TransforAmar a prática educativa

CONFERÊNCIA DE ABERTURA TRANSFORAMAR A PRÁTICA EDUCATIVA: COMPETÊNCIA E AFETO NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA MOTIVADORA Texto 01 TRANSFORAMAR A PRÁTICA EDUCATIVA: INSTRUIR, FORMAR, EMANCIPAR. Fábio Delano Vidal Carneiro1 Penetra surdamente no reino das palavras. (Carlos Drummond de Andrade)

Para penetrar na plenitude da palavra é preciso, como afirma Drummond, silenciar a alma. Se ampliarmos essa concepção, todo saber, todo ser e todo fazer conscientes, isto é, cada tijolo que compõe o nosso ser psíquico nasce dessa autoescuta, da reflexão e avaliação do vivido. Como o artesão, todo ser humano precisa ouvir a própria alma, a fim de fiar o seu sentimento do mundo. No entanto, os sentimentos que constroem a alma da pessoa humana são seus apenas por empréstimo. Tal como o pintor coleta as cores da paisagem para compor seu quadro, a pessoa coleta os sentidos e significados das interações humanas, transmutando-os em representações, em crenças, em modos de agir e de pensar, quer sejam essas interações positivas, negativas ou contraditórias. O humano que se humaniza na história é devedor das pessoas que formam seu entorno sentimental, vivencial. É devedor deste funcionamento coletivo, dinâmico e contraditório a que damos o nome de vida coletiva ou social. No cadinho enigmático da dimensão realmente humana da vida, o humano-aprendente sorve todo o espectro das práticas sociais: desde a libertadora vivência do amor, da amizade, das forças éticas e estéticas capazes de gerar a esperança; aos dramas pessoais, familiares e sociais portadores dos vetores de autossabotagem e morte das pessoas e de suas relações.

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Professor, mestre e doutor em linguística com estágio doutoral na Universidade de Genebra. Professor de Pedagogia da Faculdade 7 de Setembro e membro do GEPLA-UFC (Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguística Aplicada). Sócio-fundador do CEDECA-CE (Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará). [email protected]

Dessa forma, para que o silêncio da alma seja fecundo é preciso que seja precedido de uma série de interações e mediações de outros humanos. Consequentemente, nos dirigimos aqui aos educadores (professores, pais, mães, formadores, cuidadores, supervisores de estágio etc.), a todos aqueles que laboram no ofício da formação intelectual e humana. Qual a participação desses atores no desenvolvimento dos “novos seres humanos” enquanto indivíduos e do humano enquanto espécie? Desenvolvimento humano e atividade educativa Ao nascermos para o mundo cultural (não se sabe se na barriga de nossas mães, se ao primeiro choro ou apenas depois de desenvolver a capacidade linguageira), os “velhos seres humanos” nos acolhem (alguns diriam empurram violentamente) no funcionamento coletivo das práticas sociais, nos mundos do linguagear, do emocionar, do laborar, do consumir, do vender, do produzir, do seduzir etc. A essa introdução (acolhedora ou violenta) que acontece em todas as fases da vida – mas que se dá de forma constante durante a infância – damos o nome de dimensão socioformativa do desenvolvimento humano (CARNEIRO, 2011, 2013).

Diagrama 1: Dimensões coletiva e individual do desenvolvimento humano.

O desenvolvimento humano está ligado ao desenvolvimento do humano. Na relação entre o funcionamento coletivo e individual das práticas humanas concretas realizam-se trocas formativas. Uma prática social é constituída pela sua realização empírica e pelos préconstrutos sócio-históricos relacionados a ela. Os pré-construtos são as representações, os modos de fazer, saber, ser e dizer elaborados e acumulados nessas obras culturais. Em face do que é pré-estabelecido coletivamente, o indivíduo acolhido em determinada prática é capaz de atualizá-la ou de mantê-la a partir da reconstrução gnosiológica (debate reflexivo) que lhe é peculiar. Dessa forma, colabora para conservar ou transformar as obras culturais humanas. Segundo Maturana e Verden-Zöller (2004): “a existência da linguagem faz com que qualquer ocupação humana aconteça como uma rede específica de conversações”. Um aspecto fundante das conversações é a emoção. Emocionar é colocar em ação modos de convivência. Coordenações, acordos e desacordos de intencionalidades e desejos compõem a dinâmica do emocionar que conectado ao linguagear constitui o fluxo de conversações e os modos de conviver caracterizadores de uma cultura. A atividade educativa – enquanto projeto político, científico e filosófico - é a prática social voltada para o acolhimento dos humanos em tudo que é humanizante. Na verdade, é forma de apresentar a totalidade sob o filtro de uma dinâmica humanizadora. A educação é um grande projeto formado por três verbos: Instruir, formar e emancipar. Projeto revelador de uma ambição cultural, isto é, de assegurar um lugar entre as gerações, através da instrução não apenas enquanto comunicação dos saberes e conquistas culturais, mas da colocação em cena das capacidades reflexivas e produtivas do fazer científico. A escola deve ser o último lugar onde se deve temer o conhecimento. É onde ele deve ser reverenciado enquanto produção coletiva, mas acima de tudo, enquanto processo em curso, sustentador do potencial inventivo humano. O aspecto formativo da escola, traduz-se na cosntrução do projeto político, do lugar social voltado à busca pela verdade. Não pode haver mentiras na boca de professores ou de alunos. Não se trata de moralismo, mas da promoção de um ambiente de confiança mútua, na qual as assimetrias se diluam em torno da discussão de ideias.

Por fim, no âmbito da emancipação, ambiciona-se fazer surgir a humanidade na pessoa humana; tornar cada um capaz de pensar por si mesmo. E nessa atividade educativo-emancipatória toma-se um caminho, uma escolha, um critério. Parte-se do princípio basilar de que humanizar é abrir vias para a busca de tudo o que é belo, bom ou justo. É como se a pessoa só se tornasse pessoa na medida em que desenvolvesse camadas de sínteses-compromissos em que se fundem aspectos cognitivos relacionados ao saber e ao conhecer e aspectos praxiológicos relacionados ao fazer, ao pertencer e ao interagir. De fato, enquanto instrumento de contato com as mazelas e possibilidades humanas, com seus construtos e “destrutos” culturais, com suas conquistas e derrotas, a atividade de educar-humanizar dá um acesso mediato às questões e debates com os quais a criança só entraria em contato mais tarde, ou mesmo tarde demais. Através da sua atuação didático-lúdico-afetiva, o educador vai colocando de forma mais ou menos segura a criança e o jovem diante da mais importante prática social: a de atualizar e transformar o humano e suas relações. Somente através de um forte investimento ético, a construção da pessoa na escola reflete a mesma do Emílio de Rousseau: a criança portadora da semente humanizadora e salvífica do humano, construída a partir do esforço coletivo de familiares e amigos é capaz de partir dos valores recebidos e adaptá-los a novas situações, muitas vezes superando a visão de seus antepassados ou congêneres. Não se trata de formar heróis no estilo Ex Machina dos Gregos, que surgem dos céus para solucionar o conflito a partir de uma pureza original, do aporte de características externas aos sujeitos da história, como se estivessem acima dela. Ao contrário, são heróis-espelho que conseguem filtrar ou transparecer os aspectos positivos dos elementos humanos apresentados, capazes de aglutinar e pôr em prática esses elementos. Como dizia Rousseau acerca do seu filho adotivo literário – Emílio – no qual aplica sua teoria pedagógico-formativa: “Viver é a profissão que eu quero que ele aprenda. Saindo de minhas mãos, ele não vai ser, eu admito, nem juiz, nem soldado, nem padre. Mas tudo o que um homem deve ser, ele será, [...]. E a fortuna fará bem em fazê-lo mudar de lugar, pois ele sempre estará em seu lugar.” (ROUSSEAU: 1990 [1762], p. 74)

O corolário da educação emancipatória é este: É a pessoa que constrói seu lugar no mundo. Construamos, pois a pessoa e ela saberá sempre construir e ocupar o seu lugar. Do lugar do educador, no entanto, esse agir formativo não é meramente retórico, leva a transformações não apenas no educando, mas em quem educa. O conversar e o dialogar são verdadeiramente planos de ação, pois a partir do diálogo educadoreducando vão se desdobrando as transformações atitudinais, emocionais e cognitivas. Somente quando educador e educando inserem constantemente sua energia ética, sua humanidade enquanto intelecto, reflexão e afeto esse processo se sustenta em longo prazo. A essa força ética que impulsiona a vida coletiva damos o nome de amor. É possível transforAmar a prática educativa? Segundo Platão, buscamos tudo aquilo que é belo, bom e justo. Essa busca inicial do humano tem a ver com a busca do equilíbrio, facilmente expresso na arte. Nas obras da pintura, da escultura encontramos o equilíbrio entre os opostos, luzes e sombras, razão e emoção. Esse equilíbrio estético espelha-se por analogia no equilíbrio do ético. Cria, portanto - nessa busca de equilíbrio conflitos de ordem ética: Sócrates– [...] Vê se assim sucede com o que é justo e o que é injusto, o que é belo e o que é feio, o que é bom e o que é mau. Não são estes os assuntos por causa dos quais nos tornamos inimigos uns dos outros, se estivermos em desacordo e não pudermos atingir uma decisão satisfatória? [...] Êutifron– É de fato esse o desacordo, Sócrates e acerca dessas coisas. (PLATÃO, 2012 [circa 399 a.C], p.75)

Se o humano, como espécie ainda busca o equilíbrio, é possível para o educador, enquanto ser em busca e em construção, educar, guiar o educando para a humanização? Se enxergarmos a nossa força ética, ou seja, o amor enquanto força impulsionadora das intervenções formativo-emancipatórias, então, temos de nos perguntar acerca das possibilidades de amar e não de ser perfeito. No esteio dessa reflexão podemos propor alguns caminhos a serem trilhados tanto por educandos quanto por educadores na construção de cadeias afetivo-amorosas na educação. Em primeiro lugar, eu só consigo amar quando reconheço a beleza: Em mim; no outro e nos coletivos (GRÜN, 2014). Dessa forma, se eu consigo descobrir a beleza no outro eu o amo.

Precisamos reaprender a contemplar a nossa beleza de educadores e a beleza de nossos educandos, a fim de que amando-nos, sejamos capazes de coproduzir a beleza do ensinar-aprender. É preciso que a prática educativa seja encarada e vivida enquanto modo de convivência (MATURANA, 2002). É preciso que o educador antes de tudo perdoe a si mesmo. Aceite a sua incompletude, suas limitações, para que apenas assim passe a servir de referencia real para seus alunos. Referência verdadeira capaz de ajudá-los naquilo em que é especialista: a busca, a análise e a manipulação de saberes. Essa especialidade torna o professor capaz de tocar o pensamento e a inteligência de seus alunos através das interações que coordena em sala de aula. Segundo Deleuze (2001), o pensamento é involuntário, já a inteligência é uma atividade voluntária. A inteligência acontece quando eu me organizo. Por outro lado o pensamento revela o que realmente sei, o que emerge organicamente. O pensamento e não a inteligência revela o “requinte” da minha estruturação psíquica. Nem sempre em sala de aula ou mesmo quando estudamos em casa o nosso pensamento é tocado. É preciso dar tempo de vida para que o encontro pensamentointeligência aconteça. O processo de “pensamento” é um processo mais criativo/criador e portanto mais orgânico. O que não implica que este encontro pensamento-inteligência não possa também ser impulsionado pela ação docente. Atualmente, do ponto de vista da afetividade está muito difícil deixar que inteligência e pensamento se encontrem, pois: 1. Estamos o tempo inteiro sendo convocados para a desatenção. 2. Somos uma sociedade de deprimidos que não suportam estar consigo mesmos, daí a impossibilidade do silêncio. Dessa forma, desatenção e depressão deixam de ser comportamentos e se transformam em fenômenos sociais. Nenhum fenômeno social deve ser atacado do ponto de vista funcionalista, organicista: isolo a fonte do problema e a destruo, então o problema será solucionado. Os problemas sociais são bem mais complexos e rizomáticos. Mas nesse trabalho desejamos focar a ação docente e propor um ângulo de ataque possível para o professor.

Cabe aqui, no entanto, afirmar como pedra de toque uma justificativa ética para o agir humano: Estar vivo é buscar o outro. Acordamos para interagir com os outros. Para Spinoza (2010), a ética não é apenas um conjunto de regras. A ética nasce da potência do encontro. O encontro com o outro aumenta a minha potência para agir. A única possibilidade do encontro entre os humanos é através de um diálogo qualificado, fruto de uma inter(ação) comunicativa. Para que haja esse diálogo são necessárias três condições: Em primeiro lugar, a simetria entre as partes. É preciso que todos os participantes potenciais do discurso tenham a mesma chance de fazer interpretações, afirmações, recomendações, explicações ou justificativas e de problematizar, justificar ou refutar sua pretensão à validade de tal modo que nenhuma opinião prévia escape permanentemente da sua tematização ou crítica. A segunda condição é a disposição para mudar minha opinião, para assumir a verdade do outro ou quiçá uma terceira verdade fruto do consenso. Se me proponho a discutir algo, eu não posso ter minha opinião como imutável, sob pena de impossibilitar o dialogo.

Por fim, a ação dialógica

comunicativa (HABERMAS, 1987) só existe quando todas as partes enxergam umas às outras como detentoras dos mesmos direitos e, portanto têm como meta o bem comum. Nossa proposta é que a ação docente se paute pela colocação em cena de gestos e dispositivos didáticos impulsionadores do debate e do diálogo enquanto promotores da reflexão praxiológica, epistemológica

e ética sobre o fenômeno do saber humano

enquanto produtor da sua emancipação. Em outras palavras, o que faço com o que sei (praxiologia); quais as minhas possibilidades de saber (epistemologia) e qual a justeza do que sei (ética) e como essas três dimensões se articulam para promover o bem comum. Um dispositivo didático constitui-se de um conjunto de consignas que definem um objetivo suscetível de ser alcançado, assim como as condições concretas de consecução desse objetivo e as ações a serem executadas (SCHNEUWLY, 2010). Colocar um dispositivo didático em funcionamento significa pôr em ação as ferramentas (forma social de trabalho, comandos, suportes materiais etc.) que permitem ao professor criar um cenário propício, a fim de demonstrar e tratar as diferentes dimensões do objeto de saber. O diálogo, colocado em situações lúdico-afetivas é a atividade propícia para enxergar e engendrar modos de convivência que impliquem na construção de mundos

subjetivos, de pré-acordos fundamentados em autoimagens e imagens do outro que sejam verdadeiras, que não sejam uma autonegação de si, ou uma instrumentalização de si e/ou do outro. Em nossa prática escolar, estabelecemos o dialogar (conversar que atinge a emoção e a razão) como algo separado, apartado da atividade-fim que seria a transmissão de conhecimentos. Ledo engano, se a principal meta das mediações formativas é promover a produção de conhecimentos e a entronização de uma pessoa humana em uma determinada cultura, o lúdico é a via direta de acesso às autoimagens e às imagens que fazemos dos nossos papéis. Os processos formativos e educativos, devem, portanto, promover em primeiro lugar a consciência de si e a consciência do outro. A pessoa em construção é, ao mesmo tempo, fruto e semente, mantenedor e transmutador de uma determinada cultura, de determinadas redes de conversação-convivência. Do ponto de vista do linguagear, a percepção dialógica do emocionar só é possível se nos sustentarmos numa teoria do convívio social na qual o ser social, ou seja, o outro ou os outros com os quais nos relacionamos sejam reconhecidos como fontes discursivas. “Ao tomar consciência de mim mesmo, eu tento olhar para mim pelos olhos de outra pessoa” (BAKTHIN, 2007, p.35). Ao promover essa mudança no olhar que educador e educando têm sobre suas interações verbais, é possível perceber o caráter de novidade em cada enunciação. O primeiro passo para a aceitação semiótica de si e do outro é reconhecer a necessidade de interagir com o outro, pois sem esse outro o que digo não tem sentido. Sem o outro entramos num estado de isolamento verbal. Na psicanálise, a voz do paciente é a voz que reage ao discurso do outro. Na relação mãe-filho, a voz do filho é a voz que reage à voz da mãe e às vozes do mundo. Na relação mediadora, a voz da criança é a voz das relações que essa criança vai estabelecendo com os outros da vida dela e consigo própria enquanto construçãoconstrutora de um mundo semiotizado no qual conversa e vive, conversa e ama, conversa e é. Mais do que a transmissão de conhecimentos, é o olhar sobre o emocionar e sobre os discursos que daí surgem que farão a diferença entre a conservação de uma biologia da

obediência,

da

transmissão

e

conservação

de

modos

de

convivência

instrumentalizadores do ser e o estabelecimento de uma biologia do amor, da escuta e do acolhimento de si e do outro. REFERÊNCIAS: BAKHTIN, Mikhail (VOLOSHINOV). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. ________. O freudismo. São Paulo: Perspectiva, 2007 BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 1999. ________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, 2006. CARNEIRO, F.; SANTOS, J.; LIMA, L.; CRUZ, N. O processo de conscientização na articulação social da juventude: da análise da realidade à ação transformadora. Colóquio Internacional Paulo Freire, Brasil, ago. 2013. Disponível em: . Data de acesso: 22 Set. 2014. DELEUZE, Gilles. Empirismo e Subjetividade: ensaio sobre a natureza humana segundo Hume. Tradução de Luiz. L. Orlandi. São Paulo: Ed.34, 2001. GRÜN, Anselm. Reconciliar-se com Deus: Curando as feridas da alma. Petrópolis: Vozes, 2014. HABERMAS, Jürgen. Teoria de la accíon comunicativa 2ª edição. Madri: Taurus, 2001, Vol. I e II. _______. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Biblioteca Tempo Universitário, 1989. MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 2002. _______. Ontologia del conversar. Revista Terapia Psicológica, Santiago do Chile, v.7, nº 10, jul. / dez. 1988, p. 15-23. _______. Brincar e Amar: Fundamentos esquecidos do humano, do patriarcado à democracia. São Paulo: Palas Athenas, 2004. PLATÃO. Diálogos: Apologia de Sócrates, Eutífron, Críton, Fédon. São Paulo: Hemus, 2012. ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou Da Educação. Tradução de Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Martins Fontes, 2004. SCHNEUWLY, B. L'objet enseigné. In B. Schneuwly & J. dolz (Ed.), Des objets enseignés en classe de français. Le travail de l'enseignant sur la rédaction de textes argumentatifs et sur la subordonnée relative. Genéve: PUF, 2010. SPINOZA, Benedictus de. Ética.Tradução e notas de Tomaz Tadeu, Belo Horizonte : Autêntica, 2007 (1677).