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Lectura: PERSPECTIVAS EN LA PERSONALIDAD DE LA PRIMERA INFANCIA: TEORIA PSICOSEXUAL Y PSICOSOCIAL
Las diferencias corporales entre niños y niñas, y adultos y niños fascina a los pequeños. Ellos quieren averiguar de dónde vienen los bebes y aprender sobre el acto sexual de los adultos. Su conversación está llena de bromas "sucias", a pesar de que muchas de estas parecen estar más centradas en el baño que en la habitación. Freud explica este interés diciendo que el lugar del placer biológico ha cambiado de la boca y el ano al área genital; llamo a la primera infancia etapa fálica (de la palabra phallo, que significa pene), y planteo que en esta etapa los niños están influidos por un vínculo sexual a su madre, y las niñas a su padre.
Freud llamo el complejo de Edipo. Este apego de un niño a su madre es paralelo al complejo de Electra, el apego de una niña a su padre (que se trata más adelante). Las dos situaciones producen una angustia notable; la cual, creía Freud se debía tratar. Para resolver estos conflictos, sostenía, los niños llegan a identificarse con el padre del mismo sexo, promoviendo el desarrollo de sus identidades como hombres o mujeres.
Freud habría considerado que creía que una fuerza motivante principal en la mujer es la envidia del pene, el deseo de una niña por ese órgano tan visible que ella no tiene. Según Freud, una niña no puede ganar.
El desarrollo del superyó ocurre a través de la introyección, proceso por el cual un niño se identifica con el padre del mismo sexo e integra los estándares morales de ese padre. El superyó tiene dos aspectos: (1) el yo ideal (los "debo": comportamiento al que aspiramos, por el que somos recompensados y nos sentimos orgullosos, y (2) la conciencia (los no "debo": comportamiento por el que somos castigados, por el que nos sentimos culpables y del que nos avergonzamos).
Erikson acepta el concepto del superyó de Freud y sus orígenes edipicos, pero continúa creyendo que los asuntos sociales son más importantes que los sexuales para afectar la vida de la persona. La tercera crisis de Erikson es la iniciativa versus culpabilidad, el conflicto entre el sentido de propósito, el cual permite a un niño planear y llevar a cabo actividades, y las restricciones morales que este puede tener sobre tales planes.
Los niños que aprenden a regular estos propósitos conflictivos desarrollan la virtud de propósito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa o el miedo al castigo.
Los conceptos de Freud de la envidia del pene y la angustia de la castración no han sido apoyados científicamente. Además su creencia "falocéntrica" de que el hombre es la guía y el ideal por medio del cual los dos sexos van a ser juzgados, es un punto de vista limitado, que es ofensivo en particular para las mujeres. Las ideas imaginativas y atrevidas de Freud inspiraron nuevas formas de pensamiento sobre la personalidad y la niñez.
Erikson también ha sido criticado por tomar al hombre como el estándar normal para el desarrollo. A través del proceso de identificación, un niño adopta las características, creencias, actitudes y comportamientos de otras personas. Los teóricos del aprendizaje social ven la identificación como la consecuencia de observar e imitar un modelo. Normalmente, un modelo es un padre, pero los niños también pueden tomar como modelos a otras personas; un abuelo, un hermano o hermana mayor, un profesor, una niñera, un jugador de beisbol o un personaje de la televisión.
Jerome Kagan describe cuatro procesos interrelacionados que establecen y fortalecen la identificación: los niños quieren ser como el modelo; los niños creen que son como el modelo; los niños experimentan emociones como las que el modelo está sintiendo y los niños actúan como modelo. A través de la identificación, entonces, los niños llegan a creer que tienen las mismas características del modelo.
Las diferencias sexuales son diferencias biológicas presentes entre los sexos; las diferencias de género son las diferencias psicológicas entre los sexos; los papeles de género son comportamientos y actitudes que una cultura considera apropiada para hombres y mujeres; y la tipificación del género es el proceso por el cual una persona aprende un papel de género.
Un estereotipo firme de género en la primera infancia puede ayudar a los niños a desarrollar la identidad de género, conocimiento del sexo propio y del sexo de otros. Es posible que los niños sean más flexibles en sus opiniones acerca de las actitudes y los comportamientos solo después de que estén seguros de que son hombres o mujeres.
Los papeles de género varían de cultura a cultura, pero en la mayoría de las sociedades los hombres son más agresivos, competitivos y poderosos que las mujeres, y es difícil cambiar ese patrón. Sin embargo, las actitudes y los papeles están cambiando. Las actitudes igualitarias están prevaleciendo más, en especial entre la gente más joven y mejor educada y la gente con ingresos más altos, tanto los hombres como las mujeres, están explorando aspectos de su personalidad que han sido suprimidos por los estereotipos de género.
Los efectos restrictivos de los estereotipos de género, mucha gente e instituciones están haciendo esfuerzos firmes por acabar con ideas antiguas, como el punto de vista apoyado por el psicoanálisis de que la identificación sexual saludable de los niños depende de la diferenciación exacta entre los papeles del hombre y de la mujer.
Los niños no nacen sabiendo que sexo tienen y entendiendo los papeles de género. Examinaremos cuatro teorías que explican el desarrollo de la identidad sexual en diferentes formas. La psicoanalítica, la de aprendizaje social, la de desarrollo cognoscitivo y la de esquema de género.


Lectura: RESPUESTAS PARA MAESTROS
Tres son los grandes peligros que amenazan al maestro. En primer lugar, no es buena la práctica de que los maestros trabajen solo con un grupo de edad porque esto favorece que descuiden el hecho de que cada edad no es más que un estadio de transición dentro del proceso total de la niñez. Es importante que el maestro conozca a niños de todas las edades. En segundo lugar, el trabajar en una proximidad, la maestra que trabaja con niños pequeños los ve fuera de proporción. Se ve atrapada por las vidas de los niños, pierde sus valores adultos y comienza a vivir en un mundo infantil en el que todo se reduce al tamaño del niño.
El tercer peligro que corre la maestra es el de ligarse tanto al niño individual como para pensar que este le pertenece. Toda maestra de niños pequeños se halla en esta situación emocional difícil. No es más que natural que desarrolle fuertes sentimientos positivos hacia los niños a quienes consagra tantos cuidados; es muy difícil que pueda evitar valorarlos, y sobrevalorarlos, de la manera como lo hace una madre.
Desde que la docencia es una profesión, debe tener una relación general con la niñez. La maestra no puede ser totalmente objetiva, pero una vez que se ha interesado por los procesos de la niñez, todos los niños le resultan interesantes de un modo más objetivo.
Hay una diferencia entre las actitudes que el niño adopta hacia su madre y las que adopta hacia su maestra. Quiere ser amado por su madre, y no quiere que esta le enseñe. La actitud hacia la madre es una actitud exigente basada en los deseos instintivos del niño. La actitud hacia su maestra esta más alejada de la actividad de las apetencias; es una actitud de disposición a dar y recibir.
La maestra que tiene una actitud objetiva puede responder con calidez suficiente como para satisfacer al niño sin comprometerse. De ese modo la participación de las emociones no puede desarrollarse en un grado peligroso. El contacto físico debe dejársele a la madre. Esto vale para los niños de todas las edades. El niño normal no hará estas demandas de contacto físico en la clase porque se ven satisfechas en el hogar. El niño que no lo tiene necesita un substituto de su madre, función que, como ya lo dijimos, la maestra no debe cumplir. La comunicación entre la maestra y el niño debe adoptar una forma diferente de la del contacto físico.
En la personalidad hay tres elementos: las pulsiones, que claman por satisfacerse; el yo, que regula la satisfacción de las pulsiones y establece las conexiones con el ambiente; y el superyó, derivado de las identificaciones, que está constituido por las exigencias que el individuo se hace a sí mismo, por sus ideales, por su moralidad. La maestra debe reconocer en el niño el funcionamiento de estas tres agencias así como las interacciones que entre ellas se producen.
La comprensión más profunda de la estructura de la personalidad les ayudara a los maestros a evitar un error común; a saber, el de tratar del mismo modo a niños de diferentes edades.
En lo que concierne a las cuestiones morales, al niño que tiene un superyó plenamente desarrollado deberá tratárselo en forma muy diferente que a aquel otro que no ha cumplido todavía este paso de su desarrollo. En lugar de recibir el permiso de la maestra o de ser coartado por esta en lo que concierne a la satisfacción de los deseos, debe permitírsele que resuelva los conflictos morales en su propio interior; esto es, será preciso aproximársele en forma indirecta, pasando por sus ideales y valores.
Algunos niños no logran superar a través del crecimiento la necesidad de una satisfacción inmediata de las pulsiones: no logran dedicarse a las ocupaciones de la escuela, sino que se hallan permanentemente buscando gratificaciones inmediatas. No pueden esperar lo que les produce placer ni trabajar para conseguirlo. En este aspecto, tienen todavía la actitud de los infantes.
Si la maestra observa remanentes conductales del desarrollo anterior, su aparición puede proporcionarle claves de la vida interior del niño y al mismo tiempo del estadio del desarrollo de las pulsiones por lo que en ese momento está pasando. Chuparse los dedos, balancearse y utilizar "malas palabras" no indican anormalidad; implican más bien un estadio de desarrollo que el niño no ha podido controlar todavía. La maestra no puede hacer mucho para corregir tales conductas a menos que sepa más sobre los hechos pertinentes.
La sublimación de la curiosidad sexual será en verdad beneficiosa solo si al niño se lo guía simultáneamente hacia el reemplazo del juego por el trabajo, si se le capacita para que se lo dedique a ocupaciones que no te proporcionan una satisfacción inmediata e ilimitada de sus deseos primitivos sino que conducen a experiencias placenteras por caminos indirectos mas difíciles.