Brasil, como a recepção, os estranhamentos e as diferenças com a vida acadêmica no país de origem. Para tanto, utilizou-se o referencial teórico baseado no corpus conceitual de Bourdieu. Os principais conceitos utilizados foram os de trajetória, habitus e capital cultural. Tratase de pesquisa exploratória e experimental (sem amostragem). Referencial teórico O ponto de partida da trajetória social não corresponde à origem social estática (a posição social familiar no momento do nascimento) e sim ao percurso de uma trajetória já em movimento, que se constitui enquanto habitus. Trata-se, segundo Bourdieu, do “que o mundo social desenha” e que se inscreve “em uma natureza biológica e se torna habitus” (Bourdieu, 1999, p. 64). Para o autor: “É sua posição presente e passada na estrutura social que os indivíduos, entendidos como pessoas físicas, transportam com eles, em todo tempo e lugar, sob a forma de habitus” (Bourdieu, 2013, p. 67). Assim, as ações e percepções (Bourdieu, 2011, p. 144) do agente, as suas “disposições duráveis” (Bourdieu, 2013, p. 53) e as formas de apreensão do social, fazem do habitus o: [...] princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares” sem ser o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los e 150
coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora do agente. (BOURDIEU, 2013, p. 54). O habitus atua sobre as ações conscientes e inconscientes do agente, sobre suas práticas cotidianas, suas escolhas e sua percepção de mundo enquanto “princípios de visão e de divisão de aplicação muito geral” (Bourdieu, 2007a, p. 170). Para o autor: Toda trajetória social deve ser compreendida como uma maneira singular de percorrer o espaço social, onde se exprimem as disposições do habitus; cada deslocamento para uma nova posição, enquanto implica a exclusão de um conjunto mais ou menos vasto de posições substituíveis e, com isso, um fechamento irreversível do leque dos possíveis inicialmente compatíveis, marca uma etapa de envelhecimento social que se poderia medir pelo número dessas alternativas decisivas, bifurcações da árvore com incontáveis galhos mortos que representa a história de uma vida. (BOURDIEU, 1996, p. 292). O autor estabelece que, através das disposições do habitus incorporadas pelo agente, as tomadas de decisão, as “alternativas decisivas” constitui o envelhecimento social enquanto conjunto de escolhas socialmente constituídas é o que define cada trajetória social como única. A origem social, conforme aponta Montagner (2007, p. 257), “é um holofote poderoso na elucidação dessas trajetórias [...]”, pois, a partir dela, busca-se a compreensão das escolhas, das decisões e dos deslocamentos sociais através da objetivação do habitus. Com isso, estabelece-se a relação entre a origem social, o espaço social, a trajetória social e habitus, posto que tais aspectos estão relacionados diretamente com a posse de capitais (econômico, cultural, social, etc.). Nos diferentes espaços há diferentes trajetórias que são constituídas através de princípios de diferenciação, dos quais os mais eficientes são o capital econômico e o capital cultural. O capital econômico, um dos princípios de diferenciação no espaço social, constitui-se, principalmente, por “[...] remunerações, às propriedades rurais e urbanas, às ações na Bolsa de Valores, aos lucros industriais, comerciais, assim como aos salários” (Bourdieu, 2007b, p. 117). Ao capital econômico, somam-se outras formas de capital, dos quais destaca-se o capital cultural. Bourdieu (2002, p. 73) aponta que o conceito de capital cultural pretende “dar conta da desigualdade escolar de crianças provenientes das diferentes classes sociais”. Em outro ponto de sua obra, o autor aponta 151
que: O peso relativo da educação familiar e da educação propriamente escolar (cuja eficácia e duração dependem estreitamente da origem social) varia segundo o grau de reconhecimento e ensino dispensado às diferentes práticas culturais pelo sistema escolar; além disso, a influência da origem social, no caso em que todas as outras variáveis sejam semelhantes, atinge seu auge em matéria de “cultura livre” ou de cultura de vanguarda. (BOURDIEU, 2007b, p. 9). O capital cultural, assim como os outros capitais, pode ser herdado por todos os agentes. No caso específico do capital cultural, este é adquirido inicialmente no ambiente doméstico, podendo ser legitimo ou não, sempre em relação à norma culta, isto é, dentro de um conjunto de conhecimentos e bens culturais socialmente hierarquizados. Durante suas trajetórias, os agentes também adquirem parcelas de capital cultural na forma de conhecimentos, obras de arte, diplomas, dentre outros, que lhes conferem uma posição na estrutura social, dentro e fora de sua fração de classe, mas também lhe conferindo um status próprio para cada espaço social frequentado. Para Bourdieu, o capital cultural é encontrado em três diferentes estados: [...] no estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposições duráveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais – quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, que constituem indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas, etc; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivação que é preciso colocar à parte porque, como se observa em sua relação ao certificado escolar, ela confere ao capital cultural – de que é, supostamente, a garantia – propriedades inteiramente originais. (BOURDIEU, 2002, p. 74). Segue o autor: A maior parte das propriedades do capital cultural pode inferir-se do fato de que, em seu estado fundamental, está ligado ao corpo e pressupões sua incorporação. A 152
acumulação de capital cultural exige uma incorporação que, enquanto pressupõe um trabalho de inculcação e de assimilação, custa tempo que deve ser investido pessoalmente pelo investidor (tal como o bronzeamento, essa incorporação não pode efetuar-se por procuração). (BOURDIEU, 2002, p. 74). Em seu estado objetivado, o capital cultural consiste no suporte material disponível ao agente para que este o incorpore ao seu habitus durante o processo de acumulação. Assim, a transmissão de capital cultural também ocorre por meio da transmissão de bens materiais, como livros, quadros, discos, estando ligada à transmissão de capital econômico, seja em forma de herança ou na possibilidade de aquisição. Essa transmissão material, como herança, não garante ao agente a incorporação do capital cultural, pois, para isso é necessário que este tenha os códigos simbólicos para desfrutar desses bens materiais (Bourdieu, 2002, p. 77). Diz Bourdieu: “os bens culturais podem ser objeto de uma apropriação material, que pressupõe o capital econômico, e de uma apropriação simbólica, que pressupõe o capital cultural” (Bourdieu, 2002, p. 77). Por fim, no estado institucionalizado, o capital cultural materializa-se por meio do reconhecimento institucional por meio de um certificado que permita, nas palavras de Bourdieu (2002, p. 79): “estabelecer taxas de convertibilidade entre o capital cultural e o capital econômico, garantindo o valor em dinheiro de determinado capital escolar”. Essa certificação permite comparações entre os agentes e seus diplomas e as respectivas instituições certificadoras. Os certificados, ou capital cultural institucionalizado, com seus pesos e valores diferentes, hierarquizam não somente a instituição certificadora, mas também seu portador frente ao mercado de trabalho e aos outros agentes. A rentabilidade do diploma que se constitui na relação entre o investimento e o retorno conseguido, depende de sua raridade e da “conversão de capital econômico em capital cultural” (Bourdieu, 2002, p. 79). A pesquisa Baseado na pesquisa coordenada por Costa e Lopes (2008), elencou-se um conjunto de aspectos relacionados as trajetórias e ao intercâmbio para a elaboração de breves perfis sintéticos dos estudantes. Para a realização deste trabalho, elencamos alguns pontos de suas trajetórias para a elaboração de três blocos de questões: A) Trajetória; B) Percurso escolar; C) Intercâmbio. Com isso, busca-se apresentar os pontos do percurso metodológico compreendidos como os mais relevantes na pesquisa.
153
Bloco A: Trajetória Origem social, escolaridade e profissão de pais, local de residência, práticas culturais. Bloco B: Percurso escolar Percurso escolar. Participação familiar no percurso escolar. Percurso acadêmico. Bloco C: Intercâmbio Vida universitária. Recepção e estranhamentos. A universidade brasileira. Trajetórias Estudante 1. Bárbara é uruguaia e tem 23 anos. Seus pais divorciaram-se no início da sua adolescência. A mãe, funcionária pública de nível médio, contraiu novo matrimônio com um operário. O pai é trabalhador autônomo de nível médio. Optou em fazer intercâmbio no Brasil para tornar-se fluente na língua portuguesa, vivenciar outras culturas e concluir um trabalho de campo no qual havia iniciado no país de origem. Em seu percurso escolar, Bárbara diz que sua mãe acompanhava seus estudos, auxiliando-a nas tarefas e frequentando a escola. Para ela, sua escolarização foi realizada sem percalços e sem dificuldades de aprendizagem, sempre tendo boas notas. Em sua casa, relata que tinha a sua disposição uma pequena biblioteca e que seus pais sempre compravam livros novos. Estudante de Antropologia, Bárbara tomou contato com a profissão por meio do interesse em Arqueologia surgido durante o ensino médio. A escolha da universidade brasileira ocorreu por haver uma vaga para a sua área de estudo. Sobre a vivência no Brasil, diz que foi muito bem recebida pelos estudantes e pelas pessoas da cidade. Relata que teve pequenos estranhamentos com a alimentação e com as vestimentas. Em relação a universidade, Bárbara diz que a universidade no Brasil possui uma estrutura “muito boa” e que os professores são bons, mas que em relação ao planejamento alguns são “relaxados”. Bárbara diz que o mesmo ocorre com os estudantes com quem conviveu na universidade. Futuramente, diz que pretende cursar mestrado no Brasil. Estudante 2. Carlos é boliviano e tem 24 anos. Possui três irmãos com ensino superior. Os pais são casados, sendo a mãe dona-de-casa e o pai funcionário público de nível superior aposentado. Optou por fazer o intercâmbio no Brasil para aprimorar o currículo acadêmico e para ter um amadurecimento pessoal. Relata que repetiu o primeiro ano do ensino secundário. Declara que não era um bom aluno por não gostar da escola e 154
dos professores, que o consideravam um rebelde. Sua mãe o aconselhava a se dedicar aos estudos, enquanto o pai demonstrava preocupação com o seu futuro profissional. Começou a frequentar a biblioteca de seu avô, escritor, aos 12 anos de idade, assim como as livrarias. Com a escola, sozinho e com a família frequenta desde a infância museus, cinema e teatro. Sua família recorria a um professor particular sempre que Carlos e seus irmãos tinham alguma dificuldade com o conteúdo estudado. Carlos diz que seus pais eram frequentemente chamados para conversar com os professores devido ao seu mau comportamento e que os pais sempre confiavam no veredicto escolar44. Estudante de Ciências Políticas, Carlos tomou contato com o curso por meio de uma série de palestras sobre as profissões promovidas em sua escola por uma universidade. Apesar de tomar a escolha do curso superior como uma decisão pessoal, o entrevistado relata a influência do irmão na indicação desde a adolescência de livros de diferentes áreas das Ciências Humanas, principalmente de História. Em relação a experiência no Brasil, Carlos diz que foi muito bem recebido por todos e que a universidade lhe deu todo o apoio. Que a vida universitária é diferente da Bolívia, principalmente na convivência entre os estudantes. Carlos diz que a estrutura universitária é “muito boa”, do qual ressalta moradia estudantil e o acesso à internet. Por isso, Carlos relata que estranhou as reinvindicações estudantis durante uma greve que presenciou na universidade. Sobre os professores, diz que eles “são um pouco desordenados” e informais, assim como os estudantes. Em relação aos outros estudantes, diz que no ambiente universitário conversava pouco com os colegas. Sobre o idioma, relata ter tido dificuldades de entendimento nas aulas no primeiro mês. Que, se possível, seria interessante retornar ao Brasil para cursar uma Pós-Graduação. Estudante 3. Carmen é argentina e tem 23 anos. Possui quatro irmãos, dos quais dois possuem nível superior. A mãe é profissional liberal atuando na área da saúde em consultório particular. O pai é técnico de nível médio em instituição pública e, após a estabilização profissional, concluiu o ensino superior. Optou em fazer o intercâmbio no Brasil para complementar a formação acadêmica, conhecer uma nova cultura e aperfeiçoar os conhecimentos na língua portuguesa. Carmen diz que, em todo seu percurso escolar, sempre foi boa aluna e com boa convivência com professores e colegas. Como filha mais jovem, Carmen relata que foi muito influenciada culturalmente por seus irmãos, que colaboram há vários anos com uma instituição cultural de cunho social. Também como colaborada dessa instituição, Carmen tomou contato com a Sociologia, optando por essa carreira. Ela relata ter sido muito bem recebida no Brasil,
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! A noção de veredicto escolar é empregada aqui como: conjunto de avaliações e julgamentos, formais e não formais do professor (e da escola) perante o aluno. 44
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principalmente na convivência com as outras estudantes na república estudantil e na universidade. Frequentou as festas universitárias e fez diversas amizades, com brasileiros e com estudantes de outros países da América do Sul. Nas primeiras aulas, teve algumas dificuldades com o idioma. Sobre a universidade brasileira, avalia que os professores são comprometidos com o conteúdo da aula, mas que há maior flexibilidade nos horários que na Argentina. Em relação aos alunos, relata que, em relação a universidade de origem, há baixa participação política. Sobre o campus universitário, avalia que a universidade que a recebeu possui melhor estrutura física e administrativa em comparação com a instituição de origem. Estudante 4. Javier é colombiano e tem 28 anos. Possui três irmãos, um possui nível superior e os outros dois possuem nível técnico. Os pais são casados, sendo a mãe dona-de-casa e o pai é técnico em nível médio em uma instituição privada. Optou pelo intercâmbio no Brasil para complementar o currículo, tornar-se fluente na língua portuguesa e vivenciar no cotidiano a língua portuguesa. Relata possuir poucas lembranças da relação dos pais com sua escolarização, apenas que os pais iam a escola conversar com os professores e que sempre concordavam com o veredicto escolar. Sobre as bibliotecas, diz que passou a frequentar a da escola a partir do ensino médio. Javier relata que os pais participavam de poucas atividades culturais, mas que, a partir da adolescência, passou a acompanhar a irmã em shows, livrarias e cinema. Estudante de Letras, relata não ter sido influenciado por sua família na escolha do curso superior. Que a escolha do curso se deve ao gosto pelo aprendizado de línguas estrangeiras. Sobre o intercâmbio, tomou conhecimento da universidade brasileira por haver um convênio entre esta e a de seu país. Ao chegar ao Brasil, apesar de já ter visitado o país como turista, estranhou a alimentação dos brasileiros no primeiro mês. No período de intercâmbio, conviveu em uma república estudantil com brasileiros e que eles foram muito prestativos, auxiliando Javier em sua estadia. Sobre a vivência, estranhou o consumo recreativo de drogas nas festas e nas repúblicas estudantis. Avalia que os estudantes que conheceu não aproveitam a estrutura, que julga completa, da universidade. Estranhou a flexibilidade dos professores quanto aos horários e ao cumprimento das atividades do curso. Sobre a relação com os professores, diz que na Colômbia há maior respeito com os professores e que não compreende a informalidade dessa relação (p. ex: chamar os professores pelo primeiro nome). Javier diz que, em breve, pretende retornar ao Brasil para cursar mestrado.
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Sobre as trajetórias Ao analisar as trajetórias dos quatro estudantes, podemos visualizar algumas regularidades, das quais destacamos as que avaliamos serem as principais. Sobre a escolarização dos familiares dos entrevistados, destacase que suas famílias possuem um membro ou mais com nível superior (capital cultural institucionalizado). Os entrevistados consideram-se parte da classe média e seus pais possuem profissões liberais de nível superior ou técnicas vinculados a iniciativa privada e ao Estado (capital econômico). Os estudantes realizaram seus percursos escolares apenas em escolas privadas. Apenas Carlos relata ter tido problemas escolares, com uma reprova. Julgado um rebelde por seus pais e seus professores, hoje diz que estes o veem com surpresa, pois é considerado um excelente aluno no ensino superior. Os outros três estudantes não apresentaram problemas de aprendizagem ou comportamental, tendo um percurso escolar sem maiores percalços. A opção pela universidade brasileira deve-se, primeiramente, a oportunidade surgida em sua instituição de origem. Carlos, por exemplo, relata ter sido informado da oportunidade através de um telefonema da secretaria de sua universidade; Bárbara tomou conhecimento da possibilidade do intercâmbio no Brasil por meio da publicação de um edital, no qual constava apenas uma vaga para a sua área de estudos; Carmen e Javier também tiveram o interesse pelo intercâmbio despertado pela publicação de um edital que apresentava o convênio entre as universidades de origem e brasileira. Carlos relata que o pai trabalhou um período no Brasil e Javier já havia visitado o país como turista (Rio de Janeiro). Por sua vez, Bárbara e Carmen, apesar de vivenciarem a primeira experiência no Brasil, dizem que já conheciam diversos aspectos da cultura brasileira, sendo Bárbara por sua pesquisa e Carmen pela música. Considerações finais A presente pesquisa teve por objetivo analisar o percurso de quatro estudantes sul-americanos que vivenciaram o intercâmbio em uma universidade brasileira localizada no Estado de São Paulo. Depreende-se da trajetória dos quatro estudantes o incentivo a escolarização. Também se nota, por parte das famílias (pais ou irmãos), o incentivo a práticas culturais como leitura, cinema e teatro. Com isso, a relação que se estabelece entre a posse de capital cultural e capital econômico pelas famílias tende a influenciar o destino escolar dos entrevistados e possibilitar a vivência do intercâmbio. Em seus percursos como intercambista, pode-se atentar para: a convivência com aqueles que vivenciam o mesmo momento (outros estrangeiros em intercâmbio), a expectativa de uma experiência no exterior embasada no conhecimento do idioma local e a posse de capital econômico (familiar e na condição de bolsistas de suas universidades) que possibilitou a estadia no Brasil.
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Referências Bourdieu, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand, 1999. Os três estados do capital cultural. In: Escritos de Educação. NOGUEIRA, M. A. e Catani, A. (Org). Rio de Janeiro: Vozes, 2002. Meditações Pascalianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007a. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp; Porto Alegre: Zouk, 2007b. Razões Práticas: Sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 2011. Esboço de uma teoria da Prática. In: Pierre Bourdieu. ORTIZ, R. (Org.). São Paulo: Olhos d’Água, 2013. Costa, A. F; Lopes, J. T. (Coord.). Os Estudantes e os seus Trajectos no Ensino Superior: Sucesso e Insucesso, Factores e Processos, Promoção de Boas Práticas. Relatório Final, CIES-ISCTE, IS-FLUP. 2008. Acesso em: 12 mar 2016. Disponível em: . Montagner, M. A. Trajetórias e biografias: notas para uma análise bourdieusiana. Sociologias, Porto Alegre, n. 17, Jun. 2007.
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Un acercamiento a la evolución del binomio evaluación y calidad educativa desde referentes teóricos Gabriela Croda Borges, Mario Martín Bris Resumen. La relevancia de la evaluación y calidad en el ámbito educativo da lugar a un acercamiento a la relación que se plantea desde referentes teóricos entre la evaluación y calidad. A partir de la revisión teórica se analiza la evolución conceptual de los términos de donde se identifica el necesario posicionamiento teórico y clarificación conceptual como base de una concreción metodológica fundamentada y contextualizada de la indisoluble relación existente entre la evaluación y calidad en la búsqueda de la mejora y el logro de las finalidades educativas. Palabras clave: Evaluación educativa, Calidad, Evaluación de la calidad. Abstract. The relevance of the evaluation and quality in education resulted in an approach to the relationship that arises from theoretical references between evaluation and quality. From the theoretical review discusses the conceptual evolution of the terms of where identifies the necessary theoretical positioning and conceptual clarification as the basis of a methodological specificity based and contextualized the indissoluble relationship between evaluation and quality in the pursuit of improvement and the achievement of the educational purposes. Keywords: Educational evaluation, Quality, Evaluation on quality.
Introducción Se suele decir que la evaluación constituye un momento privilegiado para aprender, esto que resulta indiscutible en el ámbito pedagógico-didáctico es también de plena aplicación en los demás ámbitos de la actividad educativa, a nivel de instituciones, incluso de las propias administraciones educativas. En todo caso, y para no perder la esencia de la evaluación, como elemento para la toma de decisiones en los procesos educativos y de mejora, es preciso recalcar la idea de información y proceso. Se trata de un proceso de recogida de información para hacer más efectivos los procesos organizativos y los de enseñanza y aprendizaje de manera que permitan lograr las finalidades educativas y los logros de aprendizaje a los que se aspira. La evaluación en educación se representa una “estrategia integral que se considera insustituible para garantizar niveles de eficiencia, calidad y competitividad, así como condiciones de equidad en los servicios educativos” (Álvarez y Romay, 2016, p: 37). En este sentido, el binomio evaluación y calidad en el ámbito educativo resulta indisoluble para las instituciones educativas comprometidas con la mejora continua. 159
Evolución histórica de la evaluación educativa La incorporación del término evaluación se ha hecho patente en distintos sectores de la actividad humana y la educación no es la excepción. Aunque el uso de la evaluación se considera de carácter universal, en el ámbito educativo ha sido objeto de múltiples y variadas conceptualizaciones a lo largo del tiempo, que coinciden en el punto que la consideran como la noción de juzgar el valor o mérito del objeto evaluado. Para referirse a la conceptualización actual de la evaluación, resulta significativo realizar una revisión de la evolución histórica del término evaluación tanto en el nivel conceptual, como en el de sus concreciones prácticas, donde se observa que independientemente de los referentes y abordajes metodológicos desde los cuales se realice la evaluación, cumple la función de aportar información relevante sobre el objeto evaluado para determinados fines que suelen asociarse con la mejora. La génesis del término evaluación se ubica a principios del siglo XX durante la época de la industrialización en los Estados Unidos y junto con otros términos, del entonces moderno discurso científico en el campo educativo, tales como: tecnología de la educación, diseño curricular y objetivos del aprendizaje, se instauraron en el escenario educativo con base en un paradigma cuantitativo y tecnocrático, cargados de la influencia del pensamiento teórico de la época: positivismo, conductismo, administración científica y pragmatismo. Tejada (citado por Croda, 2009) identifica cuatro épocas claves en el desarrollo histórico del fenómeno evaluativo: época pretyleriana, época tyleriana, época del realismo y época del profesionalismo. La época pretyleriana, en la cual surge el término evaluación, se identifica a finales del siglo XIX y el desarrollo de las acciones evaluativas en esta primera época, se fundamentaba en la concepción de la evaluación que prevalecía, la cual intercambiaba sin mayor distinción, el término evaluación con el de medición. En este sentido, los conceptos de evaluación y medición se insertan en el paradigma positivista, centrados en la determinación de las diferencias individuales, orientándose hacia medidas estandarizadas y su preocupación fundamental es proporcionar información sobre los sujetos. La segunda época de la evaluación se sitúa en los años treinta del siglo XX, a partir de la propuesta evaluativa de Tyler con respecto a la efectividad de ciertos curricula renovadores y las estrategias didácticas en su desarrollo, donde los objetivos educativos constituyen el referente evaluativo. Desde esta perspectiva, la evaluación es el proceso de determinar hasta qué punto se han logrado los objetivos educativos. El concepto de evaluación en la época tyleriana pone en evidencia un cambio cualitativo importante que se caracteriza en primer término, por hacer referencia al hecho de que la evaluación es un proceso y, en 160
segundo, al establecer la distinción de la evaluación con la medición. Desde esta visión, los objetivos educativos expresados en términos de conducta representan la guía para la selección de contenidos, elaboración de materiales, selección de estrategias didácticas e instrumentos de evaluación y sobre todo, en cuanto al modelo de evaluación de la época tyleriana, los objetivos se consideran el criterio referencial para la emisión de un juicio de valor. La tercera época histórica del desarrollo de la evaluación se asocia al movimiento de rendición de cuentas sobre el mérito y valor de los programas educativos, sobre todo desde el enfoque de la investigación evaluativa. Con esta visión se supera la evaluación centrada en los alumnos, buscando integrar otros factores que inciden en el desarrollo de los programas educativos. Se generan así, nuevos planteamientos y conceptualizaciones respecto a la evaluación y se otorga una mayor atención al desarrollo de los procesos, lo que sienta las bases del moderno concepto de evaluación. La época del profesionalismo de la evaluación da inicio en Estados Unidos a partir de los años setenta del siglo XX con los trabajos de Cronbach y Scriven, quienes consideraron que los objetivos educativos no son el punto de partida para la evaluación, sino más bien, las decisiones a las que servirán de sustento los resultados de los procesos evaluativos. Las características principales de la época del profesionalismo de la evaluación son: mayor sistematización de la evaluación, proliferación de modelos evaluativos y el profesionalismo en la actividad evaluadora. Surgen así, nuevos referentes paradigmáticos, como evaluación cuantitativa y cualitativa que constituyen la base de modelos evaluativos con nuevas herramientas, técnicas e instrumentos. En esta época la evaluación centrada en los objetivos se ve desplazada por la evaluación orientada a la toma de decisiones, se intensifican las críticas al paradigma científico positivista posibilitando el desarrollo de enfoques de corte más cualitativo. Como resultado de su evolución, la evaluación pasó de ser una actividad marginal, desarrollada por personal académico con dedicación de tiempo parcial, a convertirse en una especie de industria profesionalizada, lo que derivó en el tránsito del enfoque tradicional orientado a la búsqueda de las causas, dificultades y/o deficiencias, a un enfoque más contemporáneo, que pretende reconocer las necesidades educativas desde una visión del proceso y no exclusivamente de los resultados. También es de destacar que el desarrollo de la evaluación en su etapa de profesionalización ha aportado diversos modelos, entre los que se reconocen como básicos los siguientes: interna, externa, inicial, formativa y sumativa; en función del normotipo se ubican los modelos de evaluación 161
con referencia a norma, con referencia a criterio, con referencia a conducta y con referencia a personalización. Dentro de la diversidad de modelos evaluativos que actualmente se reconocen, la selección y/o el diseño de un modelo específico está en función, principalmente, de la naturaleza del objeto evaluación, la finalidad de la evaluación y por ende, del tipo de información que se pretende obtener de un proceso evaluativo. Los cambios generados que se aprecian a lo largo del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito educativo han propiciado el acercamiento a una cultura de evaluación (Casanova, 1995), camino que no ha estado exento de la presencia de distintas concepciones y prácticas evaluadoras a través de su recorrido histórico, sin embargo, se identifica que a pesar de las divergencias en los planteamientos teóricos, existe consenso en cuanto a la importancia de la evaluación como un medio para favorecer la calidad de la educación. Perspectivas de la calidad en educación Con relación al término calidad en el contexto de la educación, ya se trate de calidad en las acciones, en los programas o en las instituciones educativas, se precisa clarificación conceptual ante la naturaleza polisémica del término que deriva de los distintos significados que se atribuyen en función del contexto y del enfoque teórico en el que se sustenta su definición. Es así que se encuentran diversas y múltiples categorizaciones del término calidad. La categorización propuesta por Cano (1998) reconoce dos líneas en las que puede definirse el término calidad, la línea descriptiva y la normativa. En la línea descriptiva se asume la calidad como sinónimo de cualidad, se considera una palabra neutra, en cuyo significado no está implícito ningún tipo de juicio valorativo y, por tanto, debe complementarse con un calificativo. En este sentido, el término se usa para describir la propiedad o conjunto de propiedades de un objeto o fenómeno. Respecto a la línea normativa, la calidad es sinónimo de bondad, donde se propone que la calidad lleva implícita una carga valorativa positiva, es decir, que se entiende como la superioridad o bondad de algo. Esta forma de definir el término es mayormente subjetiva y, posiblemente, usada con más frecuencia, dada su ambigüedad. En función de esta definición, no es necesario añadir calificativos como “buena” puesto que la palabra calidad ya está imbuida de dicho valor positivo. Desde la línea descriptiva una definición que caracterice los rasgos de la calidad permite reconocer el grado de calidad que se ha logrado en los componentes y/o procesos educativos, mientras que la definición normativa se asocia más a juicios valorativos globales que refieren la existencia o no existencia de la calidad como un atributo del objeto que se valora (Ayastuy, 2006). 162
Evaluación y calidad educativa El análisis de la relación entre la evaluación y la calidad educativa permite identificar que todo proceso evaluativo aporta información para la toma de decisiones partir de las cuales se generan estrategias de mejora orientadas al logro de la calidad en las acciones, programas o instituciones educativas. En las actuales perspectivas sobre la calidad y de la evaluación educativa en distintos niveles de concreción: institucional, programas académicos, docentes y/o estudiantes, destacan la finalidad de mejora continua, la reflexión participativa de las comunidades educativas, el planteamiento del binomio evaluación y calidad como propuesta democrática, de comunicación e instrumento de cambio, situados en un contexto escolar determinado en un marco social e histórico, con el que interactúan de manera abierta y dinámica (Martín, 2001). Desde este referente, la evaluación representa “un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación para la toma de decisiones sobre la realidad, que atiende a su contexto, considera global y cualitativamente las situaciones que la definen, aprecia tanto lo explícito como lo implícito y efectos secundarios y se rige por principios de utilidad, participación y ética” (Gairín en Estefanía y López, 2003, pp. 18-19) Entendida así, la evaluación sobre la calidad de la educación se da en el marco de un esfuerzo colectivo de análisis e interpretación del sentido de dicho proceso, que no se reduce a un mecanismo regulador dirigido a la descripción de una realidad educativa determinada, sino que se orienta a la búsqueda del nivel de calidad logrado desde la complejidad que supone el fenómeno educativo situado en un contexto específico. En este sentido, la evaluación representa un instrumento eficaz para la contrastación y/o confrontación entre el referente institucional, que implica el conocimiento compartido de la identidad (concepción, misión, función), con la estructuración y funcionamiento real de la institución, así como, con los resultados alcanzados. Lo anterior, da a la evaluación el estatus de medio para promover la identificación y esclarecimiento de los objetivos institucionales, de las líneas estratégicas, del análisis de los procesos relativos a su quehacer y la valoración del grado de adecuación de dichos procesos con sus resultados, lo que lleva a reconocer la calidad existente y detectar las necesidades de mejora de la institución. Sin embargo, a pesar de sus evidentes bondades, implicarse en procesos evaluativos, lleva consigo retos que afrontar, como lo es el modificar las tradiciones de resistencia al cambio y a todo intento evaluativo, que suelen originarse por las transformaciones derivadas de los procesos evaluativos sobre la realidad educativa. Asimismo, un proceso de evaluación participativo, que implique y comprometa a los integrantes de la comunidad educativa, requiere de 163
formación para la evaluación, por lo que es fundamental el desarrollo de competencias colaborativas que incidan en el desarrollo de procesos de evaluación basados en el diálogo y la comprensión. En esta óptica, los procesos evaluativos asumen un carácter permanente que apoya el reconocimiento de nuevas estrategias para operar en la búsqueda de la calidad y desarrollo institucional, lo cual, implica someter a la institución a un proceso de evaluación que brinde un marco determinado de mejora y desarrollo. Las instituciones educativas que han tenido experiencia en evaluación suelen reconocer que las acciones orientadas por el proceso, llevan a un mejoramiento cualitativo, no sólo del objeto evaluado (programas académicos, desempeño docente, aprendizaje de los estudiantes) sino de otros factores relacionados, y en algunos casos, de la institución en su conjunto. En este sentido, la relación entre los conceptos de evaluación y calidad resulta un binomio indisoluble orientado a mejorar los procesos educativos de las instituciones o programas educativos y particularmente, en aquellos que inciden de forma directa en el aprendizaje de los estudiantes que participan en ellos. Sin embargo, no hay que perder de vista que en el trayecto hacia la calidad, la evaluación representa una primera fase, la cual se convierte en actividad permanente, que representa la base de la planeación, y que a su vez constituye el eje orientador de las acciones hacia la calidad de las instituciones o programas académicos. Para constituirse en un eje orientador, la evaluación debe asumirse como un proceso sistemático, integral, gradual y continuo, abierto, flexible y perfectible que represente la garantía de la eficacia, eficiencia y efectividad del quehacer institucional y/o de los programas académicos y en un mecanismo para la mejora de la calidad, a través de retroalimentaciones permanentes que deriven en acciones de planeación de la mejora (Estefanía y López, 2001, 2003). La evaluación vista así, permite valorar de manera integral todos los factores y elementos que intervienen en el funcionamiento de las instituciones o en el desarrollo de programas académicos, conocer su grado de especificidad e implementar estrategias que coadyuven a incrementar la calidad de los servicios educativos. Es por ello, que existe el reconocimiento de que para avanzar hacia mejores niveles de calidad, se requieren estrategias de auto evaluación, evaluaciones externas y acreditación, acompañadas de condiciones institucionales que fomenten la participación comprometida. Por tanto, la evaluación educativa ya sea interna o externa, no solo aporta información para la planeación de acciones, sino que es un proceso concebido y realizado para mejorar, de manera que promueva el desarrollo de las instituciones y de las personas que forman parte de la comunidad 164
educativa. En este orden de ideas, la evaluación, se reconoce como un instrumento o medio para lograr la calidad, que en el caso de la evaluación interna ofrece momentos para la revisión y reflexión de las objetivos educativos, los procesos desarrollados y los resultados alcanzados desde el referente que ofrece el propio contexto y con la implicación de la comunidad educativa, mientras que en la evaluación externa, (Jiménez, 2008) se cuenta con una visión más especializada en los aspectos técnicometodológicos de la evaluación, con puntos de referencia más amplios y complejos. Conclusiones El acercamiento al binomio evaluación y calidad educativa desde algunos referentes teóricos permite plantear algunas consideraciones para abonar a la reflexión de la indisoluble relación entre evaluación y calidad. Una primera idea se refiere al reconocimiento de la evolución que a lo largo de la historia ha tenido la evaluación, partiendo desde enfoques de corte positivista, en donde era entendida como mera medición, el paso por visiones que la consideran como el grado de consecución de los objetivos establecidos, hasta perspectivas contemporáneas, en donde de manera integral, la evaluación en la actualidad abarca la totalidad de los elementos constitutivos de los procesos educativos desde paradigmas complementarios. Lo anterior implica la necesidad de fundamentar los modelos evaluativos en paradigmas acordes al contexto actual que favorezcan enfoques integrales de la evaluación educativa e integren un instrumental metodológico en donde se aprovechen las bondades de la complementariedad de la evaluación cualitativa y cuantitativa para la valoración del objeto en cuestión en sus procesos y resultados. A este respecto, resulta esencial avanzar en el desarrollo de metodologías sobre la base de la clarificación de las finalidades del proceso evaluativo, fundamentadas teóricamente, e instrumentadas y aplicadas de forma rigurosa y objetiva. De igual manera, se considera necesario fortalecer la formación de los evaluadores, tanto de los especialistas, como de todos aquellos que sin dedicarse por entero a dicha profesión, participan en procesos evaluativos en sus comunidades académicas. La visión evaluativa anteriormente referida conlleva la participación activa de los actores involucrados en la educación y se asocia a procesos sociales en donde se presentan un mayor ejercicio democrático y el aumento de expectativas sobre las instituciones educativas consideradas como entornos fundamentales para el aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento. Es fundamental generar estrategias para promover la cultura de la 165
calidad en las instituciones educativas que abarque entre otras cosas: condiciones organizativas propicias para el desarrollo de acciones evaluativas, que incluyen tanto los aspectos formales como informales; una profesionalización del quehacer evaluativo mediante programas de formación de los académicos sobre la valoración de su realidad educativa y el desarrollo sistemático, permanente, complementario, participativo e integrador de los procesos de evaluación educativa. Se requiere al interior de las instituciones potencializar el uso de los resultados de evaluaciones tanto interna, como externa y asegurar la vinculación de la evaluación con la planeación, de manera que los resultados de las evaluaciones realizadas representen la base de los procesos de planeación que lleven a cabo las instituciones educativas en perspectiva de mejora. Finalmente, considerando las problemáticas inherentes al binomio evaluación y calidad, que contribuyen a dificultar el camino hacia la mejora y lograr acuerdos sobre los indicadores que reflejen la calidad de las instituciones o programas académico entre las que se encuentran. A manera de reflexión final se puede destacar que la evaluación educativa representa un aspecto prioritario en la aspiración de alcanzar mejores niveles de calidad educativa y para ello requiere del convencimiento de los agentes educativos implicados. Referencias Álvarez, I. y Romay, M. (coord.) (2015). Cultura de evaluación y desafíos para el desarrollo de las instituciones educativas. México: LIMUSA. Ayastuy, J. (2007). Análisis y validación de un instrumento de evaluación para la calidad de centros educativos. En PAMPEDIA, Revista de las Facultades de Pedagogía. Número 3. (pp. 47-56). México: Universidad Veracruzana. Cano, E., (1998). Evaluación de la calidad educativa. Madrid: La Muralla. Cardona, J. (2003). Evaluación de universidades. Un estudio de casos: La Universidad Mayor San Simón (Bolivia). En Medina, A. (Ed.), Modelos de evaluación de la calidad en instituciones universitarias. (pp. 145-186). Madrid: Universitas. Casanova, A. (1995). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla. Croda, G. (2009). Factores asociados a la calidad académica de los programas de maestría. (Tesis de Doctorado, Universidad de Alcalá de Henares) Estefanía, J. y López J. (2001). Evaluación interna del centro y calidad educativa. Estrategias e instrumentos. Madrid: Editorial CCS. Estefanía, J. y López J. (2003). Evaluación externa del centro y calidad educativa. Madrid: Editorial CCS. Gairín, J. (2001). La calidad como referente para la intervención educativa (Prólogo). En Martín, M. (Coord.) La calidad educativa en un mundo 166
globalizado: intercambio de experiencias y perspectivas. España: Universidad de Alcalá. González, I. (2004). Calidad en la Universidad. Evaluación e Indicadores. España: Ediciones Universidad Salamanca. González, J. et al. (2004). Los paradigmas de la calidad educativa. De la autoevaluación a la acreditación. Versión electrónica. México: Unión de Universidades de América Latina, A. C. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, (2006). Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2006. México: INEE. Jiménez, E. (2008) La evaluación de la calidad educativa desde la perspectiva de los pares académicos: descripción de una experiencia. En Revista de la Educación Superior. Volumen XXXVII (3). (pp.127-133). México: ANUIES. Malpica, F. (2013). 8 ideas clave. Calidad de la práctica educativa. Refrenes, indicadores y condiciones para mejorar la enseñanza –aprendizaje. Barcelona: Graó. Martín, M. (Coord.). (2001). La calidad educativa en un mundo globalizado: intercambio de experiencias y perspectivas. España: Universidad de Alcalá de Henares. Tejada, J. (1999). La evaluación: su conceptualización. En Jiménez, B. Evaluación de programas, centros y profesores. (pp. 25-56). Madrid: Síntesis.
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Sección II Escuela transformada ! ! ! ! ! !
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Experiencias y reflexiones sobre la gestión institucional en un proceso de mejora ! Margarita Aravena Gaete45, Viana U. Figueroa Soto46 Resumen. La finalidad es transmitir la experiencia que significó realizar un proceso de mejora en la gestión de la Academia de Guerra del Ejército de Chile, dado que se impuso un desafío importante: obtener la acreditación de su gestión por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). La articulación de un proceso tendiente a modificar la gestión de una institución de educación superior, implicó tomar plena conciencia y control de las etapas involucradas: diagnóstico de la gestión, levantamiento de necesidades, elaboración y aplicación de instrumentos, recogida de información, análisis y evaluación de la información, diseño del proceso de mejora y su aplicación. Y pareciera que nos quedamos ahí, con la tarea finalizada. Sin embargo, se ha constatado que ello es insuficiente, puesto que la experiencia vivida ha permitido develar el inicio de otra tarea fundamental -hasta ahora ausente-, mantener la mejora como una constante en la institución Academia de Guerra. Palabras clave: Estructura organizacional. Gestión institucional. curricular. Evaluación docente.
Planificación
Introducción La importancia que ha adquirido en los últimos tiempos el tema de la calidad de la educación en el contexto nacional como internacional, fue el estímulo para que la ACAGUE tomara la decisión de autoevaluar la calidad de su quehacer docente en el área de gestión institucional, con el fin de de “acreditar” ante la CNA, a través de la concreción de un proceso de mejora, controlado y evaluado por la Comisión de Acreditación Nacional. Inicio de la experiencia Para dar inicio a la labor asumida, fue necesario, en primer lugar, comprometer la participación del escalón directivo de la organización, quienes debieron flexibilizar el mando jerárquico en esta nueva tarea, dado que civiles expertos en el área de educación debieron entregar las orientaciones establecidas por la CNA respecto de la gestión institucional de una institución educativa terciaria. Una vez validados los profesionales civiles ante el equipo directivo y haciendo suyo el proceso de mejora, se estructuraron las metodologías por emplear en el desarrollo del proceso de mejora.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Academia de Guerra, Coordinador de Acreditación. Santiago, Chile, email:
[email protected] 21 Académica en la Academia de Guerra. Coordinadora de Planificación, Santiago, Chile, email,
[email protected] 169 20
En segunda instancia, se convocó la participación de todos los integrantes de la organización. La primera reacción del personal fue de rechazo a participar, porque no era de su “función” tratar aspectos como los objetivos institucionales, el perfil de curso, la administración docente, o los aspectos de evaluación. Como es una institución jerarquizada, se dispuso por canales internos de la ACAGUE, el lugar y hora en que se debían reunir a objeto de que los jefes de secciones y departamentos entregarán las facilidades para la participación de su gente, con excepción de jefatura de estudios –cuya finalidad es la docencia. La metodología empleada para recabar la información y utilizada como canal de interacción fue –principalmente-, la de focus group. Con la presencia de un moderador, toda la comunidad educativa se hizo partícipe – primero por orden de los superiores, y luego por convicción de estos pequeños grupos de trabajo, lo que permitió que todos interactuasen en forma coordinada, sin perder el objeto que los tenía reunidos, el objetivo y fines a lograr. La interacción fue enriquecedora, porque facilitó el acercamiento de personas que –aun estando en la misma ACAGUE- no se conocían más que de vista y de un saludo protocolar. Escuchar sus opiniones –primero forzadas- y luego explayándose en sus puntos de vista, adquirido por la experiencia en su lugar de trabajo, fue altamente enriquecedor para reunir la información que se requería. A ello se suma que, por la naturaleza jerárquica de la institución, los diferentes niveles no interactúan frecuentemente; sin embargo, ahí se evidenció que todos tenían algo que opinar al respecto. En forma complementaria, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a los niveles directivos, quienes, además, participaron en grupos de trabajo. Una vez entregados los lineamientos generales, se determinaron las áreas fundamentales que serían consideradas en el proceso de mejora: estructura organizacional, gestión institucional, gestión participativa, planificación curricular, evaluación docente, participación de la comunidad educativa. El eje temático… Durante la experiencia En este proceso, en cuanto a la estructura organizacional, se planteó una nueva, que respondiera a los requerimientos exigidos en el país por la CNA – que están en concordancia, también, con los que la OCDE exige para ser medidos de igual forma a nivel internacional-. Ello significó tomar los registros de personal –de todas las categorías: civiles profesionales y civiles de formación técnica, militares en servicio activo y en condición de retiro, oficiales y suboficiales, personal de apoyo logístico –aseo, jardines, servicios varios-; analizar su preparación y currículo declarados y –en muchos casoscambiarlos de desempeño, dado que contaban con las condiciones de preparación y respondían a las exigencias de modificación. En la figura 1, se muestran los cambios que se realizaron en la estructura organizacional de la 170
ACAGUE, en cuanto al organigrama de funcionamiento. Figura Nº1: Organigrama de funcionamiento
Respecto a la gestión institucional, cuyo objetivo último es hacerla participativa en todas las etapas y que se mantenga en el diario ejercicio profesional y técnico, se reestructuró buscando agilizar procesos que se habían detectado estancos en cuanto a los asuntos que manejaban. Por ejemplo, las profesoras se desempeñaban por niveles que respondían a una orgánica doctrinaria militar, a saber, táctico, operacional y estratégico, cubriendo áreas de asesoría en lo curricular y evaluación docente. El nuevo proceso de gestión consideró que –de acuerdo al currículum vitae de cada profesor civil- realizarían su trabajo desde el ámbito de planificación curricular –independiente del nivel- y desde el ámbito de la evaluación curricular –de aula, profesores y de alumnos-. Esto significó un reencuadramiento de personal profesional y técnico que no estuvo exento de rechazo e incomodidad en sus orígenes. Dos años después, cada uno de ellos, está plenamente identificado e integrado en la función, puesto y rol asignado. Además, se requirió la contratación de nuevo personal que permitiese dar satisfacción a los objetivos planteados, quienes ya se encuentran en plena ejecución de sus funciones. Como reflexión de esta etapa, cabe señalar que se habían estructurado grupos de trabajo, cuyo funcionamiento databa de años, por lo que cambiar su desempeño, el lugar en que hacían su trabajo, las relaciones jerárquicas asociadas, la incorporación de nuevos integrantes, la salida de otros miembros que eran parte del “histórico” del grupo, tuvo un fuerte impacto en el interior de la organización. Las relaciones humanas resintieron el cambio y se generó un tiempo de ajuste a lo nuevo. Como plantea Drucker (1996), los procesos de gestión deben ser realizados ordenadamente y de manera sistemática de lo que se tiene 171
conocimiento a la implementación, especialmente cuando hablamos de una institución que acoge como currículo uno basado en competencias. Asimismo, el proceso de control de la gestión institucional ha sido fundamental para llevar a cabo el cumplimiento de objetivos, aplicable a cualquier área o sección de acuerdo a las características propias y requerimientos específicos para que actúe como una herramienta formal, estructurada y rigurosa, útil para evaluar el trabajo de toda la organización, para reevaluar procedimientos y para tomar decisiones durante el desarrollo de los proceso, etc.; aspectos que son fundamentales para el constante mejoramiento desde el punto de vista profesional. Figura Nº 2 : Agentes Responsables
En cuanto a la planificación curricular, el cambio más relevante ya se había realizado y dice relación con pasar de un currículo por objetivos a uno por competencias. Todas las exigencias que ello involucra –y que se grafican en la figura 2, mencionando responsables- fueron desarrollados por profesionales del ámbito militar para el contenido y por profesionales del ámbito educativo para levantar el proceso curricular por competencias. Sin embargo, al monitorear de manera sistemática el trabajo realizado, se evidenció que algunos requerimientos no se cumplían; por ejemplo, el que dice relación con la construcción de instrumentos de evaluación y la proposición de matriz de calificación, dado el desconocimiento previo que de ello se tenía. En este sentido, el control que se realizó durante el levantamiento de la planificación por competencias, fue fundamental para equilibrar la organización en cuanto a calidad y productividad. Así por ejemplo, se consideró el levantamiento de una planificación de mediano y largo plazo, necesaria para hacer el traspaso –en forma anual- de 172
un currículo por objetivos a otro por competencias; el diseño de diferentes procesos, con participación transversal de todos los componentes de la organización; la materialización de actividades de difusión que tendiesen a desarrollar una actitud positiva de las personas en toda la organización y especialmente de aquellas que participaban directamente en cada área que estaba siendo modificada; se consideró también la definición de las necesidades por áreas y luego desde un punto de vista integrado, como un sistema global; y, un aspecto no menor, que el costo de implementación de la nueva planificación curricular –en cuanto a tiempo, personas y económicos- fuese visto como una inversión, cuyos réditos serían en beneficio de toda la comunidad. Concerniente a la evaluación docente, el proceso abarcó todos los aspectos del proceso de evaluación, siendo su norte mejorar la educación que se imparte en esta Academia. Siendo esta una tarea que se reconoce difícil y de largo aliento, involucra necesariamente un cambio cultural al interior de la comunidad, que aún siendo esta una institución de la Defensa Nacional, no se da por decreto o imposición, sino que requiere el compromiso de todos los integrantes, quienes deben promoverlo a su nivel y hacerlo transversal y significativo hacia todas las áreas de la organización. De lograrse esta “actitud institucional”, la gestión docente mejora, se gestiona mejor el capital humano y económico, los aprendizajes son más significativos y relevantes,… en fin, se provoca el anhelado cambio de paradigma –ajustado a realidad y no a un sueño-, para enfrentar los retos y metas que se plantean en la organización: entregar una educación de calidad a los alumnos de la ACAGUE, bajo un currículo por objetivos. En este sentido, la evaluación se transforma en una herramienta fundamental para el control y la mejora lo que se traduce en que los ámbitos de la evaluación –tradicionalmente limitados a los alumnos- se extienden en primer término, a aquellos que dicen relación con la evaluación del sistema docente –cumplimiento de la planificación institucional-; segundo, lo que se relaciona con el aula -tanto de alumnos como profesores-; y, lo referido a la construcción de instrumentos de evaluación en un currículo por competencias, cuya dificultad mayor estaba en considerar las otras áreas –no solo del saber, sino del ser, del saber compartir y del hacer-, y, no podemos dejar de lado lo referente a la autoevaluación de alumnos, profesores y de la organización. Esta dificultad requirió un constante monitoreo, talleres y seminarios de capacitación a los profesores, dada la dificultad de construir los instrumentos y la matriz de calificación, dejando expresa vinculación del aprendizaje esperado con las tares, requerimientos e indicadores de desempeño. A ese respecto, intervino como elemento complejo la constante rotación de profesores –dado el ritmo de la organización militar-, por lo tanto, aquellos que habían sido capacitados en el año 2014, ya no estaban en la base 173
docente para el 2015, lo que obligó a hacer la actividad de capacitación de nuevo. Aun cuando el mejoramiento de la calidad docente de una institución es un proceso constante e inalcanzable –siempre habrá mejoras, o mejores formas de hacer las cosas, nuevos propósitos u objetivos por alcanzar-, se debe hacer con altura de miras y estar atentos a los input que entrega la misma organización: ente “vivo” que “habla” a la comunidad en que está inserto. Acerca de la participación de la comunidad educativa, un aspecto positivo es que la dotación de profesores militares en servicio activo está “destinada”; por lo tanto, su participación esta “cautiva” y se cuenta con ellos. Sin embargo, cuando hablamos de la participación de la comunidad nos referimos a aquella significativa, la que tiene valía no solo porque se hace, sino porque se construye con y para el otro, con la interacción y compromiso de todos, quienes interpretan, discuten seleccionan y asimilan de distinta forma la participación del otro, pero que logran una sinergia en pos del objetivo superior de la institución. Se pudo evidenciar en los grupos de trabajo –focus group, por ejemploque los participantes lo hacían desde su propia experiencia en la institución – diferente en rango, roles y antigüedad-, con sus aspiraciones y según su desarrollo; así, se consideraban las dimensiones individuales de tipo emocionales –afectivo, valórico-, las de tipo cognitivo –la preparación formal de cada uno, referido fundamentalmente al conocimiento profesional o técnico alcanzado-, y el desarrollo procedimental –esto es el ámbito psicomotor-. Reflexiones finales Un aspecto importante por considerar es el factor humano, porque sin el compromiso y participación del personal (Martín, 2001) que trabaja en la organización, es difícil lograr cambios internos y sobre todo que internalicen que esta etapa de la implementación de un plan es un procedimiento que se hará en forma permanente; es decir, asumir que constantemente se deberá estar orientando y reorientando los procesos con la finalidad de buscar la mejora continua, por lo tanto, la sensibilización al cambio (Senlle, 2000) es lo esencial de esta tarea. El apoyo de los directivos es una variable que ha influido positivamente en los procesos de cambio de la gestión institucional, lo que sin duda ha potenciado las mejoras importantes, tales como: la estructura organizacional, planificación curricular y evaluación del desempeño docente, entre otros. Por otro lado, la flexibilidad por parte del equipo que guía este trabajo es prioritario durante todo el proceso; como también, generar esta actitud tanto en los jefes de áreas, como en el mismo personal, cuyo propósito es que el cambio planificado no sea impuesto de manera inmediata, sino en forma sistemática y paulatina; sin embargo, se debe tener presente que existirán 174
varias acciones que quizás no se lograrán en los tiempos programados para ello, por eso, el criterio de flexibilidad debe ser parte de esta organización inteligente, que está aprendiendo a generar sus propias mejoras desde el interior. Contar con un mecanismo de monitoreo y seguimiento que facilite la revisión de los ajustes e implementación de cambios, a través de la tecnología es uno de los desafíos que esa organización está realizando actualmente para llevar a cabo en un futuro cercano. . Referencias Careaga R., Díaz E. (2010) Buenas Prácticas del Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Chile: Ediciones CNA. Chile CNA, (2016). La Comisión Nacional de Acreditación sobre el Aseguramiento de la Calidad en el Contexto de la Reforma al Sistema. Recuperado de https://www.cnachile.cl/Paginas/Inicio.aspx Drucker, P. (1996). La Administración, la organización basa en la información, la economía, la sociedad. Grupo Editorial Norma. Estefania, L.J.L., López M.J: (2001) Evaluación interna del centro y calidad educativa. Madrid CCS. Larroulet C., (ed.) (2003) Soluciones Privadas a Problemas Públicos: Santiago de Chile. Martín, E. (2001). Gestión de Instituciones Educativas Inteligentes. Un manual para gestionar cualquier tipo de organización. Madrid: Ediciones McGraw Hill Interamericana. OCDE (2007) Informe sobre Políticas de Innovación. Paris: OCDE. OCDE (2009) Revisión de Políticas Nacionales de Educación. La Educación Superior en Chile: MINEDUC Chile. Senlle, A. (2003) Evaluar la Gestión y Calidad. Ediciones Gestión 2000 Barcelona.
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Los modelos educativos como instrumentos de política, gestión y transformación institucional y social. casos de educación básica y educación tecnológica en México Fernando González Vega Resumen. La ponencia presenta cómo los modelos son concebidos y utilizados por las ciencias, la tecnología y las humanidades como una herramienta conceptual y metodológica para abordar problemas, sistemas y situaciones complejas, a fin de sistematizarlos, analizarlos y contar con elementos para intervenir en su dirección y mejora. En el caso de los modelos educativos en México se analiza sus condiciones, posibilidades, limitaciones como una estrategia de política pública para orientar, con congruencia y pertinencia la práctica educativa de instituciones y sistemas educativos hacia los fines sociales que afronten los retos que presentan las sociedades contemporáneas, tomando como casos dos experiencias históricas en educación superior tecnológica y en educación básica. Palabras clave: Modelos Educativos, institucional, transformación social
política
educativa,
gestión
Abstract The paper presents how models are conceive and used for science, technology and humanities as a conceptual and methodological tool to address problems, systems and complex situations, to systemize, analyze and have elements to intervene in their direction and improvement. In the case of educational models in Mexico, their conditions, possibilities, limitations as a public policy strategy is analyzed to guide, with consistency and relevance, the educational practice of institutions and educational systems towards social goals that address the challenges of societies contemporary, taking as cases two historical experiences in technological higher education and basic education. Introducción Los modelos educativos son, hoy en día a nivel estatal, regional, nacional e internacional, un instrumento privilegiado para promover y dirigir eficaz y congruentemente los cambios educativos a nivel institucional y su impacto en los procesos sociales. El tema del cambio y la transformación institucional y social de los procesos educativos han sido históricamente problemáticos, complejos y paradójicos. Problemáticos, por las contradicciones e incongruencia entre el control social y la promoción de la libertad y el respeto a los derechos 176
sociales; complejos, por los retos educativos y sociales actuales que exigen una estructura dinámica y unitaria de los procesos de formación ante la parcelarización disciplinaria y el pragmatismo eficientista; y paradójicos, por la manera en que las contradicciones institucionales y sociales son utilizadas, tanto para la resistencia e inmovilidad, como para la innovación de los procesos formativos. De ahí surge la necesidad de superar esas contradicciones y paradojas usando los modelos educativos como una herramienta más eficaz y congruente, donde las políticas públicas tengan posibilidad de concretarse y transformar la inercia y la resistencia histórica de la educación convencional. Por ello, el presente trabajo tiene como propósito identificar y analizar las condiciones, posibilidades y limitaciones de los modelos educativos como una estrategia y herramienta metodológica útil para sistematizar, representar, analizar y dirigir los procesos educativos hacia fines sociales fundamentales y específicos, que repercutan en la formación integral de los involucrados. Todo ello, a través de la planeación, gestión e innovación de prácticas educativas que afronten los retos y superen las problemáticas y paradojas que presentan las sociedades contemporáneas, tomando como ejemplo algunas experiencias históricas exitosas y no exitosas, con el fin de retomar sus aportaciones para mejorar las experiencias actuales. Contexto y experiencia histórica En el caso de México, se cuenta con experiencias educativas históricas que se han llevado a cabo en concordancia con la construcción del país como nación. Así, tenemos que desde la época de los pueblos originarios, la época colonial, la independentista, la revolucionaria, la modernización y la contemporánea, se ha estudiado la forma en que la educación, como práctica social, ha estado inserta en la vida económica, política y social en la conformación histórica del país. Podemos afirmar que la educación mexicana se conformó, como sistema, a partir de los años 20 del siglo pasado, a través de la Secretaría de Educación Pública y la Universidad Nacional de México, como ejes fundamentales. Podemos decir, que el Sistema educativo Nacional fue estructurándose y consolidándose paulatinamente durante el siglo XX hasta llegar a ser el sector más amplio del país que se ha enfrentado a los retos más difíciles de la pobreza, el desempleo, los impactos del crecimiento urbano e industrial, la inclusión de los indígenas y la modernización del país, ante un entorno internacional competitivo y de bloques económicos y culturales dominantes. En este contexto es desde donde abordaremos las experiencias de algunos modelos educativos en México. Marco conceptual referencial. a. Referentes conceptuales y usos. Los modelos han sido y son cada vez más una herramienta conceptual y metodológica fundamental en terreno de las 177
ciencias, las tecnologías, las humanidades especialmente en su aplicación a situaciones complejas de la economía, la política, la educación y los retos sociales. Desde las ciencias naturales, sociales y la matemática son concebidos como esquemas de representación y explicativos de comportamientos complejos, los cuales permiten analizar y dirigir los procesos para diversos fines. Así tenemos la teoría de modelos, representación y simulación (Lowenheim-Skolem, Shanon, Law, Kelton) , de la complejidad (Luhmann, Morin, Piaget), de juegos (Cournot, Bertrand, Nash.) de sistemas (Bertanlanffy) y las diversas ramas de la Lógica Matemática (Whitehead, Russel, Tarski, Gödel,etc.). El modelo es un término referido a concepciones científicas y filosóficas (de la naturaleza y la sociedad), las cuales están relacionadas con teorías explicativas, de comprensión y representación del mundo físico, social e ideal, las cuales pueden ser formalizadas y esquematizadas de manera lógica, matemática y metodológicas como estructuras dinámicas que integran la unidad, la simplicidad y la complejidad, sea como modelos mecánicos, ideales o funcionales. Los modelos son también herramientas “indispensables para describir, comprender, explicar y predecir acontecimientos, hechos, fenómenos o situaciones que suceden en los ámbitos de la vida real”(Carvajal.A 2002:1). b. Modelos Educativos. Los modelos han sido utilizados en el terreno educativo, como una herramienta teórica, metodológica e instrumental que integra y maneja componentes de diversa índole para fines de investigación, planeación, organización, evaluación y transformación de sistemas, procesos e instituciones educativas. En el ámbito educativo, los modelos se han definido, diseñado e implementado desde distintas ópticas: teóricas, pragmáticas, políticas, económicas, pedagógicas y sociales. Sin embargo, la experiencia de las últimas décadas ha mostrado que los modelos han intentado abordar la complejidad educativa de una manera integral, pero en la mayoría de los casos han sido parciales, dándole énfasis a alguno de los componentes o dejando de lado su vinculación con la vida. Sin embargo, las experiencias sí han dejado en claro las debilidades y oportunidades para mejorar la educación por niveles y modalidades, así como al haber identificado aquellos elementos claves , estrategias y criterios para ir conformando modelos cada vez más articulados y pertinentes. Me referiré pues, a algunas experiencias de este tipo. Modelo Educativo Alternativo del Sistema Nacional de InstitutosTecnológicos (SNIT) (1986-1990) El SNIT es público y nació hace más de 60 años, por iniciativa de las autoridades federales, cubriendo todo el país, siendo hoy en día un sistema con 266 instituciones que atiende una población de 580,000 alumnos, en las áreas agrícola, industrial y de servicios. 178
Los primeros tecnológicos nacieron vinculados a las necesidades de regiones claves del país, con estudios secundarios, bachillerato y centros de capacitación para el trabajo. Pronto se consolidaron con carreras profesionales y se abrieron a la investigación con posgrados. En los años 70’s su crecimiento fue grande y se aplicaron modalidades educativas innovadoras: sistema de créditos, planes curriculares flexibles, objetivos educacionales, sistema abierto, sistema de instrucción personalizada, servicio social efectivo, vinculación empresarial, investigación y desarrollo tecnológico, capacitación y profesionalización de los maestros, etc. Su gran aportación de las primeras décadas, fue su pertinencia social y una articulación congruente y eficaz de sus niveles educativos y servicios a la comunidad. Esta práctica educativa fue conformando un modelo propio Fue en 1987 que evalúa el modelo vigente y se retoma el carácter productivo y social de los Tec’s, buscando un Modelo Educativo Alternativo, plasmándolo en el Plan Rector de Desarrollo Institucional de los Institutos Tecnológicos (PREDIIT), que le diera este giro y nivel para los próximos años.” ( SEP-SEIT-DGIT 1986:1) El PREDIIT fue un proceso participativo de profesores y directivos en el que se aplicó la siguiente metodología: a) Diseño de la metodología, estrategias e instrumentos del PREDIIT, bajo el enfoque de Planeación del Desarrollo, con la estrategia de un Modelo Educativo Alternativo integrador de los fines y la práctica educativa y social. El todo dinámico de principios, fines y objetivos, de estrategias, funciones y estructuras, procesos y medios conforman los modelos educativos que se concretan en la práctica, productos e impactos educativos. Los modelos educativos integran, por tanto en un todo coherente, las directrices, las estrategias y la operación de una práctica educativa que debe ineludiblemente ser congruente con los valores, principios y fines sociales que la sustentan y orientan (SEP-SEIT-DGIT 1986:21). b) Diseño y desarrollo de principios, categorías, estrategias y métodos del PREDIT por etapas: Evaluación del modelo actual, Análisis de contexto, confrontación de los requerimientos actuales y futuros con los programas actuales, rediseño y aplicación del modelo educativo alternativo; capacitación y actualización de maestros y directivos, vinculación social y productiva. c) Características, estructura y niveles del Modelo Educativo alternativo. -! Las características del modelo son: ser una totalidad integrada por componentes directrices, estratégicos y operativos; que guían la práctica educativa en la investigación, formación y el servicio; privilegiar la formación profesional y el desarrollo social; ser una instancia que vincule empresas y academia; que promueva la polivalencia y el politecnismo orientado a la creatividad e innovación. 179
-! Fuente: - SEP-SEIT.DGIT (1987). Plan Rector de Desarrollo Institucional de los Institutos Tecnológicos. Principios y alternativas de cambio. México, p. 40
-!
La estructura del modelo es por niveles y componentes (Ver gráfico anterior). + El nivel directriz proporciona los principios filosóficos educativos y sociales, la normatividad, los valores y define los requerimientos de desarrollo del entorno. Los componentes del nivel directriz es el submodelo indicativo rector que contempla la fundamentación (principios rectores), la conceptualización de modelo y sistema como tecnológico, científico, educativo y social; y el modelo como metodología del desarrollo. + El nivel estratégico establece las estrategias de gestión y sus condiciones para el desarrollo institucional y social. Los componentes de este nivel son el submodelo estratégico para el desarrollo social ( áreas sociales de oportunidad, estrategias e impactos) y el submodelo estratégico para el desarrollo institucional (procesos, operación, seguimiento y control) . + El nivel operativo comprende los procesos, medios y métodos de la operación de los programas educativos y sociales.
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El submodelo organizativo funcional es el componente que opera las funciones sustantivas y adjetivas, la organización y la metodología práctica. (Cfr. Esquema del Modelo) Uno de los aspectos básicos del Modelo es garantizar la congruencia entre lo directriz y lo operativo con estrategias de articulación y pertinencia. Ahora ilustraremos cómo los principios filosóficos constitucionales de nacionalismo y democracia pueden orientar la práctica educativa tecnológica hacia esos fines.
Fuente: - SEP-SEIT.DGIT (1987). Plan Rector de Desarrollo Institucional de los Institutos Tecnológicos. Principios y alternativas de cambio. México, p. 45.
d) Resultados y comentarios. El modelo permitió elaborar los siguientes productos: + Análisis de contexto de los tecnológicos donde se identifican las áreas prioritarias de la región a nivel económico y social. Los niveles tecnológicos de las empresas y los requerimiento de formación profesional e investigación. + Planes de desarrollo institucional de acuerdo al análisis del entorno y las condiciones de la institución, en sus tres funciones de docencia investigación y desarrollo y extensión. + Reorientación de las carreras profesionales según pertinencia del contexto + Identificación de las áreas prioritarias de investigación y desarrollo y de extensión. El proceso no culminó, pues hubo cambio de sexenio y este trabajo quedó trunco en su integración nacional. Sin embargo, cada tecnológico sí lo aprovechó para su plan de desarrollo institucional del momento, la reorientación de las carreras, la detección de los niveles tecnológicos de las áreas prioritarias regionales que dieron la pauta para reorientar la investigación y la vinculación social. Actualmente los tecnológicos se rigen por un Modelo integrado por las 181
dimensiones filosófica, académica y organizacional, las cuales están orientadas a promover la formación integral : “El Modelo Educativo para el Siglo XXI: Formación y desarrollo de competencias profesionales (2012) es un referente estratégico para orientar e impulsar las acciones educativas que se suceden en cada una de las instituciones del SNIT, con el fin de convertir en realidad las aspiraciones humanas de superación, así como para conducir la evolución educativa que México demanda en este campo. Este modelo está estructurado por dimensiones y cada uno tiene procesos, que interrelacionados promovería: la formación integral del estudiante (SEP-DGEST 2012:20). Construcción participativa del Modelo Educativo de Educación Básica y los Perfiles de desempeño de 1990-91 por CONALTE-SEP, en el contexto del Programa de Modernización Educativa de 1989-1994 Esta experiencia nacional fue muy relevante en los años en que México participó activamente, en la reunión de la UNESCO en Jomtien,Tailandia en 1990, como sede de la Conferencia Mundial sobre la Educación, donde se inició un movimiento reformador con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. El Programa de Modernización Educativa 1989-1994 del Gobierno de la República contemplaba una política educativa, con un modelo y estrategias para afrontar los grandes retos para modernizar al país: el demográfico, el regazo social, la descentralización, la vinculación con el sector productivo, el avance científico tecnológico y la inversión educativa. En este programa ya se habla de un Modelo de Modernización Educativa, cuyo propósito “no es efectuar cambios por adición, cuantitativos, lineales; no es agregar más de lo mismo. Es pasar a lo cualitativo, romper usos e inercia para innovar prácticas al servicio de fines permanentes; es superar un marco de racionalidad ya rebasado y adaptarse a un mundo dinámico” (Poder Ejecutivo Federal 1989:17). Este modelo reitera el contenido formativo de los principios constitucionales; democracia, justicia, independencia e identidad. No debe estar centrado en transmisión de los contenidos informativos, sino la promoción de la formación del individuo y sus relaciones consigo mismo, con los demás y el entorno, según las necesidades básicas de desarrollo. Así los desempeños escolares en congruencia con la vida se convierten en la guía de los procesos de aprendizaje. La tarea de diseñar el nuevo modelo fue asignada al Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) como organismo de la SEP, con apoyo de la UNESCO, expertos, profesores, investigadores y representantes sociales. Se realizó una Prueba Operativa para iniciar los primeros cambios y evaluarlos. Posteriormente, se diseñaron los Perfiles Educativos (SEP182
CONALTE 1991), recopilando las propuestas de desempeños escolares y para la vida que deberían lograrse por los niños mexicanos. Simultáneamente un equipo de expertos diseñó la estructura, componentes y procesos del Modelo Educativo y la nueva estructura curricular, elaborándose los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria. Se elaboraron también cuadernillos pedagógicos para la capacitación y actualización sobre el Nuevo Modelo Educativo (SEPCONALTE 1991). Este material se aplicó a 800,000 maestros. El Modelo quedó estructurado de la manera siguiente: A nivel directriz se conformó el Componente Filosófico y el Componente Teórico. A nivel Estratégico, el Componente Político que incorpora la gestión integral para garantizar la congruencia entre el nivel directriz y el operativo. Y a nivel Operativo , se construyó el Componente del Proceso Educativo.
Fuente: - SEP-CONALTE. (1991) Hacia un nuevo modelo educativo, p.78
Resultados, análisis y comentarios a.! La experiencia de la elaboración del Modelo Educativo Nacional por CONALTE fue muy rica tanto a nivel teórico y metodológico, como por su dimensión participativa durante un proceso de casi tres años. El modelo quedó anclado en la experiencia histórico-social de la educación mexicana, al incorporar la dimensión social dentro del propio modelo a nivel directriz y como referente constante a nivel estratégico y operativo. Por ello, consideramos que el Modelo Educativo es también un modelo social, en tanto que está inserto y orientado por el contexto, su población y sus necesidades de desarrollo. b.! El proyecto del Modelo Educativo desarrolló materiales teóricos y pedagógicos para la investigación y la capacitación de los maestros. El Modelo se aplicó en diversos estados e instituciones, tanto públicos como privados. Se comprobó, el Modelo Educativo le dio una nueva direccionalidad y sentido a la práctica educativa, al establecer los perfiles de desempeño como orientadores del aprendizaje y el enfoque pedagógico se centró en el cambio de relaciones educativas consigo mismo, con los demás y el entorno como núcleo fundamental del proceso. 183
c.! La implementación general del modelo y sus programas educativos fueron suspendidos por el cambio de titular en la SEP en 1991, privilegiando la descentralización administrativa hacia los estados y dejando la parte educativa olvidada. A continuación mencionaré algunos comentarios sobre el Modelo Educativo 201647 propuesto por la SEP, a partir de la nueva normatividad para la Educación Básica y la Educación Media Superior. El Modelo Educativo 2016, articula, en cinco grandes ejes, el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa: 1) La Escuela al Centro; 2) el planteamiento curricular; 3) formación y desarrollo profesional docente; 4) inclusión y equidad; y 5) la gobernanza del sistema educativo. Después de revisar el documento oficial se identifica que no es propiamente un modelo educativo, sino más bien un modelo pedagógico que pretende privilegiar lo pedagógico ante lo administrativo. Para lograr esto el núcleo del modelo y espacio de transformación es la escuela donde se definen los procesos formativos de los alumnos y los profesores, la gestión administrativa, la gobernanza y sus perspectivas sociales. Para convertirse en un modelo educativo integral, se requiere que la educación sea vista como un proceso social inmerso en los retos actuales del contexto de las regiones del país, su población, necesidades y potencial de desarrollo. Asimismo, se requiere clarificar los niveles y componentes del modelo, y no solamente los ejes. Por otro lado, no se retoman los principios filosóficos constitucionales (justicia, democracia, independencia e identidad) como orientadores y articuladores de los procesos de aprendizaje. En relación a los conceptos y contenidos del aprendizaje, hay una ambigüedad y poco orden lógico entre elementos propiamente formativos (actitudes, habilidades, competencias específicas y métodos), con las competencias para la vida y los ejes del aprender a ser y hacer. Sucede lo mismo con respecto a los contenidos informativos y disciplinarios ante un enfoque de conocimiento complejo, donde la integración de las emociones y la cognición no se aclara. La parte crítica, deliberativa, axiológica y ética queda aislada y dispersa, siendo importante en todo el proceso de aprendizaje. Esto se observa también en los contenidos y metodología de la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016 (SEP 2016).
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SEP. Modelo Educativo 2016 184
Conclusiones a.! Los modelos han sido y son una herramienta conceptual y metodológica útil para la representación, análisis, diseño, implementación, evaluación y validación de sistemas, instituciones y procesos educativos. Sin embargo, pocas son las experiencias de modelos que sean integrales, contemplen con claridad en su estructura, niveles (directriz, estratégico y operativo) y sus componentes de proceso. Se requiere fortalecer en los planeadores, maestros y administrativos la capacidad de modelado de los sistemas, la formación filosófica, metodológica y educativa para integrar la gestión educativa que articule el deber ser con el ser, lo directriz con la operación, la conceptualización y la acción. b.! De acuerdo a la experiencia presentada de dos subsistemas educativos (el de educación básica y de educación tecnológica) se observa que cuando los modelos educativos están fincados en la experiencia, las necesidades sociales y la innovación, permiten articular los procesos y garantizar la pertinencia e impacto social. Cuando se deja de lado esta congruencia, los modelos quedan en simples documentos que no reflejan la realidad, ni tienen posibilidades de obtener resultados integrales. En los dos casos presentados se observa que hace más de dos décadas que existen esfuerzos para implementar modelos educativos más consistentes, pero no han podido enraizarse en la práctica educativa, por la predominancia de los aspectos administrativos y políticos implicados, dejando de lado la parte educativa sustantiva. Por ello, se recomienda retomar los avances positivos y reorientar los procesos aprendiendo de las experiencias históricas a nivel nacional e internacional. c.! Por ello, finalmente, sostenemos que es posible la construcción participativa de modelos integrales que articulen los niveles rectores y la operación con componentes estratégicos permiten la articulación formativa, la congruencia interna de sistemas, instituciones y programas educativos, así como la pertinencia social de alto impacto. Para esto se requiere incrementar la capacitación y formación de profesores e investigadores en esta temática. Referencias Carvajal, V. Alvaro (2002). Teorías y modelos: formas de representación de la realidad. Rev. Comunicación. Vol. 12 Número 001, Instituto Tecnológico de Costa Rica, Cartago, Costa Rica. SEP-SEIT.DGIT (1986) Plan Rector de Desarrollo Institucional de los Institutos Tecnológicos. Proyecto General de Desarrollo. México. SEP-SEIT.DGIT (1987) Plan Rector de Desarrollo Institucional de los Institutos Tecnológicos. Principios y alternativas de cambio. México. 185
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SEP (2016). Modelo Educativo 2016, México.
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Aproximando a avaliação do planejamento na gestão universitária ! Rafael Martins Sais Resumo. Muito se discute nos dias atuais sobre a importância das ações de planejamento institucional, assim como também muito é discutido da relevância de um sistema de avaliação que dê conta das diferentes peculiaridades no processo de gestão universitária. O objetivo deste ensaio teórico é discutir em torno das teorias existentes de ambos os temas com o objetivo de mostrar as aproximações existentes nos processos que, visam, conforme a própria teoria, melhoria da qualidade do processo de gestão e das instituições, tentando responder a seguinte indagação: por que devemos aproximar o planejamento da avaliação? Por fim pretende-se mostrar a relevância do tema e onde as aproximações podem tornar-se mais evidentes para a gestão universitária. Palavras-chave: Planejamento, Avaliação Institucional, Gestão Universitária. Abstract. There is debate about the importance of institutional planning of actions, as well as also much discussed the relevance of a system of evaluation that provides conditions of different peculiarities in university management process. The objective of this theoretical paper is to discuss around the existing theories of both issues with the goal to show existing approaches on processes to as the theory itself, improve the quality of the management process and institutions, trying to answer the following question: why should we approach the valuation of planning? Finally we intend to show the relevance of the theme and where the approaches can become more evident to the higher education management. Keywords: Planning, Institutional Assessment, University Management.
Introdução Muito se discute nos dias atuais sobre a importância das ações de planejamento na gestão Universitária, favorecendo, além do pensar sobre a Universidade, que ofereça condições (democráticas ou não) para se estabelecer metas e estratégias para se chegar a um determinado resultado. Este tipo de ação de pensar o futuro, mais discutido em outras áreas como engenharias e administração, toma dimensões de interesse do campo da educação quando se refere a Gestão Universitária. Ao longo dos anos a Gestão Universitária tomou forma como campo de pesquisa e vem sendo aperfeiçoada. Temas como planejamento, avaliação, desempenho estavam um pouco distante da agenda de pesquisa desta linha de pesquisa, todavia, dado as avanço das relações sociais e do desenvolvimento dos Estados-Nação o tema começa a tomar dimensões bem relevantes neste campo de estudo. Não distante disso temas como planejamento institucional representados no Brasil em Planos de 187
Desenvolvimento Institucional assumem, por isomorfismo, este papel de planejamento em nível estratégico-institucional. Segundo a UNESCO [1], as instituições de ensino superior são sistemas complexos que interagem com as instituições de seu ambiente, isto é, com os sistemas políticos, econômicos, culturais e sociais. São influenciadas pelo ambiente local e nacional e, cada vez mais, pelo ambiente regional e internacional. Já Chaui [2] diz a Universidade, como a conhecemos, absorve e exprime ideias e práticas neoliberais hoje dominantes. Para Dias Sobrinho [3] os problemas das universidades não dizem respeito somente a ela. São problemas de toda a sociedade. Assim, nem se resolvem apenas com medidas internas, muito menos em escritórios, nem seguros são os caminhos a percorrer. Com isso as universidades sofrem pressões num cenário de turbulências para o qual podem não estar preparadas a responder, sem a ajuda de um planejamento. Olhando para o outro lado o assunto da avaliação tem tomado às mesmas dimensões e relevância ainda que, no campo da educação seja um tema que tem tomado conta de agendas de pesquisa e politicas públicas da educação de uma forma mais ampla. Desta forma, muito se tem discutido da relevante de um sistema de avaliação que dê conta das diferentes peculiaridades no processo de gestão universitária. Já Dias Sobrinho [5] diz que, desde a década de 1990 tem aumentado consistentemente o número de pessoas e entidades que se interessam pela quantidade e qualidade dos insumos, processos, produção e resultados das atividades de ensino, pesquisa e serviços das instituições e cursos de educação superior. A qualidade e a garantia da qualidade se tornaram palavras centrais nas transformações que ocorrem na educação superior e nas políticas públicas setoriais. Sobre esse assunto diz Bolivar [4] que para assegurar o direito a uma boa educação para todos é necessário dispositivos externos que possibilitem evidenciar em qual grau ela está assegurada afim de que as escolas deem conta dos diferentes níveis de educação oferecida. Diante de todas as peculiaridades que envolvem a gestão Universitária e dos temas do Planejamento e da Avaliação o objetivo deste ensaio teórico é tentar responder a pergunta “Por que aproximar o planejamento da Avaliação no âmbito da gestão universitária?” Justificativa O tema deste trabalho faz parte de uma pesquisa maior (ainda em andamento) que busca fazer uma avaliação do processo de avaliação institucional em uma universidade pública brasileira, tentando mostrar as aproximações entre os processos de planejamento e avaliação. Outro motivo que justifica esse trabalho são os escassos trabalhos no campo da Gestão Universitária que discutem esse tema e estas aproximações mostrando-nos um campo de pesquisa e um campo de debate bem 188
importante para o aperfeiçoamento da área. Referencial Teórico Antes de entrar propriamente nos referenciais dos temas que são de nosso interesse, se faz necessário conceituar a Universidade. Para Saviani [6] a Universidade, da forma atual como a conhecemos, decorre de um processo de desenvolvimento histórico cuja origem remonta o inicio do século XI, a partir da Universidade de Bolonha, considerada a mais antiga através dos ensinamentos no campo dos estudos jurídicos e da Universidade de Paris que se projetou pelos estudos de teologia. Ainda segundo o autor, surgidas na Idade Média às universidades se constituíram como corporações destinadas à formação dos profissionais das “artes liberais” ou intelectuais, por oposição àqueles das “artes mecânicas” que eram formados nas corporações de ofício. Em que pese a rigidez de organização que durou até a segunda metade do século XVIII, a universidade foi o lugar principal de desenvolvimento da pesquisa. Na atualidade, a configuração de Universidade como se conhece emana de três modelos clássicos de universidade: o modelo napoleônico, o anglosaxônico e o prussiano. No primeiro há prevalência do Estado; no segundo prevalece o interesse da sociedade civil; e no terceiro a autonomia da comunidade acadêmica [7]. Esta configuração, mesmo parecendo apenas uma relação sócio-histórica é importante para entender onde, quem e quando são suas prioridades institucionais, neste caso, qual sua relação com a Gestão Universitária. Segundo Trigueiro [8] a principal ameaça à universidade não está fora dela, mas em seu próprio interior: as práticas obsoletas, a dificuldade em adequar-se a um novo contexto de relações sociais em um mundo economicamente complexo, caracterizando um conservadorismo persistente. Ademais, há os problemas do corporativismo e de um individualismo exacerbado. Pode-se dizer que, em última instância, esses fatores reduzem o potencial inovador e criativo e, paradoxalmente, são parte do nervo central de transformação do mundo social por meio da educação, do conhecimento e da ciência. Mas então do que compõe a gestão universitária? Entendemos que o processo de resposta é amplo e se desenvolve na relação com outros atores sociais e políticos do campo de abrangência (no caso da educação superior), administrar as individualidades (perfis e força de trabalho), da organização interna de seus processos pedagógicos e administrativos, dar condições que viabilizem nas instituições universitárias as funções de ensino, pesquisa e extensão; estabelecer com a comunidade universitária formas atuais e futuras de organização da Instituição; ser responsável pela democratização em termos de acesso e gestão; autonomia universitária; integração entre instituições universitárias, sistemas de ensino e a escola de educação básica e muitos outros. Ainda, como se pode notar, na Universidade a objetivo entre 189
ensino, pesquisa e extensão é sua finalidade e algumas vezes indissociáveis. Se, por um lado, o conhecimento da realidade histórica em que foi criada e produzida uma instituição universitária oferece subsídios para que se entenda o porquê da não existência de um modelo único, este conhecimento ressalta, por outro lado, que a preservação das individualidades institucionais não pode anteceder critérios e diretrizes do que seja uma instituição universitária, seu papel e suas funções. Aceitar esta argumentação é pertinente para reconhecer a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, princípio definidor da universidade. Entendemos ainda que é difícil representar a Gestão Universitária da própria Universidade e por consequência definir um modelo de forma ideal ou a priori, em nossos estudos e observações percebemos que isso é totalmente inviável pela dinamicidade das instituições e pelo perfil variado nas relações sociais. Todavia tomamos como verdadeiro a necessidade de algumas ações: de Planejamento e de Avaliação ao comporem o ciclo de gestão (dentre outras existentes) para oferecem os subsídios necessários para discutir os temas previstos. Como mencionamos o planejamento é a primeira das ações do ciclo de gestão conforme mencionado na figura abaixo, dentro de um ciclo ideal de gestão.
Planejamento
Desenvolvimento
Avaliação
Ajustes
Mas então, oque é para nós o planejamento? Tomamos como referência alguns autores clássicos do tema para auxiliar na resposta. Para Mintzberg [10] o planejamento é um procedimento formal que visa produzir um resultado articulado, na forma de um sistema integrado de decisões. No mesmo sentido, nos diz Oliveira [11] que planejamento é o processo administrativo que proporciona sustentação metodológica para se estabelecer a melhor direção a ser seguida pela empresa, visando ao otimizado um determinado grau de interação com o ambiente e atuando de forma inovadora e diferenciada. Ainda segundo Oliveira [11] o processo de planejamento envolve, portanto, um modo de pensar; e um salutar modo de pensar envolve indagações; e indagações envolvem questionamentos sobre o que, como, quando, quanto, para quem, por que, por quem e onde fazer. Ainda para o autor não podemos confundir o planejamento com previsão, projeção ou plano. Cada um destas ações citadas assume uma delimitação menor do que o planejamento em si. 190
No primeiro caso, a previsão, corresponde ao esforço para verificar quais serão os eventos que poderão ocorrer, com base no registro de uma série de probabilidades; no segundo, a projeção corresponde à situação em que o futuro tende a ser igual ao passado, em sua estrutura básica, enquanto no ultimo o plano corresponde a um documento formal que se constitui na consolidação das informações e atividades desenvolvidas no processo de planejamento; é o limite da formalização do planejamento, uma visão estática do planejamento, uma decisão em que a relação custos versus benefícios deve ser observada [11]. A dinâmica dessas mudanças e a caracterização da Universidade nos coloca em um momento histórico diferenciado, onde a velocidade da mudança é crescente e a descontinuidade dos elementos macroambientais é um fator onipresente. Esses elementos repercutem significativamente na dinâmica institucional, afetando profundamente a estrutura de planejamento. No âmbito da gestão universitária são muitas as áreas em que o planejamento pode ser útil. Se iniciarmos nossa análise em um nível micro podemos visualiza-lo no planejamento das aulas (conteúdos, estratégias de abordagem, ferramentas de aprendizado e avaliação), a organização do calendário acadêmico, da distribuição das disciplinas (ou das cátedras) entre o corpo docente e a distribuição de tarefas entre o corpo técnico e avançarmos em termos de projetos pedagógico dos cursos, da organização dos espaços didático-pedagógicos (salas de aulas, laboratórios, bibliotecas, espaços de convivência e outros avançarmos mais ainda na construção ou na manutenção de um perfil pedagógico da Instituição e em planos de longo prazo no nível macro percebemos a sua importância da ação de planejamento. A partir dos pressupostos e justificativas entendemos o planejamento como uma ferramenta para a organização institucional. Portanto é necessário compreender questões estratégicas. Essa concepção aperfeiçoar o entendimento da estreita relação entre ensino, pesquisa e extensão nos mais variados campos e áreas do conhecimento. Segundo Mintzberg [10] a habilidade para lidar com as forças intangíveis que permeiam o processo de tomada de decisão gerencial está diretamente relacionada com a intuição. Segundo o autor o planejamento proporciona condições ideais de monitoramento da manutenção do foco de atuação baseado em dados e informações que auxiliam a tomada de decisão. Outro fator bem importante para justificar a importância do planejamento na gestão universitária é sua importância no âmbito regulatório. No Brasil as Universidades são obrigadas a construírem um planejamento institucional que dê conta de uma serie de elementos para credenciarem-se ou recredenciarem-se, com base no complexo sistema de regulação da educação brasileira chamado de sistema nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. Mas então onde entra a avaliação neste processo de aproximação? Antes 191
disso precisamos entender de que tipo de avaliação estamos trabalhando. A avaliação tem tomado conta de agendas politicas principalmente em nível regulatório da educação superior. Para Dias Sobrinho [3] avaliação é a ferramenta principal da organização e implementação das reformas educacionais. Produz mudanças nos currículos, nas metodologias de ensino, nos conceitos e práticas de formação, na gestão, nas estruturas de poder, nos modelos institucionais, nas configurações do sistema educativo, nas políticas e prioridades da pesquisa, nas noções de pertinência e responsabilidade social. Segundo Dias Sobrinho [3] a Avaliação institucional é uma construção coletiva que visa trazer resposta ao desejo de ruptura com a estrutura vigente. É também um "movimento articulado de estudos, análises, reflexões e juízos de valor que permitam uma transformação qualitativa das instituições do seu contexto na melhoria de seus processos". Para Sá [12] a reflexão dada por Dias Sobrinho procura superar alguns reducionismos associados aos processos avaliativos no sentido literal da palavra objetivando uma reflexão e entendimento da complexidade que existe nas organizações educativas migrando do foco nas métricas para a produção de reflexões e de juizo de valor pondo em evidência a natureza política do processo de avaliação. Para Favero [9] avaliação é necessária por representar o esforço da universidade no sentido de encontrar medidas de si mesma e de cumprir seu papel na sociedade, prestando contas não só da aplicação dos recursos recebidos, como da finalidade social de seu produto. Sobre esse assunto nos diz Sá [12]: Ao longo das duas últimas décadas, em contextos sócio-políticos muito diversos, primeiro nos países centrais, depois nos países semi-periféricos e periféricos, a agenda avaliativa, nas suas diferentes configurações e domínios de incidência, tem vindo a assumir uma enorme centralidade. Suas demonstrações de produtividade, eficiência e eficácia tornaram-se, sobretudo um senso-comum entre atores políticos, gestores institucionais da educação e da Escola e até mesmo da sociedade de uma maneira ampla através da mídia e da difusão de politicas neoliberais preocupados com a performance dos resultados. Para Ball [13], a performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que se serve de criticas, comparações e exposições como meios de controle, atrito e mudança. Para o autor estas questões englobam a representação da noção de valor, deixando de lado subjetividades e realçando reformas na educação como a gestão do trabalho docente Segundo Saviani [6] “o sentimento geral é que não se pode abrir mão da 192
qualidade, mas também não se pode descuidar da produtividade” e acreditamos que o papel da Avaliação fazer as analises necessárias para identificar o desempenho institucional se estão sendo atingidos objetivamente as ações de planejadas, e se existe, simplificadamente falando, diferença entre as expectativas e os resultados institucionais. Alguns autores retomam ainda essa discussão para justificar sua importância como reflexo da melhoria da qualidade da educação. Diante disso diferentes configurações tomaram conta desta agenda avaliativa: Avaliação Interna, Avaliação externa e Autoavaliação são hoje as configurações mais conhecidas e os modelos mais discutidos, onde, de um lado se tem elementos que justificam-se pela ideia de neutralidade olhando para a avaliação externa a única com condições para realiza-la; por outro a avaliação interna realizada pelos próprios pares idealizada pela conceitos de descentralização dos processos e a autonomia das instituições , e por fim o modelo de autoavaliação. Sobre a Avaliação externa estandartizada diz Afonso [14]: A avaliação estandardizada criterial com publicitação de resultados (enquanto produtos ou resultados educacionais), é que foi sendo gradualmente apontada como um dos traços distintivos das mudanças nas políticas avaliativas. Isto aconteceu porque a introdução da avaliação estandardizada criterial é congruente com o exercício do controle por parte do Estado e, simultaneamente, porque a publicação dos resultados dessa mesma avaliação induz a expansão do mercado (e do quase-mercado) em educação. Assim, a avaliação estandardizada criterial com publicitação de resultados tornou-se inicialmente um instrumento importante para a implementação da agenda educacional da nova direita, e continuou a sê-lo para governos de outras orientações político-ideológicas. Sobre a Autoavaliação sabe-se que ela constitui um elemento-chave de ligação e de utilidade da avaliação, traduzindo-se na opinião e visão dos agentes internos; no favorecimento do processo de institucionalização; no provimento de informação mais completa e verdadeira; na contextualização da avaliação; e no desenvolvimento de uma cultura avaliativa [15]. Neste sentido, ainda para o autor, os processos de autoavaliação encontram-se na linha das investigações realizadas no sentido da chamada aprendizagem e 193
desenvolvimento organizacional – enquanto contributos para o reforço do profissionalismo e das competências docentes, para a melhoria das práticas de ensino-aprendizagem e para o bem-estar dos elementos das comunidades educativas. As razões dos interesses pelas questões da avaliação institucional organizam-se em torno de uma “pluralidade de eixos estruturadores filiados em lógicas e racionalidades em tensão, uns mais vinculados às preocupações com o controle, outros mais sintonizados com uma agenda emancipatória” [12]. Na decorrência de esclarecer que a Avaliação não é puramente a avaliação isolada das diferentes categorias que compõem a Instituição: conhecimentos, docente, técnicos e discentes, nem tão pouco somar essas analises fragmentadas para construir um quebra-cabeça. É preciso entender que a avaliação institucional de uma escola "não pode ser tomada como equivalente ao produto das soma das várias avaliações distintas" realizada segundo agendas e indivíduos desconectados fazendo com que a Avaliação, para ser considerada Institucional, torne-se holística e integradora [12]. Um bom exemplo desta relação está no trabalho de Pinto Junior e Nogueira [16] que simplificadamente remetem a questões da Avaliação da qualidade de um curso superior mostrando a relação de dependência entre o planejamento (Projeto Político Pedagógico do curso em referência) e a Avaliação (identificação do melhor perfil profissional desejado dos egressos) e as consequências de uma proposta curricular desalinhada entre a posição da Universidade e as expectativas do mercado de trabalho, levando em consideração as mudanças legais e regulamentares na formação dos profissionais no campo da administração pelo qual passou esse curso passou especificamente ao longo dos anos. Mas então, oque aproxima os processos de planejamento e avaliação? Na nossa opinião são os resultados em si que favorecem a gestão universitária no médio e longo prazos tendo em vista sua institucionalização. Por mais que pareça processos engessados pela burocracia que se estabelece em documentos, manuais e normativos estas ações permitem mais do que uma performatividade midiática e sim um conjunto de elementos que retroalimentam-se. Oque seria do planejamento sem uma avaliação em profundidade e oque seria da avaliação sem bases sobre oque avaliar? Entendemos que suas aproximações são salutares para o processo de gestão universitária e tendem a favorecer seus resultados e sua usabilidade tornem-se uma rotina. Ainda que hoje, dado da dinâmica das instituições universitárias ela seja vista de forma isolada (planejamento de um lado e avaliação de outro com outros olhares) todavia a sincronização destes olhares permitirá a gestão universitária uma condução melhor de suas politicas de gestão.
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Conclusões A universidade é parte de uma realidade concreta. Suas funções devem ser pensadas e trabalhadas levando-se em conta as exigências da sociedade, nascidas de suas próprias transformações em mundo em constantes mudanças e crises. Sua construção social permite aos gestores a utilização de ferramentas que podem ser utilizadas e aperfeiçoadas para que o processo de gestão da Universidade consiga atingir melhores resultados no curto, médio e longo prazo e não significa como muitos acreditam em uma busca a qualquer preço por questões produtivistas. O campo da democracia é questionado no inicio deste trabalho e depois, ao longo das discussões, deixamos de observa-lo. Ainda assim, percebemos que os dois principais processos que discutimos neste trabalho são abordados de forma transversal onde seu tema não esgota questões de debate, mas, de outro lado, também não esgota todas as contradições existentes sobre o assunto quando estamos falando em gestão universitária, planejamento das instituições de educação superior ou mesmo avaliação institucional. Como se pode perceber nos argumentos e é nossa conclusão de que planejamento e avaliação podem e precisam estar lado-a-lado alimentando-se e retroalimentando-a para que seus resultados possam, de fato, produzir significado na gestão Universitária. Podemos dizer ainda que o momento é o de avançar na defesa dos princípios já propostos, fazendo indicações, estabelecendo metas, propondo medidas concretas que contribuam para a elaboração de um projeto de Instituição. Obviamente que sem as ferramentas de planejamento e de avaliação próximas o processo de identificação das prioridades e seu acompanhamento ficarão um pouco prejudicados por não haver um sincronismo entre as ações. Referências Unesco: Conferência Mundial sobre o ensino Superior no século XXI: visão e ação, 1ªed. UNESCO, Anais (1998) Chauí, Marilena: Escritos sobre a Universidade. Unesp (2001) Dias Sobrinho, J.: Avaliação e transformações da educação superior brasileira (1995-2009): do provão ao Sinaes. Avaliação. Vol 15 n. 1 (2010) Bolivar, A. ?Como puede la evaluación institucional contribuir para mejorar la escuela? Est. Aval. Educ. (2016) Dias Sobrinho, J.: Acreditação da Educação Superior. (2007) Saviani, Demerval. O futuro da Universidade entre o possível e o desejável. Acesso em http://www.gr.unicamp.br/ceav/revista/content/pdf/O_futuro_da_univer sidade_Dermeval_Saviani.pdf De Vivo, F; Genovesi, G. Cento ann di universitá. Scientifiche Italiane (1986) 195
Trigueiro, M. G. S. Universidades públicas: desafios e possibilidades no Brasil contemporâneo. UnB (1999) Favero, M.Ensino Superior, Universidade e a nova LDB -Encaminhamentos de Questões. Em aberto (1988) Mitzberg, H. et al. Safári de Estratégia: um roteiro pela selva do planejamento estratégico. 2ª. Ed. Bookman, (2010) Oliveira, D. Planejamento estratégico: conceitos, metodologias e práticas. Atlas (2014) Sa, V.: A (auto)avaliação das escolas: virtudes e efeitos colaterais. Ensaio. V.17 n. 62 (2009) Ball, S.: Reformar Escolas/Reformar professores e os terrores da performatividade. RBE v.15 n.2 (2002) Afonso, A.: Nem tudo oque conta em educação é mensurável ou comparável: critica à accontability baseada em testes estandardizados e rankings escolares. Revista Lusófona de Educação (2009) Costa, J.; Ventura, A.: Avaliação e Desenvolvimento organizacional. Investigação e práticas (2005) Pinto Junior, G.; Nogueira, V.: Programa Universidade Aberta do Brasil: aspectos relevantes na construção de uma metodologia para avaliar sua implementação. Avaliação v.19 n.1 (2014).
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O mundo feminino na ótica de um grupo de mulheres de Porto Velho, Brasil, no início do século XX: Notas preliminares de pesquisa João Guilherme Rodrigues Mendonça, Paulo Rennes Marçal Ribeiro Abstract. Porto Velho is a fairly young city with only 102 years old. Officially founded by American builders in the surrounding area from Madeira Mamore Railroad construction. Behind the 'walls' of this scenario Madeira-Mamore Railroad; there is another scneario which involves a rurality of forest, a Far West town which is populated in a disorganized way called Porto Velho of Brazilians; where many women came here and left a legacy of life that ensured each day the enlargement number of inhabitants. Based on the oral history, we aim to connect the “patchwork” from what was lived, experienced by these pioneers fearless, in this Amazon stop. We have checked that those women saw themselves in front of a kaleidoscope of need and responded to them in the best way.True heroine: singles, married, prostitutes, washerwomen, faith healer and many other ones; they are the mothers of the children from this city. Keywords: Women's history, Porto Velho’s woman, Woman and Madeira MamoreRailroad Resumen. Porto Velho es una ciudad niña con sus 102 años de edad. Nace primero de una realidad formateada por los constructores americanos del conglomerado del entorno de la construcción del Ferrocarril Madeira-Mamoré. Presentaba más allá de los 'muros' del Ferrocarril Madeira-Mamoré otro escenario de una ruralidad de selva, ciudad Far West, poblada de modo desordenado, que se auto intitulaba como Porto Velho de los Brasileños; donde muchas mujeres aquí llegaron y dejaron un legado de vida que garantizó la ampliación cada vez más creciente del número de habitantes. Utilizando la historia oral, tenemos como objetivo conectar 'retazos' del mundo vivido, experimentado por esas intrépidas precursoras, en estos parajes amazónicos. Verificamos que las mujeres de Porto Velho se veían delante de un caleidoscopio de necesidades, y las enfrentaron de la mejor forma posible. Verdaderas heroínas: solteras, casadas, prostitutas, lavanderas, curanderas, y muchas otras; son madres de los hijos de esta ciudad. Palabras clave: Historia de la mujer, Mujer de Porto Velho, Mujer y Ferrocarril Madeira-Mamoré.
Introdução Porto Velho é a capital do Estado de Rondônia, Brasil. Cidade nova que no ano de 2014 completou 100 anos de existência. A história dessa cidade é marcada por uma verdadeira epopéia com a construção da Estrada de Ferro Madeira Mamoré; momento registrado e estudado por diferentes pesquisadores como Neeleman (2011)[1], Borzacov (2007)[2], Ferreira 197
(2005)[3], Fernandes (2005)[4], Teixeira e Ribeiro da Fonseca (2001)[5], Hugo (1998)[6], Menezes (1980)[7]. Nesse contexto a mulher como sujeito social; que fizeram e fazem parte da formação do povo dessa cidade, pouco ou quase nunca se viram prioritariamente contempladas nos registros e estudos de seu papel na formação de Porto Velho. A quem coube registrar a história desse lugar, não se ocupou de representar e analisar o lugar da mulher, ampliando e reforçando a escassez de informação desses sujeitos. Contexto Verificamos que há uma escassez de documentos, e pesquisas sobre a presença da mulher no nascimento e crescimento da cidade de Porto Velho; um verdadeiro silêncio sobre elas perpassa incólume no tempo. Essa pesquisa vem, portanto, preencher um espaço ainda não ocupado ou precariamente cuidado das mulheres que formaram e forma o povo Portovelhense, no período em que a cidade nasce com a Estrada de Ferro Madeira Mamoré. Marco Teórico Conceitual A Cidade de Porto Velho. O surgimento do que hoje é conhecido como a cidade de Porto Velho remonta ao processo de ocupação da região dos vales dos rios Madeira, Mamoré e Guaporé ainda no período colonial. Houve por parte do governo Imperial, e depois República, interesse de intensificar a colonização extrativista na região do Madeira. O rio Madeira, de Santo Antônio a Guajará-Mirím divisa com a Bolívia é marcada por inúmeras cachoeiras que inviabilizavam o escoamento das mercadorias, dentre elas a borracha, com alta produtividade nessa região. Seria preciso facilitar esse comércio, expandi-lo internacionalmente, integrando-o com o mundo o escoamento de preciosas matérias primas como a borracha e importar todo tipo de manufaturados, equipamentos, gêneros alimentícios, etc. O caminho encontrado foi o de construir uma ferrovia. O Governo brasileiro concede a construção iniciando-a em 1871. Em 1874, sem assentar um só trilho, a tentativa de construção da ferrovia finda diante de inúmeras dificuldades em uma região de floresta, habitada por índios selvagens e de muitas doenças. No ano de 1878, outra tentativa de construção da via férrea se estabeleceu, mobilizando grande quantitativo de trabalhadores estrangeiros e brasileiros, todavia, não lograriam sucesso na empreitada diante de persistentes doenças e mortes que minaram a força produtiva dos homens que aqui chegaram. Santo Antônio outrora escolhida para sediar a Ferrovia Madeira– Mamoré; viu fracassadas duas tentativas. Em 1903, na cidade de Petrópolis, foi estabelecido o Tratado de Petrópolis em que, o governo boliviano cedia o território do Acre a ser incorporado ao território brasileiro, e entre outros 198
pontos, o Brasil assumia o compromisso de construir a ferrovia entre Santo Antônio à Guajará-Mirim, de modo a garantir o escoamento da produção da Bolívia. Trata-se da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré, que tendo sido as obras licitadas em 1905, garantiram seu início em 1907 e concluídas em 1912. A empresa responsável pela construção da ferrovia Madeira-Mamoré, estabelece distante sete quilômetros abaixo do Madeira da Vila de Santo Antônio o local inicial para a ferrovia. Estaria deflagrando uma nova organização populacional que vai se constituir no nascimento da cidade de Porto Velho. “Simbolicamente no dia 4 de julho de 1907, era dado o reinício da construção da ferrovia, fixando um trilho em um dormente no marco zero do novo local escolhido.” (Lima, S/D, p. 73-74)[8] Com esse ato simbólico um agrupamento humano novo se estabelece. Porto Velho nasce primeiro de uma realidade formatada pelos construtores americanos do conglomerado do entorno da construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré. Desse modo casas, clube, lavanderia, luz elétrica, hospital, entre outras benesses de um núcleo urbano fora estabelecido. Esse lugar, esse espaço, era conhecido como Porto Velho dos Americanos. Porto Velho também apresentava outro cenário por além dos ‘muros’ da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré; e é nesse lugar, cenário de uma ruralidade de floresta, que um mundo paralelo convive com uma modernidade inacessível. É a Porto Velho Far West (Moraes, 1936)[9]. Lima (S/D)[8] refere a esse momento de nascimento desse povoado como ‘desordenado’ e se auto-intitulava como Porto Velho dos Brasileiros. Metodologia Esta pesquisa é de cunho histórico, utilizando-se como técnicas de investigação a pesquisa bibliográfica, história oral, realizadas a partir da análise de fontes primárias do discurso. O suporte técnico se prevalecerá do resgate de todas essas fontes (bibliográfica e história de vida) disponíveis. O processo de análise dos documentos será baseado na Análise de Conteúdo, de Laurence Bardin (1077)[10]. A técnica de análise de conteúdo escolhida foi a análise temática, que consiste na identificação de temas que, pela freqüência que aparecem, revelam valores e comportamentos das pessoas que se manifestaram nas confissões. O uso da história oral será conduzido na forma historicista, de modo a recuperar, resgatar e preencher a memória de mulheres de um passado não registrado. O processamento e análise das entrevistas manterão a fidelização do discurso transcrito sem cortes e nem acréscimos de modo a recuperar memórias locais, comunitárias, da mulher, etc. A pesquisa irá abranger o período que se inicia com o marco na colonização do município de Porto Velho, ao longo do século XX, desde a construção da Ferrovia Madeira Mamoré. 199
Resultados Narrativas das mulheres que conviveram com a cidade de Porto Velho dos Brasileiros. Porto Velho é uma cidade menina com seus 102 anos de idade. Em 2 de outubro de 1914 é criado o município de Porto Velho. Muitas mulheres aqui chegaram e deixaram um legado de vida que garantiu a ampliação cada vez mais crescente do número de habitantes. É a tentativa de ligar alguns ‘retalhos’ do mundo vivido, experimentado por essas destemidas pioneiras nessa paragem amazônica, que esse artigo se propõe a descrever as narrativas de mulheres, a cidade de Porto Velho.
A narrativa sobre a cidade de Porto Velho48 Para M. A49 Porto Velho é percebido como uma cidade pequena até os anos 50. E.50 a descreve como um espaço rural de verdadeiro improviso natural, como um grande seringal. A localidade era conhecida como referência a um senhor, idoso, que já habitava na beira do rio Madeira, há muitos anos, e que a ele se referia quando se pretendia aqui aportar; nasce o nome da cidade de Porto do Velho que com o tempo tornou-se Porto Velho: “isso aqui era seringal... tinha um... um... na beira do rio... dali... tinha um velho que tinha uma casa... então ele morava lá né? esse velho morava ali... ali... e então eu achei que por isso botaram o nome aqui de Porto Velho... por causa desse homem... um senhor idoso... morava lá né?” Sua morada é descrita a partir de adaptação para sobreviver às intempéries como um acampamento: “aqui arrumei um/uma tapera... e fiz a minha morada com meu filho e fui vivendo minha vida...”, de fogão a lenha e igarapé como ‘tanque’ de roupa para lavar. Descreve ainda os arredores com matas entre as moradias, onde ia buscar lenhas para cozinhar e fazer brasa para passar roupas em ferro a carvão: “eu ainda ia no mato... tirar a lenha... e butava lá pra queimar a noite todinha... fazendo brasa pra butar no ferro... e passando roupa...”. Uma rotina estafante e laboriosa que exigia da mulher a determinação para manter-se viva diante de condições tão adversas e inóspitas: “tinha... i:::xe... tinha sim... ia pra lá pra tirar aqueles pau...aquele/arrumar aqueles gai de pau... fazia aquele monte de/pá trazer pra casa... aí eu... cortava aqueles pau... butava no fogo... a noite todinha queimando aquilo ali... pra butar [brasa no ferro”. Uma verdadeira Far West (Moraes, 1936)[9] tupiniquim compunha a imagem do cotidiano da Porto Velho dos Brasileiros no início do século XX. M. T.51 mora onde hoje é a região central da cidade de Porto Velho, na década de 40 a 50 era tida como periferia: “mas era tudo mato por aqui assim...
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Fizemos a opção de incluir à (s) inicial (is) do nome das mulheres entrevistadas. Mantemos a escrita conforme a transcrição literal das entrevistadas entre aspas e itálico; respeitando e acolhendo sua forma coloquial, hesitações, etc. 49 M. A. nasceu no ano de 1943 50 E. nasceu no ano de 1924 51 M. T. nasceu em 1932 200 48
quarenta e sei/oito quarenta e no::vê... cinqüenta...”. A cidade “morria” nas proximidades de sua casa: “... a cidade morria ali naquela rua lá...”. Com muito mato, tinha o costume de pegar frutas (tucumã) nas redondezas ainda conhecido como Mocambo: “a gente ia buscar tucumã ali atrás do cemitério que era só mato(...)”, onde foi instalado um cemitério que na época ainda não era murado.
A narrativa sobre mulher e trabalho Mulher trabalha no lar e também para fora dele. Em casa como doméstica, com todas as exigências de cuidados de onde mora. No contexto público, de trabalho fora de casa, mantêm ações laborais vinculados as exigências da mulher que repete a vida doméstica: lavar roupa, preparar alimentos, serviços domésticos em geral. Ser funcionária doméstica parece ser só uma continuidade designados a ‘constituição’ e da ‘natureza’ da mulher: “era doméstica... doméstica... fazia o trabalho de casa né? lavava roupa pra fora... trabalhava nas casas por aí... fazendo comida... éh... empregada fazendo trabaí pro outros... era assim... minha vida foi trabalhando... todo tempo no trabalho... trabalho doméstico... éh... nunca fui funcionária não” (E.52) A atividade laboral predominante nas narrativas eram a de lavadeiras e passadeiras. M. L.53 relata que tanto mulheres solteiras como mulheres casadas trabalhavam como lavadeiras e tinham a permissão de seus maridos: “permitia (os maridos em relação as esposas trabalharem como lavadeiras) porque eles também ganhava pouco... as vezes trabalhava não ganhavam nada... no ferro né? trabalhavam...” N.54 relata que sua avó e mãe trabalhavam lavando e passando roupas, além de costurar para fora, sobretudo para os seringueiros. Ela e as irmãs desde tenra idade somavam com sua força de trabalho o sustento e sobrevivência: “então quem ficava em casa mesmo no pesado era el/mamãe e nós ajudava... eu a Nilza a mais velha... era moça eu era moçotinha assim menina... mas ajudava também a gente/ela fa/lavava roupa e nós passava... eu passava essas camisetas...” N. cresce sem distinção de fronteiras entre a infância e a vida adulta, a infância parece mesmo não ter existido: “da camisa... eu passava camiseta... cueca... cueca que fazia na época era aquelas cueca... assim... grande... aquelas roupas mais simples eu eu que passava... e a(...) eu tinha... onze anos... onze anos mais ou menos assim... e a Nilza(...)” “cara...eu era magrinha... a mamãe tinha dois ferro... tinha um meio grande... que era o que a Nilza... o pesado era da Nilza e o meu era o pequeno... era mais maneiro...”
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! E. nasceu em 1924 M. L. nasceu em 1929 54 N. nasceu em 1941 52 53
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A narrativa sobre educação familiar Os arranjos familiares no início do século XX não respeitavam a necessária convivência entre um homem e mulher em matrimônio e/ou concubinato; muitas mulheres estabeleciam relacionamento com homens, engravidavam e permaneciam só. Parece comum o fato de muitas dessas mulheres que pariram seus filhos, entregá-los para mãe ou avó para criá-los ao mesmo tempo em que buscam um relacionamento estável. Outras mulheres abandonavam seus filhos que ficavam entregues a própria sorte. As filhas abandonadas pelas mães, ou mesmo aquelas em que suas mães faleceram, não podiam morar com o pai se esse não tivesse estabelecido uma relação estável com outra mulher. A criação de filha, não atende necessariamente de forma direta aos cuidados dos parentes próximos; em várias narrativas, mulheres que quando crianças passaram por essas circunstâncias, narram que um casal ‘pegou’ para criar. Que foram adotadas por ‘padrinhos’, e que foram viver com uma família. Também não era incomum, que os pais que se viram impedidos viúvos de cuidar da filha, ao estabelecer um novo relacionamento à ‘pegam’ de volta para seus cuidados. A narrativa de E. revela a vulnerabilidade da filha menor em ‘cuidados’ pulverizados na sociedade, marcados por interesses que provavelmente não são os da criança: “a minha mãe eu não conheci... eu fui criada com avó... e depois da vó... fiquei no Gomes... jogada lá... era aqui... era ali... açulá... morava aqui... morava açulá... porque meu pai não tinha mulher... ele vivia só né? e aquela época... juiz não consentia... A grande preocupação de uma filha conviver só com o pai era o de evitar uma relação incestuosa. Tão logo a filha inicia seu amadurecimento físico no que compreendemos como adolescência, são estimuladas a se casar: “mulher... filha mulher viver com o pai... e como o o.... os autoridades não consentia que eu vivesse com meu pai porque ele era... aí eu ficava na casa dum... casa do outro... vai pra cá e pra aculá... e por ali foi... até... que minha vó... arrumaram lá... um atravanca... aí pronto... eu construí família...” (E.) A narrativa sobre o que representava ser mulher A menina pouco ou nunca permanece nesse lugar infantil, era preciso contribuir para que a filha aprendesse desde cedo as atribuições inerentes a sua condição de mulher. M. A55. ilustra essa condição feminina com os ensinamentos de sua mãe, vislumbrando a condição para se torna esposa e mãe sem decepcionar o homem, o marido: “me ensinava a ser... a cuidar de uma casa... você saber... a minha mãe dizia que banheiro e a área de uma casa era espelho... se o teu banheiro e tua área tava limpa... você podia receber qualquer pessoa... minha mãe dizia... e ela/que ensinava muito e gente a cuidar de roupa... saber lavar... saber
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M. A. nasceu em 1950 202
passar... a minha mãe ensinava como se passava uma calça... uma camisa... assim coisa que ela já... é formando a gente pra um a manhã ou depois num passar uma decepção né? de eu não sei... eu não sei... tudo a gente sabia um pouco” Para ser mulher direita, com status para ser reconhecida na sociedade, era preciso que a mulher casasse. O lugar da mulher casada na maioria das vezes representou estar dentro do espaço privado da casa. M. T. apresenta um exemplo desse cotidiano referindo-se a condição de mulher submetida à condição petrificada da vida privada do lar, em que sua vizinha amarga a espera e a sanha do marido farrista que chega tarde em casa. A condição de vida paralela só é percebida na casa ao lado, na expiação alheia, e ao reconhecer que o próprio marido também chega tarde, justifica sua ausência por entender que o mesmo esta no trabalho: “essa aqui era uma vizinha... essa vizinha minha era muito legal... o marido dela era farrista... aí o Smith trabalhava no/ no Alto Madeira né? que dava bem de frente assim com a/ com a vista ... ela ficava na janela esperando o marido dela da:... da SAFADEZA... ((riso)) e eu ficava na outra janela esperando o Smith vim do/porque ele trabalhava ate de madrugada sabe?” A. B.56 revela sua experiência de vida no casamento, considerando que o lugar da mulher casada é a de incluir como parte de sua vida, o homem marido, em suas convivências com outras mulheres: “Mas ele (MARIDO) era namorador, eu tenho essas coisa, de arrumar namorada. Elas iam lá em casa. Elas iam me procurar. Uma vez namorou uma moça espírita aqui no Mocambo, pra esses lugar. Aí... mas a moça era espírita , era muito certa, aí ela saiu, ele disse “onde você mora?”, ele disse “perto da estação do cruzeiro do sul”, ele falou, mas não falou nem a rua nem a casa. Ela saiu procurando. Chegou numa casa, a vizinha disse “se tá vendo aquele mamoeiro grande?”, ela disse, a moça disse “to”, “pois lá mora a mulher dele e quatro, cinco filhos”. Aí pronto, quando ele chegou na casa dela, esculhambou com ele e mandou embora. E daí meu querido sempre acontecia essas coisas.” N. contribui com sua narrativa para a compreensão deste antagonismo entre o mundo do homem e o da mulher. Quando solteira N. lembra-se de que gostava de dançar, agora casada à prerrogativa de diversão é do homem. A sua a de ser mãe: “((riso)) eu... lá em/lá em Fortaleza (do Abunã) eu... eu gostava muito de dançar... gostava muito de cantar... não... aqui também... agora depois que eu cheguei aqui/negócio de dançar que/ eu não fui mais porque era mais difícil... lá é... todo mundo conhecido... ele era tocador também... meu marido... eu ia com ele e a gente (...) - ele tocava::... cavaquinho... tocava banjo... tocava clarinete... ele cantava também... os meus filhos herdaram dele... todo mundo canta... todo mundo toca... todo mundo canta... agora quando cheguei aqui
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A. B. nasceu em 1925 203
não... acabou... num fui mais... também já tem os filhos... ele não deixava eu ir por causa que tinha que cuidar dos MENINOS e não queria mesmo que eu fosse porque não queria MESMO... queria ficar sozinho...” “(O MARIDO QUANDO SAIA) aprontava e não era pouco... ele aprontava... aprontava... aprontava mesmo... mas aí eu fui/quando/depois que eu vim pra cá... eu fui/me dediquei/foi... isso foi época sessenta e dois que eu me dediquei a igreja... comecei a ir pra igreja/que lá eu já ia” Ú.57 ao retratar a prostituição (mulheres solteiras) e as outras mulheres casadas, traz uma clara divisão de dois mundos rigidamente estabelecida em Porto Velho; e sinaliza como possibilidade de origem e determinação a grande influência que tinha na cidade a figura do bispo católico, que dirigia e/ou ditava as normas de conduta da mulher: “olha... aqui em Porto Velho sempre/não sei se por causa do bispo... dos padres... mas a maioria sempre casada... eram casadas... quando eram solteiras ou eram solteiras porque era prostitutas...” Grandes partes das mulheres pobres que sobreviviam em Porto Velho, uma cidade em estruturação social e de urbanidade, não conseguiam estabelecer relacionamentos duradouros com os homens que aqui transitavam e/ou se estabelecia. Solteiras, e envolvidas em relacionamentos, em muitas circunstâncias uma linha tênue a distanciava da prostituição. Muitas dessas mulheres pobres viviam como prostitutas, e nessa condição experimentava na maioria das vezes risco de morte. Segundo relato de F58. a convivência com mortes dessas mulheres por motivos torpes e de exploração sexual por parte de garimpeiros e seringueiros eram muito comuns: “é por isso mesmo... garimpeiro... seringueiro... não fazia como é que queria... eles matava e ia embora... então a menina que debutava era tudo de família... tudo rica... filha de casal... então os pessoal... os militares... esses/as vezes com dinheiro... esse pessoal ia pegando né? e casando... que era até umas menina bonita... porque era aquelas famílias de... de turco... de... judeu... são pessoas bem... bem branca... bem...” O destino da maioria das mulheres prostitutas era a morte, na velhice o trabalho como lavadeira, e outras quando a ‘sorte’ acenava em sua direção casavam e viravam ‘dona’ na sociedade: “a::h... eles não casavam prostituas não... prostitutas que ninguém quer... escorria aí na lavadeira... quando ficavam velha ia lavar roupa... tinha o vizinho aqui que falava... ... aposentadoria de prostituta tá bom de lavar roupa... pra fora...” É importante destacar que nem todas as mulheres pobres da cidade tiveram como única alternativa a prostituição, embora fosse difícil não transitar em proximidade a essa fronteira, diante das dificuldades de suas condições sociais, que na maioria das vezes não tinham o que comer e onde trabalhar. Com o apoio e subvenção de freiras da escola Maria Auxiliadora,
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U. nasceu em 1936 F. nasceu em 1941 204
muitas meninas puderam ampliar seus horizontes e muitas seguiram a carreira do magistério. Essa oportunidade de conviver com os encantos de uma realidade social totalmente adversa de uma cidade em estruturação, ruralizada, pobre, e de diversificado fluxo de pessoas de diferentes lugares do país e do mundo, que não mantinham pertencimento ao lugar, funcionou como incentivo a fazer parte da realidade, rompendo com as estáticas determinações da época de se tornarem esposas e mãe dependentes do marido e/ou lavadeiras, passadeiras, domésticas ou prostitutas. Descortinava um novo paradigma na condição de mulher. F. disse: “eu não queria ir pra seringal... não queria... eu tinha já aprendido/nós estudava no Maria Auxiliadora que era um LUXO... você precisava ver o Maria Auxiliadora... nós não tinha dinheiro... mas nós luxava a custa da/ usado né? que a gente ganhava das freiras... tudo luxo... meia fina... gravata gorgurão... blusa de tricoline... botão de madre pérola... a saia de casimira...” Considerações Finais As mulheres de Porto Velho foram fruto do que era possível para sobreviver diante de tantas dificuldades de ordem habitacional, de saúde, de trabalho, de formação. Viram-se diante de um caleidoscópio de necessidades, e responderam a elas da melhor forma possível. Verdadeiras heroínas: solteiras, casadas, prostitutas, lavadeiras, benzedeiras, e muitas outras; são as mães dos filhos dessa cidade. Ao longo da vida não teve voz, visibilidade, credibilidade, autonomia. Ao envelhecer, carregando no corpo e na alma essa trajetória, muitas não são acolhidas, percebidas e aceitas. Reina silêncio sobre suas histórias, do que viveram e ainda são submetidas por seus descendentes. Pouco a pouco morre o grande patrimônio e razão da sociedade constituída de Porto Velho: a mulher. Com ela enterra-se a gênese, o embrião do município. Referências Neeleman, R. Trilhos na selva: o dia a dia dos trabalhadores da Ferrovia Madeira-Mamoré. São Paulo: BEI Comunicação, (2011). Borzacov, Y. P. Porto Velho: 100 anos de história. Porto Velho: Primmor, (2007). Ferreira, M. R. A ferrovia do diabo. São Paulo: Melhoramentos, (2005). Fernandes, A. O. Madeira-Mamoré: do gênio humano ao abandono. Porto Velho, (2005). Teixeira, M. A. e Ribeiro da Fonseca, D. História Regional: Rondônia. Porto Velho: Rondoniana, (2001). [6] Hugo, V. Desbravadores: (minha presença em Rondônia). Porto Velho, ABG, (1998). Menezes, E. P. Retalhos para a história de Rondônia. Manaus: Imprensa Oficial do Estado do Amazonas, (1980). 205
Lima, Abnael Machado de. Estrada de Ferro madeira-mamoré – 30 de Abril de 1912/30 de Abril de 2012 – Cem Anos de sua Conclusão. In: Estrada de Ferro Madeira-Mamoré: História, Prosa e Verso. Prefeitura de Porto Velho. Fundação Cultural Iaripuna. Instituto de Pesquisa e Estudos Dr. Ary Tupinambá Penna Pinheiro. Memorial Jorge Teixeira. Instituto Histórico e Geográfico de Rondônia. Porto Velho, (S/D). Moraes, Raymundo. Na Planície Amazônica. 4ªed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, (1936). Bardin, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, (1977).
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El liderazgo transformacional a la luz de las políticas educacionales vigentes en Chile Juan Pablo Catalán Cueto, Mario Martin Bris Resumen. El presente documento tiene por finalidad dar cuenta de la identificación e incorporación del Liderazgo Transformacional y sus aspectos constitutivos, tanto en el Marco de la Buena Dirección, como en los Estándares Indicativos de Desempeño, revisando la coherencia entre el nuevo paradigma propuesto en la actual política educacional chilena y la presencia de liderazgo transformacional. Este análisis es producto de revisiones de literatura tanto nacional como internacional; entre los años 2004 y 2015 dentro de las cuales se identifican los aspectos fundamentales que debe poseer un Director como líder pedagógico, además de cómo estos aspectos se van desarrollando durante su formación. Queda de manifiesto así mismo el profundo impacto que tiene este liderazgo en el logro de los objetivos pedagógicos y resultados institucionales. Palabras clave: Liderazgo transformacional, marco de la buena dirección, estándares indicadores de desempeño, competencias funcionales, competencias actitudinales. Abstract. The purpose of this document is to give an account of the identification and incorporation of the transformational leadership and its constitutive elements, both in the framework of the good direction, as seen in the indicative standards of performance, checking for consistency between the new paradigm proposed in the current Chilean educational policy and the presence of transformational leadership. This analysis is the product of revisions of both national and international literature; between the years 2004 and 2015 within which identifies the fundamental aspects that must have a Director as pedagogical leader, in addition to how these aspects are developed during their training. Is shown as well as the profound impact that has this leadership in the achievement of their educational objectives and institutional results. Keywords: Transformational leadership, the framework for the good direction, standards performance indicators, functional competencies, skills attitudinal.
Introducción La sociedad chilena se ve enfrentada a diversos retos para acercarse a un nivel de desarrollo que venza la desigualdad. Siendo uno de los aspectos preponderantes para lograrlo la Educación, la cual es una herramienta de alto impacto en la posibilidad de generar movilidad social. Lo anterior se ha ido generando mediante la implementación de la Reforma Educacional, la cual en su primera fase estuvo enfocada en dar impulso a la cobertura educacional, donde al año 2011 era de un 59% para niños y niñas de 3 y 4 años; para el rango entre 5 y 14 años, la tasa de cobertura era de 94% y para 207
el tramo de edad que comprende de los 15 a 19 años es de 76% (MINEDUC, 2013) En una segunda etapa se implementó la equidad como foco central, referida a los resultados obtenidos por las y los estudiantes, durante su período de escolarización. Hoy la educación se ve inmersa en la lógica del paradigma socio crítico, el cual consiste en una transformación social de la realidad; a través de una participación activa y comprometida; es desde este planteamiento que se ha propuesto el paso desde un Liderazgo Directivo de corte administrativo a uno de tipo Transformacional, cuyo objetivo es lograr la excelencia educativa, mediante la mejora continua. Con referencia a lo anterior el Marco de la Buena Dirección ha sido un importante aporte cuyo foco es la de orientar y difundir un conjunto de criterios enfocados al desarrollo profesional y análisis reflexivo del desempeño directivo. Se hace evidente entonces la preocupación del desarrollo de competencias en los directores y equipos directivos, las cuales se pueden considerar como la “capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejo, movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno” (OCDE, 2005) citado por Uribe (Uribe Briceño, 2007) Sobre la base de las consideraciones anteriores, uno de los fundamentos principales de la propuesta del MBD es la definición y profesionalización de roles tanto del Director como de su equipo directivo, apuntando a elevar la calidad de la educación, fortaleciendo la capacidad para adecuarse a las actuales demandas de la sociedad; requiriendo líderes de proyectos educativos, centrados en logros de aprendizaje de todos los estudiantes, con la capacidad de generar una visión compartida, desarrollo de trabajo colaborativo, con un adecuado clima organizacional y manejo administrativo. Así se define como una función esencial de un Director el “Conducir y liderar el proyecto educativo institucional” (MINEDUC, 2015) señalando de manera explícita las atribuciones de un Director en las áreas de Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión del Clima Institucional y Financieros; así como sus propios recursos personales. En este orden de ideas se puede citar que el Liderazgo escolar es comprendido “Como el desarrollo personal y profesional de un director y equipo directivo, orientado a coordinar los esfuerzos de la comunidad educativa que conduce” (MINEDUC, 2015) y es en este propósito que motiva la elaboración del presente artículo; sin desmedro de los demás ámbitos, los cuales actúan en la sinergia de un todo coherente; siendo evidente entonces que impactando a uno, necesariamente se impactan a los otros. En relación directa al Marco de la Buena Dirección surgen los Estándares Indicativos de Desempeño, los cuales se enmarcan en el Sistema de Aseguramiento de Calidad de la Educación Escolar, “promoviendo una mejora continua de los aprendizajes y fomentar las capacidades institucionales de los establecimientos educacionales” (MINEDUC, 2014) 208
abordan cuatro dimensiones que están en consonancia con el Marco de la Buena Dirección; los cuales son: Liderazgo, Gestión Pedagógica, Formación y Convivencia y Gestión de Recursos; donde cada uno cuenta con sus propios indicadores que permiten visualizar su nivel de cumplimiento. A la luz de las ideas que anteceden, el presente artículo se plantea desde el contexto de la reforma educacional en Chile, y la propuesta subyacente del cambio del rol del Director a un Líder transformacional; con referencia a lo anterior se pretende verificar la presencia de dicho liderazgo en la propuesta del nuevo Marco de la Buena Dirección y Liderazgo Escolar; así como su coherencia con los Estándares Indicativos de Desempeño que regulan las prácticas directivas. Actualmente se requieren de nuevos liderazgos que dirijan las escuelas y liceos de Chile, dentro de un nuevo marco regulatorio y un nuevo paradigma. Nos asiste el convencimiento de que cualquier institución, especialmente la escuela, para desarrollar con éxito su Proyecto Educativo Institucional, requiere como aspecto fundamental la presencia de un Liderazgo con claras competencias. En el orden de las ideas anteriores el énfasis de este artículo está vinculado con las denominadas Habilidades Blandas; tales como capacidad de escucha, empatía, reflexión entre otras; si bien, las cuales no siendo del ámbito académico, si forman parte esencial de la conducción de un establecimiento educacional, orientado a la mejora de los resultados. Por lo anteriormente expresado, se afirma que. No existe una presencia coherente del liderazgo transformacional, con respecto al Marco de la Buena Dirección y los Estándares Indicativos de Desempeño. Liderazgo Directivo en Chile y su desarrollo profesional En Chile, la formación de directores(as) ha tenido una nueva importancia dentro de la agenda de las políticas educacionales; lo que se observa claramente en las propuestas que el Ministerio de Educación chileno ha venido implementando a la par de instituciones de educación superior; a través del Marco de la Buena Dirección y Liderazgo Escolar, del Modelo de Competencias para Directivos Escolares, Estándares Indicativos de Desempeño y el Programa de Liderazgo Educativo, el cual en convenio con universidades, y que desde mediados del año 2000 ha posibilitado la capacitación y actualización de los directivos. A la luz de investigaciones tanto nacionales como internacionales se ha evidenciado el impacto del Liderazgo Directivo en la mejora continua de las unidades educativas y por extensión de los aprendizajes de las y los estudiantes; ahora bien ¿el liderazgo se propicia desde las competencias, considerando el saber, el ser y el hacer? Uribe (2010) citado por (Muñoz, 2011) plantea que la competencia se trata: “de una capacidad que tiene el potencial de traducirse en una acción, y que incluye distintos niveles donde es indispensable distinguir: un saber (conceptual), un saber hacer (procedimental) y un saber ser (actitudinal)”. Uno de los aspectos que destaca 209
en la literatura es el hecho de verificar la presencia o ausencia de competencias transversales y actitudinales, las cuales se encuentran como soporte de un liderazgo directivo efectivo. Si bien la mayoría de los directores han realizado cursos de postgrado, estos los han efectuado en un mayor porcentaje en el área administrativa, dejando de lado los temas pedagógicos o instruccionales, perjudicando de esa manera la instalación de un liderazgo transformacional, con foco en la mejora de los aprendizajes (Muñoz G. &., 2012) mencionan que existen dos aspectos críticos en cuanto a la oferta de programas de estudios, donde el primero hace referencia al costo y el segundo apunta a la descontextualización “Se detecta que los programas están desenfocados respecto de las necesidades concretas de los directivos, con una formación alejada de los establecimientos educacionales…” (Muñoz G. &., 2012) Dentro de la misma investigación se hace mención que tanto en modelos nacionales como dentro de la literatura internacional, se identifican dos tipos de competencias, contemplando en un primer grupo las relacionadas con el saber y el hacer, pasando a llamarlas competencias funcionales o técnicas, y en un segundo grupo las relacionadas al ser o actitudinales, las cuales son identificadas como competencias conductuales. Estas competencias quedan representadas en el siguiente gráfico. Figura 1: Competencias para un liderazgo efectivo en Chile
Fuente: Formación de directores escolares en Chile: características y desafíos (Muñoz & Marfán, 2012)
El estudio de Muñoz y Marfán (Muñoz G. &., 2011) cotejó la transversalidad de identificar a las competencias de orden conductual como elemento primordial para el éxito de la labor de un director, en la obtención de buenos resultados; lo anterior queda ejemplificado en el siguiente gráfico
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Figura 2: Qué debiera saber hacer un director para cumplir con éxito su tarea (Porcentaje Directores)
Fuente: Formación de directores escolares en Chile: características y desafíos. (Muñoz & Marfán, 2012)
Con referencia a lo anterior Anderson (Anderson, 2010) establece la identificación de buenas prácticas, ligada con la implantación de estándares, la evaluación y el perfeccionamiento profesional; identificando las siguientes prácticas claves para un liderazgo efectivo: a)! Mostrar dirección de futuro; motivando a los que lo rodean, estableciendo un propósito moral. b)! Desarrollar personas, generando capacidades en cuanto a conocimientos y habilidades que requiera el personal. c)! Rediseñar la organización, suscitando un ambiente de trabajo con las condiciones necesarias y que permitan fortalecer el sentido de pertenencia del personal. d)! Gestionar la instrucción, acompañando los procesos pedagógicos, tanto dentro como fuera del aula. En el orden de las ideas anteriores Robinson (2007) citado por (Uribe, 2010) identifica cinco dimensiones, las cuales son:
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a)!
Declarar objetivos y expectativas; que incorpora la comunicación y acompañamiento de las prácticas pedagógicas, considerando la participación de todo el personal. b)! Recursos estratégicos; capacidad para seleccionar y destinar los recursos en función de las necesidades de la unidad educativa y en función de la obtención de los objetivos pedagógicos. c)! Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza; acompañamiento y monitoreo de la implementación del currículum, así como la vinculación de este con el PEI. d)! Promover y participar en el desarrollo y aprendizaje permanente de los docentes; impulsando el desarrollo profesional de cada integrante de la escuela. e)! Garantizar un entorno ordenado que apoye la enseñanza, posibilitando y gestionando los tiempos de aprendizaje sin interrupciones; facilitando un entorno adecuado de confianza y respeto. Todos estos aspectos deben hacerse presente en la gestión institucional por parte de los directores, ya que se consideran un sustento para los procesos de mejora continua impulsados por el Ministerio de Educación; a través del desarrollo y fortalecimiento de prácticas institucionales efectivas, con el involucramiento por parte de todos los actores del sistema. Simón Rodríguez (Rodríguez, 2012) identifica cuatro fundamentales etapas de crecimiento en el desarrollo de un líder: a)! Formación, va desde la infancia a la adultez, considerando aspectos como familia, escuela, comunidad, y que dan el soporte base para formar el carácter. b)! Integración, la cual comprende la etapa previa al ejercicio del cargo de director; esta fase es cuando se desempeñan diversos roles y funciones, facilitando el desarrollo de destrezas. c)! Implicación; esta fase contempla el cumplimiento formal del cargo, donde se indica que si el rol es congruente con las necesidades personales, se puede dar el estado de autorrealización. d)! Desencanto o encanto; cuando al final de la carrera de un líder se ve apremiado tanto por decisiones del gobierno como de la propia institución, desvaneciéndose el control que habitualmente se tenía, para la toma de decisiones. Lo anterior queda clarificado en el siguiente diagrama:
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Figura 3: Diagrama de aprendizajes, instancias y métodos identificados en las trayectorias de formación.
Fuente: Aprendizajes y Trayectorias de Formación de Directores: un estudio sobre el desarrollo del Liderazgo Educativo en Chile. (Rodríguez, Simón, 2012)
Así de igual manera Rodríguez (Rodríguez, 2012) da cuenta de la necesidad de orientar un fortalecimiento en los siguientes aspectos: a)! Formalizar instancias y metodologías de formación, que consideren la trayectoria y experiencia. b)! Inversión en personas y programas, debido a que es preciso considerar los diferentes niveles en que se encuentran los diversos directores. c)! Orientar metodologías y temáticas considerando las diversas etapas de desarrollo profesional de cada director. d)! Reclutamiento y selección de profesionales que participen de los programas de formación, teniendo claridad en el perfil requerido para desempeñar el rol de director. En función de las ideas mencionadas con anterioridad a nuestro juicio: El Marco de la Buena Dirección y Liderazgo Escolar menciona de manera explícita el Liderazgo Transformacional, reconociéndolo como fuente inspiradora a través de Kenneth Leithwood (2006) (MINEDUC, 2015) el cual es considerado uno de sus principales referentes. Sin embargo y a pesar de su importancia no se encuentra declarado como una Dimensión Práctica, es decir como objeto de ser medible y por ende cuantificable de modo genérico y estandarizado en todo el espectro educativo, sino en un apartado denominado Recursos Personales, los cuales se expresan en Habilidades, Principios y Conocimientos Profesionales, es menester señalar que deja la posibilidad a que sean evaluadas ya que con respecto a las habilidades declara 213
“Refieren a capacidades conductuales y técnicas que permiten implementar procesos y acciones a fin de lograr los objetivos declarados” (MINEDUC, 2015), en relación a lo anterior se reconoce el carácter de política pública del Marco de la Buena Dirección y sin duda es un avance significativo, replicado en países como Perú y Ecuador; aunque como lo indica Bellei (Bellei, 2014) “Ciertamente, la mera presencia de estas políticas no ha sido suficiente para gatillar y sostener los procesos de mejoramiento en el mediano plazo; esto ocurre solo cuando ellas encuentran las condiciones internas apropiadas en las escuelas, siendo la presencia de las capacidades de liderazgo la más relevante de éstas”. Se podría pensar que es en el ámbito de los Recursos Personales mencionados en el MBD, que complementa el Liderazgo Transformacional que se declara; partiendo por los Principios: Ético, Confianza, Justicia Social e Integridad, considerando que “Las prácticas de liderazgo efectivas se desarrollan en la medida que los directivos cuenten con un conjunto de recursos personales que den soporte a su quehacer” (MINEDUC, 2015) es decir debe existir una evidencia que garantice la concurrencia de los aspectos actitudinales del liderazgo, no solo el conocimiento y habilidades técnicas, ya que para que se convierta en una gestión efectiva se debe considerar el ser y no solo el saber o saber hacer. Es decir si queremos líderes capaces de afrontar exitosamente los desafíos en la educación actual y que posean la capacidad de movilizar e influir en otros, se debe asumir tanto en el Marco de la Buena Dirección y los Estándares Indicativos su evaluación objetiva y no solo declarativa. No desconocemos bajo ningún aspecto el aporte que el Marco de la Buena Dirección entrega al nuevo paradigma que nos desafía en la actual reforma educacional chilena en curso con respecto al Liderazgo, ya que tanto a nivel nacional e internacional queda de manifiesto que “Existe un amplio consenso en que el liderazgo escolar es un factor crítico para el mejoramiento de la escuela” (Bellei, 2014), por lo cual se hace evidente que es relevante su consideración práctica, más allá de una mirada de coherencia y pertinencia con los respectivos PEI institucionales, ya que el liderazgo directivo es un elemento gravitante dentro de lo que se realiza en la gestión de una escuela: “En efecto, casi todos los casos estudiados reafirman que uno de los principales indicadores y/o motores de los cambios y el mejoramiento de las escuelas han sido sus directivos” (Bellei, 2014) Reconociendo que el Liderazgo Transformacional no está considerado como una Dimensión Práctica del Marco de la Buena Dirección, y asumiendo que forma parte de los Recursos Personales en relación con los respectivos PEI, se revisó también en las Dimensiones prácticas sus alcances, con el objeto de indagar en ellos su presencia transformadora del nuevo liderazgo que se requiere para enfrentar los actuales cambios en educación. El Marco señala que en los últimos años el liderazgo se ha trasformado en un tema fundamental, en las políticas educativas de distintos países, realizando propuestas de redefiniciones y funciones directivas, fortaleciendo sus capacidades a través 214
de un repertorio de prácticas con liderazgo efectivo: “Esta perspectiva implica poner foco en el individuo que supone un comportamiento (causal) y un desempeño superior esperado. Las competencias tienen la fortaleza de describir una capacidad necesaria, sin embargo su principal debilidad radica en que no explican comportamientos en el ámbito de las interacciones” (MINEDUC, 2015) De lo anterior se desprende que en cuanto a la interacción no existe certeza declarativa con respecto a lo valórico, ético y emocional, aspecto que como ya se mencionaron son esenciales en un liderazgo escolar efectivo. Revisando la segunda Dimensión; es decir, en el Desarrollo de las Capacidades Profesionales se señala que “Los equipos directivos trabajan permanentemente para comprender, mejorar y potenciar las capacidades, las habilidades personales y la motivación” (MINEDUC, 2015) Al analizar el articulado se evidencia que su temática está referida en este punto al reclutamiento y selección de profesores, implementación de estrategias de inducción a los nuevos docentes, estrategias de retención para “Mantener un cuerpo docente, estable, motivado y comprometido a través del mejoramiento de sus condiciones laborales y la generación de un clima de confianza y desafiante” (MINEDUC, 2015) con énfasis en la formación continua, con capacidad de analizar sus prácticas docentes e innovación. Todo ello relevante para la formación y aprendizaje de los alumnos, pero sin mención a la interacción emocional de todos los actores de la comunidad educativa. Dentro de las prácticas directivas en la dimensión Desarrollando Capacidades Profesionales se mencionan de manera explícita dos aspectos los cuales son “Reconocen y celebran los logros individuales y colectivos de las personas que trabajan en el establecimiento” (MINEDUC, 2015) no se está refiriendo a los logros personales y motivaciones individuales, sino a los logros en perspectiva académica con sus estudiantes y docentes en función de los resultados, una segunda práctica de esta dimensión es “ Apoyan y demuestran consideración por las necesidades personales y el bienestar de cada una de las personas de la institución” (MINEDUC, 2015) aquí encontramos una mención explícita con respecto a un aspecto del nuevo liderazgo, centrado en las personas, una exigua mención que con un estándar e indicador podría desarrollar una actitud evaluable en los equipos directivos, centrados en las personas, aspecto que desarrollaremos en el segundo argumento del presente artículo. En la Dimensión Gestionando la Convivencia y la Participación de la Comunidad Escolar, no se encuentran referentes directos a la interacción entre los equipos directivos y los educadores ya que está centrada en los estudiantes y la comunidad, entendida como las organizaciones de la familia y contexto. Las otras tres dimensiones son para la visión estratégica compartida, enseñanza aprendizaje y la gestión del establecimiento escolar. Por ello, si se espera un nuevo liderazgo pedagógico en los directivos, la capacidad de trasmitir altas expectativas en docentes y estudiantes, con motivación y autoestima constante, abordando 215
desafíos, promoviendo confianza con una alta eficacia y compromiso se debe respaldar dando una significación mayor. No negamos el reconocimiento del Liderazgo Transformacional en el MBD, pero a la luz de lo expresado nos deja un cierto dejo de vaguedad o en su defecto falta de profundización, tanto en la manera en que se implementará en la formación de nuevos líderes educativos, como en el monitoreo de los mismos; lo anterior será explicado en el siguiente apartado. Un segundo aspecto a plantear está referido a los Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores, ellos resultan de una secuencia lógica con el Marco de la Buena Dirección, ya que las dimensiones explicitadas en el primer argumento, encuentran los referentes o criterios de evaluación a través de los cuales se puede clasificar una gestión educativa en aspectos esenciales tales como: Liderazgo, Gestión Pedagógica, Formación y Convivencia y la Gestión de Recursos. Se deja de manifiesto que su función no es sancionar sus incumplimientos u omisiones, sino proporcionar recomendaciones para la mejora de la escuela, por ello los Estándares Indicativos hacen visible el paradigma del nuevo liderazgo que la actual política pública desea instaurar en las instituciones educacionales del país, son la evidencia y registro del Marco de la Buena Dirección, es decir son complementarias y progresivas en el logro y desarrollo: “Aunque la escuela es la unidad básica de funcionamiento del sistema escolar y el espacio natural en que alumnos y profesores interactúan a lo largo del proceso formativo, ésta no opera en el vacío” (Bellei, 2014)” Por ello y reforzando lo anterior el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad declara que los estándares Indicativos “Contempla un conjunto de instrumentos y medidas dirigidos a promover una mejora continua de los aprendizajes de los estudiantes y fomentar las capacidades institucionales” (MINEDUC, 2014) los Estándares Indicativos de Desempeño se organizan en cuatro dimensiones, que se puede observar en siguiente cuadro resumen.
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Figura 4: Estándares Indicativos de Desempeño.
Fuente: Estándares Indicativos de Desempeño educacionales y sus Sostenedores. (MINEDUC, 2014)
para
los
establecimientos
Revisaremos en la dimensión de Liderazgo del director la posibilidad de encontrar aspectos que contemple al Liderazgo transformacional; así como también en la dimensión de Gestión de Personal, es decir nos enfocaremos en 16 estándares. En la dimensión Liderazgo se sostiene que “Comprende las funciones de diseño, conducción y planificación a cargo del sostenedor y el equipo directivo” (MINEDUC, 2014) Lo anterior se ve reflejado en acciones concretas. Debemos recordar que en MBD, se señala como una dimensión práctica en el Desarrollo de las Capacidades Profesionales el hecho de que “Apoyan y demuestran consideración por las necesidades personales y el bienestar de cada una de las personas de la institución” (MINEDUC, 2015) Es decir se mencionan las necesidades del individuo y se propicia su bienestar, por ello y siendo una dimensión debería estar el estándar o referente que verifique su presencia con su respectivo indicador. Al realizar la revisión se encontró que en los enunciados de los estándares de liderazgo se presenta el primero en relación al logro de los objetivos, el segundo su relación con la comunidad educativa en cuanto a la orientación y prioridades, el tercero está inmerso en la cultura de altas expectativas, en el cuarto se prioriza el funcionamiento general del establecimiento, en el quinto el énfasis está en la mejora continua, en el sexto “El director instaura un ambiente laboral colaborativo y comprometido con la tarea educativa” (MINEDUC, 2014) aquí se podría inferir el trabajo colaborativo, en su carácter de 217
transformacional, pero el indicador en desarrollo satisfactorio solamente menciona que se da en el trabajo educativo con los estudiantes y no en su bienestar personal centrado en el educador “Instaura un ambiente de trabajo colaborativo entre el personal, que se caracteriza por relaciones de ayuda, confianza y apoyo mutuo ante los desafíos educativos” (MINEDUC, 2014).No se evidencia la presencia de estándares ni indicadores para el liderazgo transformacional en el liderazgo del director y su equipo. En la dimensión de Gestión de Recursos, se realizará una revisión para identificar la presencia o ausencia del liderazgo transformacional en los nueve estándares de Gestión de Personal. El primero se aboca a la definición de cargos y funciones del personal, el segundo gestiona la administración del personal, el tercero recluta, selecciona y retiene personal calificado, el cuarto declara un sistema de evaluación, el quinto gestiona el perfeccionamiento, para la mejora de desempeño. El sexto vela por las necesidades pedagógicasadministrativas. El séptimo se refiere a incentivos para el buen desempeño, el octavo norma procedimientos justos para las desvinculaciones. En el noveno aparece una leve mención al nombrar un clima laboral positivo, al revisar su indicador nos encontramos en uno de sus niveles de desarrollo satisfactorio con “Un ambiente donde las personas se sientan valoradas y reconocidas” (MINEDUC, 2014) al determinar el alcance del indicador, buscamos el nivel de desarrollo débil para aclarar su interpretación, la cual señala “Un ambiente donde las personas sienten que su trabajo no es valorado o debidamente reconocido, o bien donde existe un trato injusto marcado por favoritismo” (MINEDUC, 2014) es decir no está centrado en la persona en cuanto a sujeto sino en su relación con los demás. Habiendo revisado los Estándares Indicativos de Desempeño, no constatamos la presencia en ellos de los Recursos Personales, mencionados en el MBD. Conclusiones. Luego del análisis de los instrumentos del Marco de la Buena Dirección y los Estándares Indicativos de Desempeño, nos asiste reafirmar que si bien se reconoce el hecho de que el MBD ha significado un avance sustantivo en una política pública bien orientada; sin embargo, no se encuentra una conceptualización clara con respecto al Liderazgo Transformacional dentro de lo que son los Recursos Personales declarados, ya que si bien son mencionados de manera amplia, no se operacionaliza lo planteado, no obstante deja un margen a través de los PEI institucionales, no es suficiente en establecimientos que aún no tienen definido con claridad su identidad y sello, más aún si se encuentran dentro de contextos vulnerables, por el contrario las escuelas que sí lo poseen, tales como las instituciones de iglesia, se encuentran en una favorable ventaja comparativa, la cual por convicciones de fe, las hace tener lineamientos claros en el ser de sus líderes y obviamente en las actitudes que han de tener en sus respectivas comunidades educativas, es por eso que se recalca que todos debiesen tener claridades al respecto ya 218
que posibilita una gestión escolar exitosa. Es decir existe la posibilidad en virtud del contexto, realidad y P.E.I de una institución educativa, que acceda a formular su visión contemplando el saber ser y las actitudes asociadas a valores que se espera de los líderes y sus equipos directivos, aquí surge una primera interrogante, en los cambios profundos de la reforma educacional que propicia un cambio de paradigma, una nueva manera de gestionar la escuela, ¿debe quedar el Liderazgo Transformacional, supeditado a la posibilidad de ser evaluado?, es decir se sugiere que lo hagan, pero si no lo hacen no importa, o más aún ¿solo de ser necesario se deben implementar medidas y acciones?, o ¿cómo se comprueba efectivamente el trabajo colaborativo y distributivo de una escuela con tributo a un buen clima y convivencia de los docentes y sus equipos directivos?. Sin duda respuestas que no están satisfechas en el Marco de la Buena Dirección, si bien se visualiza de la sinergia entre las cinco Dimensiones y los Recursos Personales que se propicia, no es suficiente para garantizar su concurrencia. Aún más el propio MBD reconoce su falencia al declarar que la impronta está en las habilidades, conocimientos y actitudes, pero con respecto a las actitudes señala “Las competencias tienen la fortaleza de describir una capacidad necesaria, sin embargo su principal debilidad radica en que no explican comportamientos en el ámbito de las interacciones, por lo tanto, su descripción se debilita y sus supuestos muchas veces no hacen sentido, cuando se trata de aplicarlos a situaciones laborales” (MINEDUC, 2015). Nuevamente surge otra interrogante, la cual está referida a si el liderazgo escolar ¿puede prescindir del componente valórico, ético y emocional de los educadores de una escuela?, de ser cierta ésta afirmación, entonces no estamos en presencia de un nuevo liderazgo, sino en un maquillaje o retoque del anterior, pero no en un nuevo liderazgo con base en el paradigma en el que está inserta la educación. Con respecto al área de las evaluaciones sistemáticas, se analizaron los Estándares e Indicadores de Desempeño, encontrando lo que tenuemente se vislumbraba en los Recursos Personales del Marco de la Buena Dirección, pero ha quedado demostrada su ausencia, que viene de la lógica de no haber sido considerada como una dimensión. Ahora bien si todas las dimensiones del MBD tributan a un estándar con sus respectivos indicadores, surge nuevamente una interrogante al respecto, si los Estándares de Desempeño son Indicativos es decir “Significa que estos estándares y las recomendaciones que se deriven de su evaluación tienen un carácter orientador y, por lo tanto, no son obligatorios” (MINEDUC, 2014) queda de manifiesto que no existe la presión de tener que implementarlos a cabalidad. Nuevamente reconocemos el aporte que implican los Estándares Indicativos de Desempeño, con significativos avances a la Convivencia y Formación Ciudadana de estudiantes y apoderados, pero surge necesariamente la pregunta ¿Quién evaluará a los Líderes en los aspectos que definen el Liderazgo Transformacional?, ¿Cuáles son sus Estándares e Indicadores?, 219
nuevamente la respuesta está en el MBD, en lo referido a la posibilidad de consignarlos en los PEI de cada escuela, de igual manera surge el planteamiento de la imposibilidad para consensuar si lo actitudinal de un líder y su equipo no es medible. Por todo lo anteriormente expuesto y dada nuestra fundamentada crítica en la afirmación de nuestro artículo y tomando en cuenta lo explicitado, es que consideramos que para estar a la altura del nuevo paradigma, es preciso considerar en los equipos directivos, sus actitud valórica, ética y emocional en el trato y relación con la comunidad educativa, para ello se sugiere en primer lugar una leve modificación en el MBD, relacionado con su apartado de Recursos Personales, donde no solo se exprese la posibilidad de estar en los respectivos PEI institucionales, sino que deben estar taxativamente declarados, obviamente considerando un sistema de creencias y un marco valórico universal. Sugiriendo su incorporación de manera definitiva y no opcional. Ello permitiría a su vez la creación de un Estándar Indicativo de Desempeño de los Recursos Personales, los cuales deberían considerar en cuanto a los principios del liderazgo la Confianza, Justicia Social e Integridad, con sus respectivos indicadores de satisfacción. Un segundo Estándar debería estar en las habilidades del líder y su equipo directivo, reflejando el Trabajo en equipo, con énfasis en lo colaborativo como por ejemplo: Comunicación Efectiva, Capacidad de Negociación, Aprendizaje Permanente con carácter de reflexivo, Flexibilidad, Empatía y Resiliencia. Los principios y habilidades señalados anteriormente se encuentran en el MBD, por lo cual no constituyen una innovación o cambio, muy por el contrario, sería prenda de garantía de su concurrencia, con sus respectivos indicadores de satisfacción. Por lo tanto consideramos que el Liderazgo transformacional sí estaría presente en plena coherencia con los líderes del hoy que necesita nuestra educación pública, con el irrestricto propósito de la mejora continua en todos sus niveles y alcances. El liderazgo que nos demanda la sociedad que busca emancipar y movilizar a los actores educacionales debe tener certeza y claridad en el saber, saber hacer y ser, no de manera inconexa, o relativizada, sino en un todo coherente en la cual todas tributan en igualdad de condiciones, con sus respectivos estándares e indicadores, con valores universales a los cuales debe adherir y trabajar toda la comunidad educativa, especialmente la de sus líderes transformacionales. Se ha avanzado como país a través de resultados irrefutables, pero para dar un salto cualitativo se necesita potenciar este nuevo liderazgo, que centre parte importante de sus esfuerzos en las habilidades sociales, con el objeto de lograr el compromiso y la movilización efectiva, no solo de los estudiantes y padres y apoderados, sino de toda la comunidad educativa. Se considera a su vez la posibilidad de abordar las habilidades blandas a través de los Otros Indicadores de Calidad, donde se podría implementar la evaluación. Finalmente se repara en el rol de las escuelas de Pedagogía y la 220
incorporación en las mallas curriculares la formación de las habilidades blandas; sin perjuicio del perfeccionamiento continuo que los docentes deben incorporar durante su vida profesional. Referencias Anderson, S. (2010). Liderazgo Directivo: claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, 4. Bellei, C. &. (2014). Lo Aprendí en la Escuela. ¿Cómo se logran los procesos de mejoramiento escolar? Santiago: UNICEF. Gardner, H. (2001). Estructura de la Mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples. Bogotá: Fondo de Cultura Esconómica. Ltda. Goleman, D. (2004). ¿Qué hace un líder? Harvard Business Review, 2. Horn, A. &. (2010). Relación entre Liderazgo Educativo y Desempeño Escolar: Revisión de la Investigación en Chile. Psicoperspectivas., 3. MINEDUC. (2013). Serie Evidencias: Chile en el panorama educacional internacional OCDE: avances y desafíos. Centro de Estudios, 5. MINEDUC. (2014). Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores. Santiago: MINEDUC. MINEDUC. (2015). Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar. Santiago.: MINEDUC. Muñoz, G. &. (2011). Competencias y Formación para un Liderazgo Escolar Efectivo en Chile. Investigación Educacional Latinoamericana, 68. Muñoz, G. &. (2012). Formación y Entrenamiento de los Directores Escolares en Chile: Situación Actual, Desafíos y Propuestas de Política. En W. José, ¿Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile? (págs. 83-110). Santiago: Fundación Chile. Rodríguez, S. (2012). Aprendizajes y Trayectorias de Formación de Directores: un estudios sobre el Desarrollo del Liderazgo Educativo en Chile. En J. Weinstein, ¿Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile (págs. 135-151). Santiago: Fundación Chile. Uribe Briceño, M. (2007). Liderazgo y Competencias Directivas para la eficacia escolar: experiencia del modelo de gestión escolar. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad y Cmbio en Educación., 3. Uribe, M. (2010). Profesionalizar la DIrección Escolar potenciando el Liderazgo: una Clave indeludible en la Mejora Escolar. Desarrollo de Perfiles de Competencias Directivas en el Sistema Educacional Chileno. Iberoamericana de Evaluación Educativa, 5.
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Incentivo ao uso de estratégias de aprendizagem para a realização de leitura e trabalhos acadêmicos: análise dos relatos de professores Paula Mariza Zedu Alliprandini, Ronize Ferreira Leite Abstract. The objective of this research was to evaluate if the teachers of the Pedagogy courses at Public Institutions stimulates his students to the use of learning strategies, reading activities and the acomplishments of academic works. The data collection was carried out online and the survey included social and demographic questions and about the pedagogical practices of the teachers. The answers were categorized, according to Bardin [1]. Regarding the reading activiti es, there is predominance of the incentive of the cognitive strategies regarding the metacognitive strategies. Considering the development of academic works, it was demonstrated the guidelines presentation for execution of the works, bibliography provision and evaluation criteria. These results indicates the needs for formation of the teachers, in order to teach the future teachers to becoming autonomous in the learning process. Keywords: Learning Strategies, Pedagogical Practices, Higher Education Resumen. El objetivo de este estudio fue analizar si los profesores de pedagogía de una institución pública incentivan a sus estudiantes a usar estrategias de aprendizaje, en comparación con la lectura de las actividades y la realización de trabajos académicos. La recolección de datos se llevó a cabo On-line y el cuestionario contenía preguntas sociodemográficas y la práctica pedagógica del docente. Las respuestas fueron categorizadas de acuerdo a Bardin [1]. En cuanto a las actividades de lectura, hay prevalencia de fomento de estrategias cognitivas en relación con la metacognitiva y para el desarrollo de trabajos académicos, fue evidenciada la presentación de guiones para la ejecución de los trabajos, disponibilidad de bibliografía y criterios de evaluación. Estos resultados implican en la necesidad de formar profesores para enseñar a los futuros profesores, para que se conviertan en autónomos en el proceso de aprendizaje. Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, práctica pedagógica, Educación Superior
Introducción A proposta deste Trabalho está embasada na Psicologia Cognitiva/Teoria do Processamento da Informação que, de acordo com Boruchovitch [2], os psicólogos adeptos à esta teoria acreditam que o indivíduo pode repensar sobre seus próprios pensamentos, ir além do conhecimento factual e que os alunos podem pensar sobre seu próprio processo de aprendizagem. Com o surgimento do computador, os cognitivistas de forma analógica 222
começaram a comparar o processamento da informação realizado pelos humanos ao funcionamento de um computador [3], [4]. Sob essa perspectiva, o processamento da informação dá-se, primeiramente, com a entrada das informações, quando estas são, então, codificadas; algumas delas serão armazenadas na memória de longa duração e poderão ser recuperadas posteriormente. A recuperação das informações, armazenadas na memória de longa duração, requer esforço e só será possível se o indivíduo, no momento do armazenamento da mesma, utilizar -se de distintas e adequadas estratégias mnemônicas, pois estas estratégias conduzirão a recuperação da informação presente em sua estrutura cognitiva. No contexto educacional, as estratégias de armazenamento e recuperação da informação são reconhecidas como integrantes das estratégias de aprendizagem e caracterizam-se entre uma das possíveis classificações de estratégias de aprendizagem encontradas na literatura [2]. Sobre as estratégias de aprendizagem, Oliveira, Boruchovitch e Santos [5] afirmam que elas se “inserem no processamento da informação como recursos valiosos que o estudante pode dispor no momento do estudo, visando maximizar a recuperação e a imediata utilização da informação." Estudos como os de Almeida [6], Costa e Boruchovitch [7]; Lins, Araujo e Minervino [8] e Busnello, Jou e Sperb [9] têm alertado sobre os benefícios do uso e ensino de estratégias de aprendizagem para alunos, independente do nível escolar e da sua faixa etária [6] aponta que as escolas mais exigem habilidades de atenção, de estudos de seus alunos do que proporcionam momentos para ajudar o aluno a aprender estas habilidades. Portanto, é necessário que os professores estejam preparados para ensinar seus alunos a serem capazes de pensar, de aprender e de resolver problemas. Segundo Oliveira, Boruchovitch e Santos [5], as estratégias de aprendizagem são fundamentais para que o aluno processe melhor a informação, tendo assim uma aprendizagem mais rápida e significativa. Do mesmo modo, Boruchovitch [2] aponta a relevância do uso das estratégias de aprendizagem na promoção do sucesso escolar.! Por ser um tema pouco pesquisado, havendo escassez detrabalhos voltados para o Ensino Superior, esta pesquisa teve como objetivo geral analisar se os professores do curso de Pedagogia e/ou licenciaturas de uma instituição pública, incentivam seus alunos ao uso de estratégias de aprendizagem, frente a atividades de leitura e realização de trabalhos acadêmicos. O Processamento da Informação e as Estratégias de Aprendizagem Boruchovitch e Bzuneck [3] afirmam que, com o objetivo de compreender como ocorre a aprendizagem na mente do aprendiz, por meio do processamento da informação, foram realizados diversos estudos para que se chegasse a esse fim. Os autores ainda apontam que todos os 223
conteúdos aprendidos na escola, são construídos pela humanidade e denominado “informação”, que através de estímulos contínuos chegam aos sentidos do aprendiz principalmente da visão e audição, onde fica guardado por segundos, este fenômeno é denominado memória sensorial. Para que a informação chegue a memória de curta duração (MCD), ela precisa ser identificada e ser produto de atenção. Portanto, a MCD ou memória de trabalho, também denominada de memória de trabalho possui duas funções primordiais: de receber a informação que foi captada pelos sentidos, através da percepção e a de manipular a informação (processamento em si). Nela foram identificados processos controladores, onde são tomadas medidas relacionadas as informações presentes, especialmente sobre seu armazenamento na memória de longa duração. Boruchovitch e Bzuneck [3] destacam que o executivo central irá demandar que determinados itens da memória de longa duração (MLD) subam a consciência e sejam usados neste processo, desse modo, os conhecimentos prévios guardados na MLD do indivíduo são importantíssimos no momento do processamento de novos conhecimentos. Assim, para que ocorra uma aprendizagem significativa e o aprendiz consiga compreender, deve ocorrer a associação entre o novo e o que já se sabe, assim decorrerá o armazenamento de um novo conhecimento na MLD. No processo de aprendizagem, a informação na memória de trabalho possui apenas três destinos ou vão ser repetidos, ou processados, ou perdidos. A repetição ou alguma maneira de lidar com a informação tornará ela ativa na memória de trabalho. O processamento da informação está ligado a “metacognição que diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio conhecimento, à avaliação, à regulação e à organização dos próprios processos cognitivos” [2], onde o indivíduo organiza suas competências, para realizar suas próprias tarefas e se autorregula, de modo que reflita sempre sobre sua atividade, encontrando estratégias para sempre melhorá-la, e aprender a controlar sua própria atividade cognitiva. Embora as estratégias de aprendizagem configurem importantes recursos que auxiliam no processo ensino e aprendizagem, não há um consenso entre os estudiosos da área sobre suas definições e classificações. Dembo apud Boruchovitch [2], define as estratégias de aprendizagem, como técnicas ou métodos, que os alunos usam para melhor adquirir as informações, onde as separa em dois grupos: as estratégias cognitivas que se referem a comportamentos, que facilitem a obtenção da informação, e as metacognitivas, que são procedimentos onde a pessoa usa para regular seu próprio pensamento. “É possível ensinar a todos os alunos a expandir notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto, a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de memorização, fazer resumos, entre outras estratégias” [2]. Inclusive, ensinar alunos de baixo 224
rendimento escolar, para que melhorem seu desempenho. Segundo Da Silva e De Sá [11], as estratégias de aprendizagem vêm sendo definidas como sequências de procedimentos ou atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e/ou a utilização da informação e Scacchetti, Oliveira e Moreira [12] ressaltam que, o campo das estratégias de aprendizagem apresenta variadas divisões. Boruchovitch [2], propõe organizar as estratégias de aprendizagem da seguinte forma: ensaio (repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a ser aprendido); elaboração (realização de conexões entre o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar , por exemplo, reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples repetição, criar e responder perguntas sobre o material a ser aprendido); organização (topificar um texto, criar uma hierarquia ou rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre conceitos); monitoramento da compreensão se refere ao indivíduo que esteja sempre com a consciência realista do quanto ele está aprendendo sobre o conteúdo ensinado por exemplo (tomar alguma atitude quando se percebe que não entendeu, auto-questionamento para investigar se houve compreensão, estabelecer metas e acompanhar o progresso em direção à realização dos mesmos, modificar estratégia utilizadas se necessário); as estratégias afetivas referem-se ao monitoramento de sentimentos desagradáveis, que não favorecem à aprendizagem como (estabelecimento e manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração, controle da ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do desempenho). Scacchetti, Oliveira e Moreira [12] apontam que alunos com um bom desempenho escolar, demonstram ter conhecimento em variadas estratégias, inclusive sabem quando, como e onde utilizá-las, tendo maior facilidade nas atividades escolares. Papel do Profesor De acordo com Almeida [6] existem algumas crenças de que, para o aluno ter uma melhor aprendizagem, deve partir de seu próprio interesse e não pelo interesse por parte do professor. Souza [13] relata que hoje a construção do conhecimento envolve um papel ativo do aluno, sendo imprescindível que ele seja capaz de estabelecer as próprias metas, planejar e monitorar seus esforços para obter um melhor desempenho acadêmico [13]. Mas, não se pode esquecer de que “Evidentemente os processos de aprendizagem, não estão desligados dos processos de ensino implementados pelos professores” [6]. Sendo assim, surge a necessidade de métodos de ensino-aprendizagem em que o professor incentive e ensine seus alunos a utilizarem as estratégias de aprendizagem para que haja uma construção de conhecimento mais significativa. Aprendizagem está sendo relatada aqui, no sentido de construção de conhecimento, onde “para aprender, o aluno precisa entender, organizar, armazenar e evocar a informação” [6]. 225
Galvão, Camara e Jordão [14] descrevem que, o professor é considerado um indivíduo de extraordinária importância no processo de ensinoaprendizagem. É de responsabilidade do mesmo mediar o processo educativo, usando-se de estratégias. Compete a ele coordenar o processo educativo, abarcando estratégias com base na metacognição e na autorregulação. Desta maneira, o professor deve criar um ambiente de aprendizagem motivador e ativo “onde é dada ao estudante a oportunidade de aprender a pensar, criticar, raciocinar e questionar certezas, incluindo a metacerteza das verdades garantidas pelo acesso a métodos científicos” [14] Estes autores constataram em sua pesquisa, que os alunos do ensino superior investigados estudam de maneira superficial, decorando os conteúdos que acabam se tornando sem significado. Apesar dos alunos terem responsabilidades quanto a aprendizagem, grande parte do uso de estratégias de aprendizagem, que desviam os alunos para resultados baixos é dos professores e do modo como o currículo dos cursos de graduação são criados parecem não estimular o raciocínio crítico e a reflexão. Santos [15] aponta que o professor não deve ficar ministrando “aulas” em que ele fale horas e horas e o aluno fique calado, e muito menos, na qual sua explicação forneça todas as respostas necessárias, evitando assim, que o aluno pense ou reflita sobre determinado conteúdo, “na escola, informações são passadas sem que os alunos tenham necessidade delas, logo, nossa função principal como professor é de gerar questionamentos, dúvidas, criar necessidade e não apresentar respostas” [15]. Portanto, deve desafiar o aluno a repensar, a pesquisar os conceitos já aprendidos, para que eles se reconstruam cada vez mais consistentes e de maneira clara, procurando sempre novas maneiras de desafiar o aluno, de motivá-los a ir à procura de materiais para se aprofundar no assunto, aspectos estes que ajudam o aluno a desenvolver as estratégias de aprendizagem. Aponta ainda que quando um professor detalha minuciosamente as orientações que acompanham uma tarefa e faz um acompanhamento passo a passo de cada etapa para que todos possam caminhar juntos, eles estão favorecendo a dependência dos alunos e não sua autonomia [15]. Cardoso e Bzuneck [16] destacam a importância do professor ensinar seus alunos fazer uso de estratégias de aprendizagem, para que facilite seu desenvolvimento, porém os alunos devem saber quando e como usá-las, para que não se torne uma mera repetição. Costa e Boruchovitch [7] destacam que a ajuda do professor no processo de aprendizagem do aluno é um ponto necessário para o desenvolvimento, onde os educadores devem responder as solicitações dos alunos de modo gentio, dando orientações e feedback quando for necessário, oportunizando que os alunos reconheçam suas próprias dificuldades e procure resolvê-las sozinhos, se tornando um aluno autônomo. 226
Metodo Participantes Participaram da presente pesquisa um total de 21 Docentes vinculados ao Departamento de Educação, sendo 18 do sexo feminino e 4 do sexo masculino, que atuam no curso de Pedagogia e/ou Licenciaturas, no período matutino e/ou noturno. A idade dos participantes variou de 34 a 69 anos, sendo 8 participantes com idade de 34 a 45 anos; 8 de46 a 57 anos e 5 participantes de 58 a 69 anos. Quanto ao nível de titulação dos docentes pesquisados, 11 possuem Doutorado em Educação, 1Doutorado em Letras, 1 Doutorado em Ciências da Informação, 6 Mestrado em Educação e apenas 2 possuem PóDoutorado em Educação. O tempo de atuação dos Docentes no Ensino Superior variou de 3 a 37 anos, sendo: 9 (3 a 14 anos), 6 (15 a 26 anos) e 7 (27 a 37) anos de atuação. Instrumentos Para a coleta de dados foi utilizado um questionário composto por 6 questões referentes a caracterização dos participantes, que se referiam a: nome, sexo, idade, graduação, titulação e tempo de atuação no ensino superior e continha também as seguintes questões dissertativas sobre a atuação docente: 1) No decorrer de suas aulas, ao propor atividades e/ou a produção de trabalhos da disciplina, quais as orientações que costuma fazer para o desenvolvimento das mesmas? 2) Você faz alguma orientação que ajude os alunos a realizarem a leitura de textos? Se sim, quais são as orientações realizadas por você? Procedimentos O presente projeto tramitou junto ao Comitê de Ética em pesquisa envolvendo seres humanos (CEP/UEL), sendo aprovado conforme parecer, 868.193, com relatoria em 09/11/2014. O instrumento de coleta de dados foi enviado ao e-mail dos professores, utilizando os recursos da ferramenta Google Drive. Optou-se por esta ferramenta por ser gratuita, de fácil acesso, de uso ilimitado e por disponibilizar os dados obtidos de forma clara e organizado, por meio do Microsoft Office Excel. Os professores receberam um email explicativo sobre a pesquisa, juntamente com o link da pesquisa. Ao clicar, primeiramente era apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Caso o participante concordasse em participar da presente pesquisa, o instrumento para a coleta de dados era apresentado. A análise das respostas dos professores foi realizada por meio da Análise de conteúdo conforme proposto por Bardin [1]. 227
Análise das Respostas dos Docentes Relativas a Atuação Docente Por meio da aplicação do questionário que se refere aos relatos das práticas pedagógicas dos docentes, foram criadas categorias a partir das respostas dos docentes, conforme descreve Bardin [1], levando em consideração as Estratégias de Aprendizagem propostas por Boruchovitch e Santos [5], para definir as categorias. Para chegar a frequência absoluta e relativa (%) levamos em conta o número total de professores (21) e as respostas apresentadas por estes que se enquadravam nas respectivas categorias. Dessa forma, uma mesma resposta pode evidenciar, em alguns casos, práticas pedagógicas que se encaixaram em mais de uma categoria. A Tabela 1 apresenta a frequência absoluta (n) e relativa (%) das categorias de resposta obtidas a partir dos relatos da sua prática pedagógica no que se refere a questão 1: No decorrer de suas aulas, ao propor atividades e/ou a produção de trabalhos da disciplina, quais as orientações que costuma fazer para o desenvolvimento das mesmas? Tabela 1 – Frequência absoluta (n) e relativa (%) das diferentes categorias de respostas relativas a orientações para o desenvolvimento das atividades e/ou produção de trabalhos CATEGORIAS
N
%
Estratégias de autorregulação cognitiva e metacognitiva Estratégias de autorregulação de recursos internos e contextuais Apresentação de roteiro e estratégia para realização de trabalhos
7
33,33
1
4,76
8
38,09
Disponibilização de Bibliografia
5
23,81
Estabelece proposta de trabalho e critérios para avaliação Vaga e Distorcida
7
33,33
1
4,76
Dos 21 professores, 7 (33,33%) incentivam seus alunos ao uso de estratégias cognitivas e metacognitivas, orientando-os a ler os textos, pesquisar sobre temas relacionados aos assuntos, a tirar dúvidas entre outros, conforme respostas de P15, P13 e P12, descritas a seguir: São diversas as orientações. Em síntese: alunos devem ler as instruções, esclarecer dúvidas, gastar tempo e cuidado na atividade, trocar ideia com colegas e professora, cumprir prazos e datas (P15). Que os alunos exponham os assuntos abordados a partir de seu próprio entendimento (P13). 228
Orientações desde a natureza do trabalho, busca de textos complementares (P12). Apenas 1 professor (4,76%) demonstrou incentivar seus alunos ao uso de Estratégia de autorregulação de recursos internos e contextuais relatando que os trabalhos não são obrigatórios. Todos os trabalhos são não obrigatórios, os sujeitos realizam o trabalho conforme sua disponibilidade de tempo, sendo que as notas dos trabalhos contribuem para diminuir o peso da nota da prova (P5). Do total, 7 professores (33,33%) estabelecem proposta de trabalho e critérios para a avalição das atividades, conforme relatos a seguir: Deixo claro qual será o critério para a correção do trabalho (P1). Costumo detalhar por escrito os conteúdos que não podem faltar no trabalho e servem como parâmetro para avaliação posterior (P19). Em 8 das respostas (38,09%), os professores disseram apresentar roteiro e entregar para que sejam utilizados na elaboração dos trabalhos, conforme os relatos abaixo: Proponho as estratégias de trabalho e pesquisa (P2). Explicar roteiro (P3). Já 5 professores (23,81%) relataram disponibilizar as bibliografias para que os alunos possam utilizar nas atividades, conforme relato apresentado a seguir: Procuro ser bem específica e detalhada com relação às necessidades de compreensão para realização, costumo indicar materiais complementares como referências, vídeos e outros que podem contribuir para realização da atividade (R20). Os relatos dos professores evidenciaram que grande parte deles apresenta roteiros e estratégias para direcionar os alunos nas atividades. Abreu [17] aponta que o papel do professor é facilitar a aprendizagem “não é ensinar mas ajudar o aluno a aprender; não é transmitir informações, mais criar condições para que o aluno adquira informações; não é fazer brilhantes preleções para divulgar a cultura, mas organizar estratégias para que o aluno conheça a cultura existente e crie cultura”. Pelas repostas dos professores, eles direcionam seus alunos por meio de roteiros e estratégias, o que não implica no incentivo ao uso de estratégias autorregulatórias cognitivas e metacognitivas. Por outro lado, os professores demonstraram estar à disposição para tirar dúvidas incentivando seus alunos a pedir o auxílio ao professor, a ler os textos indicados, a buscar outros textos referente ao assunto, fazer resumos mentais sobre o conteúdo, entre outros. Todos estes aspectos incentivam os alunos a utilizarem as estratégias de aprendizagem cognitivas 229
e metacognitivas, conforme proposto por Boruchovitch e Santos [18], que segundo Pozo [19], algumas boas estratégias de aprendizagem permitirão, sem dúvida dispor de melhores processos de aprendizagem”. Apenas um professor demonstrou incentivar o uso de estratégias de recursos internos e contextuais proporcionando que o aluno exercite sua autonomia de decidir se vai fazer a atividade ou não, levando em conta que elas valem nota. Palha [20] destaca que, a autonomia é uma qualidade de determinação própria, que subentende que a pessoa toma decisões cuidadosas, criando suas próprias leis e regras. No decorrer das respostas, alguns professores descreveram disponibilizar bibliografias, porém, para que ajude o aluno a desenvolver a autonomia, é necessário que os professores também peçam para que eles busquem outras bibliografias e disponibilizem orientações sobre como buscá-las. Haydt [21] atenta que, quando o professor considera o aluno como um indivíduo ativo, que desenvolve seus próprios pensamentos, conceitos e resolve problemas do cotidiano através da sua atividade mental, construindo assim um novo conhecimento a relação pedagógica se transforma. A seguir, estão apresentadas na Tabela 5, a frequência absoluta (n) e relativa (%) das categorias de resposta apresentadas pelos docentes relativos aos relatos das suas práticas pedagógicas no que se refere a questão 2: Você faz alguma orientação que ajude os alunos a realizarem a leitura de textos? Se sim, quais são as orientações realizadas por você? Tabela 2 - Frequência absoluta (n) e relativa (%) das diferentes categorias de respostas relativas a orientações para o desenvolvimento das leituras de textos
Categorias
N
%
Estratégias de autorregulação cognitiva e metacognitiva Estratégias de autorregulação social
16
76,19
1
4,76
Estratégias de autorregulação de recursos internos e contextuais Apresenta roteiro de leitura/questões Vagas e Distorcidas Considera o aluno autônomo
1
4,76
2 2 1
9,52 9,52 4,76
Foi possível perceber que 16 professores (76,19%) incentivam seus alunos ao uso de estratégias de autorregulação cognitiva e metacognitiva, por meio de orientações para: levantar os pontos principais do texto, a tirar suas dúvidas, a fazer resumos, fichamentos, anotar dúvidas, fazer releitura, sendo que todas estas estratégias ajudam o aluno no momento da leitura. A 230
seguir estão descritos alguns dos relatos dos professores. Faço sempre uma orientação básica: grifar as ideias principais do texto, procurar as palavras que não sabe no dicionário, escrever palavras-chave ou expressões ao lado dos parágrafos para poder identificar as ideias do autor (P9). Sim, a leitura de um texto deve ser realizada no mínimo 3 vezes: na primeira leitura haverá a identificação do assunto a ser tratado e de palavras desconhecidas. Na segunda leitura é possível destacar pontos principais e na terceira leitura há a formação da síntese necessária para o aluno trabalhar com o texto (P15). Apenas P2, demonstrou incentivar o uso de estratégias de autorregulação social. Sim. Oriento para que encontrem estratégias para dialogarem com as questões mais significativas do texto. Invisto muito para que cada aluno encontre a SUA melhor forma de apropriação do conteúdo do texto. Em casos mais extremos, indico gravação da leitura e leitura comentada (em duplas) (P2). E 1 professor (4,76%) demonstrou incentivar a autorregulação dos recursos internos e contextuais como demostrado abaixo: Sim. Ler com calma, anotando as dúvidas e aspectos inéditos que o texto traz (P14). Nos relatos apresentados, 2 professores (9,52%) descreveram apresentar roteiro/questões para nortear a leitura de seus alunos, conforme relatos apresentados a seguir. Apresentação inicial do assunto e do autor; pode haver roteiro de leitura com questões ou destaques (P4). Geralmente entrego um roteiro com questões que abordam os aspectos principais do texto (P11). Do total de respostas, 2 (9.52%) foram consideradas vagas e distorcidas, uma vez que, os relatos dos professores não ficaram claros e/ou não correspondiam a questão apresentada. Foi possível verificar que, a maioria dos professores, quando solicita a leitura de textos, incentivam os educandos a utilizarem estratégias cognitivas, sendo as mais evidentes a de fazer resumos, sínteses, verificar vocabulários e grifar partes do texto entre outras. Boruchovitch [2] explicita que as estratégias de elaboração são as que realizam conexões entre o conhecimento prévio e o novo como por exemplo, resumir, reescrever, tomar notas, criar analogia s, que vão além da simples repetição. Assim Pozo [19] compactua com a ideia da autora, 231
por afirmar que estas estratégias têm por objetivo não apenas elaborar o texto, mas acima de tudo, organizar as ideias de modo que relacionam as ideias presentes no texto com os conhecimentos prévios que o aluno possui “esta é de fato, a principal função das estratégias de aprendizagens baseadas na organização” [19]. É necessário destacar que, um professor relata indicar ao aluno, que em aulas expositivas faça anotações do conteúdo, o que vai de encontro com o que Boruchovitch e Bzuneck [3], pois mesmo que o educando entenda todo o conteúdo e esteja prestando atenção é impossível processar e armazenar todas a informações, por isso a importância de tomar notas em sala de aula. Uma pequena porcentagem de professores demonstrou incentivar o uso das estratégias de recursos internos e contextuais, orientando o aluno a ler calmamente o texto. Freire [22] aponta que, a leitura de um texto não é algo que deve ser realizada de maneira rápida, exige cuidado, paciência de quem por ele se sente instigado, por isso, o professor incentiva o aluno além de ter cuidado com a leitura a manter a calma neste momento e consequentemente nas próximas atividades também. Uma pequena parcela de professores incentiva o uso de estratégias de autorregulação social, o que pode ser observado na fala de um professor, que descreve que procura fazer com que os alunos realizem a leitura comentada em duplas. Nesse sentido, Damiani [23] aponta que pesquisas mostram que os trabalhos em grupos evidenciam o aumento de motivação e de aprendizagens significativas. Boruchovitch [2] destaca que os professores podem ensinar os alunos a utilizarem estratégias específicas em momentos que necessitam delas, e oriantar sobre como usá-las através de atitudes e do aperfeiçoamento de variadas técnicas. Contudo, podem também desenvolver a autoadministração e a direcionar a execução dos processos metacognitivos preparando estudantes para “atividades em que, a necessidade de monitoramento externo possa gradativamente ser substituída pelo desenvolvimento da capacidade de auto-monitoramento e auto-reflexão [2]. Diante desses aspectos, Libâneo [24] destaca que as novas condições educacionais solicitam as universidades e cursos de formações para professores que sejam capazes de regular sua didática a moderna realidade social e que ensinem seus alunos a pensar e a aprender a aprender. Conclusões Em linhas gerais, as estratégias mais incentivadas pelos professores foram as de autorr egulação cognitivas e metacognitivas, seguidas pelas estratégias de autorregulação de recursos internos e contextuais. As estratégias menos incentivadas pelos docentes foram as de autorregulação de contextos sociais. Os resultados evidenciaram também que em relação às atividades de leitura, há um grande incentivo ao uso de estratégias de aprendizagem, 232
principalmente das estratégias cognitivas em detrimento às metacognitivas e que, em relação ao desenvolvimento de trabalhos acadêmicos, a principal atividade desenvolvida pelos professores é o fornecimento de roteiros para a execução dos trabalhos, disponibilização de bibliografia e critérios de avaliação, havendo pouco incentivo ao uso das estratégias cognitivas e metacognitivas. Levando em consideração que estes docentes são formadores de futuros educadores, ressalta-se a importância do trabalho com estratégias de aprendizagem no Ensino Superior, para que os futuros professores aprendam a usar as estratégias de aprendizagem adequadamente, para que possam ensinar seus futuros alunos a se tornem autônomos no processo de aprendizagem. Referências Bardin, L.: Análise de Conteúdo. 70. ed. LDA (2009). Boruchovitch, E.: Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar: considerações para a prática educacional. Psicologia: Reflexão e Crítica, Vol.12, no. 2, pp. 361-376. http://www.scielo.br/scielo.php? pid=S0102-79721999000200008&script=sci_arttext (1999). Acessado em 13 de agosto de 2013. Boruchovitch, E.; Bzuneck, J.A.: Aprendizagem: processos psicológicos e o contexto social na escola. Vozes(2004). Sternberg, Robert J.: Psicologia Cognitiva. Artmed (2008). Oliveira, K. L. de.; Boruchovitch, E.; Santos A. A. A. dos.: Estratégias de Aprendizagem e Desempenho Acadêmico: Evidências de Validade. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Vol. 25, no. 4, pp. 531-536. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010237722009000400008&script=sci_abstract&tlng=pt> (2009). Acessado em 15 de agosto de 2013. Almeida, L. S.: Facilitar a aprendizagem: ajudar alunos a aprender a pensar. Psicologia Escolar e Educacional, vol. 6, no. 2, pp. 155-165, dez. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141385572002000200006&script=sci_arttext. (2002). Acessado em 15 de outubro de 2013. Costa, E. R. da.; Boruchovitch, E.: As Estratégias de Aprendizagem: de Alunos Repetentes do Ensino Fundamental. Psicologia em Pesquisa. Vol. 4, no.1, pp. 31-39. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1982-12472010000100005 (2010). Acessado em 13 de agosto de 2013. Lins, M. R. C.; Araujo, M. R.; Minervino, C. A. S. M.: Estratégias de aprendizagem empregadas por estudantes do Ensino Fundamental. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, Vol. 15, no.1, pp. 63-70 (2011). Busnello, F. B.; Jou, G. I.; Sperb, T. M.: Desenvolvimento de 233
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La educación superior en México: Su financiamiento y su impacto en el rendimiento academico deserción academica universitaria ! Gabriel Perez Galmiche1 Resumen. El presente trabajo de investigación tiene por objeto, dar a conocer el impacto del nivel académico y deserción escolar de los estudiantes universitarios y su correlación paradigmática emocional, dicha investigación consta de una introducción en donde abordaremos los elementos centrales de la familias mexicanas que muestran las deficiencias de su entorno económico, social, cultural y emocional, y el mal desempeño en el nivel de conocimientos de nuestros estudiantes. En el desarrollo, plasmaremos los efectos emocionales de nuestros estudiantes y su impacto en sus diferentes niveles académicos; en nuestra demostración abarcaremos tanto lo cuantitativo como lo cualitativo del desempeño académico de los educandos y de su entorno social así como su capacidad para adaptarse a los nuevos paradigmas emocionales y, finalmente concluiremos con las propuestas y recomendaciones de los resultados que nos arrojen nuestros instrumentos de medición para el mejoramiento de la calidad educativa y emocional de nuestros alumnos. Palabras clave: Política educativa, académico, deserción.
calidad,
emociones,
rendimiento
Introducción En México, en Diciembre del 2012 se aprobó la Reforma Educativa, que hoy en día esta tan cuestionada por su contenido, y por la relación que tiene con la reforma laboral que realizo el gobierno el mismo año 2012. De ahí que si analizamos la reforma en materia educativa el Articulo 3º Constitucional que a la letra dice; Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado – Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.
1
Gabriel Pérez Galmiche Doctor en Derecho por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Profesor-Investigador Titular en la BUAP impartiendo clases a nivel Maestría y Doctorado, Tutor y Asesor becarios (CONACYT) Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I (CONACYT)
[email protected]
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La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Y hay un parrafo que se adicciono esegun el Diario Oficial de la federación (DOF) El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. Es claro este párrafo que la Secretaria de Educación Pública (SEP) deberá garantizar educación Obligatoria y gratuita pero además dice de Calidad, contrario a este párrafo que es claro el Gobierno no garantiza la educación de calidad porque existen escuelas donde no hay infraestructura mínima necesaria, como es Energía Eléctrica, escuela de ento, baños dignos, pupitres adecuados, etc. etc., como pretende el gobierno garantizar educación de calidad. Y se dice que es una Reforma Laboral y No Educativa precisamente por el ultimo párrafo que dice y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. ¿cómo? Si no les dan el gobierno las herramientas mínimas necesarias, para que los maestros puedan ejercer y desarrollar su proceso de enseñanza- aprendizaje, en condiciones optimas Infraestructura adecuada, las herramientas que requiere el maestro, si las escuelas no tiene estas condiciones que el Gobierno debe proveer, Reforma Laboral y no educativa porque el maestros que no apruebe la evaluación docente en tres ocasiones será removido del aula, como si el gobierno no les da las herramientas necesarias para que desempeñen su labor docente. Por este se le llama reforma laboral, entre otras cosas. De esta Reforma educativa existe grandes desventajas constitucionales tales como; Se faculta al ejecutivo para proponer la terna para conformar la Junta de Gobierno, misma que se someterá a la consideración de los miembros presentes del Senado, y se definirá por el voto de dos terceras partes del mismo, acto que debe realizarse en un plazo no mayor a treinta días, ya que de no realizarse en ese periodo el Ejecutivo Federal podrá designarlo de los integrantes de la terna referida.es decir nuevamente todas la facultades al Ejecutivo Federal para designar a los integrantes de la Junta de Gobierno, donde este deberia ser un tema estrictamente academico. El Ejecutivo Federal tiene mucha injerencia en la selección de los miembros de la Junta de Gobierno, lo que puede disminuir la autonomía del órgano rector. Desventajas de la Ley General de Educación. Señala que corresponde de manera concurrente tanto a las autoridades educativas federales, como a las locales, el ingreso, la 237
promoción, el reconocimiento y la permanencia en el Servicio Profesional Docente, pero siendo temas esenciales y controvertidos los del ingreso y permanencia, considero que debería ser una facultad reservada únicamente para la autoridad educativa federal, toda vez que, a nivel local, los índices de corrupción tienden a aumentar. Al ser una ley general, es poco concreta y aunque el texto es muy prometedor, es posible que se exceda a tal grado que su cumplimiento se torne complicado. La Educación en México a nivel superior enfrenta, tres graves problemas de fondo como son; 1.- Situación Económica Familiar, 2.- Orientación vocacional y 3.Bajo rendimiento académico, estos problemas que enfrenta la juventud mexicana es debido a las siguientes causas; un factor fundamental son los ingresos bajos del Jefe de familia, sea Padre o Madre, y se profundiza mas la problemática de los bajos ingresos de las familias mexicanas, si el jefe de familia, pierde su empleo, como consecuencia el estudiante universitario se obligado a desertar de la Licenciatura, para ingresar al mercado laboral en el sector o rama economía que le permita emplearse y así contribuir al gasto familiar o bien para solventar sus necesidades básicas. Nos preguntamos si es que no existen otros mecanismos de apoyo por supuesto que los hay como pueden ser becas o créditos, respecto a las becas estas no le permiten al universitario financiar sus principales necesidades, como son las cuotas escolares, alimentos, vestido, calzado, pasajes, libros etc. 2.- Orientación vocacional, algunas de causas de la deserción escolar universitaria es que el alumno no quedo en la carrera de su primera elección, lo que lleva al alumno a dejar la carrera en los primeros meses de su ingreso, otro factor es que no tiene toda la información mínima necesaria para tomar la decisión de correcta de la carrera que quiere estudiar, como es el plan de estudios, los contenidos de las asignatura, entre otras causas. 3.- Rendimiento académico, en esta tercera causa hay una combinación de las dos anteriores mencionadas, bajos recursos y poca información evaluada que se traduce en bajo rendimiento académico, debido a las debilidades metodológicas que trae consigo el estudiante universitario, en su proceso enseñanza- aprendizaje, dichas dificultades son por el bajo nivel académico que traen los alumnos. Este trabajo no solo lleva al análisis, de las causas de la deserción escolar de los nuestros estudiantes universitarios sino también propone estrategias de retención de los alumnos universitarios, tales como cursos de nivelación que permitan corregir debilidades tanto de conocimiento como de metodología, financiamiento adecuado para que el alumno no deje sus estudios por no contar con ingresos mínimos suficientes para 238
solventar sus gastos. Desarrollar una campaña de orientación y apoya a las escuelas de nivel media superior para que el alumno tenga toda la información que requiera para tomar las decisiones de que carrera va a elegir y no sea un factor de deserción escolar. En el contexto globalizador hoy las economías mundiales no pueden ni deben quedarse al margen de los cambios tecnológicos, que permitan a sus habitantes competir en igualdad de circunstancias con su pares internacionales, por ello nos permitimos analizar el impacto emocional, el desempeño académico y la deserción escolar en el nuevo contexto de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´S). Hoy, la mayoría de las familias mexicanas han sido permeadas por éstos cambios multifacéticos. Sin embargo, los núcleos familiares en Puebla están integrados por padres e hijos que viven en la misma casa, hasta que los hijos se casan, y en algunos casos aún después de la unión matrimonial se quedan a vivir con su nueva familia en la misma casa, logrando con ello que los lazos familiares se fortalezcan de tal manera que en algunas ocasiones las decisiones importantes se vuelven “permisos” u “ordenes” o pareciera que se someten a votación familiar, haciendo lo que más votos obtenga; a esto, hay que sumar los “consejos” de amigos, novios, etc., sin pensar si realmente eso es lo quieren y mucho menos analizar las ventajas o desventajas de la situación en particular, para tomar una decisión más objetiva y razonada precisamente porque va a afectar de manera determinante su vida futura. A esta dependencia afectiva hay que agregar que una vez como estudiantes universitarios, empiezan a ser tratados como adultos, por lo que su nuevo mundo empieza a cambiar y en algunos casos, drásticamente. Se dice que la razón es fría, sin embargo, hay factores que afectan la vida cotidiana en la toma de decisiones. Las edades de los estudiantes de Economía, Finanzas y Contaduría Pública, de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, (BUAP)., fluctúan en promedio entre los 18 y 24 años; etapa en la que deciden el futuro de sus vidas, considerando las vicisitudes de la vida, nos preguntamos, si los estudiantes están lo suficientemente maduros para concluir sus metas. El presente trabajo de investigación tiene por objeto determinar las situaciones que enfrentan los estudiantes de Economía, Finanzas y Contaduría Pública de la BUAP en los diferentes segmentos analizados ya sea por su edad y su entorno, desde el ámbito de la familia, en el aspecto económico, su entorno emocional, social y cultural que afectan el rendimiento académico, ocasionando deserción temporal o definitiva. De las diferentes carreras que se analizan 239
La selección de la muestra fue probabilística, se integró por 416 pax de una población estudiantil de 4,748 alumnos que están cursando actualmente las licenciatura en Economía, Finanzas y Contudia Pública de la BUAP se eligiéron 11 grupos al azar, en diferentes niveles académicos horarios y días. Una vez aplicados el instrumentos de medición, se procedió a su análisis y trabajo estadístico, con los resultados obtenidos que se detallan a continuación; Desarrollo Graficas e interpetación de resultados 1.-Los siguientes factores ¿Afectan tus estudios?
De los resultados obtenidos en ésta pregunta el cuarenta y cinco porciento de los alumnos encuestados, mencionaron que la insolvencia económica es uno los principales factores que afectan sus estudios, seguido con el veinticinco porciento por el nivel de desempleo, y el diez porciento se refiere a los horarios de trabajo que se empalman con los de sus estudios; los bajos salarios y las deudas arrojan el 10 240
porciento que tienen en sus familias son otros de los factores que inciden en su rendimiento y deserción académica al no contar con los recursos necesarios para cubrir sus gastos personales y los elementos necesarios para sostener sus estudios universitarios. 2.- ¿Cuáles de los siguientes factores han afectado o afectarían estudios?
tus
De acuerdo con los resultados obtenidos en ésta pregunta, el 34% de los encuestados contestó que ninguno de los factores mencionados afecta su desempeño en los estudios, al 29% le afecta el embarazo, ya que los alumnos consideran que tener un bebé termina con sus planes de estudiar y concluir su licenciatura, 10% son afectados por la falta de comunicación con sus familiares, 9% opina que el tener hijos dificulta mantener un buen nivel académico; incompatibilidad, infidelidad y divorcio son situación emocionales que afectan de manera importante al alumno de tal manera que se deprimen, impidiendo su concentración en el estudio, dando como resultado un bajo rendimiento académico en el mejor de los casos sino es que, llegan a la deserción ya sea temporal o definitiva. Cabe hacer mención que el aborto no figura en importancia ya que las alumnas prefieren ser madres solteras a transgredir las reglas de una sociedad conservadora. 3.- ¿Cuáles de los siguientes factores de la relación de padres e hijos afectan tus estudios?
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Conforme a los resultados obtenidos en esta pregunta 40% de los estudiantes encuestados mencionaron que no son afectados por ninguno de éstos factores ; sin embargo, el 20% de ellos opinan que la desintegración familiar influye en su desempeño escolar ; y el mismo número de estudiantes considera que la falta de comunicación con sus padres los obliga a solucionar sus asuntos por ellos mismos y en ocasiones influenciados por terceras personas, lo que hace que no siempre se decidan por lo correcto; 11% mencionaron que la violencia familiar ya sea física o psicológica es un factor importante que afecta sus estudios en virtud de que si son golpeados ya sea ellos o sus familiares terminan en el hospital derivándose la ausencia a clases; por último, el 6 % dice que la desconfianza y la falta de respeto implican también problemas emocionales, que impiden la concentración en sus estudios con la consecuente baja de rendimiento académico. 4.- De Los siguientes factores ya sea personales o familiares, ¿Cuáles afectan tus estudios de licenciatura?
El 38% de los estudiantes coincide que el enfermedades y el 25% dice que el estrés en general son los principales factores que afecta su desempeño en la universidad, la depresión y las enfermedades terminales ya sean personales o de algún familiar son otros de los factores que inciden en el desempeño académico y deserción escolar, la incapacidad y los accidentes aunque en menor proporción causas que disminuyen su capacidad de concentración en el estudio y en última estancia con un 3% las adicciones lo cual demuestra que es una sociedad relativamente sana.
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5.- Ingresaste a la Universidad, ¿Por qué?
En la gráfica anterior se puede observar, que el 73% de los alumnos eligieron su carrera por convicción propia, 13% por influencia de alguien, 8% los convenció su novio (a) o bien algún amigo (a), 4% por moda y un 2% la estudian por tradición familiar. 6.- Si ingresaste a las Universidad por cualquiera de los motivos mencionados en la pregunta anterior ¿Cómo te sientes en la Institución ?
Se debe tomar en cuenta que en la pregunta anterior el 73% de los encuestados dijo haber elegido la carrera por convicción propia, no obstante solo el 38% se encuentra motivado; el 25% conforme, con los conocimientos obtenidos y el 20% lo toman como un reto a vencer, esto quiere decir que eligieron la carrera sin la debida orientación vocacional, el resto de los estudiantes encuestados, al haber elegido por diversas influencias, no es de sorprender los resultados: 7% con ganas de abandonar la facultad; 6% desmotivados, 2% frustrados y 2% con tristeza.
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7.- Has pensado dejar de estudiar la Licenciatura ¿Por qué?
El Instrumento implementado para el levantamiento de la información resulto lo siguiente; el 46% mencionaron que han pensado en dejar la universidad por problemas con los horarios, 28% por prepotencia de maestros y autoridades, 22% por burocracia con la que han tenido que lidiar y con un 4% por acoso 8.- Existe algo que afecte tu permanencia y conclusión de tu licenciatura, no considerados en este cuestionario. Menciónalos.
El resultado de la encuesta arrojo los siguientes resultados; un 25 porciento no contesto y un 25% que han pensado dejar la carrera debido a que tienen problemas económicos 10 porciento dice que se siente desmotivado por parte del profesorado, 10% por problemas económicos, 12% el horario de sus trabajos les impide continuar con sus estudios, 8% falta de apoyo con becas, 1% la influencia de los amigos para dejar la carrera y por último Cabe hacer mención que éstos, son factores que los alumnos consideran como determinantes 244
para el bajo rendimiento académico y la deserción temporal o definitiva de sus estudios, no considerados en el instrumento de medición. Conclusiones A partir de los resultados obtenidos, se pudo observar que el bajo rendimiento académico se relaciona con la insolvencia económica de nuestros estudiantes para poder concentrarse en sus estudios, así como la realización de sus tareas o trabajos que se les encomienda. Los alumnos sostienen que los horarios que la universidad ofrece se empalman con los horarios de sus actividades laborales, lo que hace muy difícil planear y organizar sus actividades escolares y laborarles para poder cumplir satisfactoriamente con ambas funciones ellos, al no tener ingresos tienen que buscar alternativas para poder seguir con sus estudios, de otra manera tendrían que desertar de la universidad. Así mismo, los bajos salarios de ellos o de sus padres no les alcanza para satisfacer sus mínimas necesidades tanto personales como académicas (Libros, materiales, computadora), que son elementos básicos para sus estudios y por último las deudas que tienen por diferentes conceptos son otro obstáculo con el que se enfrentan para poder realizar eficiente y eficazmente sus estudios universitarios. Esto, sin contar con situaciones de salud como pueden ser enfermedades, accidentes, etc., las cuales también implican desembolsos importantes que disminuyen su ya precaria economía. Otros de los factores que inciden en el desempeño académico y la deserción escolar son el embarazo, depresión, desintegración familiar estrés, desconfianza, falta de comunicación, adicciones, violencia intrafamiliar, falta de respeto, falta de comunicación, por lo que es común que el alumno se encuentre triste, desmotivado, frustrado con ganas de abandonar los estudios universitarios, esto, aunado a que muchos no eligieron la carrera por convicción propia sino por influencia de alguien, por tradición familiar o por moda, impide su concentración en el estudio dando como resultado un bajo rendimiento académico. Y por ende la deserción escolar universitaria. Por otro lado, la falta de comprensión de las autoridades educativas desmotiva a los estudiantes. El resultado de la investigación nos llevo a concluir que los estudiantes universitario tienen que sortear un sin número de obstáculos, tales como académicos, económicos, sociales y culturales. Que reflejan que su bajo desempeño académico influyan en sus decisiones para dejar los estudios universitarios ya sea de forma temporal o definitiva. Para poder insertarse al mercado laboral y así contribuir con el gasto familiar, para posteriormente iniciar su propia familia en el corto o mediano plazo.
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Sección III Tecnologías aplicadas a la educación
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Reflexão sobre o apoio tecnológico à escolarização com utilização de conexão por redes de alta performance: pistas para discutir seus fundamentos e pistas para interpretar sua dimensão e necessidade Sebastião de Souza Lemes59 Abstract. This study aims to discuss some questions about the effectiveness of school democratization . This means, among other things , access for all , a qualified stay and geo- educational equity . At this point it is important to remember that the most significant potential played by education in democratic society is the inclusion. All developed and accessible knowledge of the culture of a people is the " world of the written code ." Developed in the period between 2010 and 2015, reflections on the issue of the use and technological support to tronaram - key debates and appropriations for democratic and qualified spread in our country. The numbers and size of complexity imposes the debate from the fundamentals to its effective implementation. Resumen. Este estudio tiene como objetivo discutir algunas preguntas acerca de la eficacia de la democratización de la escuela. Esto significa, entre otras cosas, el acceso de todos, una estancia cualificado y equidad geo - educativo. En este punto es importante recordar que el potencial más importante que desempeña la educación en la sociedad democrática es la inclusión. Todo el conocimiento desarrollado y accesible de la cultura de un pueblo es el "mundo del código escrito" Desarrollado en el período entre 2010 y 2015, las reflexiones sobre la cuestión del uso y el apoyo tecnológico a los debates y créditos clave tronaram - democrática para la propagación y calificado en nuestro país. Los números y las dimensiones de la complejidad impone el debate de los fundamentos para su aplicación efectiva
A Educação é, no estado democrático, um direito fundamental de todo cidadão. Esse direito não é suficiente ou satisfatório quando é apenas oferecido. Para que seja um direito de fato é preciso que se assegure, a todos, acesso e permanência qualificada pela equidade e pela justiça. Assim posto, o direito à educação passa a ser considerado uma componente indissociável da organicidade constitutiva das sociedades modernas nesse momento. Com efeito, o compromisso com uma educação de qualidade incorpora o entendimento de que isso é tarefa prioritária para a sociedade em geral e principalmente para o poder público. A efetividade da democratização da escola significa, entre outras coisas, o acesso de todos, a permanência
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar e do Departamento de Ciências da Educação na Faculdade de Ciências e Letras da UNESP – Campus de Araraquara. 249 59
qualificada e a equidade geo-educacional. Nesse momento é importante lembrar que o potencial mais significativo desempenhado pela educação escolar na sociedade democrática é o da inclusão. Todo conhecimento desenvolvido e acessível da cultura de um povo está no “mundo dos códigos escritos”. Assim, a escolarização democrática, plural e inclusiva torna-se uma dimensão essencial para a constituição de um projeto humanizador que reflita a perspectiva de progresso para o ser humano e para o conjunto da sociedade do qual faz parte (Lemes, 2005). A dimensão da educação assim posta traz desafios de grande complexidade ao sistema de ensino, principalmente ao poder público, uma vez que, no Brasil, é ele quem atende à significativa maioria da população em idade escolar. Responder a essas demandas implica ações complexas com procedimentos que atendam em quantidade e qualidade suas exigências e peculiaridades. Tais ações impõem a necessidade de novos conhecimentos e domínios epistemológicos. Considerando, em princípio, entre as concepções de tecnologia apresentada por Vieira Pinto60 - aquela que concebe a tecnologia enquanto “epistemologia da técnica” - e assumindo a epistemologia enquanto “teoria do conhecimento”; estaremos diante de um dos poucos caminhos que se nos apresentam para que possamos construir a cultura do Estado de Direito Democrático em nossa sociedade. Construir uma discussão consistente considerando os diferentes elementos aqui compostos – educação, escolarização e tecnologia - ainda é muito mais um descritivo situacional para que se possa, pela reflexão e problematização, propor caminhos para a busca das respostas às indagações que se apresentam do que o oferecimento de respostas em si ou mesmo a panacéia tecnológica com esse fim. No entanto, é preciso considerar a argumentação de Castells61 quando diz que “... tecnologias da informação não são a causa da transformação social. No entanto, a ausência de tais tecnologias, os processos que conduzem à transformação social não poderiam ocorrer. Logo, o argumento não é que essa nova tecnologia seja suficiente, mas uma condição necessária para o tipo de sociedade em que vivemos, a sociedade em rede.” Nesse momento, ao considerar a questão da tecnologia como componente desse processo, fica evidente que ainda há, muito mais a se compreender e esclarecer que a correlacionar ou oferecer respostas de forma pronta e acabada sobre ela. A tecnologia faz parte do acervo cultural de um povo. A cultura, em sua acepção antropológica, compreende o “conjunto de significados ou informações de tipo intelectual, ético, estético, social, técnico,
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Ver Álvaro Vieira Pinto. O conceito de Tecnologia Vol. I; 2005. Manoel Castells. The Rise of the Network Society, (Contornos da Sociedade em Rede).vol 02, abril 2000; p.151-7. The Journal of Futures Studies, Strategic Thinkig and Policy. Transcrição de Videoconferência transmitida na Life Beyond the Information Society. 250 60 61
mítico, comportamental etc., que caracteriza um grupo social” (SACRISTÁN, 1994). As produções tecnológicas inscrevem-se nesse quadro histórico – político e sócio – cultural; a educação também (LION, 1997). Nesse contexto é fundamental a compreensão adequada das tecnologias atuais, seu potencial de interconexões e seus diferentes papéis no processo de escolarização com equidade. Essa compreensão incorpora reconstruções conceituais de fundamental importância no processo de aprendizagem, como por exemplo, o conceito de mediação pedagógica. Séraphin Alava (2002), ao discutir o saber no ciberespaço afirma que; “antes de tudo este último é um espaço social de comunicação e de ações em grupos. Portanto o saber já não é mais o produto pré-construído e midiaticamente difundido, mas o resultado de construção individual ou coletivo a partir de informações ou de situações midiaticamente concebidas para oferecer ao aluno ou ao estudante oportunidades de mediação.” Pierre Lévy, ao discutir essas questões, tem como foco em seus argumentos o papel da tecnologia mundo atual. Entendida como o conjunto de conhecimentos, sustentados por princípios científicos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade - é desenvolvido pelas sociedades e suas culturas, portanto, é condicionada por ela e não determinada. Nesse sentido, procedimentos de uso são condicionantes e não determinantes. Esses procedimentos - a técnica – de ou para uso, condiciona quando abre ou amplia possibilidades para as opções da cultura e do meio social, embora muitos desses procedimentos não sejam aproveitados. Exemplificando suas considerações, o referido autor aponta a prensa de Gutenberg para dizer que esta não determinou a crise da reforma, nem o desenvolvimento da ciência européia moderna, ou ainda, os ideais iluministas, apenas condicionaramnos. Uma técnica não é boa nem má e, nem tão pouco neutra; é preciso, contudo, que se situe nas irreversibilidades de seus usos, que se formulem projetos que explorem as virtualidades que transportam e que se tomem decisões sobre o que fazer dela. As técnicas estão impregnadas dos projetos de seus criadores com seus espíritos visionários. Com efeito, a técnica é a pharmakon da arte e da ciência. A tecnologia não se resume aos meios e modos de produção, sua concepção estende-se aos mais diversos produtos tecnológicos disponibilizados à sociedade. Nesse momento é fundamental que se retome a concepção de tecnologia como a “epistemologia da técnica”62 para uma compreensão ampla e suficiente do termo. Assim compreendida, trazemos para essa discussão a tecnologia computacional nas comunicações com sua capacidade de alto desempenho no processamento de informações e dados. Essa tecnologia faz da virtualidade parte constituinte da realidade concreta no espaço de vivência. Aqui se encontra o conceito de hipertexto, de ciberespaço e as redes de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Ver discussão aprofundada sobre essa concepção, entre outras, apresentada por Vieira Pinto em sua obra O Conceito de Tecnologia. 251 62
conexões remotas por cabeamento ou ondas de radio; de realidade virtual, da realidade aumentada ou da hiper-realidade, de interatividade no universo virtual63 e de presencialidade remota64 todos como produtos tecnológicos. Nesse ponto, não há como não ser apresentada a concepção, ainda em desenvolvimento, da Tecnologia Assistiva. Uma nova concepção, utilizada para nomear todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com os mais diversos graus de necessidades e conseqüentemente promover Vida Independente e Inclusão. Todos esses elementos trazem novos significantes na e para a esfera da cultura e, principalmente, da educação. Entre outras demandas observadas para a aprendizagem escolar, as diretrizes institucionais estabelecidas desde a LDB têm, na descentralização e flexibilização dos processos educativos, algumas de suas principais prioridades para buscar a transformação qualificada do sistema de ensino. As TPCs65 (ou TICs)tornam-se fundamentais para a consecução dessas prioridades nos objetivos envolvidos. Nas diretrizes acadêmicas estão as concepções de conhecimento, de pluralidade sócio-cultural e da aprendizagem epistemologicamente construída e em processo de evolução. Além disso, há ainda as demandas internas da escola, fruto da concepção interacionista buscada para o ambiente escolar, seja ele presencial em um mesmo ambiente físico ou presencial remoto em dois ou mais, físico ou virtual. Segundo Ferrés, vive-se em uma cultura mosaico, uma cultura de expansão, com uma grande quantidade de informações dispersas, desconexas e não hierarquizadas. É a partir dessa proposição para a reconstrução do papel docente e, por essa mesma perspectiva, do ambiente escolar que se precisa de uma agenda de investigação sistemática e permanente para, com isso, qualificar o apoio de tecnologias e outras mídias (1998). Caso em contrário corre-se o risco de se desenvolver recursos “midiáticos” e colocálos a serviço de uma escola metodologicamente verbalística, unidirecional, essencialmente reprodutivista e excludente. E, com efeito, se empregaria
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Ver sobre a questão dos tipos e níveis de interatividade no campo computacional por meio da comunicação com conexões remotas desenvolvido por Gilles Boulet, 2005. 64 O conceito de Ensino Presencial Remoto (EPR) vem sendo desenvolvido por este autor e, nesse momento, é caracterizado pela condição de interatividade em tempo real, entre professor e aluno, independentemente de onde cada um deles estiver fisicamente. Para tanto, é preciso que se tenham momentos específicos e condições estruturais onde a relação professor e aluno sejam efetivados da forma síncrona. Há que se considerar, ainda, a necessária condição de som, imagens dinâmicas, textos e dados de forma bidirecional para dois ou mais ambientes conectados, além do material de apoio. 65 TPCs essa sigla Tecnologia de Processamento e Comunicação é aqui utilizada por ser uma denominação mais abrangente que TICs como Tecnologias de Informação e Comunicação. 252 63
significativos esforços acadêmicos para manter a escolarização num passado já superado pela própria evolução dos povos e da humanidade em geral. Ainda sobre mulheres, a SIS mostra que, mesmo mais escolarizadas que os homens, o rendimento médio delas continua inferior ao deles (as mulheres ocupadas ganham em média 70,7% do que recebem os homens), situação que se agrava quando ambos têm 12 anos ou mais de estudo (nesse caso, o rendimento delas é 58% do deles). As mulheres trabalham em média menos horas semanais (36,5) que os homens (43,9), mas, em compensação, mesmo ocupadas fora de casa, ainda são as principais responsáveis pelos afazeres domésticos, dedicando em média 22 horas por semana a essas atividades contra 9,5 horas dos homens ocupados. Quanto a educação, a SIS mostra evolução entre 1999 e 2009, com aumento, por exemplo, do percentual de pessoas que frequentam instituições de ensino em todas as faixas etárias e todos os níveis de escolaridade – embora o rendimento familiar per capita ainda seja um fator de desigualdade no acesso à escola, sobretudo nos níveis de ensino não obrigatórios (infantil, médio e superior). Apesar da maior democratização no acesso ao sistema escolar, a adequação idade/nível educacional ainda é um desafio, principalmente na faixa de 15 a 17 anos de idade, em que só 50,9% dos estudantes estão no grau adequado (ensino médio). Apesar de maior democratização no acesso ao sistema escolar, a adequação idade/nível educacional ainda é um desafio, principalmente na faixa de 15 a 17 anos de idade, em que só 50,9% dos estudantes estão no nível suficiente em Língua Portuguesa e Matamática (ensino médio). Percentual dos Alunos nos Níveis de Proficiência da Rede Estadual (SP) em Língua Portuguesa e Matemática (*) (3° Ano do Ensino Médio) Classificação Insuficiente
Nível Abaixo do Básico Básico Suficiente Adequado Básico + Adequado Avançado Avançado (*)Fonte: Relatório SARESP 2011.
Língua Portuguesa Matemática 37,5 58,4 38,4 37,1 23,4 04,2 61,8 41,3 0,7 0,3
Ao se comparar os indicadores educacionais para brancos, pretos e pardos, também se percebe uma redução das desigualdades entre os grupos, mas, no que diz respeito à média de anos de estudo e à presença de jovens no ensino superior, em 2009 os pretos e pardos ainda não haviam atingido os indicadores que os brancos já apresentavam em 1999. Aqui se evidencia a mentalidade que me referi, ultrapassada e, nesse caso, preconceituosa. Considerando os dados desse contexto com esse recorte é preciso mostrar que, na educação básica que tem como prioridade a alfabetização e é um 253
direto subjetivo de todo cidadão, em 2009, as taxas de analfabetismo para as pessoas de cor ou raça preta (13,3%) e parda (13,4%) eram mais que o dobro da taxa dos brancos (5,9%) (http://advivo.com.br/luisnassif - matéria de 29/09/2010 - consulta feita em Junho de 2012). O Brasil terá que fazer um grande esforço para aumentar o percentual da população com formação acadêmica superior. Um levantamento feito pelo especialista em análise de dados educacionais Ernesto Faria, a partir de relatório da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), coloca o Brasil no último lugar em um grupo de 36 países ao avaliar o percentual de graduados na população de 25 a 64 anos. Os números se referem a 2008 e indicam que apenas 11% dos brasileiros nessa faixa etária têm diploma universitário. Entre os países da OCDE, a média (28%) é mais do que o dobro da brasileira. O Chile, por exemplo, tem 24%, e a Rússia, 54%. O secretário de Ensino Superior do Ministério da Educação (MEC), Luiz Claudio Costa, disse que já houve uma evolução dessa taxa desde 2008 e destacou que o número anual de formandos triplicou no país na ultima década. Como saímos de um patamar muito baixo, a nossa evolução, apesar de ser significativa, ainda está distante da meta que um país como o nosso precisa ter. Conforme esse pesquisador, esse cenário é fruto de um gargalo que existe entre os ensinos médio e o superior. A inclusão dos jovens na escola cresceu, mas não foi acompanhada pelo aumento de vagas nas universidades, especialmente as públicas. Isso passa naturalmente pela ampliação de vagas e é claro, pela permanência qualificada dos alunos por todo o percurso de formação. Vamos considerar para uma discussão melhor alguns dados censitários. Censo Demográfico 2010 – Número de Pessoas de 18 a 24 anos de idade – Brasil
Faixa etária 18 ou 19 anos 20 a 24 anos Total
População 6 632 998 17 245 192 23.878.190
Costa lembra que o próximo Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece como meta chegar a 33% (7.879.802) da população de 18 a 24 anos matriculados no ensino superior até 2020. Segundo ele, esse patamar se encontra próximo de 17% (4.059.292). Portanto, para ampliar 3.820.510 vagas em 10 anos, será preciso ampliar significativamente os atuais programas de acesso ao ensino superior, indo além dos Programas de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades públicas como Reuni, que aumentou o número de vagas nas instituições federais de ensino, o ProUni - Programa Universidade para Todos - que oferece aos alunos de baixa renda bolsas de estudo em 254
instituições de ensino privadas e o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), que permite ao estudantes financiar as mensalidades do curso e só começar a quitar a dívida depois da formatura. Ir além do acesso significa oferecer uma permanência qualificada conforme interesses e necessidades de toda a sociedade. É preciso considerar que as pessoas possam ter acesso ao ensino superior por ser um direito e, com isso, usufruir o beneficio da escolha e não precisarem passar pela seletividade meritocrática e injusta. Números da OCDE mostram que, na maioria dos países, é entre os jovens de 25 a 34 anos que se verificam os maiores percentuais de pessoas com formação superior. Na Coréia do Sul, por exemplo, 58% da população nessa faixa etária concluíram pelo menos um curso universitário, enquanto entre os mais velhos, de 55 a 64 anos, esse patamar cai para 12%. No Brasil, quase não há variação entre as diferentes faixas etárias. O Brasil é um país notadamente de dimensões continentais, multiétnicas e pluriculturais inserido em um mundo onde o conhecimento, a ciência e a tecnologia desempenham um papel fundamental e de primeira grandeza, assim, o desenvolvimento e o fortalecimento da Educação Superior constituem um elemento imprescindível para o avanço social, a geração de riqueza, o fortalecimento das identidades culturais, a coesão social, a luta contra a pobreza e a fome, a prevenção da mudança climática e a crise energética, assim como para a promoção de uma cultura de paz. Desde a declaração promulgada pela Conferência Regional de Educação Superior na América Latina e no Caribe em 200866, o compromisso da educação superior como um bem público social, um direito humano e universal e um dever do Estado é atender a demandas que precisam ser atendidas a partir da pesquisa como principal fonte de produção permanente de conhecimento. Nesse compromisso, esta é a convicção e a base para o papel estratégico que deve assumir nos processos de desenvolvimento sustentável dos países da região. Nesse sentido, afirma a Conferência, o objetivo é configurar um cenário que permita articular políticas que reforcem o compromisso social das instituições de Educação Superior, sua qualidade pertinência e autonomia responsável. Essas políticas devem ter como meta o sucesso de uma maior oferta de oportunidades socialmente necessárias com qualidade, igualdade e equidade. Devem ser indutoras de desenvolvimento, alternativas e inovações, no currículo e na oferta educativa, na produção e na transferência de conhecimentos e aprendizagens e, por fim, promover e consolidar alianças estratégicas com o conjunto da sociedade na qual se
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A CRES 2008 realizou-se a 10 anos da Conferência Mundial de Educação Superior (1998), a 12 anos da Conferência Regional de Havana (1996) e a 90 anos da Reforma de Córdoba, cujos princípios constituem hoje orientações fundamentais em matéria de autonomia universitária, co-governo, acesso universal e compromisso com a sociedade. 255
insere. Em se tratando do campo da educação parece-nos que a pesquisa aplicada precisa ser retomada e se densificar para o atendimento de tais demandas. Esse tipo de pesquisa ainda é claramente insuficiente para atender às necessidades mais gerais e, raramente atende àquelas de caráter mais específicos. Há fundamentalmente um distanciamento da universidade em relação à escola básica no atinente aos resultados de estudos, a orientação para aplicação dos procedimentos e, principalmente, sobre como seriam (ou deveriam ser) as ações de gestão nessa nova situação. A escolarização permanente com equidade, hoje, é um processo necessário, obrigatório, essencialmente transformador e reflexivo para os seus usuários. A escolarização assim compreendida se torna componente essencial da acessibilidade em todos os níveis e para todos os cidadãos. Entre outras coisas, significa que o acesso e a permanência qualificada não sejam condicionados pelo ambiente físico envolvente, exterior ou interior ou ainda pelas distâncias entre eles. A acessibilidade na WEB caracteriza-se pela flexibilidade e portabilidade da informação, condições de interação e meios para conexão relativos aos respectivos suportes de apresentação. Esta flexibilidade permite a sua utilização por pessoas com necessidades especiais ou não, bem como a sua utilização em diferentes ambientes, locais ou remotos. Os aspectos relacionais dessa dinâmica constituem um processo de interação total entre os agentes constitutivos do conhecimento pretendido e, nesse sentido, é inegável a possibilidade do avanço para a melhoria de uma sociedade mais justa e humanizada. Lemes (2007), ao concluir algumas considerações sobre as possibilidades e potencial para mudanças no cenário educacional brasileiro, argumenta que apesar da significância de avanços como esses, aqui discutidos, as transformações objetivadas para a educação, precisam considerar pelo menos duas variáveis que interferem e que precisam ser superadas. Uma delas é a “mentalidade educativa tradicional” predominante que reproduz e eterniza um modelo em estado de esgotamento diante das demandas do momento histórico atual, a outra, a necessária inadiável intervenção em inúmeras mazelas e insuficiências crônicas do sistema que se acentuaram significativamente com a democratização da escolarização básica. As provocações, mais que as discussões e proposições que aqui apresentamos, procura mostrar, por um lado, a necessidade da participação e do envolvimento de diferentes seguimentos nesse debate, para que a sua amplitude e profundidade evidencie as carências e, com efeito, estimule ações para sua superação. Por outro lado, a necessária competência técnica e ponderações para que as tomadas de decisão sejam efetivadas a partir dos dados sobre a realidade, necessidade e objetivos de uma educação democratizada que se tornou um direito fundamental de todo cidadão desse país.
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CIME y MimioTeach como recursos digitales de una estrategia didáctica en el aula Fausto Zarate Melchor Resumen. Se comparte una integración de estrategias de enseñanza que asocian la aplicación del recurso didáctico de las regletas Cuisenaire digitales dentro de la perspectiva del modelo de matemáticas constructivas y el uso del MimioTeach. Los tres componentes de la presente propuesta, se ejemplifican con una situación didáctica dentro de los contenidos de Matemáticas II, operaciones con números negativos. El modelo de matemáticas constructivas al que se refieren las estrategias, se fundamenta en el Modelo Pedagógico-Matemático Constructivista del Centro de Investigaciones de Modelos Educativos (CIME); desarrollado por el Profesor Francisco Gutiérrez E. y difundida por dicho centro por más de 20 años. El modelo está orientado a propiciar aprendizajes significativos que faciliten la adquisición de conocimientos para la vida y favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes. Palabras clave: Aprendizaje significativo, Estrategias de enseñanza, Matemáticas, Tecnología, Constructivismo, Modelo educativo, Competencias para la vida, Pedagogía
Introducción La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) establecida como una propuesta curricular distinta para la educación básica a partir del 2011, se ha orientado de manera genérica a la mejora del nivel de aprendizaje logrado en los estudiantes desde un enfoque educativo por competencias [1]. En consonancia con esa perspectiva, el Modelo Educativo de 2016 considera el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con la finalidad de desarrollar la destreza técnica, además de favorecer la comprensión de conocimientos y conceptos, explorar, preguntar temas de interés, desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas cotidianos. Asimismo, los alumnos deben ser competentes al utilizar herramientas productivas tecnológicas y redes sociales para lograr el acceso a recursos de calidad y utilizarlos eficientemente para orientar su aprendizaje, participando así de manera activa, y favoreciendo su desarrollo durante tal proceso formativo [2]. Los marcos de exigencia de los objetivos de las reformas actuales, han llevado al surgimiento de acciones que apoyan su cumplimiento. Por ejemplo, algunas instituciones brindan a los alumnos el acceso a tecnología educativa en beneficio del logro de aprendizajes significativos de manera adicional a su jornada escolar. Gracias a esto, se facilita la adquisición de conocimientos para la vida y se favorece el desarrollo integral en los alumnos. Bajo ese contexto, el Centro de Investigación de Modelos Educativos 258
(CIME), ha diseñado el “Modelo Pedagógico-Matemático Constructivista del CIME” como una propuesta pedagógica basada en la teoría constructivista, desarrollado por el Profesor Francisco Gutiérrez E. Este modelo conduce un método que tiene como propósito lograr que los alumnos aprendan las matemáticas de una manera divertida y sencilla sin disminuir la exigencia en el grado de abstracción acorde al aprendizaje de esta área. Así, “el proceso holístico de enseñanza–aprendizaje, produce en muy corto tiempo el lenguaje formal en la mente de los alumnos y los materiales manipulables se convierten en confiables aceleradores del conocimiento” [3]. Dentro del modelo mencionado y, a pesar del argumento recurrente respecto a que los alumnos de nivel secundaria “tienen que razonar” y descartar, por ende, cualquier intento de utilizar material concreto: “el razonamiento siempre será el camino que lleve a la abstracción, al lenguaje formal matemático y a la notación matemática personal, es decir, implicará un proceso de apropiación personal de la matemática” [4]. De acuerdo con lo anterior, el razonamiento requiere un proceso ciertamente complejo donde se pone en praxis el aprendizaje para situar información y experiencias, establecer relaciones e inferencias y transferir a otras situaciones lo que se supone como aprendido. Esta posición hace considerar que el alumno cuando aprende, es capaz de dotar de significado su experiencia, es decir, cuando logra comprender, logrará también apropiarse del conocimiento y aplicarlo en situaciones diversas desde su propia iniciativa [5]. El método del Modelo Pedagógico-Matemático Constructivista se asocia cercanamente al proceso cognitivo que se evalúa dentro del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA). Aunque en esas evaluaciones se pretenda comparar a los sistemas educativos, su aplicación se fundamenta en las habilidades demostradas por los alumnos, es decir, en su nivel de competencia/dominio en lectura, ciencias y matemáticas. Los alumnos deben demostrar su competencia para transferir sus conocimientos a contextos diversos, analizando, razonando y comunicando efectivamente sus ideas. Más específicamente, en PISA 2012, se ha hecho más énfasis en la relevancia de mejorar el dominio en matemáticas y, para lograrlo, el proceso de evaluación ha asegurado que los ítems desarrollados se encuadren en contextos significativos y auténticos, es decir, procuran que los alumnos tengan que distinguir tareas y demostrar su capacidad para aplicar las matemáticas en una amplia variedad de situaciones [6]. Y es justamente esa la importancia de proponer una mayor aplicación del Modelo desarrollado por CIME en las aulas, incorporando en ello, recursos digitales, como el Mimio Teach, herramienta que te permite convertir una superficie plana y clara en un pizarrón digital y que forma parte del equipamiento que SANTILLANA.COMPARTIR incluye en su solución educativa integral para los colegios. La estrategia didáctica propuesta trabaja a la par con el método del 259
modelo, lo que constituye la integración de la etapa concreta con el proceso heurístico (de búsqueda y encuentro), llevando al alumno a un proceso de abstracción más significativo. La estrategia didáctica que se expone justifica el uso y manipulación de materiales concretos como Geoplano CIME ® y las Regletas Cuisenaire, pero, se agrega una versión “mejorada” de estas últimas, llevándolas a un formato digital donde, acompañadas de un pizarrón electrónico (MimioTeach), permiten interactuar con las técnicas que CIME propone. Así, se emplean los trenes, tapetes y diferentes representaciones de números de una manera más eficaz, llamativa y divertida. La estrategia didáctica que se describe enseguida, se enfoca en la integración de recursos tecnológicos para favorecer el aprendizaje de los contenidos de matemáticas II, nivel secundaria, específicamente en el tema de operaciones con números negativos, aunque el recurso digital no está limitado al grado o contenido, ya que está diseñado para ser empleado en los niveles de educación básica y media superior. Es importante mencionar que, para conseguir integrar las TIC en el aula, los docentes deben comprometerse en actualizarse constantemente a través de procesos formativos que les guíen en el diseño de materiales e incluso, realizar alguna inversión económica para actualizarse. Esto se debe a que diseñar recursos didácticos implica invertir tiempo, creatividad, pero también, exige poseer un conocimiento profundo de los contenidos, en este caso los relativos a la asignatura de matemáticas. Así, el cumplimiento del compromiso docente siempre podrá contribuir a la mejora del nivel de aprendizaje de los alumnos solicitado en la RIEB y demostrado en evaluaciones internacionales como PISA. Enseñanza de las Regletas Cuisenaire digitales en operaciones de adición y sustracción con números enteros positivos y negativos La estrategia didáctica que se propone ha sido diseñada per se para los docentes. Por ende, se describen los tres momentos del desarrollo de una secuencia didáctica. Para facilitar dicho desarrollo, se proporcionarán detalles y requerimientos necesarios que el docente debe considerar para lograr aplicarla correctamente y, posteriormente, se menciona el uso del recurso digital y algunas sugerencias adicionales que podrían favorecer el aprendizaje en los alumnos. Perfil del docente El CIME exige a los profesores de las escuelas que utilizan los materiales de Regletas Cuisenaire y Geoplano como parte de sus estrategias didácticas, cursar un diplomado que les permita fortalecer o incorporar conocimientos intermedios-avanzados para el manejo de materiales y todos sus recursos, así como, un mayor dominio en la aplicación de técnicas necesarias para implementar directamente con los alumnos. En la siguiente figura se muestran los materiales mencionados. 260
Fig. 1. Imagen que muestra los materiales CIME, Geoplano didacta y Regletas Cuisenaire
El perfil docente solicitado para desarrollar la presente propuesta, deberá considerar como necesario el conocimiento de las técnicas para representar números, como el valor-color-tamaño de la regleta, trenes, tapetes, potencias y fracciones, y el manejo de operaciones básicas como sumar, restar, dividir y multiplicar números enteros, ya que todas ellas pueden ser representadas con el material digital. Además, el docente debe tener conocimiento suficiente sobre el contenido de la asignatura de matemáticas en nivel primaria y secundaria, especialmente de pre álgebra. Propósito del recurso Es fundamental recordar que se pretende que los recursos seleccionados permitan favorecer el proceso de aprendizaje de la adición y sustracción de números enteros con signo positivo y negativo. Si bien el recurso digital que se mostrará puede utilizarse para representar o emplear casi todas las técnicas mencionadas anteriormente, al docente se le mostrará el recurso didáctico enfocándose especialmente en un par de ellas, a saber, la suma y resta de números enteros positivos y negativos, empleando las Regletas Cuisenaire digitales y el MimioTeach, usando como interfaz el software de PowerPoint diseñado especialmente para las regletas. Secuencia didáctica. Descripción de la actividad Recordemos, la aplicación de la secuencia didáctica requiere de una organización formal que considere adecuarla a tiempos bien definidos y estructurados que permitan desarrollar la misma en un tiempo máximo de cincuenta minutos, por lo que la propuesta está diseñada dentro de este tiempo. Inicio: Preliminar y resolución de problemas. Es altamente recomendable comenzar la sesión con actividades lúdicas que permitan identificar y recuperar saberes, tal vez conocimientos previos o 261
sentar preconcepciones de lo que se abordará durante la sesión. Por ejemplo, se recomienda solicitar al grupo de alumnos crear dos equipos ubicados al frente del salón y pedirles que sostengan una cuerda por los extremos, justo al momento de intentar jalar se realizarán las siguientes preguntas: ¿qué equipo ganará si jalan la cuerda en direcciones contrarias? ¿Por qué ganaría? ¿Cómo determinar el número de personas necesario para ganar? En estas dos últimas preguntas, el docente deberá estar atento a las respuestas de los alumnos ya que seguramente dirán palabras clave que servirán para descubrir el conocimiento, durante el desarrollo propio de la actividad y a la par, el docente deberá recordar que el CIME creó las técnicas como una propuesta pedagógica constructivista para la enseñanza de las matemáticas, la cual, permite a los alumnos construir sus propios conocimientos, haciendo que el aprendizaje sea más significativo, es decir, que permanezca en ellos y les sea posible aplicarlo en otras situaciones, fuera del contexto escolar. Posteriormente, se pide que cambien los equipos por otras personas, esperando se modifique por número de participantes y se pregunta nuevamente. Es importante verbalizar correctamente las respuestas de los alumnos y que las socialicen con todo el grupo. Bajo el enfoque del modelo constructivista CIME, se requiere de una estructura base [7] determinada de la siguiente manera: •! Etapa concreta: donde se manipulan materiales, es deductiva y sensorial. •! Verbalización: donde se elaboran enunciados del proceso deductivo anterior y serán clave para el dominio de la abstracción. •! Etapa abstracta: donde la notación matemática, algoritmos razonados y la resolución de problemas, formaliza su conocimiento. En este punto, el docente puede utilizar otro recurso que el CIME propone con ayuda del asesor César Pérez, en su estrategia denominada “Números positivos y negativos”, donde menciona que James Watt trabajaba con la máquina de vapor y utilizaba caballos para comparar el rendimiento de sus motores, gracias a esa comparación surge un término muy utilizado actualmente: “caballos de fuerza” [8]. Al término de la actividad, se deberán mostrar imágenes de personas que juegan a jalar la cuerda realizando las mismas preguntas, se definirán otras características como la fuerza o cantidades de personas que juegan, mencionando al final que se usarán otros jugadores que tienen igual tamaño, cuerpo y fuerza, la única diferencia entre los equipos será el número de jugadores.
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Figura 2. Imagen que muestra al jugador que tiene igual fuerza y tamaño
En este momento, el alumno será capaz de comenzar la formulación de algunos problemas. Para esto, es recomendable dejar que culmine la formulación sin reparar en el lenguaje que utiliza, pero, una vez verbalizados, se escribirán en un lenguaje formal, es decir, escribiendo números y signos. Figura 3. Imagen que muestra diferente número de jugadores.
La figura anterior, muestra el recurso electrónico en PowerPoint, el cual podría adaptarse a otros ejemplos que el docente requiera, pero manteniendo las mismas preguntas ya mencionadas: ¿qué equipo ganará si jalan la cuerda en direcciones contrarias? ¿Por qué ganarán? ¿Cuántos robots más hacen ganar al equipo contrario? Posteriormente, se les indicará a los alumnos que asignen un nombre a los equipos. Vendrán propuestas variadas, pero el docente guiará a los alumnos de tal manera que asignará el nombre de negativo y positivo, equipo de izquierda y equipo de derecha, respectivamente, como se muestra en la figura 4: 263
Figura 4. Imagen que muestra la asignación de nombre a los equipos.
El docente deberá mencionar que se puede nombrar a los equipos usando los signos + y – o por sus nombres Positivo y Negativo. Mostrar nuevamente equipos con número distinto de integrantes que jalan la cuerda y preguntar nuevamente ¿qué equipo ganará si jalan la cuerda en direcciones contrarias? ¿Por qué ganarán? ¿Cuántos robots más se requieren para ganarle al equipo contrario? En esta ocasión, se formaliza la escritura en el pizarrón utilizando signos. Por ejemplo: gana el equipo + con 3 y el docente escribirá +3; o gana el equipo negativo por 7 y se escribirá en pizarrón -7. En la figura 5 se muestra la diapositiva que se emplea únicamente para escribir números mayores enteros y nombrar el equipo que gana con el signo correspondiente. Figura 5. Imagen que muestra el espacio para escribir números mayores enteros y asignarlos a sus respectivos equipos.
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A partir de lo expuesto hasta ahora, el docente habrá notado que hemos aumentado la complejidad de los problemas y, en ese sentido, Piaget [9] menciona que los aprendizajes significativos se forman en la mente de los alumnos desde una primera estructura sencilla y, luego, paulatinamente se añaden otras estructuras, de manera que incrementa su conocimiento. Por ello, se diseñó este recurso contemplando la importancia de crear un ambiente que propicie el aprendizaje significativo, considerando el contexto, la secuencia y la frecuencia como elementos que determinan el aprendizaje. Finalmente, es necesario observar la figura 6, donde se muestra la recta numérica representada de tal manera que permitirá a los alumnos conocer o retroalimentar la aplicación de este concepto: Figura 6. Imagen que muestra la recta numérica.
En este punto de la secuencia didáctica, es relevante evaluar las respuestas de los alumnos ante el cuestionamiento respecto a qué operaciones se realizarían: ¿qué equipo gana? La expectativa es que responderán correctamente, diciendo que se trata de una sustracción o la operación de la resta. Aunque no es recomendable que lo apliquen, sino hasta usar los materiales concretos. Desarrollo: uso del recurso didáctico digital con regletas Cuisenaire y MimioTeach. En esta etapa de la secuencia didáctica, el alumno debe llevar consigo el conocimiento previamente adquirido para el manejo de las regletas, por ejemplo, es fundamental que conozca el valor de cada una de ellas, el color y la inicial que la representa. Estas características se muestra en la imágenes siguientes, donde el valor mínimo es 1 con la regleta de color blanco y la inicial b (minúscula) y así sucesivamente hasta el valor 10, de color naranja e inicial N o cruzar las regletas que representan productos de factores según su valor, estas y otras técnicas le permitirá al alumno resolver los problemas con 265
las regletas y seguramente también le permitirá llevar en mente algunas preguntas que bien podrían aprovecharse como motivadoras en el uso de los materiales concretos. Primero, se les mostrará a los alumnos la figura 7, utilizando el mismo principio que se empleó anteriormente: asignando nombre a los equipos, pero se hará utilizando la tapa de la caja de regletas Cuisenaire que usan los alumnos. Los alumnos pueden pegar una etiqueta o mentalmente asignar el nombre. Figura 7. Imagen que muestra la diapositiva con las regletas en digital y la simulación de la tapa de la caja que tienen los alumnos.
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Es importante destacar que las regletas digitales sustituyen a los materiales creados para los docentes, que son piezas planas de plástico de colores similares a las regletas de los alumnos ya que estas últimas son tridimensionales y, además, tienen una superficie magnética que permite fijarlas al pizarrón convencional, pegándose y despegándose a criterio del docente o a las necesidades de la actividad. Lo atractivo del material electrónico, radica principalmente en el fácil empleo de las regletas en el pizarrón electrónico que, con ayuda del lápiz del MimioTeach, permite girar para formar aviones y potencias o acomodarlas para formar trenes, tapetes o fracciones y pueden extraer hasta 50 piezas del mismo color e incluyen regletas incógnita para el manejo del algebra. El docente debe comenzar con algunos ejercicios sencillos, pidiéndoles a los alumnos que coloquen 3 en el equipo negativo y 5 en el equipo positivo. En la figura 8 se muestra el ejemplo de la proyección en donde el docente podrá arrastrar los elementos utilizando el lápiz del MimioTeach.
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Figura 8. La imagen muestra la regleta de valor 5 color amarillo y regleta de valor 3 verde claro.
Nuevamente el docente preguntará a los alumnos “¿qué equipo gana y por cuánto?”, escribiendo en el pizarrón la respuesta utilizando lenguaje matemático: “gana el equipo positivo por dos es decir +2” Posteriormente, se mostrarán operaciones con números más grandes, como -30+41+3-8. Aquí se les indicará a los docentes que los alumnos debieron haber trabajado con las técnicas de trenes (sumas) o aviones (multiplicaciones), ya que esta última es útil para operaciones con números grandes. El ejemplo puede observarse en la figura 9. Figura 9. Se muestra la imagen para representar números grandes.
En la figura anterior, se muestra el número +40 con las regletas colocadas en avión, representando una multiplicación (regletas cruzadas) compuestas por los factores 10 y 4, de igual modo el -30, se observa en un avión con los factores 10 y 3. Para llegar al resultado, los alumnos deberán eliminar de ambos equipos regletas, la misma cantidad de regletas representadas por su valor hasta que sea permitido. Posteriormente, el ejemplo en la figura 10, muestra cómo al quitar 267
regletas del mismo valor a ambos equipos, se reduce el número de regletas que deberían manejar. Después, se hacen los trenes ubicando las regletas una detrás de otra y se completa con la regleta que hará la diferencia entre ambos trenes. Esta última regleta nos dirá por cuánto gana el equipo que tiene el mayor número o valor. Figura 10. Imagen que muestra el resultado y la diferencia en número y el equipo que gana.
Se sugiere mostrar un par de operaciones más y se pedirá al docente que, por cada ejercicio desarrollado con sus alumnos, debe verbalizar la respuesta sobre el equipo ganador y por cuánto gana, así como escribir en lenguaje formal la operación y los resultados. Ejemplo: -30+41+3-8 es igual a +9 es decir. -30+41+3-8 = +9 Cierre: Comprobar lo aprendido y contextualizar el conocimiento Hasta este punto, los alumnos tendrán que escribir únicamente las ecuaciones y operaciones mostradas en el recuadro superior derecho de las imágenes anteriores. Sin embargo, el docente debe recomendarles que podrían sugerir ecuaciones escritas como las del ejemplo siguiente, explicando ¿qué resulta de la operación? -5+2+5-2 +1-2+9-5-8 Una opción más, es entregarles a los alumnos una hoja con ecuaciones y guiarlos para que desarrollen los ejercicios correspondientes. Al finalizar las actividades, el docente puede preguntarse ¿qué harán los alumnos cuando tiene varios números que integran a un equipo? ¿Qué operación hacen cuando existen números en diferentes equipos? Es importante también preguntar ¿dónde podrían usar este tipo de operaciones? Naturalmente, pensando en el lugar o circunstancia de la vida diaria. 268
Conclusiones El recurso aquí descrito, implica modificar paradigmas que los docentes actualmente evitan: la didáctica tradicional les provee de facilidad y comodidad al usar los mismos recursos, sin pensar que existen otros medios educativos interesantes que incluso pueden facilitar el trabajo del docente y que, además, permiten consolidar el proceso enseñanza-aprendizaje efectivo y significativo en los alumnos. Promover el uso de estos recursos tecnológicos educativos implica capacitar a los docentes de nuestra escuela permitiendo que conozcan las bondades que proveen al interior del aula. Por otro lado, la adopción del Modelo CIME y la aplicación de todas las técnicas y recursos, ha demostrado que nuestros alumnos manejan las matemáticas de una forma razonada y abstracta, les facilita la comprensión de números racionales que, por cierto, es un tema que se considera difícil de aprender. Además, el modelo llega a temas de álgebra en educación secundaria con conocimientos sólidos, que les facilita enfrentarse a contenidos más avanzados o complejos. La combinación de ambos, Modelo CIME y MimioTeach, como recurso digital potencia el proceso enseñanza-aprendizaje de manera positiva, lo que motivará al docente a plantear estrategias didácticas relacionadas con las matemáticas u otras asignaturas y aún más ambiciosas, por ejemplo, en el tema de las operaciones que utilizan signos de agrupación y multiplicaciones con signo, inclusive utilizar potencias y fracciones. Seguramente, el docente observó que se está trabajando con el balanceo de ecuaciones, desarrollo muy importante en proceso de enseñanza-aprendizaje del álgebra. El dominio de las técnicas y recursos tecnológicos pueden limitarse a los conocimientos y habilidades de los docentes. La preparación de todos los recursos que intervienen en este proceso deben ser provistos y planeados con mucho detenimiento. Como máxima sugerencia, es recomendable practicar constantemente con los recursos, ya que un mayor dominio le permitirá al docente actuar libremente e, incluso, intervenir de manera más personalizada con los alumnos que podrían avanzar rápidamente en el proceso enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje obtenido con las técnicas CIME y los recursos aquí expuestos, favorecen ampliamente la solución de problemas de números enteros con signo. En nuestra escuela estamos convencidos que el Modelo CIME ha permitido un desarrollo pleno y la adquisición solida de conocimientos en el área de matemáticas. Fortalecido con la tecnología, como el MimioTeach, es y seguirá siendo un recurso primordial para la enseñanza en educación básica de nuestros alumnos en esta área.
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Plataforma educativa edmodo: proceso de implementación para desarrollar la competencia digital del estudiante y del docente de secundaria Ninfa Lourdes Garza Rivera. Resumen. Las instituciones educativas de educación básica, dentro de su propuesta curricular, deben buscar promover el uso de las herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del empleo de plataformas educativas para la diversificación y mejora de los ambientes de aprendizaje de los estudiantes. A su vez, cómo el empleo de este tipo de herramientas, facilita que cada actividad que realice el estudiante, sea integrada en un solo entorno, contando además con retroalimentación, comunicación y actualización de contenidos de manera segura y privada. Todo esto como medio para enriquecer el quehacer diario del estudiante y del docente. Este artículo pretende mostrar estas ventajas de la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como un proyecto de Innovación Educativa, a partir de las iniciativas y estrategias que se establecen en el Colegio Anglo Español (Nuevo León, México), por medio de la implementación de la plataforma Edmodo como herramienta de trabajo en donde interactúan docentes y estudiantes de 11 a 15 años de edad con el fin de abordar diversos contenidos escolares, entre ellos los de SANTILLANA.COMPARTIR y su impacto en el desarrollo de competencias digitales de los estudiantes. Palabras clave: Competencias digitales, Plataforma educativa Edmodo, Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), Innovación educativa.
Introducción El concepto "competencias” -conjunto de destrezas para desenvolverse en un mundo complejo y tecnologizado para el individuo del siglo XXI-, fue delineado hace algunos años por la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE) y dentro de estas ubicamos la competencia digital que se refiere al uso confiable y crítico de la tecnología. (Rocha, 2012) [1] La Comisión Europea afirma que la competencia digital es una de las ocho competencias que cualquier joven debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria, y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente. Comisión Europea (CE, 2006). [2] Con base en esto, el Colegio Anglo Español, escuela de educación básica en Monterrey, Nuevo León, México, decide incursionar en un proyecto de innovación tecnológica implementando el uso de la plataforma educativa Edmodo en secundaria. Así, el objetivo principal de este proyecto de innovación, es promover en la comunidad educativa estrategias de desarrollo tecnológico que permitan mejorar los ambientes de aprendizaje estudiantil elevando su rendimiento y 271
el desempeño de los docentes a través del desarrollo de las competencias digitales con la implementación de Edmodo. Contexto El Colegio actualizó los planes y programas del área de tecnología, utilizando Edmodo como herramienta de comunicación entre estudiantes y docentes modificando las formas de transmitir el conocimiento, pasando de una modalidad meramente presencial a una más virtual (semi-presencial) en la que el estudiante realiza el trabajo en casa sin la necesidad del docente. Esto promueve proactividad e iniciativa para generar su autoconocimiento. En la misma línea de planes y programas, el Acuerdo 593 del Diario Oficial de la Federación (2007) [3] establece en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, en su eje 3, objetivo 9, estrategia 9.3, la necesidad de "Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica”. Tomando como base los requerimientos establecidos en dicho acuerdo, es que nuestra propuesta curricular de tecnología tiende a promover la globalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje y emplea a Windows, Office, Google docs, navegador Chrome, Edmodo y LMS de Santillana.Compartir como software base de desarrollo de proyectos multitareas entre diferentes materias, facilitándole así al estudiante la realización de tareas interrelacionadas. Marco teórico Competencia digital del estudiante y docente En México no se ha implementado formalmente en las escuelas de educación básica (públicas y privadas) un programa que apoye el desarrollo de las competencias digitales en sus estudiantes y docentes. La materia de tecnología, según los Planes y Programas de la SEP (2011) [4], está orientada a la técnica, a los campos tecnológicos, con sus funciones, procesos y medios. Esto significa que dicha materia en secundaria se refiere a la posibilidad de seleccionar entre tecnología agropecuaria, tecnología de los alimentos, tecnología de la producción, tecnología de la construcción, tecnologías de la información y la comunicación (TIC), entre otras. Se da la libertad de que cada institución seleccione lo que más le favorece de acuerdo a su idiosincrasia y aplicación real en su contexto. En el caso del Colegio Anglo Español, institución privada donde sus estudiantes son de un nivel económico medio-alto, el interés fue tomar el campo de las TIC. Sin embargo, este Plan (ibídem) no se refiere a un desarrollo tecnológico con énfasis en las competencias digitales, sino a promover una visión amplia 272
del campo de estudio al considerar los aspectos instrumentales de las técnicas, sus procesos de cambio, gestión e innovación, y su relación con la sociedad y la naturaleza. Además, recurre a la participación social en el uso, creación y mejora de los productos técnicos, así como de las implicaciones de estos en el entorno. Dado lo anterior, se desarrolló hace dos años un plan curricular propio que tiene por objetivo promover el desarrollo de la competencia digital del estudiante por medio de la aplicación de diversos proyectos interdisciplinarios. Esto a través de prácticas y proyectos donde los estudiantes usan diversos software de aplicación por medio de Edmodo. Ante estas circunstancias se ha asumido la definición de competencia digital que propone la Comisión Europea (CE, 2006, p. 7) [2]: “La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las TIC para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia TIC: el uso del ordenador para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet”. A esta definición, según la experiencia, le agregaría que debería de realizarse de un modo reflexivo y crítico. En julio del 2016, se publicó por parte de la Secretaria de Educación Pública (SEP) el nuevo Modelo Educativo con su Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016 [5], donde menciona que, a través del desarrollo de las competencias propias del uso eficiente de las TIC, se impulsarán en los estudiantes capacidades como el planteamiento de preguntas para la búsqueda de información, la discriminación de la información y su análisis para fines de generación de nuevos conocimientos y su difusión. La incorporación pertinente y oportuna de las TIC al currículo generará también un rediseño de las prácticas pedagógicas y de las asignaturas, en virtud de que aportará contenidos curriculares que requieren ser incorporados a los planes y programas de estudio, como son los relativos a la alfabetización digital. Además, generará espacios de aprendizaje propicios para que los docentes brinden un mejor acompañamiento y orientación a sus estudiantes. Este es el nuevo reto para la SEP y para las instituciones educativas: lograr esta inmersión de la tecnología en el aula, capacitando a sus docentes, ya que el educador del siglo XXI se debe convertir en un mediador que facilite el proceso de conocimiento y aprendizaje, que facilite el desarrollo de las competencias digitales del estudiante. En este proceso de mediación se deben establecer las medidas oportunas para garantizar que el entorno de aprendizaje se arrope de los recursos y materiales más apropiados para hacer realidad la funcionalidad del aprendizaje (Vázquez, 2008) [6].
Figura 1. Competencia digital docente. Tamara Orozco (2015) | Fuente: 273
http:educalab.es/ [Marco Común de Competencia Digital Docente].
Plataforma educativa Edmodo Edmodo es una red educativa global que ayuda a conectar a los estudiantes con la gente y recursos necesarios para desarrollar todo su potencial. (Edmodo ©2016). [7]. Fue creado para llevar la educación al ambiente del siglo XXI. Diferentes autores la definen de acuerdo a su experiencia en el uso educativo. Es una aplicación o plataforma gratuita que permite la comunicación de manera segura y sencilla entre profesores y estudiantes. Funciona al estilo de Facebook, pero sin los peligros de seguridad (Thongmak, 2013). [8] Edmodo proporciona una forma sencilla para que los profesores puedan crear y gestionar una comunidad en línea, así como también permite a los estudiantes conectarse y trabajar con sus compañeros y profesores en cualquier lugar y en cualquier momento. (Balasubramaniana, Jaykumar, Fukeyb, 2014). [9] Algunas de sus funcionalidades son las siguientes (Garrido, 2011) [10]: •! Crear grupos y subgrupos privados con acceso limitado a docentes, estudiantes y padres. •! Comunicación mediante mensajes y alertas en grupo o individuales. •! Compartir diversos recursos multimedia: archivos, enlaces, vídeos, etc. Permite enviar trabajos o tareas a los estudiantes, reforzando contenidos de clase mediante contenido web. •! Diseñar encuestas y cuestionarios de evaluación. •! Gestionar las calificaciones de las asignaciones. 274
•! •!
Gestionar un calendario de clase. Acceso a los padres, informando de la actividad de sus hijos y pudiendo comunicarse con los docentes. •! Conceder insignias a los estudiantes como premios. •! Administrar la biblioteca •! Acceso a través de dispositivos móviles (iPhone, Android) •! Cuenta con integraciones de apoyo: Google Docs, Office Online, OneDrive y Google Drive que permiten que todos los materiales estén en la nube. •! Presenta la opción beta de Spotlight la cual permite tener acceso a una gran cantidad de Apps educativas, muchas gratuitas y algunas con costo. •! Permite la interacción con otros profesores y, por tanto, el intercambio de ideas y la creación de una red de contactos entre profesionales. Aún no existe mucha bibliografía sobre la utilización específica de Edmodo para la enseñanza, si bien destaca el trabajo de la profesora de la Universidad de Atenas, María A. Perifanou (2009) [11], que expone sus ideas y experiencias utilizando esta plataforma para presentar juegos y actividades lúdicas a sus estudiantes de italiano como lengua extranjera. Asimismo, José Picardo (2009) [12], coordinador del Departamento de Idiomas Modernos del Nottingham High School de Reino Unido, quien define Edmodo como un Twitter «designed by students for students», declara haber conseguido mejorar la comunicación con ellos. Esteban Vázquez (2013) [13] realizó un estudio sobre los microblogging donde su objetivo era medir el uso de la red social Edmodo para el desarrollo de la expresión escrita y comprensión lectora en el contexto virtual. Mientras que Sáez, Lorraine y Miyata (2013) [14], realizaron un estudio para valorar las actitudes y el uso que hacen los docentes de primaria de la aplicación Edmodo. A continuación se presenta un mapa conceptual en donde se desglosa Edmodo:
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Figura 2. Mapa conceptual sobre Edmodo. Juan José de Haro (2011).
Metodología En este artículo se pretende mostrar las ventajas de la incorporación de las TIC en esta institución educativa, así como el proceso de implementación de Edmodo como método de trabajo en adolescentes de 11 a 15 años que cursan secundaria y su impacto en el desarrollo de competencias. A su vez mostrar el grado de adopción de esta estrategia por parte del docente. Se presenta una metodología de investigación-acción, con un análisis a través de la descripción de la implementación de la misma en el trabajo del estudiante y del docente en un grupo piloto, centrándose en el estudio sobre las ventajas de la incorporación de Edmodo en ese ambiente de muestra. Se describirán las acciones que se llevaron a cabo en el ciclo escolar 2014-2015 cuando se implementó por primera vez, iniciando con un grupo piloto de primero de secundaria. Este pilotaje definiría su implementación. Plan de capacitación Conocimientos previos Para la adecuada implementación de Edmodo, era necesario que los estudiantes y docentes tuvieran previamente un dominio de ciertos temas relacionados con Windows, la administración de carpetas y archivos, Office e Internet, por lo que se llevó a cabo un programa de capacitación. La capacitación del estudiante se realizó durante sus horas clase de la asignatura de tecnología (3 frecuencias a la semana de 50 minutos) durante septiembre y octubre del 2014. La capacitación del docente se efectuó por las tardes y sábados, destinándose un total de 16 horas, liderada por el departamento de Tecnología Educativa. 276
En esta capacitación, se notó una gran facilidad del estudiante en la adquisición de los conocimientos, no siendo igual para el docente, donde predominó el rezago en temas de tecnología y uso de computadora, más la resistencia al cambio, ya que ameritaba sacarlo de la comodidad de seguir usando los mismos métodos tradicionales. Plataforma Edmodo El plan de capacitación del docente consistió en que conociera su uso con base en la práctica, creando asignaciones ficticias para un estudiante de prueba que él mismo creó, subió tareas y revisó las mismas. Creó su grupo de estudiantes y practicó el manejo del mismo, creó diversas pruebas y encuestas visualizando los diferentes tipos de preguntas, así como también aprendió a descargar en formato de Excel las calificaciones de las asignaciones del estudiante. El docente también creó su grupo por materia obteniendo un código, por medio del cual los estudiantes se dan de alta en su grupo-materia. Asimismo, se construyó el Código Ético de uso de la plataforma para estudiantes y docentes. Para el estudiante en su clase de tecnología se abordó un plan de capacitación en el que se abordaba el código ético, la creación de su cuenta y personalización de la misma, así como la práctica de las distintas funciones de la plataforma, tales como publicación, subida de archivos, mensajería, pruebas, manejo de la mochila (portafolio electrónico, entre otras. Resultados En esta sección se presentan los resultados obtenidos al aplicar una encuesta a estudiantes y docentes del grupo piloto con el fin de identificar si oficialmente se implementaba Edmodo en todos los grupos de secundaria como un medio oficial de comunicación y trabajo con los docentes, identificando también si realmente apoyaba en la adquisición de competencias digitales. Validación de datos La validación de datos y análisis de resultados se desarrolló de forma mixta bajo el enfoque dominante cualitativo, de manera que la información a recopilar sea más significativa y se pueda así mostrar una perspectiva más amplia y profunda sobre el uso de la plataforma. Se utilizó una muestra no probabilística por conveniencia, ya que la elección de la misma dependió de la muestra seleccionada. Asimismo, el diseño llevado a cabo se realizó con evidencias del momento y se consideraron datos de una muestra en un tiempo único. (Hernández Sampieri, 2010). [15] Procedimiento de validación 277
1.! Instrumentos y método de observación: El método que se utilizó para la recolección de datos fue por medio de un cuestionario digital gratuito llamado e-Encuesta en línea desde un enlace que se aplicó al grupo piloto de primero de secundaria. 2.! Proceso de recolección de datos: En enero de 2015, se aplicó el cuestionario con preguntas cerradas a los estudiantes y docentes del grupo piloto, incluyéndose una pregunta abierta para este último grupo. La investigación presentó las siguientes dimensiones: Tabla 1. Dimensiones del estudio Dimensiones del estudio, indicadores e instrumentos para la recopilación de datos Dimensiones
Dimensión 1: Actitudes y opiniones de los estudiantes respecto a Edmodo.
Dimensión 2: Opinión de los docentes en el uso de Edmodo en el proceso de enseñanza.
Indicadores Seguridad de la plataforma Ventajas comunicativas Motivación del estudiante Ventajas organizativas Posibilidades colaborativas Trabajo colaborativo Manejo seguro del grupo clase Compromiso del estudiante Uso de recursos Interacción y comunicación
Instrumentos Cuestionario cerrado por medio de eEncuestas en línea.
Cuestionario cerrado por medio de eEncuestas en línea con apartado para sugerencias.
3.! Preparación de datos para su análisis: Posterior a la recolección de datos, se trabajó con una matriz de dos entradas: personas encuestadas e ítems. Análisis de resultados Se encuestó a una población del 50% de los docentes que impartían alguna materia en primero de secundaria (4 docentes) y el 100% de los estudiantes del grupo de muestra de primero de secundaria (32). Se utilizó un modelo similar a la escala de Lickert en el cuestionario, ya que dicha escala maneja una medición con cinco categorías para determinar el grado de desacuerdo o acuerdo de los encuestados hacia determinado enunciado. (Malhorta, 2004) [16], sin embargo, el cuestionario aplicado 278
contó solamente con cuatro categorías para poder medir la opinión de los encuestados: Muy Bajo, Bajo, Alto, Muy Alto. Encuesta a docentes De acuerdo a la opinión expresada por los docentes, se detectó que en general en la mayoría de los indicadores se encuentran en un nivel bajo-alto, por lo que era necesario implementar un nuevo plan de capacitación para que lograran sacar el máximo provecho de Edmodo. Figura 3. Resultados de encuesta del docente. Grupo muestra de primero de secundaria.
Figura 4. Resultados de encuesta de satisfacción del docente
La pregunta abierta al docente era en relación a sus sugerencias, destacándose: •! Necesidad de una constante capacitación y exigencia en el uso de la plataforma para que pueda cumplirse el objetivo de desarrollar la competencia docente y del estudiante. La desventaja era que no había disponibilidad de tiempo por cumplir con el plan de estudio. 279
•!
En ocasiones los docentes se confundían con los mensajes y notificaciones que les llegaban, por lo que preferían tener en un solo sitio los mensajes, tareas y comentarios. De acuerdo a estas opiniones, se confirmó la necesidad de apoyar al docente para que no se sintiera inseguro o confundido, además de auxiliarlo en la dosificación de su tiempo al abordar los temas del plan de estudio en la plataforma. Como se puede ver en el siguiente gráfico, un alto porcentaje de los docentes estuvieron satisfechos con el uso de Edmodo. Figura 5. Gráfico de satisfacción general del docente en el uso de Edmodo.
Encuesta a estudiantes De acuerdo a los resultados de la encuesta, los estudiantes consideraron que Edomodo es segura para trabajar, se puede acceder fácilmente y favorece el trabajo colaborativo, así como la innovación en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, estuvieron con una media más baja en relación a la comunicación con los docentes, realizar actividades colaborativas y la motivación en el uso de la plataforma. Esto pudo deberse a que no todos los docentes colaboraron de forma proactiva y motivadora para elaborar actividades que interesaran al estudiante.
Figura 6. Resultados de encuesta del estudiante. 280
Figura 7. Resultados de encuesta de satisfacción del estudiante.
Figura 8. Gráfico de satisfacción general del estudiante en el uso de la plataforma Edmodo.
Se puede observar que un porcentaje muy significativo (78.12%) de la población estudiantil estuvo satisfecha con el uso de Edmodo: ha significado una forma muy práctica de interactuar con el docente, les permite entregar sus trabajos y, al mismo tiempo, desarrollar sus habilidades en el desarrollo de productos digitales innovadores. Conclusiones A partir de este estudio piloto, se decidió implementar Edmodo en el colegio 281
logrando la innovación tecnológica para el desarrollo de competencias del estudiante y, con ello, invitó a los docentes a poner en práctica las habilidades tecnológicas necesarias para el desarrollo de sus competencias digitales, dando así respuesta al proceso de mejora continua en el Colegio al estar certificado. Así, Edmodo actualmente funciona en doce grupos de secundaria, llevando a cabo el mismo proceso de capacitación de estudiantes y docentes descrito en este artículo. Al día de hoy, se lograron grandes ventajas: 1.! Integrar diversos software de apoyo por medio de asignaciones, como lo son: Lectores en Red y Pleno de SANTILLANA.COMPARTIR, English Attack, Thatquiz, Office, Prezi, Jimdo, Photoshop, entre otros. 2.! Reducir el tiempo de revisión del docente, al poder hacer anotaciones directas en los archivos por medio de Google docs. 3.! Comunicación asertiva y en tiempo entre docentes y estudiantes, al tener las instrucciones por escrito en todo momento. 4.! Comunicación rápida y directa con los padres de familia, ya que ellos pueden observar el desempeño de sus hijos en línea. 5.! Disminución de impresión de trabajos, apoyando la conciencia ecológica en su uso. 6.! Apoya al estudiante en el cumplimiento de sus asignaciones al tener recordatorios programados. 7.! Permite tener un registro de calificaciones en línea y descargable. Para los docentes ha representado un gran reto, considerando que algunos tienen más de veinte años de antigüedad. Es de vital importancia que las instituciones educativas cuenten con un equipo, o al menos una persona, dedicado a la capacitación y asesoría tecnológica. El colegio cuenta con la coordinación de tecnología educativa, la cual es responsable de esta función. Todavía faltan muchas investigaciones que sigan aportando experiencias de la implementación de plataformas educativas que muestren los beneficios y/o inconvenientes de su práctica. Se espera que la experiencia compartida facilite la decisión de aventurarse a recorrer el mundo fascinante de estos entornos en línea. Referencias Rocha, D.M.: Ciudadanía digital: Competencia del individuo en el siglo XXI. Noticias del Tecnológico de Monterrey. Disponible en http://www.itesm.mx/wps/wcm/connect/snc/portal+informativo/opinio n+y+analisis/firmas/dra.+maria+elena+meneses+rocha/op(10may12)mari aelenameneses. (2012). Accedido el 25 de julio de 2016. Comisión Europea: Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 282
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Educación a través de la televisión digital interactiva: un campo de análisis entre Brasil, Portugal y España José Luís Bizelli67 Al buscar un campo de análisis para la evaluación comparativa entre proyectos de implantación de la Televisión Digital Interactiva (TVDi) en Brasil, España y Portugal es importante tener en cuenta que la sustitución del modelo analógico por el digital trae consigo el favorecimiento de la democratización de los medios de comunicación (CASTRO, 2012); de extensión de políticas públicas a un número mayor de ciudadanos (GOBBI; KERBAUY, 2010); de revolución en la relación pasiva entre la empresa televisiva y el telespectador68; y de nuevas formas para pensar en la universalización de la Educación (CASTRO, 2007) mediante un aprendizaje proporcionado por la enseñanza a distancia (EaD). Son muchas las posibilidades que se exponen para la utilización de los medios de la TVDi. Sin embargo, existen trabas políticas y económicas para la democratización del nuevo modelo televisivo, esto es, para que la TVDi no se convierta en una reproducción de la TV analógica tradicional debe – más allá de mejorar la calidad tecnológica de la transmisión – ofrecer un espacio de producción para nuevos contenidos (BIZELLI, 2013). En Brasil, las dificultades inician con el cronograma de operación del sistema digital; con los costos de implantación del set-top-box; con el desarrollo de aplicativos en el middleware Ginga; y con los aspectos de regulación pública. En Portugal, con la privatización de la Portugal Telecom y a través de políticas de regulación69, se privilegiaron segmentos del mercado privado en detrimento de una TVDi al servicio de la población. En España, la discusión de la democratización de los medios de comunicación por la TVDi pasa hoy por una revisión de los estándares tecnológicos de ofrecimiento a partir de la HbbTV – Hybrid Broadcast Broadband TV – plataforma de emisión de contenidos bajo la demanda que combina servicios de radiodifusión y banda ancha (Broadband). Entender, históricamente, el proceso de organización de la TVDi en los países escogidos significa configurar un campo de análisis sobre los aplicativos digitales para redefinir la relación enseñanza-aprendizaje; sobre el
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Profesor adjunto de la Facultad de Ciencias y Letras de la UNESP, Cámpus de Araraquara, Brasil. Responsable por el convenio de Educación entre la UNESP y la Universidad Alcalá de Henares, España. Editor de la Revista Ibero-Americana de Estudios en Educación. E-mail
[email protected] 68 Sobre la posibilidad de sustituir el telespectador por el interactuante ver Bizelli y Stipp (2011). 69 Implantadas por la Anacom – Autoridad Nacional de Comunicaciones – y por la ERC – Entidad Reguladora para la comunicación Social 285 67
modelo de negocio para distribución de la señal digital y para la interactividad; sobre aspectos que dirán en qué medida los dispositivos digitales podrán llegar a favorecer efectivamente acciones educativas. TV Digital Terrestre (TDT): modelos de implantación A TDT ha sido implantada en gran parte del mundo. Algunos mercados ya están transmitiendo de forma digital hace algunos años, entre ellos: Estados Unidos, Europa y Japón. En Estados Unidos, la transmisión de televisión en alta definición, tanto vía terrestre como satélite, comenzó en 1998, sin embargo, las investigaciones sobre el modelo a ser adoptado iniciaron en el año de 1980 (FILMBUG, 2010), culminando con la selección del Advanced Television System Committee (ATSC), adoptado oficialmente en 1993. La fecha inicial para desconectar las señales analógicas estaba prevista para 2007, pero, en 2004, funcionarios, investigadores, directores de industrias y miembros del ministerio de telecomunicaciones decidieron posponer ese plazo para el periodo de 2010 a 2015. Contrario a esas perspectivas, el apagón analógico en Estado Unidos se produjo el 12 de Junio de 2009 y, según testimonios, dejó tres millones de usuarios sin señal (MATTHEWS, 2009). El impacto fue tal que el Ministerio de Telecomunicaciones dispuso un equipo de ayuda vía telefónica de cuatro mil operadores que atendieron alrededor de 317 mil llamadas en un periodo de 25 días. (STELTHER, 2009). Japón está entre los países pioneros en realizar investigaciones sobre Televisión HD – sus trabajos iniciaron en 1979 – y ya conseguía realizar transmisiones en 1035 líneas a inicios de la década del 90. Adoptó el sistema MUSE para reducción de consumo de banda y optimización de la señal (TANAKA, 2008). El sistema actual de Japón, Integrated Services Digital Broadcasting – Terrestrial (ISDB-T) está operando desde 2003 e inició atendiendo 12 millones de residencias en las regiones de Tokio, Nagoya y Osaka. La meta para la popularización de la televisión digital en Japón era de 80% de cobertura en la copa de Pekín, en 2006, cuando fueron comercializados más de un millón de unidades de receptores en menos de un año (ROSSI, 2004). El modelo actual utilizado por la Unión Europea es el DVB – Digital Video Broadcasting – que fue simbólicamente fundado en 1993. La primera transmisión fue en 1995 por el canal pago francés Canalplus. Europa cuenta con muchos países usando la TDT – entre ellos Portugal y España, objeto de nuestro estudio comparativo –, cada uno con sus particularidades, pero en general, la mayoría de la población es usuaria del modelo DVB vía satélite (ITVBR, 2011). En Brasil, las acciones efectivas para la implantación iniciaron recién en la década del 90 bajo la coordinación de la Comisión Brasilera de Comunicaciones perteneciente a la Agencia Nacional de Telecomunicaciones (Anatel). Se comenzaba a pensar cuál era la necesidad real del público 286
brasilero. Las exigencias no eran pocas. En el momento en que se abrió la consulta y análisis para la detección del modelo más adecuado para Brasil, estaban en la balanza ATSC (Estados Unidos), DVB (Europa) e ISDB (Japón). Los tres estándares fueron desarrollados para abarcar las necesidades de los países en la época. En el periodo de desarrollo de su sistema, los Estados Unidos querían dar prioridad únicamente a la calidad de la imagen y el sonido, ya que la adhesión a la TDT era baja. En consecuencia, el modelo aún no tenía las características necesarias para contemplar todos los requisitos necesarios para la televisión de Brasil. El modelos DVB y el japonés, son semejantes en su esencia, los dos cuentan con la posibilidad de variación de amplitud de banda, transmisión simultánea de analógico y digital e interactividad. Sin embargo, desde el punto de vista de la movilidad, de la portabilidad y de la flexibilidad, el modelo japonés se mostró más sólido. Además, en cuanto al sistema (middleware) el japonés podría adaptarse más fácilmente a cambios. En la suma de pruebas realizadas por la Sociedad Brasilera de Televisión el modelo japonés era el más adecuado a la realidad del país. Así, fueron contemplados riesgos y posibilidades, medidos con criterios como precio, interoperabilidad, flexibilidad y desempeño. En 2006, el entonces presidente de la República decreta el régimen transitorio de la televisión analógica para la televisión digital. Políticamente, sin embargo, la implementación del sistema sufrió la presión de grupos con intereses particulares en torno de las redes televisivas que no permitieron que la TVDi implantase nuevas tecnologías a favor de los interactuantes. El caso de la incorporación de ayudas técnicas, particularmente de la audio-descripción, es emblemático (BIZELLI; MACHADO, 2013 e 2014). En primer lugar, es importante resaltar que la audio-descripción es la herramienta fundamental de accesibilidad para la adquisición de conocimiento para personas con deficiencia visual. Se trata, por tanto, de una narración descriptiva con elementos visuales – escenarios, trajes, expresiones faciales, movimiento de personajes, gráficos, letreros –, la audiodescripción proporciona el acceso a la información contenida en videos, libros, piezas de teatro, operas, obras de arte y otras producciones culturales, educativas o artísticas. La apropiación de conceptos puede realizarse mediante diferentes campos como el lógico-matemático, el natural o el social. Así, las experiencias y conocimientos adquiridos por una persona pueden desplazar el nivel de comprensión hacia diferentes significados (BATISTA, 2005). Se entiende, por tanto, que personas ciegas – aquellas que nunca tuvieron una experiencia visual – pueden comprender conceptualmente los elementos abstractos o concretos presentes en su entorno. La adquisición de los conceptos está mediada por signos, mediada 287
especialmente por el lenguaje verbal. Así, las interacciones entre personas, objetos y situaciones – mediante el lenguaje – son parte activa en los contextos sociales y culturales pertenecientes al proceso continuo de apropiación de significación. (VYGOTSKY, 1989). Cuando se empezó a pensar sobre la idea de que la auto-descripción debería estar presente en la TV, la estructura televisiva ya estaba consolidada en la sociedad70. El sistema de transmisión analógico posee hasta dos canales de audio, dependiendo del método de codificación de audio usado. En el sistema de transmisión analógico NTSC, usado en los Estados Unidos, por ejemplo, el método BTSC permitía la transmisión de audio estéreo más un canal de audio secundario, el SAP. Por eso, la audio-descripción era transmitida por el SAP. La implantación de la TV digital terrestre trajo otras perspectivas para la audio-descripción. Los sistemas de transmisión digital permiten la transmisión de varios canales de video, de audio y de datos. Favoreciendo así, la adopción de recursos de accesibilidad comunicacional Tanto el sistema DVB – usado en Reino Unido – como el sistema ISBT-Tb – adoptado en Brasil – son capaces de transmitir canal de audio con la audio-descripción de la programación televisiva. Las empresas radiodifusoras y la industria de TV no adicionaron voluntariamente la audio-descripción en sus programas, exigieron que el gobierno, en nombre de la ciudadanía, tomara las medidas necesarias para garantizar el derecho a la información. La formulación de la policy para la audio-descripción significó un proceso de toma de decisiones – de consecución de acciones o de no acciones – y de su resultado concreto. La policy exigió una trama de interrelaciones entre actores políticos que, en el proceso de su elaboración y que, en términos de tiempo, intereses y comportamientos, dejaron en evidencia la subjetividad derivada de sus visiones conceptuales. Fueron creados Grupos parcializados que se dedicaron a negociar los intereses de sus representados (DAGNINO et al., 2002). La audio-descripción comenzó a ser discutida en el ámbito de la radiodifusión después de la ley de Accesibilidad (10.098/200071) y del decreto 5.296/200472 que la regula. Este último estableció que la accesibilidad en los medios de comunicación de masa seria reglamentada por medio de una norma adicional establecida por el Ministerio de las Comunicaciones (MINICOM). Es decir, el órgano gubernamental
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Es interesante comparar aquí la sociedad británica con la brasilera. La audiodescripción en la TV inglesa comenzó a ser discutida en 1991 y en Brasil, solo con la NBR 15.290, en 2003, que la audio-descripción pasó a ser pensada como recurso de accesibilidad de la televisión. 71 Ver Brasil (2000). 72 Ver Brasil (2004). 288 70
responsable por la radiodifusión fue llamado a crear políticas para la inclusión social de deficientes visuales. Además de la ley y del decreto, la política de implantación de la audio-descripción es apoyada por la Convención de los Derechos de las Personas con Deficiencia, ratificada en Brasil en 2008, pasando así a tener valor de Enmienda Constitucional. El posicionamiento del sector de la radiodifusión desde 2005, con el inicio de la discusión sobre la creación de la norma adicional por el MINICOM, puso de manifiesto – a través de oficios, respuestas a consultas públicas y declaraciones en audiencia pública – la implantación de la audiodescripción. La representatividad de la Asociación Brasilera de Radio y Televisión (ABERT) ante el MINICOM y el entonces ministro Hélio Costa consiguieron postergar la oferta de la audio-descripción en la programación televisiva para el 1º de Julio de 2011. Además del hecho de haber postergado el plazo, la presión de la ABERT disminuyó la cantidad de horas de programación con audio-descripción y esta aplicación paso a ser obligatoria solamente para la TV digital. La discusión sobre la mano de obra especializada necesaria para concretizar la política estuvo atravesada por una polémica global. Aun sabiendo cuales eran los profesionales brasileños que ya estaban produciendo audio-descripción, la ABERT uso como argumento el elevado costo de producción mediante la propuesta encargada por la red Globo en Estados Unidos73. Solamente en 2009 fue divulgada la cotización hecha en Brasil cuyo valor era de menos de un tercio de lo estimado en los Estados Unidos. El MINICOM intentó avanzar en la implantación de la audiodescripción, pero los reiterados cuestionamientos en las consultas públicas y los diarios oficiales de 2008 y 2009 denunciaron cual era el viejo equipo del ministro Hélio Costa. Aunque en relación a la legislación de la TV digital brasilera, el MINICOM no promovió la accesibilidad para personas con eficiencia visual. En la época de la publicación del decreto nº 4.901, del 26 de noviembre de 200374, pocas eran las informaciones sobre los avances tecnológicos del Sistema Brasilero de Televisión Digital (SBTVD). El 29 de Junio de 2006, fecha de la publicación del decreto nº5.82075 que dispone la implantación del SBTVD-T, ya existía un importante conocimiento sobre las capacidades del modelo ISDB-T. Inclusive, del hecho de que éste tiene capacidad para transmitir más canales de audio, sin limitarse únicamente al SAP, permitido por la televisión analógica. Sin embargo, todo esto no viabilizó la auto-descripción mediante la TVDi.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Fue establecido que el valor sería de US$ 102.00 por minuto, en Julio de 2008. Ver Brasil (1993). 75 Ver Brasil (2006). 289 73 74
La implantación del sistema TDT en España El primer aspecto a ser considerado sobre la televisión, en España, y que – de forma análoga a lo que sucedió en Brasil, pero diferente de países europeos como Alemania, Holanda y Suecia – el modelo analógico de TV, a finales de los años 90, atendía índices próximos al 98% de la población. En 1999, la concesión para TDT fue otorgada a la empresa Onda Digital, que comenzó a transmitir en 2000, como TV paga bajo la marca Quiero TV (ÁLVAREZ CONDE, 2003). En apenas tres años Quiero TV entró en profunda crisis, la cual desencadenó el cierre de sus actividades comerciales y la revisión del marco legal sobre la concesión de la TDT – la ley 41/95 fue sustituida por la ley 53/2002. Durante el periodo de existencia de Quiero TV, otras redes ganaron canales digitales: la Estatal RTVE y las particulares Antena 3, Tele 5 y Sogecable (LÓPEZ IZQUIERDO, 2007). Según Bustamante (2006), la TDT española fue relanzada e, 2005, bajo la llamada segunda guerra digital. El legado de Quiero TV fue re-direccionado a través de 20 canales nacionales distribuidos entre las principales redes de TV: RTVE, Telecinco, Antena 3, Cuatro, Veo, TV, Net TV y La sexta. Fue firmado un compromiso para que se ampliase la cobertura de la TV digital en los mismos niveles de la TV analógica hasta el año 2010. Junto al compromiso de mejorar la calidad de la imagen y el sonido presentes en el sistema digital, existía un miedo entorno a las redes constituidas – públicas y privadas – sobre la reacción de la audiencia en función de los gastos necesarios para la implantación del proyecto de la TV digital, sin contar con que, se deberían realizar inversiones significativas para la creación de nuevos contenidos que exploraran las posibilidades del universo digital. Este escenario solo cambio a partir de las experiencias exitosas ocurridas en Inglaterra, particularmente, en lo que decía respecto a la red pública BBC (ALLAN BROWN; PICARD, 2005), la cual sirvió de ejemplo para incentivar un plan gubernamental de inversiones que favoreció el sistema de TDT español (DIBIE, 2004). El plan fue cobijado por la ley 10/2005 llamada Ley de Medidas urgentes para el Impulso de la Televisión Digital Terrestre, de la Liberalización de la Televisión por Cable y de Fomento del Pluralismo. Se crea así, un plan estratégico para que las transmisiones analógicas cesen hasta 2011 (Decreto Real 944/2005) y se instituye la Impulsa TDT – Asociación para la Implantación y el Desarrollo de la Televisión Digital Terrestre en España – para coordinar el periodo de transición hasta la instauración total de la televisión digital. Son definidas tres áreas de actuación: 1. Análisis sobre la implantación del proyecto; 2. Marketing y comunicación; 3. Coordinación y supervisión técnica del procesos de transición. Impulsa se transformó en un importante productor de estadísticas sobre el proceso de implantación de la TDT y una fuente de información para los usuarios de la nueva tecnología. A través de 290
sus campañas de tele-espectadores fueron siendo informados de las adaptaciones necesarias exigidas por el nuevo sistema, permitiendo la creación de un consumidor para los productos digitales. A nivel técnico, Impulsa TDT desarrolló un trabajo organizado por áreas de cobertura escalonadas a partir del número de habitantes. La prioridad fue atender poblaciones entre cien mil y un millón de habitantes. El resultado de estos esfuerzos ya indicaba en 2009 que el 93% de la población española estaba cubierta por las redes TDT, lo que significaba cuarenta y tres millones de personas. En 2010, como estaba previsto, se llegó al 95%76 de la población. Es importante reiterar que las características fundamentales de la TV digital son multiprogramación o múltiples canales e interactividad. Por un lado los operadores de la TDV nacionales en España están reunidos en siete redes – Televisión española (TVE), Antena 3 TV, Telecinco, Sogecable, La Sexta, Net TV y VEO – que ofrecen poco más de 20 canales. Solo como ejemplo, la red TVE está dividida en dos (TVE1 e TVE2). Los canales transmiten sus programaciones en versiones analógicas y digitales, ampliados por CLAN TV con contenido infantil, TELEDEPORTE canal deportivo; y 24 HORAS dedicado a noticias. Como ya hemos expuesto, el desafío de la TV digital – también en el caso español – está imbricado con la posibilidad de que el espectador se transforme en interactuante delante de la pantalla. Es natural que los usuarios, gradualmente, asuman cierto control sobre áreas de interés que sean susceptibles, por ejemplo, la publicidad, pero existen muchos espacios para ser rellenados por la creatividad de las organizaciones – públicas o privadas – para transitar sus contenidos en el ciberespacio. Algunas experiencias españolas apuntan hacia campos de comunicación interesantes dentro de la cadena televisiva: se crea un sistema de comunicación agregando mensajes cortas de celulares o internet con canales o programas televisivos. Así, es posible interactuar: usuario y programa de la red de TV, mediante un software que administra el envío y recepción de mensajes de texto SMS. La experiencia televisiva también inundo los celulares, demandando inversiones en infraestructura de hardware para una red que tiene que atender siempre con mayor capacidad y mayor velocidad. Es importante resaltar que la multiprogramación tiende a sedimentar una fragmentación de las audiencias. Al mismo tiempo en que torna posible una mayor segmentación de los grupos de interés que usan el espacio televisivo, al mismo tiempo en que se hace posible conocer mejor el interactuante que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! De cualquier manera, es importante aclarar que la cobertura es apenas una fase del problema que enmarca el “apagón” analógico, es decir, la consolidación de la cobertura TDT como forma única de tener acceso a las transmisiones televisivas pues en 2015 aún había un 40% de los propietarios de TV que no habían implementado aparatos con la tecnología digital incluida. 291 76
frecuenta el canal, cada vez más temático. Es natural que se forme un perfil más extenso de distribución de usuarios en los varios canales o programaciones. Es un momento de cambio para los productos que son ofrecidos a través de la TVT, en cuanto la fidelidad del cliente pasa por la aprobación de él en participar de la red televisiva, empoderando al sujeto que se comunica directamente con la cadena de TV EL negocio televisivo aún no presentó, en el territorio español, un modelo con aplicativos diseñados para el nuevo consumidor televisivo y con productos creativos suficientes para hablar de una ruptura frente a la forma de consumir TV. En este sentido, al ser comparada con internet, al ser comparada con los nuevos negocios y actividades que están siendo creados por internet, el sistema de televisión digital aun parece demasiado tímido. La televisión aún está asociada a la experiencia de sentarse cómodamente para consumir contenidos audiovisuales, es decir, aún carga la marca simbólica del telespectador que está viendo futbol, cine, programas de entretenimiento o de noticias. Con el simple hecho de que los usuarios determinen diferentes espacios de existencia en el mundo digital se crean diversos modelos de negocio en la red. Técnicamente hay una demanda continua de herramientas digitales que puedan atender a las diferentes identidades de los usuarios, propiciando informaciones constantes, además de proporcionar también filtros que los ayuden a navegar en el mar de posibilidades de la Sociedad de la Información. Todo esto dificulta la construcción de los marcos legales para la circulación y el acceso a las informaciones ya que los poderes públicos y los espacios públicos tienen que contener reglas de responsabilidad de los usuarios. Solo así será posible garantizar el avance de la ciudadanía y la estabilidad de las transacciones que se hagan mediante los canales digitales. En un mundo des-territorializado, el usuario debe poder identificarse y saber con quién está comunicándose con un margen real de seguridad. Al analizar el caso español, quedan claros desafíos para el modelo publicitario de la TV digital, ya que el mercado necesita de informaciones precisas sobre sus usuarios más allá de las informaciones genéricas de acceso y preferencias, más allá de estadísticas de audiencia. Se hace difícil la producción de datos cuando el ambiente televisivo está internacionalizándose cada vez más, las redes nacionales o locales sufren la presión de cadenas globales vendidas por costos más interesantes y en “pantallas” variadas. La implantación del sistema TDT en Portugal De la misma forma como sucedió en España, los primeros intentos de implantar el sistema TDT portugués se dieron a partir de 2001 y fracasaron por los mismos motivos, es decir, por la ausencia de visión respecto al modelo de negocio que soportaría los gastos de implantación (CARDOSO; 292
SANTOS, 2001). Las metas iniciales eran más draconianas que las metas españolas: en tres años atender el 95% del territorio. Las determinaciones de la Unión Europea, sin embargo, hicieron que Portugal retomase o proceso de implantación de forma más efectiva en 2005, ya que se temía que el país no consiguiera colocar la TDT simultáneamente a los otros miembros europeos, lo que significaba la pérdida del mercado consumidor. Así, en 2007, el gobierno del Primer Ministro José Sócrates – después de Consulta Pública – organizó convocatorias para licitar77 las redes que transmitirían las señales de la TDT, nacionales y regionales, en Portugal. Fueron habilitadas las redes nacionales RTP1, RTP2, SIC, TVI y RTP Azores y RTP Madera como redes de Regiones Autónomas. Existía la propuesta de un canal general que no consiguió ser licitado. El montaje real del sistema se inicia en 2008 y el compromiso asumido por las empresas era atender al 90% de la población; cobertura adicional vía satélite en zonas de sombra; creación de subsidios para adquisición de decodificadores de recepción; servicio de soporte al usuario; plan de información sobre TDT mantenimiento de un servicio permanente de consultas a los usuarios para entender el proceso de transición para la televisión digital; divulgación de indicadores sobre el proceso de implantación, sus impactos financieros para la economía portuguesa; la transmisión en pantalla de 16:9; accesibilidad; guías de programación y servicios en tele-texto. La expectativa era aún la posibilidad de transmisión en alta definición y la televisión digital terrestre móvil (LOPES; DENICOLI; NETO, 2011). Portugal, no obstante, tuvo una experiencia de la TDT con la menor oferta de canales de la Unión Europea, la calidad de imagen ofrecida utilizó la definición standard, sin servicio adicional de TDT paga ni planos concretos de TV móvil. Así como en España, la implantación de la interactividad no previó el canal de retorno. Se limitaba a la guía electrónica de programación y la sub-titulación. En relación a la disponibilidad de canales, no se generó aumento más allá de los existentes en el formato analógico. En el año 2009, se crea el Grupo de Acompañamiento del Desplazamiento hacia la Televisión Digital (GAM-TD), con la tarea de ayudar a Anacom en la elaboración de un informe sobre el proceso de transición para la TDT portuguesa. A partir de 2011, se generan contratiempos políticos cuyo impacto se refleja en el proyecto TDT que únicamente es implantado en plataforma paga. Como se ha visto, en el Reino Unido, mediante la BBC, se generó un movimiento de liderazgo frente al
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Las reglas de las convocatorias fueron elaboradas por la Anacom – Autoridad Nacional de comunicaciones – y oficializadas por el Despacho nº 19 973-B/2007, del 27 de agosto, de la presidencia del Concejo de Ministros y Ministerio de Obras Públicas, Transportes y Comunicaciones, publicado en el Diario de la república. 293 77
consorcio de TDT78. Igualmente en el caso español, el fortalecimiento de canales públicos y la multiplicación de canales abiertos aproximaron a los consumidores del mundo televisivo digital ampliando ingresos publicitarios y horas de consumo de programación. El caso portugués revela reducción de oferta de cobertura en el tránsito del modelo analógico para el digital. Excluyendo segmentos de la población de acceso a la TV. De hecho, la PT quedaba obligada a cubrir áreas de sombra con equipamentos vía satélite. Direc-to-home (DTH). Pese a que los costos de llegada de señal deberían correr por cuenta de la PT, en este sistema complementario la Anacom exonero a la empresa compartiendo la obligación, esto es, la población pasó a asumir parte de los costos de la cobertura adicional. Se generó una segmentación de responsabilidades distintas entre los usuarios del sistema digital: algunos lo recibieron de forma gratuita mientras que otros compartieron los costos de la infraestructura de acceso. Además de eso, los equipos DTH crearon un monopolio para la PT, ya que la reglamentación estipulaba condiciones favorables a la empresa en la venta e instalación del sistema complementario. Sectores de la población fueron beneficiados con subsidios a la adquisición de decodificadores de la TDT. Ciudadanos con grados de deficiencia mayor o igual al 60% dependientes de beneficios sociales, jubilados y pensionados con rendimientos inferiores a quinientos euros mensuales que no fuesen suscriptores de TV paga, tendrían derecho a subsidio de un 50% en la compra de decodificador. Escuelas, hospitales, centros de investigación e instituciones sociales también tenían derecho al subsidio. Conclusión En la búsqueda de un campo de análisis para estudiar la implantación de la TVDi y sus reflexiones sobre la Educación, es posible percibir que hay trazos comunes, situaciones repetitivas, entre los países estudiados. En el discurso que justifica la inversión de recursos siempre hay una intención de demostrar cuan deslumbrantes son los beneficios sociales presentes en el proceso de tránsito de la TV analógica para el modelo digital. Innovaciones que abren nuevos espacios de oportunidades para avanzar hacia el acceso y la apropiación de los medios. Ya en la implantación se van revelando e incrustando de forma contundente los juegos de intereses que hacen que el dinero público irrigue las empresas privadas, o peor aún, irrigue recursos de ciudadanos privados mediante agentes públicos corruptos. Aquellos que están al margen, penalizados por condiciones de vida, ayudan a engrosar el bolsillo de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Como veremos en la discusión del caso brasileiro la BBC avanzó en las cuestiones de la interactividad y de la accesibilidad en el momento de implantación de la TV digital. 294 78
prestadores de servicio que sustituyen la red pública. Los intereses de pequeños grupos se van sedimentando en las estructuras gubernamentales minando las posibilidades de la población de disfrutar de los beneficios prometidos por las innovaciones: se abren posibilidades, se crean límites (BIZELLI, 2013). La relación desvirtuada que se establece, por ejemplo, entre los intereses de la Portugal Telecom y el Estado portugués introducen espacios ocupados por la PT en detrimento de la universalización del acceso a la tecnología TDT. Lo mismo sucede en el caso de los lobbies de redes de TV, en Brasil, contra las reglas de accesibilidad similar al acceso pago en España. Se interfiere en el plano técnico creando parámetros que favorecieron empresas consolidadas en el sector; se reduce el porcentaje de cobertura a ser instalada, aumentando áreas de sombra y demandando mayor acceso vía satélite; se crean las condiciones para desplazamiento preferencial de la población para la TV paga; se restringe la competencia creando un monopolio de transmisión TDT. Se dificulta cualquier forma de acompañamiento más democrático de la instalación del sistema, mediante estructuras porosas que llegasen a permitir la participación ciudadana (BIZELLI, 2015). Lo que se espera de una relación saludable entre poder público y empresas es que mientras la inversión privada forja un nuevo consumidor por medio de propagandas dirigidas a su perfil, el poder público forme un ciudadano que conozca sus potencialidades y sus vulnerabilidades para demandar políticas públicas que atiendan sus necesidades; un ciudadano que se paute por una ética que valore el espacio público, el dialogo entre las diferencias y las formas pacificas de convivencia. Para que eso suceda, es fundamental disminuir la distancia que separa al gobierno del ciudadano, generando espacios de aproximación. Dos movimientos se colocan como imprescindibles. El primero se dirige hacia la preparación de los actores que irán a constituir la aproximación propuesta. Por tanto, en el caso portugués, la separación de la población que no recibió informaciones suficientes para acompañar y auxiliar en las decisiones que fueron tomadas impidió el ejercicio de la libertad. Democratizar la información permite que los ciudadanos puedan decidir y aprender con el dialogo sobre la reserva de recursos. Información – accesible y visible – permite una buena relación pública, favorece que los actores se fortalezcan en el proceso de construcción de esa relación y se constituye en un principio fundamental para el buen gobierno público. El segundo movimiento está dirigido a los actores públicos, ya que el desafío es crear un modelo poroso de esfera pública, que absorba al ciudadano en sus necesidades y ansias hasta que, como una esponja, el tejido público este completamente empapado con todas esas demandas. El ambiente del gobierno – con gobierno digital – debe estar con puertas y ventanas 295
abiertas para atender a la consolidación de los derechos: derecho a la educación; a la salud; a la promoción social; a la conexión banda ancha; a la cultura y recreación; al empleo; al transporte – para todos. Para que la administración funcione así, ella tiene que ser formada y educada para ese trabajo. Se va desarmando, así la imagen de que la disputa de los actores en la esfera pública sea una teatralización del juego político, lo cual se da, concretamente, en los bastidores. Se crea el ambiente para que se garantice un principio que es fundamental para la vida ciudadana: la participación popular. Referências Allan Brown, A. y Picard, R. G. Digital terrestrial television in Europe. Londres: Routledge, 2005. Álvarez Conde, E. El derecho público de la Comunidad de Madrid: comentarios al XX aniversario del Estatuto de Autonomía. Madrid: Ed. Centro de Estudios Ramón Areces, 2003. Batista, C. G. Formação de Conceitos em Crianças Cegas: questões teóricas e implicações educacionais. Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa. Campinas, São Paulo, Jan-Abr 2005, Vol. 21 n. 1, pp. 007-015 Disponível em: Acesso em: 27 jul 2013. Bizelli, J. L. Inovação e democratização na administração pública brasileira. In: HAYASHI, M. C. P. I.; RIGOLIN, C. C. D.; BARBOSA, H. (Org.). Governo na web: reflexões e práticas. 01ed. Campinas: Alínea, 2015, v. 02, p.93-110. Bizelli, J. L.; Machado, F. O. La audiodescripción en la televisión digital y las perspectivas y posibilidades para el acceso a la información de personas con deficiencia visual. In: MARTINS, S. E. S. de O.; SANTAROSA, L. M. C.; RODRIGUES D. A.; HEREDERO, E. S. (Org.). Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en Educación Especial. Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá, 2014, v. 01, p. 85-110. Bizelli, J. L. Inovação: limites e possibilidades para aprender na Era do Conhecimento. São Paulo: Editora Unesp/Cultura Acadêmica, 2013. Bizelli, J. L.; Machado, F. O. A audiodescrição na TV digital brasileira: ações e não ações de uma política. In: MARTINS, S. E. S. de O.; GIROTO, C. R. M.; SOUZA, C. B. G. (Org.). Diferentes Olhares sobre a Inclusão. Marília: Oficina Universitária, 2013, v. 1, p.181-209. Bizelli, J. L.; Stipp, S. B. C. Desafíos educativos para la construcción de la televisión digital interactiva universitaria. In: HEREDERO, E. S.; BRIS, M. M. (Org.). La escuela de la sociedad del conocimiento: perspectivas innovadoras en Brasil y España. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá, 2011. p.79-91. 296
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