Transformações no modo de ser criança entre os Kaiowa em Te\'ýikue: história e socialidade.

Capítulo 2

Transformações no modo de ser criança entre os Kaiowá em Te’ýikue: história e socialidade Diógenes Egídio Cariaga

Introdução:

breve panorama histórico

A história dos povos indígenas, que vivem no atual Mato Grosso do Sul, é marcada pela criação dos postos indígenas do Serviço de Proteção aos Índios, no início do século XX, que tinha como objetivo reservar uma pequena porção de terra para assentamento das famílias Kaiowá e Guarani (Ñandeva).1 O modelo empregado destinava, em média, cerca de 3.500 hectares de terra, onde foram sobrepostas parentelas Kaiowá e Guarani, que, em muitos casos, não possuíam relações de afinidade ou parentesco.2 Entendo a criação das reservas indígenas como a primeira intervenção do Estado na gestão e na relação das questões políticas e cotidianas dos Kaiowá, através da imposição No Brasil, os povos falantes de língua guarani são compostos pelos Mbyá (que vivem em uma extensão territorial ampla, nos estados do Sul, Sudeste e Norte), os Guarani (conhecidos também como Ñandeva), vivem no MS, PR e SC, e os Kaiowá concentrados no MS, no Paraguai se denominam Pãi Tavyterã.

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As primeiras reservas criadas foram os postos indígenas: Francisco Horta (atuais Bororó e Jaguapirú) em Dourados; José Bonifácio (Te’ýikue) em Caarapó; Benjamim Constant (Aldeia Amambai) e Limão Verde em Amambai; Taquaperi, localizada nos dias atuais em Coronel Sapucaia; Porto Lindo, em Japorã; Sassoró, em Tacuru; e Pirajuí no município de Paranhos.

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inicial das instituições e dos agentes públicos, com criação da capitania indígena e da condição tutelar dos índios impetrada pela Lei no 6.001/1973, conhecida como Estatuto do Índio. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, rompe-se com o paradigma assimilacionista, que visava integrar os índios à sociedade nacional, em prol a uma política indigenista que assegure direitos que incorporem as formas próprias de organização social, línguas, costumes, usos e tradições. Desde então, o Estado busca instituir políticas públicas de educação escolar, saúde e assistência social que privilegiem a mediação intercultural. Entretanto, o que se observa ainda é uma ação homogeneizadora, pois os instrumentos de consulta pública aos povos indígenas não se efetivam; dessa forma, estas políticas ainda se pautam por índices e parâmetros da sociedade nacional, que não contemplam a diversidade étnica. Na pesquisa de mestrado busquei compreender as estratégias e a agência de diferentes gerações diante desse cenário histórico, marcado pelo aumento da dependência das ações do Estado e pela mediação estabelecida entre os Kaiowá e a sociedade nacional. A pesquisa etnográfica foi realizada na Terra Indígena Caarapó, criada em 1924, como Posto Indígena José Bonifácio, cuja população, na época, não ultrapassava 300 moradores (MONTERO, 2003). Nos dias atuais, a área é identificada pelos indígenas como Aldeia Te´ýikue – lugar onde morou índio antigo, Kaiowá de verdade – ,3 onde vivem cerca de 5.800 pessoas. Na dissertação procurei situar no tempo diferentes gerações, para que pudesse compreender como os mais velhos e os adultos conceituavam o modo como foram educados e, junto às crianças e os jovens, procurei entender as percepções atuais sobre o modo de ser criança (CARIAGA, 2012). O recorte temporal foi proposto tendo, como eixos, importantes etnografias realizadas no século XX e XXI, como a de Schaden (1974, 3. ed.), Melià, Grünberg&Grünberg (2008, 2. ed), Benites (2010) e Pereira (1999, 2002, 2004, 2009, 2010), nos quais os autores trazem importantes informações sobre a organização social, fases da vida e educação das crianças. Neste artigo procuro situar alguns aspectos da vida das crianças e suas famílias, procurando demonstrar como elas produzem suas relações diante Te’ýi corresponde à unidade familiar extensa, que reúne ao menos três gerações, kue – sufixo pluralizador que evidencia uma coletividade histórica.

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do aumento da dependência das ações do Estado, como a escolarização, para compreender como refletem sobre questões do cotidiano, como a relação com as agências estatais, o adensamento populacional decorrente do contingenciamento territorial e a violência. Ao fim, procuro apontar como os Kaiowá conceituam o lugar da “tradição” como produtora das inovações culturais para assegurar a continuidade da produção da vida social.

Cenário da pesquisa em Te’ýikue – Terra Indígena Caarapó – MS

No início, quando expunha para pessoas adultas e idosas os objetivos da pesquisa, a percepção mais comum era sobre o quanto a vida em Te’ýikue havia mudado. O adensamento populacional, a precarização dos recursos naturais, a dependência das ações externas e o aumento da violência são compreendidos como questões relativas ao tempo atual. Para algumas mulheres Kaiowá, as crianças crescem sem conhecer os valores “tradicionais” que regem o modo de ser e viver Kaiowá; porém, ao observar o cotidiano, seja nos espaços familiares ou nos espaços coletivos, conversando com os jovens, pude observar que eles conhecem e vivenciam os valores que os identificam como pertencentes ao grupo – ñande/ore reko. Contudo, o que muda são os enunciados sobre como interpretam as transformações no modo de ser. Segundo o professor Otoniel, este tensionamento se deve ao fato de que os mais velhos “não entendem as crianças e jovens de hoje”. Avalio que tal compreensão é uma leitura dos jovens sobre as dinâmicas intergeracionais, uma vez que eles são detentores de certos conhecimentos que os mais velhos e os adultos não manejam. Esse conhecimento pode não ser aquele identificado enquanto tradicional aos olhos dos mais velhos, mas, para as crianças e jovens, tais transformações são expressões da socialidade contemporânea que os singulariza perante a história do grupo. Todavia é preciso considerar que as inovações culturais não são recepcionadas de maneira comum a todos; existe uma pluralidade de formas de ser que evidencia a necessidade de uma família diferir-se da outra, o que Benites chama de teko laja (BENITES, 2010). As diferenças entre as famílias se expressam desde as disputas políticas gerais, como a escolha do capitão,4 distribuição dos cargos remunerados e até

A figura do capitão foi instituída pelo SPI para ser o intermediário entre os indígenas que viviam nos postos junto ao chefe de posto. A ideia do SPI era que, ao inserir o capitão, os índios se submeteriam à força representativa deste; entretanto, como demonstrou Brand

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no cotidiano das crianças na escola. Certa vez, presenciei um desentendimento entre os alunos durante o intervalo das aulas. Após o fim da briga, a professora relatou que esse tipo de comportamento acontecia várias vezes, que a preocupação dela era minimizar tais conflitos para que estes não chegassem até os pais e se tornasse algo maior. Em sua avaliação, a concentração das crianças durante o período letivo na região conhecida como Ñandejára, devido ao número de alunos matriculados nas escolas, potencializava situações de agressão física ou verbal, porque as crianças vinham de diferentes microrregiões de Te’ýikue. Este comentário destaca as divisões internas, que são identificadas pelas famílias que ocupam estes espaços. Nestas microrregiões, os tensionamentos são menores, em decorrência da proximidade entre os residentes, devido às relações de parentesco ou pelos interesses em comum, às vezes pelo fato de serem frequentadores da mesma igreja ou porque são residentes neófitos, que se aliam à liderança familiar local para assegurarem a permanência. A região onde hoje é a escola concentra todas as agências do Estado que atuam em Te’ýikue. Isto ocorreu devido à criação do prédio do posto indígena e da escola do SPI. Com o passar dos anos, as demais agências foram se instalando na região, que resultou na criação na espécie de um “centro” da aldeia, em razão dos serviços oferecidos e do uso das instalações da escola para atividades coletivas, políticas e no uso do campo de futebol para o lazer e para realização de campeonatos masculinos e femininos. Fora do período letivo, à região fica quase desabitada, o que demonstra a centralidade da escola no cotidiano das famílias. Quando há aulas, o local fica com um trânsito intenso de crianças, de pais e mães e também de veículos motorizados. Tal impressão se acentua ao perceber que os serviços oferecidos pelo município, como os do CRAS e dos técnicos agrícolas, adotaram o regime de recesso do calendário escolar; nas férias escolares somente os postos da SESAI e FUNAI atuam, atraindo poucas pessoas para o local. Durante o período de férias escolares, as crianças passam a maior parte do tempo com os membros de sua família extensa. O modo como às crianças utilizam esse tempo varia conforme a condição da família a que ela (2001) desde a época da implantação da capitania existem impasses na relação dos índios com a figura política do capitão, que perdura até os dias atuais.

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pertence, pois as que possuem mais recursos financeiros têm, em suas casas, equipamentos como aparelhos televisores, DVD ou computadores utilizados como entretenimento das crianças. As famílias com perfil mais vulnerável exigem mais atenção, devido ao risco que as crianças não retornem à escola, pois os professores, mesmo nas férias, procuram monitorar o cuidado com essas crianças, inclusive com a alimentação. E em casos extremos, algumas famílias enviam seus filhos para a escola para que possam se alimentar. Em situações como esta, a única fonte de alimentos das famílias é a cesta entregue de forma irregular pela FUNAI e pelo Governo do Estado. As famílias com quem passei a maior parte do tempo na pesquisa possuem o primeiro perfil, atuam como trabalhadores das agências públicas, sendo a maioria professores, condição que garante prestígio social. A diferenciação em relação aos demais moradores de Te’ýikue se acentua devido aos rendimentos mensais, que produziram um segmento distinto economicamente. A casa dessas famílias, em sua maioria, é de alvenaria, construída com recursos próprios ou de projetos de moradia popular, que sofrem modificações para melhorar a infraestrutura. No caso de famílias em ascensão, pude perceber que eles recebem seus parentes de outras aldeias para viverem com eles temporariamente, em pequenos cômodos construídos em torno da casa principal, ocupada pelo casal de referência do grupo, até o momento que obtenham autorização das lideranças para residirem e construírem suas casas. Percebi que a paisagem doméstica, existente hoje em Te’ýikue, aproximase muito da análise de Benites (2009, p. 47) sobre as transformações observadas em Jaguapiré (terra indígena no município de Coronel Sapucaia/MS). As grandes casas – ogajekutu, onde residiam coletivamente os fogos familiares5 que compunham a família extensa – te’ýi, não existem mais, porém, o modelo organizacional permanece na disposição de cômodos construídos próximo da casa do casal articulador, geralmente os avós. Quando é possível observação esta disposição, se torna mais evidente um comportamento familiar mais coeso, 5

“Fogo familiar – tal como aparece nos relatos dos antigos viajantes e cronistas – expressa melhor a unidade de residência entre os Kaiowá atuais, em termos como ‘família nuclear’ ou ‘elementar’ [...] pode ligar pessoas por quatro tipos de relações: consanguinidade, descendência, aliança, e uma relação de pseudoparentesco, pela instituição da adoção. O fogo reúne um grupo de comensalidade, com fortes laços de cooperação econômica e solidariedade política” (PEREIRA, 2002, 172 – nota de rodapé). Transformações no modo de ser criança entre os Kaiowá em Te’ýikue ◆ ◆ ◆

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isto é, em torno do fogo principal outros fogos relacionados, compartilhando desde a educação das crianças até alimentos. Na família com quem mais convivi, a concentração de crianças nos momentos não escolares era grande, pois o casal, com três filhas, mesmo sem netos, tem grande prestígio por serem professores. Outro fator que contribui para o prestígio é sua rede de parentela distribuída em outras áreas indígenas, onde também ocupam postos importantes. No período em que fiz a pesquisa de campo, alguns parentes do marido passaram a residir próximos à residência do casal, aumentando o número de crianças e das responsabilidades do esposo enquanto jekoka.6 O grupo de crianças desta família variava, desde bebês até jovens, e o comportamento era pautado por práticas e discursos que ressaltavam um ambiente de cooperação e harmonia entre todos. Pude acompanhar brevemente o cotidiano desse grupo familiar, porque na época da pesquisa de campo, o casal frequentava as aulas da licenciatura intercultural indígena TekoArandu, na Universidade Federal da Grande Dourados, durante o período das férias escolares, quando as crianças permaneciam em Te’ýikue, sob os cuidados da irmã da mãe. Já que minha presença no cotidiano estava vinculada à relação com o casal de professores, entendi que não deveria ficar na casa durante a ausência dos pais, para não causar desconforto para as pessoas que permaneciam. A rotina delas iniciava-se ainda de madrugada, os jovens e as crianças mais velhas despertavam junto com os pais e tinham como primeira atividade auxiliar o preparo da roda de mate. Como na época da pesquisa, o tempo era ameno, eles se dirigiam até a parte externa da casa, onde recebiam alguns parentes para conversarem nas horas iniciais do dia. As meninas mais velhas já tinham como tarefa organizar o desjejum, composta por alimentos industrializados como bolachas e leite longa vida. Nos dias mais frios, caso houvesse milho ou batata, eles assavam no fogão a lenha, o que é muito apreciado e identificado como tradicional pelos mais velhos. Ao descrever a organização social Kaiowá, Pereira (1999), aponta que em toda parentela existe um articulador, responsável pela condução econômica e social do grupo, identificado como hi’ ú, geralmente um homem de idade, que tenha netos. Entretanto, em Te’ýikue, o líder doméstico é chamado de jekoha, que detêm a mesma função de garantir a coesão familiar, que nos dias atuais está associada à capacidade de manutenção econômica, não apenas na senioridade.

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As crianças pequenas, caso não se levantassem em seguida, eram despertadas pelas irmãs ou irmãos, para poderem tomar o desjejum, e as lactantes iam até as mães para serem amamentadas. Este é um ambiente dirigido pelas mulheres, não apenas pelos cuidados de higiene e alimentação das crianças, mas também porque grande parte dos homens adultos realiza trabalhos externos à aldeia. Assim que todos já estivessem alimentados, iniciavam as atividades domésticas, onde se percebia as funções ocupadas pelos meninos e meninas. As filhas mais velhas do casal agregado ao fogo doméstico principal assumiam mais funções, como varrer o pátio da casa, lavar a louça e brincar/cuidar das crianças menores. Neste espaço é possível perceber que a distinção entre os membros de uma parentela se inicia na vida de criança. Sobre os processos de produção da diferença social, Pereira (1999; 2004) traz elementos importantes para se entender o parentesco a e socialidade Kaiowá. Sobre a educação e a circulação das crianças, a categoria guacho (referente à prática Kaiowá de adoção de crianças), proposta pelo autor, evidencia a necessidade de um olhar mais apurado para a socialidade das crianças e das famílias Kaiowá (PEREIRA, 2002). Para o autor, guacho varia entre uma categoria e uma condição na vida das crianças, pois não corresponde somente à circulação e adoção de crianças, mas também ao mecanismo Kaiowá de produção da diferença do lugar social da pessoa. Entendo que exista uma gradação na condição de guacho, a partir das análises empreendidas por Pereira (2002, 2010). No diálogo com os Kaiowá, observa-se que ser guacho, ou ser criado como tal, indica tanto uma posição de subalternidade nas relações sociais do grupo, quanto uma valoração, ocorrido quando a criança circula ou é absorvida por parentelas de prestígio ou é educada e tratada como filho pelos avós, quando os pais se separam.7 No momento em que as crianças se reuniram para brincar não observei a formação de grupos fixos, seja por idade, sexo ou condição social; o mais comum era que todas as crianças brincassem juntas. No espaço doméstico do casal de professores, devido à renda familiar, existiam muitos brinquedos Outra condição que garante elevação da posição social é quando a criança é adotada por um xamã e passa a aprender os conhecimentos e saberes necessários para se tornar um auxiliar xamânico – yvyradja, e se transcorer tudo de forma correta em sua trajetória social e religiosa ele pode se tornar um xamã – ñanderu.

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industrializados. Não vi nenhum equipamento ou brinquedo identificado como tradicional, mas uma presença maciça de brinquedos “do Paraguai”, comprados nos camelôs na cidade de Caarapó. A presença de objetos, instrumentos e brinquedos industrializados é maciça entre as famílias com maior renda. Certa vez, perguntei para uma mãe Kaiowá se quando ela era criança havia tantos brinquedos. Sua resposta foi não. Ela e seus irmãos criavam brinquedos com os galhos, pequenas frutas e sabugo de milho, mas ela percebia que, antes, as brincadeiras ocorriam de maneira mais espontânea, “tinham mais a ver com natureza: subir em árvores, catar frutas, correr e tomar banho no rio”. Sobre os brinquedos atuais, ela não vê nada de nocivo, ao contrário, considera que as crianças de hoje aprendem mais, “são mais espertas, desde pequena sabe mexer nas coisas”. Acredito que tal avaliação está relacionada ao domínio dos aparelhos tecnológicos domésticos, como televisores e aparelhos celulares. As crianças que dominam estes aparelhos são motivo de orgulho dos pais, como exemplo de crianças inteligentes. Os mais velhos se utilizam muito dessa capacidade quando vão à cidade, no período de receber aposentadoria, para fazer compras, pois os netos auxiliam no uso dos equipamentos bancários ou na escolha dos produtos no comércio de alimentos e eletroeletrônicos. Assim, a hipótese de Hirschfeld (2002) – as crianças aprendem mais do que os adultos ensinam – pode ser verificada. Porém entendo que essa dinâmica deva ser entendida como produto de relações intergeracionais, para não recairmos na potencialização da agência das crianças, incorrendo no risco de deslocá-las do conhecimento produzido pelos Kaiowá. Contudo, ao mesmo tempo em que há mais produtos industrializados ou eletroeletrônicos no cotidiano das crianças, as brincadeiras coletivas que ocorrem no pátio da casa, no deslocamento entre a casa dos parentes, são as que mais mobilizam a maioria das crianças. Brincadeiras como o futebol, o pega-pega, entre outras mais lúdicas (que não consigo nomear ou identificar), fazem com que as crianças formem grupos para brincar, onde a divisão etária ou por sexo não ocorre fixamente. No mesmo grupo, várias brincadeiras são realizadas ao mesmo tempo; enquanto algumas estão com as bonecas, outras estão entretidas com outros brinquedos ou brincando de rolar no chão, fazer desenhos ou apenas observando as demais. Pude observar nos grupo que as brincadeiras e atividades lúdicas são atitudes dispersas, não há uma rigidez

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determinada por alguém; ao mesmo tempo em que brincam juntas no mesmo espaço, também brincam diferentemente. O olhar das mães é vigilante no sentido de monitorar o comportamento das crianças, para que não haja brigas entre elas; mas nos momentos em que as acompanhei, não registrei nenhuma agressão física ou gesto mais violento. As mães dividem o cuidado dos filhos e a produção de alimentos, mesmo nas casas que tem fogão a gás, sempre há um fogão a lenha utilizado para cozer os alimentos que requerem mais tempo. Como situa Pereira (2010) e Benites (2009), o fogo acesso é um sinal importante, pois marca a proximidade e a convivialidade dos parentes, preparar e dividir os alimentos denota quais fogos familiares são mais cooperativos entre si, no interior de uma parentela. A produção de alimentos envolve uma rede de parentes que nem sempre residem próximos, isto demanda das crianças e jovens a realização de tarefas como buscar utensílios na casa de um tio ou dos avós. Durante o trajeto delas pelas estradas da aldeia é comum circularem em grupos de idades próximas. Nos momentos que pude acompanhar alguns grupos, perguntava sobre suas brincadeiras prediletas, se gostavam de ir à escola e que tipo de músicas elas ouviam. As respostas mais comuns era a predileção pelo futebol, o gosto pelo ambiente da escola e quando perguntei que tipo de música eles mais gostavam, dois começaram a cantar músicas sertanejas, as que tocavam na rádio.8 Como eles eram de famílias evangélicas, perguntei se ouviam música da igreja; em resposta ouvi: “não, música da igreja é chato, não é legal de ouvir”. O prestígio das igrejas neopentecostais mais antigas tem diminuído entre os mais jovens, porque os pastores não aceitam a inclusão de músicas identificadas como gospel. As crianças e jovens que conversei durante a pesquisa de campo não dominavam o repertório dos cantos e danças Kaiowá, como o guaxiré,9 mas a preferência musical predominante são as músicas tocadas nas emissoras de rádio locais. O período em que permaneci durante um período mais longo em campo foi no de janeiro de 2011, época em que a temperatura na região é elevada, dessa Algumas vezes, quando estava na cidade de Caarapó, ouvi na emissora de rádio local pedidos de músicas e agradecimentos dos locutores para moradores de Te´ýikue. Nas casas que circulei todas possuíam aparelho de som e televisores.

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O guaxire é uma dança festiva que homens e mulheres dançam juntos.

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forma, eu procurava caminhar próximo às árvores. Porém, as árvores são de porte médio e dispersas, condição diferente da memória dos mais velhos que disseram que, antes, “o mato era fechado, tinha muita sombra”. No trajeto, as copas das árvores formam uma boa sombra, porém há arbustos baixos, que os meninos disseram para não passar perto, pois poderia haver cobra ou outros bichos. Em todo caminho eu lhes perguntava algo, como o nome de plantas ou bichos; primeiramente eles respondiam em Português, logo eu dizia: e em Guarani? Respondiam-me e riam. Talvez eu nunca saiba do que riam, mas pelo meu entendimento da língua Guarani, comentavam kuimba´eñembotavy. Segundo um dos professores com quem conversava, tal comentário pode ter sido feito pelo fato de os meninos acharem estranho um homem adulto – kuimba’e – ficar perguntando para crianças, o tempo todo, coisas comuns, como nome de árvores; isso fazia de mim um pouco bobo ou burro – ñembotavy. Esta situação contribuiu para minha reflexão sobre o baixo rendimento da interlocução com as crianças menores, que, inicialmente, foi um incômodo. Desde o início tomei como diretriz não infantilizar meu comportamento para me aproximar das crianças, que não podia agir ou me comportar desta maneira. Quem chamou a minha atenção para isto foi um das alunas da licenciatura indígena Teko Arandu – UFGD, durante uma etapa do curso, em julho de 2010, quando atuei como monitor no núcleo de Ciências Sociais. Segundo ela, os pais Kaiowá não gostam que pessoas estranhas, ainda mais não indígenas, “[...] fica pegando as crianças no colo ou adulando que nem os brancos. Esse não é o nosso sistema”. Sua avaliação foi que seria difícil fazer a pesquisa com as crianças devido ao distanciamento existente entre a minha condição (não indígena, adulto e sem filhos) na relação com os pais e as crianças Kaiowá.10 Dessa forma, nas outras idas a Te’ýikue, compreendi que minha interlocução rendia mais com meninos e jovens (homens e mulheres). Estas reflexões fizeram com que eu repensasse sobre o diálogo estabelecido com os meninos no caminho para buscar a panela em outra casa. Durante o GT – Antropologia da Criança: reconhecendo conhecimentos e saberes infantis, na 27a Reunião Brasileira de Antropologia, em Belém, dos trabalhos apresentados, havia poucos homens com pesquisas etnográficas. Destes, em comum, tínhamos a dificuldade causada pela condição de homem adulto que realiza pesquisas com crianças; e o fato de causar certa desconfiança, tanto nas crianças indígenas quanto nas crianças não indígenas, dificultava a pesquisa.

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Minhas “dúvidas” de pesquisa eram tão elementares, na opinião deles, que fazia de mim “burro” ou bobo, interessava-lhes muito mais fazerem perguntas sobre mim. Nossa conversa rendeu quando perguntei o que eles queriam fazer quando fossem adultos; apenas um respondeu que queria trabalhar para comprar um carro. Sobre qual trabalho gostariam de ter, apenas responderam que queriam trabalhar. Quando perguntei sobre a escola, me responderam que gostavam muito de ir para lá, que se divertiam em jogar bola e participar dos torneios de futebol e que, hoje em dia, era melhor porque tem ônibus escolar que circula no interior da aldeia e leva os alunos para a escola polo. Na escola, na opinião deles, “aprende coisa diferente”. Quando perguntei o que era diferente, eles se lembraram dos filmes que assistiram que tratavam situações, lugares e pessoas diferentes das que eles conheciam; para os meninos, essa era uma forma de “saber de coisa que não tem aqui perto”. Quando retornamos para a casa dos professores, após uma caminhada de meia hora, o almoço estava quase pronto, só faltava à panela de pressão para cozinhar a mandioca, para que pudéssemos almoçar. As crianças menores já haviam tomado banho, os meninos rapidamente começaram a jogar bola. O esposo havia retornado e sentamos para tomar tereré e conversar sobre o tempo livre das crianças. Para ele, o período de férias escolares garantia que as crianças aprendessem mais com a família. Em sua avaliação, as famílias transferem para a escola a responsabilidade de educar seus filhos. Nas férias é comum ver as crianças vagando pela aldeia “sem ter o que fazer”, fator que o preocupava, pois, na opinião desse professor, elas ficam expostas à violência e ao álcool, e, neste caso, faltam projetos para as crianças ocuparem seu tempo, “mas os projetos têm que valorizar a nossa cultura Kaiowá e Guarani”, não poderiam ser atividades para preencher o tempo. [...] quando fala assim: vamos fazer projeto pra criança, só pensa em futebol, o que precisava mesmo é que tivesse atividade para ensinar fazer roça, valorizar nossa dança. Mas isso é difícil, acaba só a gente na escola fazendo.

As crianças dessas famílias desde pequenas convivem com uma série de bens, produtos, serviços de origem não indígena, mas isso não resulta em afastamento da educação Kaiowá, muito ativa no dia a dia. Para o casal, o fato de acordarem cedo, chamarem as filhas para ajudar nas tarefas mais simples, Transformações no modo de ser criança entre os Kaiowá em Te’ýikue ◆ ◆ ◆

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como servir o mate ou acompanhá-los em reuniões políticas, são formas de aprender, o que os caracteriza como Kaiowá. Na avaliação do casal, o que vai “manter a cultura” é adequar a educação que eles receberam de seus pais e avós para os dias atuais e, de certa forma, isso acontece, pois pode-se observar elementos que compõem a organização social Kaiowá se reproduzindo por novas formas na socialidade Kaiowá. Mesmo que não exista mais a casa comunal, a maioria das pessoas que compõe o grupo familiar reside próximos um dos outros, e é composto por três gerações que caracterizam a família Kaiowá (BENITES, 2009), onde existe muita reciprocidade e cooperação. As crianças, ao circularem entre as casas ou quando acompanham os pais e avós, estão aprendendo e produzindo conhecimentos sobre o mundo em que circulam. No caso dessa família, as filhas do casal permaneciam durante os dias da semana na casa da avó, enquanto os pais frequentavam a universidade. Para a mãe, “isso é muito bom, quando a gente vive com os avós aprende muita coisa da tradição, de como eram as coisas no sistema antigo”. Dessa maneira, a estratégia adotada pelas famílias com esse perfil é ajustar a tradição aos tempos atuais, pois a memória do sistema antigo é presente a todo o momento, não somente nos momentos de festas, ritos e rituais religiosos, mas também na convivência entre distintas gerações que se ensinam reciprocamente, fazendo da tradição uma elaboração própria, segundo as suas definições do seu modo de ser, seja ou não concebido como “tradicional” (TASSINARI, 2003).

A escola, a vida das crianças e suas famílias.

Ao acompanhar o cotidiano da família onde os pais são professores, pude compreender a centralidade que a escola desempenha no cotidiano das famílias. Trata-se de uma estratégia política e organizacional construída em torno de uma realidade muito diferente do modelo de vida ideal Kaiowá. Na opinião de outros professores, a escola pode ajudar na resolução de problemas que antes não existiam, como o aumento da violência, pois ao centralizar a vida política nas ações da escola e ao procurarem incluir todas as crianças na escola, os dirigentes buscar acessar todas as famílias que moram em Te’ýikue, inclusive aquelas que criticam ou que são resistentes à escolarização dos conhecimentos indígenas. A construção deste processo na região onde vivem os Kaiowá foi iniciada nos anos 1980, com a participação de agências missionárias e indigenistas na

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elaboração de uma escola diferenciada. Com a promulgação da Constituição, a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (1996) e o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (1998), os Kaiowá conseguiram transformar a escola, que os transformava em letrao, em um segmento diferenciado e valorizado na política Kaiowá e Guarani.11 Essa nova dinâmica, construída pelos professores indígenas, que assumiram uma posição como mediadores do sistema antigo – tekoymaguare – com questões do sistema atual – tekoko’ãga, pode ser percebida no cotidiano de Te’ýikue, ao ponto de os indígenas dizerem para alguns pesquisadores, “para voltar quando começar as aulas, porque antes não acontece nada”. Devido à centralidade da escola na vida das pessoas com quem mais me relacionei, torna-se difícil não situar algumas questões sobre o modo de ser criança entre os Kaiowá nos dias atuais e a escolarização. Existe uma produção considerável sobre o tema escola e educação escolar em Te’ýikue. Trabalhos como o de Batista (2005) tratam do processo de implantação da escola intercultural na terra indígena; o de Candado (2006) aborda questões sobre o currículo diferenciado para o ensino de História; já o de Silvestre (2007) refere-se às experiências dos professores Kaiowá, a partir da formação política recebida nos cursos de educação escolar indígena, na produção de uma mediação entre os valores tradicionais e a inovação. A partir da escola desdobram-se muitas ações articuladas a fim de garantirem a ocupação do tempo das crianças, no enfretamento à violência e que possam “transmitir valores da cultura” para as novas gerações. Procurei observar as crianças fora das salas de aulas, valorizando sua circulação pelo ambiente da escola e o comportamento delas durante o intervalo, na chegada da escola e em algumas atividades extraclasse que pude presenciar. Durante uma atividade escolar, uma liderança chamou a atenção sobre a questão do uso 11

A categoria “letrao” (letrado) refere-se ao modo como os Kaiowá mais velhos enxergavam os outros Kaiowá que passavam pela escolarização e como ela impactava no aspecto da produção da vida social e da diferença entre os indígenas. Esse é o ponto de investigação de Rossato (2002): como a escola interfere no modo de ser tradicional. Ao final, a autora demonstra que, diante de todos os empecilhos e armadilhas dainterculturalidade, os indígenas, ao inserirem a escola na luta pela afirmação de direitos, produziram um novo segmento na política Kaiowá e Guarani em MS; “para eles, o tradicional é importante porque marca a sua identidade” e “depois de terem percorridos vários caminhos, eles se dão conta que é melhor ser oréva” – um dos nossos. (ROSSATO, 2002, p. 148-150). Transformações no modo de ser criança entre os Kaiowá em Te’ýikue ◆ ◆ ◆

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do transporte escolar. Sua avaliação era que o transporte podia ser interpretado como tempo positivo e negativo: ele via como positivo o fato das crianças irem à escola com segurança, pois é perigoso seguir por alguns caminhos internos; também para algumas crianças ir à escola significava poder se alimentar bem, ao menos duas vezes ao dia. Por outro lado, devido à mobilidade veicular, as crianças deixavam de aprender conhecimentos importantes que são repassados na circulação interna: conhecer as regiões e saber os usos das plantas que encontravam pelo caminho. Segundo ele, é fundamental que o Kaiowá saiba os bons caminhos, tape porã, assim ele pode desviar ou evitar locais que poderiam afetar o seu bem-estar, pois o caminhar, oguata, é um mecanismo de aprendizado Kaiowá. A disposição das carteiras das crianças nas salas de aula é como nas escolas não indígenas, mas os professores não impedem que as crianças façam seus grupinhos na sala, geralmente formados por crianças com relações de parentesco. Os professores do Ensino Fundamental são muito tolerantes em relação ao comportamento irrequieto das crianças pequenas, pois reconhecem que, no início da vida escolar, o ambiente da escola é diferente das situações que elas estão acostumadas, vivenciadas junto a sua família. O prédio da escola é cercado por uma tela, para proteger de furtos ao patrimônio, porém isso não impede que as crianças saiam para brincar no pátio. Durante o intervalo das aulas, as crianças recebem a merenda escolar, depois usam o tempo restante para brincar, já as crianças maiores formam pequenos grupos para tomar tereré ou ouvir música nos aparelhos de mp3 ou celulares. Nos grupos formados por crianças fora do ambiente familiar é possível observar o que Codonho (2007) chamou de transmissão horizontal de saberes. A autora aponta para os cuidados das crianças entre si, enfatizando que elas próprias são capazes de ensinar e transmitir informações intrageracionais. Entre os Kaiowá, essas circunstâncias são observáveis tanto no ambiente familiar, quanto fora dele. Ao chegarem à escola, é comum as crianças menores se organizarem em torno de uma maior, que se torna a responsável por instruir o que as demais devem fazer. Sempre conversando em Guarani, o que ela diz é seguido pelas demais. No caso de crianças de famílias que possuem algum tipo de renda, durante o intervalo elas vão, em pequenos grupos, até uma pequena venda localizada perto da escola. Lá compram alimentos industrializados como biscoitos, salgados, iogurte, refrigerantes e doces. Em conversa, o proprietário,

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que é Kaiowá, diz que as crianças que vão até lá são parentes e “que no nosso sistema, parente tem que viver junto e ajudar os que precisam”. O que observei é que a criança maior é a responsável pela gestão do dinheiro, pergunta o preço de tudo, ouve o que o conjunto quer, mas compra um produto que renda mais ao dividir entre o grupo. A escola desenvolve muitos projetos que buscam ocupar as crianças e jovens, no intuito de melhorar a qualidade de vida para os moradores, com vistas a diminuir a violência. Estes projetos são desenvolvidos em parcerias com as universidades, instituições religiosas, organizações não governamentais e outras agências do Estado. Os projetos de recuperação ambiental, que buscam, por meio das práticas e saberes Kaiowá, caminhos para sanar a degradação dos recursos naturais, mobilizam atenção dos mais jovens, porque são realizados em espaços fora da escola, como no viveiro de mudas e na unidade experimental agrícola. Nestes locais eles aprendem a manejar o solo, produzir insumos orgânicos e outras formas alternativas para assegurar as condições ambientais da terra indígena. Conversando com os jovens, eles se demonstravam comprometidos com essa proposta, pois na unidade aprendiam coisas novas e também os saberes sobre plantas medicinais, alimentos e os ritos e “rezas para cuidar da natureza”.12 Essas atividades são entendidas pelo conjunto das pessoas como importantes, pois, como o número de moradores aumentou, é preciso que haja formas de evitar que os mais jovens se envolvam em situações de risco, que os exponha à violência. Porém muitos são críticos dos “projetos”. Pude perceber que o uso da categoria projeto pelas lideranças, professores e não indígenas que atuam no cotidiano refere-se tanto a recursos externos, como emendas parlamentares, convênios com os governos estadual e federal, quanto a ações realizadas pelos programas de transferência de renda e políticas públicas governamentais. As críticas feitas sobre os “projetos” acontecem quando há insucesso ou quando favorecem apenas as famílias das lideranças que acessam algum Antes de iniciar o período de plantio, após o inverno, os xamãs são chamados para benzerem as sementes e mudas – johasa temitÿ – produzidas pelos alunos no viveiro e na unidade experimental implantada pelo Projeto Guarani-Kaiowá, coordenado por docentes e pesquisadores da Universidade Católica Dom Bosco, onde se realizam atividades curriculares extraclasse com conteúdos voltados à educação ambiental e à produção de alimentos.

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tipo de benefício financeiro ou assistencial. Para alguns moradores, os projetos fragilizam as famílias, pois elas se tornam dependentes de recursos externos oriundos dos projetos. Na opinião de uma liderança, os projetos deviam ser coordenados pela “comunidade”, pois ao ficarem todos vinculados à escola, muitas vezes não atendem as demandas das famílias que moram no “fundo da aldeia”, isto é, famílias que não estão inseridas nas relações de prestígio, segundo a dinâmica social e política de Te’ýikue. A escola, ao buscar construir respostas para os atuais problemas vivenciados pelo adensamento populacional, e como consequência, criar diretrizes internas que possam enfrentar o aumento da violência, dentro das estratégias elaboradas pelas lideranças e pelos professores, a escola tem se posicionado como um espaço de produção e interlocução entre a tradição e as transformações vividas nos dias atuais. Em Te’ýikue, a centralidade da escola na vida das pessoas se tornou a estratégia política que busca assegurar a organização interna, diante dos novos problemas, inclusive das questões das quais as famílias dizem que “a cultura não dá conta”. A escola concentra também o tempo das crianças, acentuando a condição de aluno, pois mesmo havendo uma prática voltada para a valorização dos saberes Kaiowá, a coordenação da escola vive um impasse quando são avaliados pelo Ministério da Educação, como pela Provinha Brasil. Nesta prova, o conteúdo valorizado pelos professores e lideranças Kaiowá não é o mesmo que o MEC espera.13 Além do tempo ocupado pelas atividades da escola e atividades vinculadas, a escola aglutina crianças vindas de diferentes regiões da aldeia, concentra pessoas de teko laja diferentes e divergentes. Não que a escola seja o único espaço de produção da diferença entre as famílias atualmente, porém, o que pude observar, acompanhando a circulação das crianças e de suas famílias entre suas unidades residenciais para os espaços de maior coletividade, foram falas e discursos das lideranças, que buscam minimizar os impactos do crescimento populacional, os quais acarretam prejuízos à educação das crianças, fragilizando a educação familiar, porque eles compreendem que “as pessoas vivem muito misturadas hoje em dia”. Provinha Brasil é uma avaliação do Instituto Nacional de Pesquisa em Educação/MEC, que visa acompanhar o letramento e alfabetização, porém a crítica da coordenadora pedagógica era porque o modelo de avaliação do MEC não contemplava a proposta de educação escolar indígena desenvolvida na E. M. Ñandejara.

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Os problemas de viver misturado: impasses diante do crescimento populacional e contingenciamento territorial. Mesmo em Te’ýikue, que é uma das primeiras áreas criadas pelo SPI, onde algumas famílias vivem há quase um século numa experiência não Kaiowá de ocupação do espaço, o aumento expressivo da população nos últimos anos resulta em problemas decorrentes da proximidade, como a que as famílias vivem nos dias atuais. Desde sua criação, enquanto posto indígena em 1924, área reconhecida pelos índios como Aldeia Te’ýikue, que tem como identificação oficial o nome de Terra Indígena Caarapó, resulta de uma criação estatal que não se pautava pela compreensão da territorialidade Kaiowá. Ao criar ambientes artificiais para acomodação das parentelas, essa modalidade impediu a continuidade de condutas sociais, assim como a transmissão e circulação de conhecimentos e saberes entre os membros de parentelas e seus afins políticos e matrimoniais. A educação da pessoa Kaiowá deve privilegiar o estilo de sua parentela, entendido e descrito por Benites (2009) pela categoria Kaiowá teko laja. Inspirado nesta categoria. Pereira (2010, p. 6), considera que, diante das novas situações e ambientes de vida, “os tekolajateriam têm se multiplicado na situação histórica atual”. Sobre este aspecto, assim como Gow (1991) percebeu entre as comunidades do Bajo Urumbamba, a mistura e as transformações não são formas de falência do sistema social, mas sim formas de pensar a História, por meio das categorias nativas que expressam a produção e a inovação social. Os Kaiowá mais velhos reconhecem que vivem um impasse diante das condições atuais. Com a criação das áreas reservadas à acomodação das famílias, muitas redes de parentesco e reciprocidade foram desarticuladas devido ao sarambi.14 Brand (1997; 2001) entende que esse processo de dispersão das famílias teve início antes da vida em áreas reservadas pelo Estado, porém, este processo acentuou-se ao longo do século XX, resultando em formas contemporâneas de mobilidade e territorialidade, demonstradas por Pereira (2006; 2007). Em locais como Te’ýkue, devido ao adensamento demográfico 14

Sarambi ou esparramo é como os Kaiowá e o Guarani se referem ao período posterior a criação dos postos indígenas, quando as parentelas foram dispersadas de seus territórios de ocupação tradicional para liberação de terras para a colonização. Brand (1997; 2001) utiliza a categoria para marcar temporalmente uma compreensão do grupo a respeito do processo de ocupação não indígena na região. Transformações no modo de ser criança entre os Kaiowá em Te’ýikue ◆ ◆ ◆

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e à atuação constante das agências do Estado, as famílias temem que seus filhos tenham contato com algum tipo de comportamento ruim – tekolaja vai. O comportamento ruim é identificado quando alguma família passa a ser reconhecida como problemática, devido ao consumo de álcool ou drogas. Mas também é alimentado pela rivalidade das parentelas, que se acusam de violentos ou feiticeiros. Porém, viver em ambientes com as características de Te’ýikue exige das famílias uma capacidade de flexibilização de seu teko laja em relação ao modo de ser maior, que é viver de acordo com o “sistema da aldeia”. Entendo que a ideia “sistema da aldeia”, no caso de Te’ýikue, refere-se às normas e diretrizes elaboradas em momentos coletivos. Porém, elas se aplicam aos momentos e espaços onde privilegiam demonstrações de coletividade, como na escola, mas o que deve prevalecer é o “sistema das famílias”. Quando ocorre algum problema que envolve brigas ou desentendimentos, primeiro as lideranças procuram resolver na família, para, somente depois, acionarem os mecanismos externos, como Centro de Referência da Assistência Social, Conselho Tutelar, ou a polícia. Mesmo com a fragilidade percebida, os mecanismos familiares de educação são valorizados, para que possam assegurar a autonomia das famílias perante as agências externas. Entretanto, essa flexibilização prejudica a educação das crianças, pois, anteriormente, ela só passava a conviver com pessoas de fora das redes de parentesco, por volta dos sete anos, quando acompanham os pais e avós nas visitas aos parentes em outras áreas e só ingressavam na escola por volta dos dez anos de idade. Porém, nos dias atuais, desde muito pequenas, as crianças já convivem com pessoas não pertencentes às relações do seu grupo familiar. Dessa forma, desde cedo, elas estão sujeitas ao risco de misturar-se com outros estilos. Contudo, a mistura nem sempre é ruim ou indesejável. Por exemplo, nas uniões matrimoniais, para os grupos familiares que buscam ascensão nas relações políticas, casar um filho ou filha com uma pessoa de uma família importante, pode aproximar a família em emergência social das características valorizadas neste cenário histórico atual, como a capacidade de articular-se com os não indígenas e as agências de fomento para trazer mais “projetos” para a aldeia. A questão da mistura entre famílias expressa uma noção de status social; anteriormente, em áreas reservadas pelo Estado, como Te’ýikue, a diferença

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expressava-se pelo centro e pela periferia de uma parentela. Autores como Pereira (2004) e Vietta (2007), que pesquisaram a organização familiar e as redes de parentesco Kaiowá, demonstram que, em um te’ýi, os membros que o compunham se organizavam em torno de um casal central, que articulava a vida de duas gerações sucessórias. À medida que as pessoas estavam afastadas desse núcleo, seja pela consanguinidade ou pela fragilidade de proximidade política (ou as duas), estas pessoas ocupavam uma posição de periferia na parentela. Pereira (2010, p. 23) entende que a diferenciação de posição é uma expressão da socialidade Kaiowá, que se multiplicou devido ao acesso aos “materiais utilizados para produzir a diferenciação”. Portanto, a mistura é resultado da produção de modos de ser heterogêneos, que mudam de acordo com o cenário histórico em que são elaborados (MCCALLUM, 1998). O problema para a educação e formação adequada da pessoa, entre os Kaiowá, não está na heterogeneidade em si, mas em seu excesso. Como disse anteriormente, existem formas positivas para a compreensão da mistura. Mas o casamento pode ser positivo para aqueles que ascendem com o matrimônio e negativo para os que incorporam no seu grupo familiar alguém com prestígio inferior. Benites (2009, p. 79-81) identifica que o ambiente escolar foi um difusor da mistura entre os tekolaja das famílias Kaiowá – mbojehe’a. Porém, em conversa com alguns Kaoiwá em Te’ýikue, sobre esta questão, uma agente de saúde disse que “mbojehe’a ou jehe’a é quando mistura gente de família Kaiowá ou Guarani”, dessa forma, entendo que a mistura se torna negativa quando não é desejada ou positiva, como quando uma criança de família crente se aproxima de alguém não crente. O maior risco provocado pela mistura é tornar-se jopara. Segundo a citada agente de saúde, um avajopara – pessoa Kaiowá muito misturada – refere-se à categoria de pessoas que se afastaram muito do “sistema do Kaiowá” – avareko. Esta categoria desdobra-se em questões ligadas à consanguinidade: ser filho de uma união com um não Kaiowá (com indígena de outra etnia, menos com Guarani; quando isto ocorre, o termo mais aplicado é mbojehe’a), ou afastar-se em demasia do comportamento e modo de ser entendido como Kaiowá, isto é, aproximar-se do modo de ser dos brancos – karaí reko. Aproximar-se em demasia do modo de ser não indígena, parece, pelas informações que levantei em campo, mais grave do que as questões exogâmicas. Acredito nessa hipótese por situações em que algumas pessoas de prestígio, em Te’ýikue, são filhos de casamentos de mulheres indígenas com homens não indígenas. Transformações no modo de ser criança entre os Kaiowá em Te’ýikue ◆ ◆ ◆

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Pelo que pude perceber para as regras da socialidade Kaiowá, nascer de uma união desfavorável não impede a ascensão da pessoa, caso ela faça a trajetória correta, assegurando que seu comportamento seja reconhecido como “dos nossos” – ore reko. Entretanto, na condição de vida em ambientes como Te’ýikue, a produção de estilos familiares expressa também a capacidade das famílias se ajustarem a formas se serem atreladas às agências não indígenas que aumentam o risco de se tornaram jopara. Benites (2009) argumenta que a multiplicidade de estilos familiares ou modos de ser dos Kaiowá constituem o teko reta, que sempre será uma forma de ser Kaiowá – ñandereko – contraposta ao modo de ser não indígena – karaireko. Para o antropólogo, ajustar-se às contingências históricas foi a forma como “as famílias extensas, em lugar de se desintegrarem, aperfeiçoaram suas estratégias, flexibilizando sua organização” (BENITES, 2009, p. 20). Entretanto, existe a necessidade de problematizar sobre o excesso de mistura, isto é, até que ponto o sistema social suporta o dilatar-se para acomodar os novos teko reta?

Considerações

finais

Em Te’ýikue existe um esforço dos indígenas e das agências em ajustar suas condutas em torno da acomodação das novas formas de ser Kaiowá. Tal tentativa se articula em torna da escola, considerada um espaço capaz de mensurar a abertura para a exterioridade, sem que isto prevaleça sobre os comportamentos entendidos como tradicionais: assegurar a continuidade é garantir que as crianças sejam educadas e formadas através dos ensinamentos do tekoporã. Algumas crianças, atualmente, experimentam diferentes modos de ser Kaiowá, provocados pela profusão de estilos familiares e pelo fato de algumas famílias serem reconhecidas como portadoras de outros teko laja. Esses novos estilos identificam e associam as famílias a alguns segmentos, como o laja dos professores, o dos crentes, o dos cabeçantes e o dos comerciantes. Estes teko laja não absorvem a maioria das famílias Kaiowá, ao contrário, produzem um grupo diferenciado em relação aos demais. As crianças Kaiowá das famílias de prestígio, associadas a estes novos teko laja, vivenciam, nos dias atuais, mecanismos de educação com acentuadas diferenças na produção de seu ethos em relação às demais crianças. Todavia,

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este ethos não pode se afastar do que define a socialidade Kaiowá – ñandereko ou ore reko – das regras do modo ser Kaiowá ideal – tekokatu. Para McCallum (1998), a socialidade ameríndia se constitui na transformação das práticas locais, isto é, cotidianas, e são os eventos de ordem diária que produzem socialidades que irão extrapolar os limites das relações sociais onde as pessoas são formadas. Entendo que a agência e a produção da socialidade estão relacionadas com a história ou as formas com que percebem a história, seja as do grupo ou as de contato. Contudo é preciso compreender que estes processos se dão de maneira gradativa, muitas vezes resultantes da tensão entre a ideia de tradição e as transformações. Assim, muitas vezes, algumas questões relacionadas às diferenças se tornam um problema. Refiro-me às crianças e famílias que “caem” nas redes de agências não indígenas responsáveis pela proteção e promoção de direitos. Essas agências estão orientadas por um entendimento universal do que seja criança e família e possuem uma orientação político-ideológica de ação e intervenção que, em muitos dos casos, não dialoga com os modelos nativos de cuidado, circulação e parentesco indígena. O excesso de mistura provoca também o avesso da emergência das famílias de elevado status social; ou seja, são famílias que carecem de atenção constante, que formam as ditas “famílias problema”, exigindo muita atenção das agências indigenistas. Estas famílias vivem próximas da intervenção das agências do Estado, pois, ao não se adaptarem às condições atuais de vida ou ao “sistema da aldeia”, tornam-se problemáticas e são entendidas como tal. O problema reside, em muitos casos, na dificuldade de compreensão de ambas as partes, indígenas e não indígenas, dos dilemas em torno da cultura. Os enunciados sobre a cultura emergem como uma linguagem capaz que estabelecer uma interlocução entre os diferentes agentes públicos, indígenas e não indígenas, nos termos de Wagner (2010), as possibilidades semânticas em torno da produção de um “idioma da cultura” possibilitam a criação de novos modos de ser Kaiowá – teko pyahu. Ao acentuarem o lugar da tradição e da cultura os Kaiowá, buscam elaborar enunciados que inovem o sentido sobre seu modo de ser – ñande reko, para que possam demonstrar sua agência frente às ações Estado, dessa maneira, os discursos sobre a tradição e a cultura não buscar reificar categorias paralisadas no tempo, ao contrário, ao manejaram conhecimentos e saberes dos antigos, fazem uso destes para um projeto de

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futuro, para elaborarem novos modos de ser e de conhecer. Assim, educar as crianças “no sistema novo ou antigo, mas no sistema Kaiowá” é o modo como acreditam que poderão assegurar a continuidade do seu sistema social.

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