LUCILENE LUSIA ADORNO DE OLIVEIRA
UM ESTUDO DO PROCESSO DE DISCUSSÃO E ELABORAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NO PARANÁ
MARINGÁ 2006
LUCILENE LUSIA ADORNO DE OLIVEIRA
UM ESTUDO DO PROCESSO DE DISCUSSÃO E ELABORAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NO PARANÁ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em
Educação
para
a
Ciência e o Ensino da Matemática para a obtenção do título de mestre em Educação para a Ciência e o ensino de Matemática.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria das Graças de Lima.
MARINGÁ 2006
LUCILENE LUSIA ADORNO DE OLIVEIRA
UM ESTUDO DO PROCESSO DE DISCUSSÃO E ELABORAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NO PARANÁ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e o Ensino da Matemática para a obtenção do título de mestre em Educação para Ciência e o ensino de Matemática.
Aprovado em 27/03/2006
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Ana Maria Camargo Marques Marangoni Universidade de São Paulo (USP)
Profª. Drª. Luzia Marta Bellini Universidade Estadual de Maringá (UEM)
Profª. Drª. Maria das Graças de Lima Universidade Estadual de Maringá (UEM)
Dedico este trabalho
Ao meu “coração” e aos meus filhos Milene, Rafaela e Guilherme, mais do que companheiros, cúmplices de todas as horas, inspiradores e desafiadores.
AGRADECIMENTOS
A Deus por me manter em pé e fazer com que houvesse superação de tantos obstáculos colocados ao longo do caminho.
A minha orientadora Maria das Graças de Lima, por toda coragem oferecida, todas horas de discussão de trabalho e acima de tudo pela amizade e confiança.
Aos novos amigos de caminhada, Magda, Maria Emília e Fábio, pelos momentos de “desabafo”.
Aos professores Adriano Ruiz e Marta Bellini, pelas contribuições no exame de qualificação.
Aos meus pais Valdemar e Audia, pelo carinho e amor incondicionais dispensados sempre e pela compreensão das “ausências”.
Aos meus irmãos: Meire e Junior, por todo socorro prestado nas horas mais incertas. Amo vocês.
Aos meus cunhados, Bueno e Celi, pelo apoio, torcida e amor de sempre.
Aos meus sobrinhos Mateus e Gabriel pela preocupação e carinho com a “Tia Lu”.
A minha Geovaninha, alegria de todas as horas.
A uma grande amiga, Lurdinha, doce ausência.
As amigas Niliane, Leny, Lucia e Renita pelo companheirismo, preocupação e orações.
Aos amigos do “Raul”, escola do coração.
Aos amigos do NRE-Ivaiporã, companheiros de trabalho.
Ao amigo Sergio Chaves pelo apoio, quando da decisão à pesquisa e pelas contribuições em minha carreira.
Aos amigos Lucio, Janaina e Silvia, por tantas “conversas pedagógicas” e carinho dispensados.
A Silvia Garbelini que além das contribuições indiretas, realizou a revisão final do texto.
A “secretária Lucia”, pelos incontáveis cafezinhos e carinho.
Aos queridos amigos Ângela e Palma pelo primeiro “empurrão” rumo à pesquisa.
A todos os professores de Matemática com os quais já trabalhei, entrevistei, aprendi.
A todos os alunos com os quais trabalho e já trabalhei, por me fazerem acreditar que a educação vale a pena.
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo estudar o processo de discussão e elaboração das Diretrizes Curriculares para o ensino de Matemática no Paraná, ocorrido entre os anos 2003-2005 e pesquisou a influência deste processo entrevistando quatorze professores de Matemática, pertencentes aos municípios que fazem parte do Núcleo Regional de Ivaiporã. Realizamos a pesquisa por meio de questionários, entrevistas e leitura de documentos oficiais, verificando como se dá a relação do professor de Matemática com o sistema de ensino, uma vez que as políticas educacionais não oferecem condições de aperfeiçoamento, implementação e formação permanente que realmente possibilitem aos professores a reflexão de sua prática e a partir daí, sua transformação. Ao caracterizarmos os professores de Matemática da região do Vale do Ivaí, pudemos verificar o trabalho desses professores com seus alunos, em suas salas de aulas e sistematizamos o que esses professores pensam sobre o ensino de Matemática e como se dá o processo ensino-aprendizagem independente de aperfeiçoamentos oferecidos pela Secretaria de Estado da Educação.
Palavras chaves: Diretrizes Curriculares – Políticas Educacionais – Formação
ABSTRACT
This work had as objective studies the discussion process and elaboration of the Diretrizes Curriculares for the teaching of Mathematics in Paraná, happened betwen the years 2003-2005 and it researched the influence of this process interviewing fourteen teachers of Mathematics, belonging to the municipal districts that are part of the Núcleo Regional de Ivaiporã. We made the research through questionnaires, interviews and reading of official documents, verifying the feels of the teacher's of Mathematics relationship with the education system, once the education politics don't offer improvement conditions, implementation and permanent formation that really make possible the teachers the reflection of their practice and since then, their transformation. To the we characterize the teachers of Mathematics of the area of the Vale do Ivaí, we could verify the teachers' work with their students, in their classrooms and we systematized what these teachers think about the teaching of Mathematics and the feels of the process independent teaching-learning of improvements offered by the Secretaria de Estado da Educação.
Key words: Diretrizes Curriculares - Education Politics - Formation
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Foto 1
Vista de Faxinal do Céu ..................................................... 22
Figura 1
A divisão dos 32 NREs do estado do Paraná .................... 30
Figura 2
Os municípios que compõe o NRE-Ivaiporã ...................... 62
Quadro 1
Municípios que compõe o NRE-Ivaiporã: habitantes, escolas, alunos e professores ..........................................
64
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Matrícula Inicial do Ensino Fundamental por Série e Concluintes ........................................................................
25
Tabela 2
Como deve ser o perfil do professor de matemática do Paraná ......................................................................................... 42
Tabela 3
Qualificação profissional ................................................... 42
Tabela 4
Ensino e aprendizagem ..................................................... 43
Tabela 5
Relação Professor-Aluno................................................... 43
Tabela 6
Diretrizes Curriculares do Paraná ...................................... 44
Tabela 7
Referencial teórico para planejamento .............................. 45
Tabela 8
Cinco problemáticas para as Diretrizes Curriculares do Paraná – Matemática ......................................................... 46
Tabela 9
Idade dos Professores ....................................................... 70
Tabela 10
Escolaridade do Ensino Fundamental ............................... 70
Tabela 11
Escolaridade do Ensino Médio .......................................... 71
Tabela 12
Escolaridade do Ensino Superior ...................................... 72
Tabela 13
Especialização ................................................................... 72
Tabela 14
Anos de magistério ............................................................ 73
RELAÇÃO DE SIGLAS E ABREVIATURAS UTILIZADAS APMs
-Associação de Pais e Mestres
BM
-Banco Mundial
DCEs
- Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná
DCNs
-Diretrizes Curriculares Nacionais
DEF
- Departamento de Ensino Fundamental
DEJA
- Departamento de Educação de Jovens e Adultos
FGV
- Fundação Getúlio Vargas
GP
-Grupo Permanente de Trabalho
INEP
- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB
-Lei de Diretrizes e Bases
MEC
-Ministério da Educação e Cultura
NRE
- Núcleo Regional de Educação
PEE
- Plano Estadual de Educação
PQE
-Plano Qualidade no Ensino Público do Paraná
SEED
- Secretaria de Estado da Educação
PCNs
-Parâmetros Curriculares Nacionais
PIB
- Produto Interno Bruto
PISA
- Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PPP
- Projeto Político Pedagógico
PUC/SP
-Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
UEPG
-Universidade Estadual de Ponta Grossa
UFPR
-Universidade Federal do Paraná
UFRJ
-Universidade Federal do Rio de Janeiro
SUMÁRIO INTRODUÇÃO....................................................................................... 13 CAPÍTULO I O SISTEMA DE ENSINO NO ESTADO DO PARANÁ: 1980 a 2005....................................................................................................... 17
CAPÍTULO II O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DO PARANÁ EM 204-2005: ANÁLISE.................... 29 2.1
I Etapa da Elaboração das DCEs.......................................................... 31
2.2
II Etapa da Elaboração das DCEs ........................................................ 33
2.3
A SEED desenha o perfil do professor de Matemática........................
41
2.4
O trabalho retorna à base ...............................................................
47
2.5
III Etapa da elaboração das DCEs ......................................................
49
2.6
Um processo paralelo........................................................................... 53
2.7
Etapa final de participação dos professores no processo .................... 57 CAPÍTULO III RESULTADOS: A CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO NRE-IVAIPORÃ E A ELABORAÇÃO DAS DCEs .. 62
3.1
Perfil dos professores de Matemática do NREIvaiporã.................................................................................................. 70
3.2
O que pensa o professor de Matemática do NRE-Ivaiporã sobre as DCEs..................................................................................................... 79 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 84 REFERÊNCIAS .................................................................................... 87 APÊNDICE ........................................................................................... 93 ANEXOS ............................................................................................... 111
Tudo está fluindo. O homem está em permanente reconstrução; por isto é livre: liberdade é o direito de transformar-se. (Lauro de Oliveira Lima)
INTRODUÇÃO
O governo do estado do Paraná promoveu nas décadas de 1980 e 1990, muitas mudanças curriculares em seu sistema de ensino. Buscando superar os problemas com o processo de ensino-aprendizagem, refletidos na evasão escolar, na dificuldade de alunos e professores para ensinar e aprender, o Estado representado pela Secretaria Estadual de Educação vem sugerindo mudanças freqüentes. Nessas décadas ,1980 e 1990, desenhou-se nos diversos governos “novas estruturas” para a organização do ensino básico, fazendo com que resultassem diversas propostas curriculares.
Muitas propostas curriculares foram elaboradas, a de 1982 que foi reformulada em 1986 e implementada em 1990 na rede pública de ensino. Esta última foi abandonada pelo governo que assumiu o estado a partir de 1995. Novas discussões e elaboração foram realizadas em 2003, com novo governo.
Ao entrarmos no programa de mestrado já havíamos participado, no ano de 2003, das primeiras discussões para elaboração das “Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná”, a partir deste momento denominada DCEs. No ano de 2004, período em que começávamos a cumprir os créditos do programa, era lançado, em todo o estado do Paraná as discussões nas escolas sobre a elaboração das DCEs.
Vislumbramos aí uma oportunidade em acompanhar esse processo, como coordenadora de Matemática no Núcleo Regional de Educação de Ivaiporã,
trabalhando como professora formadora com os professores dos quatorze municípios do NRE-Ivaiporã, uma vez que, estávamos envolvidos no processo de elaboração das DCEs.
Este trabalho aqui apresentado estudou o processo de discussão e elaboração das Diretrizes Curriculares para o ensino de matemática no Paraná e pesquisou a influência deste processo entrevistando quatorze professores de Matemática, pertencentes aos municípios que fazem parte do NRE-Ivaiporã. Ao investigar a participação dos professores de matemática dos quatorze municípios que compõem o NRE-Ivaiporã durante todo o processo de elaboração das DCEs, procuramos verificar
a influência desse processo na prática efetiva desses
professores em sala de aula.
Quando iniciamos esta dissertação, nosso objetivo era estudar o fazer pedagógico dos professores de Matemática do Núcleo Regional de Educação (NRE) de Ivaiporã para saber como estavam implementando a Educação Matemática em meio ao processo de elaboração das Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental (DCEs) do estado do Paraná para o ensino de Matemática, entre os anos de 2003 e 2005.
Com esta intenção passamos a acompanhar a atuação dos professores de Matemática, ao mesmo tempo em que acompanhávamos sua inserção no processo de elaboração das DCEs.
Procederemos à caracterização dos professores do NRE de Ivaiporã, explicitaremos os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa e por fim, sistematizaremos o que os professores de Matemática pensam sobre o ensino da Matemática e como se inseriram no processo de elaboração das DCEs.
Para podermos entender o processo de elaboração das DCEs procuramos, no I Capítulo, fazer uma retomada das políticas educacionais no estado do Paraná, nas últimas duas décadas.
Para tanto fizemos um estudo de
documentos produzidos pela SEED/PR ao longo desse período, de pesquisas registradas em dissertações e teses sobre conjunturas do ensino no Paraná, além de autores e obras que permitiam compreender o ensino no Paraná e no Brasil.
No II Capítulo descrevemos o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da rede de Educação Básica do Estado do Paraná – DCEs, que teve seu início em 2003, contrapondo-se, a princípio, aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs 1 e tentando envolver os professores da rede nas discussões. Este processo foi realizado em várias etapas. Até a conclusão desta dissertação, fevereiro/2006, tomávamos conhecimento da terceira “tentativa” da SEED em elaborar e implementar uma proposta curricular para o ensino de Matemática no estado do Paraná.
No III Capítulo tratamos especialmente da realidade dos professores de Matemática do NRE de Ivaiporã. Por meio de questionários, e de entrevistas, trabalhamos com quatorze professores. Relatamos nesse ponto do trabalho o que o professor de Matemática da nossa região pensa realmente sobre seu trabalho em sala de aula e ainda qual foi sua participação efetiva no processo de elaboração das DCEs.
1
Ao final desta dissertação a SEED acatava os PCNs para o ensino fundamental, mas não para o ensino médio.
[...] O antigo mistura-se com o novo. As épocas históricas emaranham-se umas com as outras. [...] Seria necessário, em lugar de conceitos rígidos, descobrir noções de certo modo líquidas, capazes de descrever fenômenos de fusão, de ebulição, de interpretação, noções que modelariam conforme uma realidade viva, em perpétua transformação (BASTIDE, 1959).
I - O SISTEMA DE ENSINO NO ESTADO DO PARANÁ: 1980 a 2005
Em meados dos anos oitenta, do século XX, no Paraná, abriu-se uma discussão política acerca das propostas pedagógicas para se debater o sistema de ensino e suas falhas; procurou-se socializar os problemas e as possíveis soluções com todos os professores.
Nesta época, a Secretaria de Estado da Educação
(SEED) publicou um documento: Políticas SEED-PR – fundamentos e explicitação, que trazia à tona a real situação do ensino e lançava uma pergunta: “Qual a função política atual de sua escola?” Falava-se do desafio posto aos professores: oferecer às camadas populares – por todos os meios formais e não formais possíveis – o saber que é oferecido às classes com maior poder aquisitivo.
O documento “Políticas SEED-PR – fundamentos e explicitação (1984, p.10)”, dizia que: “a reconstrução social não pode ser um ideal, mas uma prática concreta, diária, comunitária, assumida pelo maior número de pessoas que a escola tenha capacidade de congregar”. Foi uma época em que, instigados por esse documento, emergiram timidamente algumas discussões entre os professores de área. Era uma chance de trabalharmos nosso aluno como sujeito do processo.
Como estudante, vínhamos de uma época anterior , em que era proibido questionar situações políticas nas universidades e faculdades paranaenses e como optamos pela matemática, enfrentávamos problemas ainda maiores, pois a matemática era vista como uma disciplina onde o professor falava, o aluno recebia a informação, escrevia, memorizava e repetia; avaliava-se o conhecimento recebido por meio da repetição e memorização. Como a organização do ensino no Paraná sempre foi acompanhada de graves problemas quanto à formação de professores, avaliamos que a rigidez do regime militar encontrou campo fértil para se sustentar nas práticas da maioria dos professores que atuavam no então ensino de 1º, 2º e 3º graus.
O documento Políticas da SEED-PR, garantiu na época, em 1982, que os professores universitários que desenvolviam investigação científica, nas áreas de ensino, associassem-se aos professores de 1º e 2º graus, para que, juntos, desencadeassem processos de pesquisa, debatendo a definição de problemas, debates, coleta de dados, à proposição de soluções para os problemas. E foi o que aconteceu: grupos de estudos assessorados pelas universidades começaram a fomentar discussões que eram levadas, mediante cursos, aos professores que atuavam em sala.
Ainda na década de 1980 aconteceram mudanças no governo administrativo do estado e com ela um novo documento: “Projeto Pedagógico 1987/1990” que segundo Nogueira (1993, p.5):
[...] parecia representar um retrocesso, em nível político e educacional em relação ao primeiro documento, ao conferir à sua concepção educacional, uma forte conotação tecnicista, sugerida pelo uso reiterado de palavras e expressões que haviam caracterizado o universo discursivo da tecnoburocracia do regime militar.
Nesse período as discussões iniciadas com os professores, nos grupos de estudos, por área do conhecimento, foram esvaziadas, pois era o momento de se administrar racional e eficientemente as verbas para a educação. Havia naquele momento, segundo Nogueira (1993), uma preocupação em traduzir a concepção educacional em conteúdo programático, mesmo aparecendo de forma bastante genérica acaba desencadeando um processo de consulta aos professores da rede pública por meio dos NREs.
Discorrendo sobre esse período de elaboração do Currículo Básico, Garbelini (1997), aponta que há uma interrupção das primeiras discussões com base no documento Políticas SEED-PR – fundamentos e explicitação. Em novo
documento, a SEED negou aos professores seu jeito próprio de trabalhar, pois rejeitou o documento produzido pelos docentes, ao mesmo tempo os fez pensar que, no Currículo Básico, estavam contempladas todas as discussões, contribuições e propostas realizadas anteriormente, na década de 1980, em todas as regiões paranaenses.
Sistematizado de forma bastante didática, apareceu no final de 1990, o documento “Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná”.
Este trouxe a
reestruturação curricular de pré à 8ª série, tendo como ponto de partida a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização cujo programa atingiu 30% da rede, até 1988; a partir de 1989, ele se estendeu para toda a rede estadual e municipal, sem condições concretas para seu pleno funcionamento. (NOGUEIRA ,1993).
Possivelmente os professores não perceberam que o que foi sistematizado não é o resultado de suas discussões, preocupações e da história de seus trabalhos, todos ausentes no Currículo Básico ou apenas referidos. Na construção deste novo discurso era necessário prestar tributo à “pedagogia dos conteúdos” e não à experiência de trabalho anterior. Este é incorporado para produzir o efeito de sentido de valorização do trabalho e lutas recentes do professorado (GARBELINI, 1997, p.37).
No processo de reconfiguração do Estado e das inúmeras reformas implementadas no âmbito do Sistema Público de Ensino Nacional, o Paraná foi um dos estados que buscou adequar-se às políticas demandadas pelos órgãos internacionais.
Na gestão Roberto Requião (1991-1994), período em que ocorreu o processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, junto ao Congresso Nacional, foi formulado o Plano Decenal de Educação para todos (1993) com o amplo objetivo de “assegurar até o ano de 2003, às crianças, jovens e adultos, conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam às necessidades elementares da
vida contemporânea” (SANTOS, 1998, p.191 apud PERRUDE, 2001, p. 206). No Paraná foi lançada a proposta da SEED/PR, Construção da Escola Cidadã, formulada basicamente nas idéias de Moacir Gadotti.
A política educacional de 1991 a 1994
foi centrada na idéia de
“autonomia”, pois foi considerada uma estratégia eficaz para melhoria da escola pública brasileira. Esta concepção gerou o Plano Setorial de Educação que apresentava proposições governamentais para o campo educativo e foi publicado na gestão 1991-1994. Esta autonomia revelou-se em retirada de investimentos pelo governo, principalmente para a formação inicial dos professores.
As propostas do plano setorial fundamentaram-se na pedagogia históricocrítica e pouco divergiam da gestão anterior, pois o Paraná, desde a década de 1980, o governo já havia assumido essa concepção educacional .
À época, a proposta pedagógica “Escola Cidadã”, considerava importantes os projetos que propiciavam a participação dos pais e comunidade,. Quanto às propostas curriculares cada escola dava sua definição teórica, determinava conteúdos, métodos e linhas de ação. Assim a SEED/PR tentava fazer com que a escola fosse responsável pela superação de seus problemas pedagógicos e didáticos; além daqueles referentes à manutenção de sua infra estrutura.
Nesse mesmo período foi elaborado o Programa Qualidade no Ensino Público do Paraná (PQE).
Financiado pelo Banco Mundial (BM), buscava a
obtenção de empréstimos para a área educacional.
Portanto, o distanciamento histórico dos fatos nos permite apontar que, embora o governo estadual do período 2003-2006, portanto da atual gestão
administrativa do estado, faça restrições aos empréstimos do BM, percebemos que os mesmos ocorreram a partir de sua primeira gestão, no período de 1990-1994. O estado do Paraná foi escolhido para implementação de projetos setoriais pelo BM.
Em 1995 assumiu o governo estadual do Paraná, Jaime Lerner (19952002). Este governo foi marcado por uma política educacional que obedeceu severamente as regras do Banco Mundial. Para obter os empréstimos internacionais, o estado deveria privatizar a administração da rede e a formação pedagógica. Nesse período, o governo estimulou a competição entre escolas como estratégia para melhorar suas estruturas e seus recursos técnicos e humanos, considerando que deviam ser recursos próprios da escola. Objetivou-se um mercado educacional com mecanismos de repasse das responsabilidades do ônus educativo às famílias dos alunos.
Nesta conjuntura falou-se como nunca da gestão democrática, garantidas na
Constituição de 1988 2 e, posteriormente, pela Lei de Diretrizes e Bases nº
9394/96. Falando em garantir uma administração escolar voltada para os interesses da maioria da população, como forma de garantir a “gestão democrática”, esta bandeira histórica “foi apropriada pelos projetos de reforma empreendidos pelos governos de cunho neoliberal, que denominaram de gestão democrática, propostas e medidas de privatização do sistema de ensino” (HIDALGO et al, 2003, p.210). A “gestão democrática” assumiu o lugar de criação de mecanismos de controle público sobre o Estado; da garantia de financiamento estatal necessário ao funcionamento das atividades educacionais.
A forma de organização do ensino na década de 1990, mostrou um movimento paliativo e paulatino de admissão dos pais das responsabilidades pela
2
Mais especificamente no Capítulo III Seção I da Constituição Federal, que vai do artigo 204 ao 214, tratará a Educação, assegurada como um direito de todos, dever do Estado de provê-la .
manutenção financeira das escolas públicas, onde seus filhos estudavam (LIMA, 2003). A discussão da autonomia foi feita no Paraná, no interior do Projeto Qualidade no Ensino Público do Paraná – PQE – (1994-2001) que promoveu a reestruturação do modelo de gestão no sistema de ensino do Paraná: chamados Componentes ou Programas de Ação; 1. Materiais Pedagógicos; 2. Capacitação dos Recursos Humanos da Educação; 3.Rede Física; 4. Desenvolvimento Institucional; e 5. Estudos, Pesquisas e Avaliação. O programa de “Capacitação dos Professores”, em um primeiro momento foi previsto mediante um planejamento descentralizado e começaria pelas escolas. Entretanto, este procedimento foi abandonado, pois foi avaliado “[...] como não favorável à implementação rápida da reforma educacional” (BANCO MUNDIAL, 2002, p.8 apud NOGUEIRA, 2003, p. 90). Foi criada para elaborar e implementar este novo plano, a Universidade do Professor, concentrando seus trabalhos no Centro de Capacitação em Faxinal do Céu 3, região central do estado.
3
O Centro de Capacitação de Faxinal do Céu, está localizado no distrito de Faxinal do Céu no município de Pinhão (quilômetro 78 da PR-170), onde está situada a vila residencial da Usina Governador Bento Munhoz da Rocha (Copel). O nome Faxinal significa uma grande faixa de árvores da mesma espécie; Céu, devido a altitude em que está localizado, pois encontra-se a 1.100m acima do nível do mar.
Foto 01 – Vista de Faxinal do Céu Fonte: http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/institucional/cetepar/fax_localizacao.php (acesso em 09/02/2006)
A idéia de gestão compartilhada foi referência para as várias capacitações realizadas em Faxinal do Céu com professores e representantes das Associações de Pais e Mestres (APMs). Nessas capacitações, apresentadas e organizadas para a formação continuada dos professores, construía-se a afirmação de determinado consenso expressos em suas avaliações.
Segundo o relatório da conclusão da implementação do empréstimo para o PQE, os seminários ofertados em Faxinal do Céu estimulam a “atividade intelectual, eles parecem ter tido o impacto desejado de aumento da motivação e da auto-estima dos professores, promoveram a aquisição de novos hábitos [...], a mudança de comportamento na escola [...], estimularam a aplicação na sala de aula de técnicas motivadoras e participativas...” (BANCO MUNDIAL, 2002 apud LIMA, 2003)
Essa escola mercadológica deveria atender os interesses do “cliente” (aluno), transportava os conceitos da propalada qualidade total do setor empresarial ao setor educacional, garantindo assim, a minimização do papel e do tamanho do Estado.
Nesse período estimulou-se a competitividade por meio do modelo de escola fundamentada na “pedagogia do exemplo”.
As escolas de “excelência” 4,
ganhavam destaque; as que não conseguiam atingir essa excelência eram, de certa forma , abandonadas.
4
Termo adotado para as escolas que ganhavam o Prêmio de Excelência das Escolas Públicas do Paraná, porque atingiam um nível, considerado pelo estado, passando por princípios básicos, tais como: “superação de suas limitações e dificuldades, busca criativa de desenvolvimento do seu projeto de excelência; inserção da vida e força da comunidade na vida da escola; envolvimento coletivo de todos os seus participantes” (PARANÁ, 1995, p.01 apud LIMA, 2003, p.158) ,
Estes processos de elaboração de propostas pedagógicas e curriculares, ora incluíam a opinião e propostas dos professores, ora desconsideravam. Este procedimento levou os professores a assumirem posições de ajustes às propostas da SEED, resultando em práticas pouco efetivas. Cerceadas desta contribuição, agravou-se o problema quanto a formação inicial dos professores que não garantiu sua fundamentação teórica.
A Educação no governo Lerner (1995-2002), foi compreendida a partir do resultado e não do processo, sendo descartado, antes, o processo pedagógico. O índice de aprovação determinava o processo.
No governo Lerner para melhorar as estatísticas e mostrar os resultados (produto), foi implementado o Projeto Correção de Fluxo 5, que teve como meta principal eliminar ou estancar a exclusão dos alunos, por meio da evasão escolar. Os documentos oficiais da SEED falavam da reprovação escolar como resultante de atos pedagógicos, deixando de lado qualquer análise de concentração de renda e condições reais de aprendizagem. Induziram, dessa forma, a uma contínua mea culpa dos professores (NOGUEIRA, 2001).
Na tabela 1, a seguir, podemos observar os dados comparativos de matrícula e concluintes do Ensino Fundamental no estado do Paraná entre 1990 a 2003.
5
Projeto “Adequação Idade-Série” ou “Correção de Fluxo” que se propunha a corrigir a relação idade-série dos alunos do ensino fundamental com diferença de no mínimo, dois anos em relação à idade adequada à série cursada. Essas aulas eram concentradas em blocos de disciplinas, onde os alunos ficavam uma manhã com matemática, outra com português e o restante da semana com as outras disciplinas.
Tabela 1 Matrícula Inicial do Ensino Fundamental por Série e Concluintes- Paraná-1990-2003 Ano
1ª série
2ª série
3ª série
4ª série
5ª série
6ª série
7ª série
8ª série
TOTAL
CONCLUINTES
1990
320.492
294.171
250.689
209.796 246.939 172.835 125.390
92.266 1.712.628
68.777
1991
284.921
313.649
252.650
216.699
255.539
179.476
132.595
99.305
1.734.836
76.166
1992
279.190
292.675
253.707
223.216
266.462
192.521
141.876
108.061
1.757.708
83.956
1993
297.287
290.250
250.851
228.127
283.873
207.369
153.750
116.312
1.827.819
90.411
1994
...
...
...
...
...
...
...
...
...
104.084
1995
266.264
266.538
238.006
216.218
249.866
219.606
177.542
138.683
1.772.823
113.119
1996
260.594
264.394
234.378
217.716
258.257
215.510
181.663
149.341
1.781.853
120.146
1997
257.811
265.144
236.181
218.551
264.744
219.139
178.759
152.356
1.792.685
131.184
1998
254.343
259.636
236.963
221.506
257.260
199.168
165.863
213.400
1.808.149
174.893
1999
235.478
247.503
232.440
221.909
245.838
194.387
167.161
187.679
1.732.395
144.294
2000
223.240
234.922
227.747
221.177
242.790
204.748
171.780
166.244
1.692.648
134.417
2001
239.595
224.832
216.716
218.990
241.126
207.171
179.712
162.989
1.691.131
133.856
2002
242.399
230.009
206.182
212.928
241.268
211.659
184.032
165.100
1.693.577
138.130
2003
237.909
233.027
209.093
205.802
237.857
216.262
189.102
169.579
1.698.631
Fonte: FUNDEPAR/CENSO ESCOLAR NOTA: os dados referentes ao levantamento de 1994 não foram consolidados.
Os dados da tabela anterior evidenciam que em 1990, 320.492 alunos tiveram acesso à 1ª série do ensino fundamental; em 1997, ano de conclusão do ensino fundamental dos que iniciaram em 1990, observamos que 131.184 alunos concluíram a oitava série. Os dados demonstram que 60% dos alunos matriculados na série inicial, ficaram no caminho, ao longo dos oito anos obrigatórios. Observamos ainda que, nos anos em que foi investido maciçamente no Projeto Correção de Fluxo, 1997, 1998 e 1999, houve um aumento significativo de concluintes, tendo seu ápice em 1998, com quase 63% de aproveitamento em relação à matrícula inicial em 1991, o que simplesmente reverteu o quadro anterior. Infelizmente, a realização deste projeto respondeu apenas às exigências dos bancos internacionais, fazendo jus aos novos empréstimos. Não envolveu em sua realização
o comprometimento e preocupação do sistema de ensino com os professores e alunos.
Aos poucos, o Projeto Correção de Fluxo foi abandonado, resultando, hoje, outros tantos alunos fora da idade-série, provando que realmente a preocupação da época era somente cumprir metas com os bancos internacionais e não, promover uma mudança real no ensino e aprendizagem.
Em 2003, após o período de oito anos do governo Lerner, retornou ao governo administrativo Roberto Requião, que já havia ocupado o cargo entre 19911994.
Assim, após tantos processos deflagrados de elaboração de propostas
curriculares, tantos processos e projetos sem avaliação e implementação, ou de implementação parcial, ou ainda inviáveis, inicia-se os trabalhos na educação com a “Reformulação curricular no Estado do Paraná – um trabalho coletivo”. Segundo a superintendente da SEED, Arco-Verde (2004, p.2) :
O que se observa na educação nacional e na paranaense, da mesma forma, é que a escola continua batalhando pelas mesmas causas de um século atrás, visto que as mesmas não foram concretizadas, revelando um fosso entre a intenção e o gesto. A luta pela democratização, pela escola de qualidade, por uma educação pública, gratuita e universal continuam sendo a palavra de ordem de governos progressistas, os quais não proclamam mais somente pela garantia destes direitos, mas pelo fim de diretrizes que se desviaram deste objetivo, adotando políticas públicas na contra-mão destas propostas.
Os professores presenciaram, novamente, os processos de capacitação já vividos em outras conjunturas.
A diferença neste momento, 2003-2005, foi que
passamos a estudar o processo de elaboração das DCEs, e nossa dissertação delimitou-se à análise deste período. O governo representado pela da Professora Yvelise Arco-Verde 6 , avaliou que as propostas anteriores das últimas décadas não apresentaram nenhuma forma
6
Superintendente da Educação na gestão REQUIÃO (2003-2006)
de progresso, pois os professores e alunos ficaram “parados no tempo” 7. Embora avalia-se também sua gestão, verificaríamos, a partir de pesquisa de documentos da SEED/PR, que a equipe atual do governo resgatou a fundamentação teórica da proposta implementada entre 1990-1995. Abordaremos essa questão no Capítulo II.
Até o início da nossa pesquisa avaliávamos que os problemas encontrados
no
processo
de
ensino-aprendizagem
envolviam
apenas
o
“comprometimento”, a “alienação”, ou o “descaso” do professor com o ensino da matemática.
A partir de nossa entrada no Programa de Pós –Graduação em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática (PCM), passamos a ampliar a escala de nossa análise e verificamos que reconhecida a responsabilidade do professor neste processo, à medida que também é conivente com o tipo de ensino presente nas escola paranaenses, os professores não são interlocutores da SEED. Verificamos que os professores fazem parte de um processo, cujo final não considera sua contribuição, e não oferece as condições necessárias, tanto para a infra-estrutura escolar, quanto à formação inicial dos professores, reconhecendo que falhou na formação dos professores.
Para que pudéssemos proceder as análises de conjunturas atuais foram muito importantes as leituras preliminares sobre a educação no Brasil, das décadas de 1950 e 1960.
Nos textos de Maria José Werebe e Lauro de Oliveira Lima
verificamos que os processos que presenciamos atualmente já se apresentavam naqueles contextos. Nos processos de formação para implementação de propostas pedagógicas e curriculares os professores raramente ou nunca foram considerados interlocutores.
7
Termo utilizado pela professora Yvelise Arco –Verde em documento enviado aos professores do estado do Paraná por ocasião da Semana Pedagógica, realizada em fevereiro de 2004.
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. (FREIRE, 1996)
II. O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DO PARANÁ EM 2004-2005: ANÁLISE
Depois de 1982, a sucessão governamental no estado do Paraná significou a mudança de propostas pedagógicas e curriculares.
A cada novo
mandato de governo, mudanças como fazer o professor entrar em “reciclagem”, “capacitação”, “formação”, ocorreram na educação, de acordo com a política educacional praticada na época.
Neste cenário de constantes mudanças que permeavam os mandatos, os professores da escola pública estadual do Paraná, que atuavam com a disciplina de matemática, sentiam-se cada vez mais “solitários”, após terem participado da implantação da Lei 9394/96; a implantação dos PCNs; o Projeto Correção de Fluxo; os cursos de capacitação realizados em Faxinal do Céu.
Na administração de 2003-2006, novas propostas começam a ser discutidas.
Passaremos a descrever o processo de elaboração das Diretrizes
Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do estado do Paraná – DCE, neste processo, a participação efetiva dos professores de matemática dos quatorze municípios que compõem o NRE-Ivaiporã.
Na figura a seguir podemos observar a divisão do estado do Paraná, em seus trinta e dois Núcleos Regionais de Educação (NREs) e em destaque o Núcleo Regional de Educação de Ivaiporã.
Figura 1 A divisão dos 32 NREs do estado do Paraná
01- Apucarana 02- Área Metrop. Norte 03- Área Metrop. Sul 04- Assis Chateaubriand 05- Campo Mourão 06- Casvavel 07- Cianorte 08- Cornélio Procópio 09- Curitiba 10- Dois Vizinhos 11-Foz do Iguaçu
12-Francisco Beltrão 13-Goio-erê 14-Guarapuava 15-Irati 16-Ivaiporã 17-Jacarezinho 18-Londrina 19-Maringá 20-Loanda 21-Paranaguá 22-Paranavaí
23-Pato Branco 24-Pitanga 25-Ponta Grossa 26-Telêmaco Borba 27-Toledo 28-Umuarama 29-União da Vitória 30-Jaguariaiva 31-Laranjeiras do Sul 32-Ibaiti
Como essa pesquisa trabalha com dados referentes a um processo de três anos, optamos por criar uma tabela cronológica, cuja finalidade é facilitar para o leitor a identificação da época, como segue:
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
2.1 I ETAPA DA ELABORAÇÃO DAS DCEs
No ano de 2003, primeiro ano do novo governo, a SEED trabalhou diretamente com os trinta e dois NREs, criando um movimento de idas e vindas a cursos e palestras, segundo a Secretaria, para preparar as equipes de ensino dos NREs para o início do processo de elaboração das DCEs.
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
No mês de setembro de 2003, ocorreu o primeiro encontro em Curitiba sobre a elaboração das DCEs , o evento: “Elementos Norteadores da Reformulação Curricular” organizado pela SEED-PR. Houve participação de seiscentos professores das equipes de ensino dos trinta e dois NREs do estado.
Neste evento foram
realizadas palestras, a primeira com a professora Alice Cassimiro Lopes, da Universidade Federal do Rio de Janeiro acerca das
“Políticas de currículo:
propostas e práticas” 8.
8
Esta palestra está transcrita às páginas 8 a 12 do documento “Primeiras Reflexões para a Reformulação Curricular da Educação Básica no Estado do Paraná”, enviado pela SEED-PR para todos os professores da Rede estudarem na Semana Pedagógica em fevereiro de 2004.
Num segundo momento desse mesmo encontro, foi a vez da Professora Mônica Ribeiro da Silva, da Universidade Federal do Paraná, falar sobre “Princípios norteadores das Diretrizes e dos Parâmetros Curriculares Nacionais: análise crítica” 9.
Nesse mesmo encontro houve uma mesa redonda com a participação da Professora Yvelise Arco-Verde (SEED-Superintendente), Professora Mônica Ribeiro da Silva (Universidade Federal do Paraná -UFPR), Professora Alice Cassimiro Lopes (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ), Professor Carlos Vianna (chefe do Departamento do Ensino Médio - DEM), Professora Fátima Ikiko Yokohama ( Chefe do Departamento do Ensino Fundamental - DEF), Professora Maria Aparecida Zanetti ( chefe do Departamento da Educação de Jovens e Adultos -DEJA), que fizeram algumas considerações sobre os assuntos abordados nas palestras. Como esse encontro aconteceu em um salão do “Madalosso” 10, em Curitiba, com seiscentos participantes, houve muita dispersão entre os presentes, a participação efetiva não foi relevante.
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
No mês seguinte, outubro de 2003, houve o segundo encontro de “Elementos Norteadores da Discussão Curricular”, no Colégio Estadual do Paraná. Contou com o mesmo número de participantes do primeiro encontro.
A primeira
palestra foi com o Professor Antonio Flávio Barbosa Moreira, da UFRJ, “Algumas Reflexões sobre a Escola e o Conhecimento Escolar” 11. Na segunda parte da manhã
9
Esta palestra encontra-se transcrita às páginas 13 a 17, do documento citado anteriormente. Restaurante típico de comida italiana localizado no Bairro Santa Felicidade- Curitiba-PR 11 Esta palestra está transcrita às páginas 18 -23 do documento “Primeiras Reflexões para a Reformulação Curricular da Educação Básica no Estado do Paraná”, enviado pela SEED-PR para todos os professores da Rede estudarem na Semana Pedagógica em fevereiro de 2004. 10
deste dia,
Marcos Cordiolli, professor da UniBrasil/Curitiba, discorreu
“Diversidade e Pertinência na construção curricular”
sobre a
12
Houve novamente mesa redonda com os mesmos participantes do encontro de setembro de 2003.
O número elevado de participantes impediu o
debate. Algumas perguntas “selecionadas” foram respondidas, contudo, somente ligadas a proposta que a SEED queria implementar.
2.2 II ETAPA DA ELABORAÇÃO DAS DCEs
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
No início de 2004 os textos que resultaram dos trabalhos pedagógicos realizados na I etapa, circunscritos às mesas redondas, foram difundidos a toda a rede de ensino do Paraná Os professores receberam uma carta de Yvelise ArcoVerde, com as proposições da SEED.
[...] desde o início dessa Gestão 2003-2006, estabeleceu-se como linha de ação prioritária da SEED retomada da discussão coletiva do currículo. A concepção adotada é de que o currículo é uma produção social, construído por pessoas que vivem em determinados contextos históricos e sociais; portanto, não almejamos construir uma proposta curricular prescritiva, mas uma intervenção a partir do que está sendo vivido, pensado e realizado nas e pelas escolas (ARCO-VERDE,p.1,2004).
Além da carta, o documento “Primeiras Reflexões para a Reformulação Curricular da Educação Básica do Estado do Paraná” (Anexo A) continha a
12
Esta palestra encontra-se transcrita às páginas 24 a 35, do documento citado anteriormente.
transcrição das palestras já citadas anteriormente, trabalhadas nos encontros de setembro e outubro de 2003 com as equipes dos NREs.
Para a realização da Semana Pedagógica de 2004, houve uma reunião anterior, no dia 27 de janeiro de 2004, em Faxinal do Céu. Aí foi apresentado às equipes de ensino dos NREs, um cronograma (Anexo B ), com as etapas de elaboração das DCEs para implementar em todo o estado do Paraná.
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
A primeira etapa do cronograma da SEED/DEF fixava a data abril/2004 para a realização de um Seminário Estadual, mas ocorreu no mês de maio/2004, com o I Seminário Estadual das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental. A Secretaria de Estado da Educação do Paraná reuniu cinco representantes de professores de matemática 13, de cada um dos trinta e dois núcleos regionais de educação do estado, em Faxinal do Céu, para o início das discussões de elaboração das diretrizes curriculares estaduais de matemática, mais especificamente os temas que comporiam as diretrizes, deste momento em diante denominados: Grupo Permanente de Trabalho (GP). Para essa etapa foram convidados professores que atuavam em salas de aula, portanto, um grupo diferente dos participantes dos encontros de 2003.
O mesmo processo ocorreu com as outras disciplinas do
currículo escolar.
No I encontro, coordenado por dois professores, da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UFPG) e Universidade Federal do Paraná (UFPR), foram apresentadas questões que buscavam informações sobre o perfil do professor de 13
O Coordenador de Matemática do NRE, um representante da Secretaria Municipal de Educação, três professores que atuavam em sala de aula
matemática da rede pública do Paraná. Perguntavam ainda aos professores o que era importante constar no documento das Diretrizes Curriculares do estado do Paraná e qual era o referencial teórico utilizado pelo professor de matemática, no seu planejamento.
Houve polêmicas no Encontro, porque os professores coordenadores do Encontro e a SEED/PR não apresentaram o referencial teórico que fundamentaria a elaboração da proposta. O procedimento adotado permitiria, segundo os coordenadores,
avaliar
a
prática
pedagógico-didática
dos
professores
de
Matemática. Após estas questões terem sido respondidas, foram lidos e discutidos textos de Iara Cristina Bazanda Rocha, Beatriz D’Ambrósio e Dario Fiorentini, que seriam utilizados nas próximas etapas, nos NREs. Posteriormente, foram discutidas em um grande grupo possíveis maneiras de levar o trabalho até as escolas do estado do Paraná.
Contudo, a proposta da SEED, para esse trabalho, já estava
pré-estabelecida nas várias etapas.
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
Retornando aos NREs, em julho de 2004, aconteceu em cada núcleo regional de educação do estado do Paraná, a I Reunião Técnica Preparatória - DCE Ensino Fundamental-Matemática. Nesta etapa da elaboração da proposta ocorreu a participação dos professores que foram na primeira etapa, em Faxinal do Céu e mais um representante de cada município do NRE, totalizando no caso de Ivaiporã, dezenove professores. Este grupo ficou responsável por estudar os mesmos textos trabalhados no I Encontro, em Faxinal do Céu e responder questões enviadas pela SEED e que orientariam os trabalhos pedagógicos dos professores.
No Documento I (Anexo C) apresentado pela SEED/DEF – Equipe de Matemática, “considerando a necessidade de subsidiar a Reunião Técnica e Encontros Descentralizados nos Municípios” envolvendo os professores de Matemática, “no processo de elaboração das DCEs do PR, bem como a
sistematização das discussões feitas nos referidos Encontros” encaminha da seguinte forma o processo.
Primeiro apresenta textos para discutir que formação o professor quer para seus alunos; qual matemática quer ensinar; e concepções sobre o ensino de matemática no Brasil: 1. Formação para a exclusão ou para a cidadania? ROCHA, Iara Cristina Bazanda. 2. Como ensinar matemática hoje? D’AMBRÓSIO, Beatriz. 3. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. FIORENTINI, Dario.
Para o encontro descentralizado, as questões solicitavam a opinião do professor quanto a seu perfil; o que era importante constar no documento da DCEs do estado do Paraná; o referencial teórico que utiliza no planejamento; cinco problemáticas que precisavam ser contempladas no processo de elaboração das DCEs do estado do Paraná, na disciplina de Matemática; descrição dos fundamentos teórico-metodológicos que caracterizam o ensino de Matemática, enfatizando a relação professor/aluno, ensino-aprendizagem e avaliação.
Estas questões pretendiam caracterizar os professores de matemática da rede pública de ensino do Paraná. Posteriormente subsidiaram a elaboração das DCEs, pois o registro-síntese das discussões do grande grupo nos municípios foi sintetizado e enviado em forma de relatório para o coordenador do NRE, juntamente com as respostas originais dos professores. O coordenador de Matemática do NRE, a partir do Registro síntese dos municípios, elaborou um documento síntese e o enviou ao Departamento de Ensino Fundamental.
Neste departamento o
documento-síntese subsidiou a elaboração do Documento preliminar das DCEs.
Neste encontro, os professores representantes dos quatorze municípios do NRE- Ivaiporã, presenciaram o que tem sido comum, nas formações oferecidas pela SEED: quantidade de informações superior ao tempo necessário para sua apreensão. Nos últimos anos foram poucas as oportunidades de discussões, de elaboração de idéias, de estudos teóricos, ficando os professores com o
conhecimento que receberam em sua formação inicial; conhecimento que reconhecemos, já deficiente em sua base.
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
Com a orientação que receberam na I Reunião Técnica de cada um dos trinta e dois NREs do estado, os professores representantes dos quatorze municípios do NRE- Ivaiporã e todos os demais representantes de cada município do estado do Paraná, reproduziram o mesmo trabalho em seus próprios municípios, trabalho esse denominado pela SEED/PR: reunião descentralizada.
Estes professores realizaram o trabalho em seus respectivos municípios em agosto de 2004. A capacitação durou oito horas e reuniu todos os professores de matemática de suas cidades. Ao final desta reunião a SEED solicitou as sínteses elaboradas pelos professores que foram enviadas para a coordenação do NRE e esta, fez uma síntese geral, encaminhando-a em seguida à SEED - Departamento de Ensino Fundamental – Matemática. Cabe, neste momento, dizermos que os relatórios que chegavam das escolas, aos NREs eram bastante desconexos, fazendo-nos acreditar que o trabalho desenvolvido na base havia sido elaborado sem muita preocupação por parte dos professores ou ainda que os mesmos não tivessem realmente preparação para tal. Assim o DEF/SEED recebeu trinta e dois relatórios sintetizados contendo informações acerca da “atuação” dos professores de matemática do estado do Paraná.
Quando a SEED perguntou aos professores de matemática qual deveria ser o perfil do professor de Matemática do estado do Paraná, buscava definir algumas diretrizes básicas para o sustentáculo de sua proposta e os textos fornecidos para o momento de discussões da reunião, poderiam apontar caminhos.
Nos três textos fornecidos pela SEED, seus autores: D”Ambrósio, Rocha e Fiorentini, afirmam que a prática educacional em muitas escolas, exercida pelos professores de matemática, ainda está muito ligada ao ensino tradicional. Muitas
vezes o professor de matemática tem como concepção que o conhecimento tratado em suas aulas só serão úteis aos alunos no futuro. Assim, não é proposto ao aluno situações de investigação, exploração e descobrimento.
Esta concepção é
responsável por uma matemática que trata seu conhecimento considerando apenas a sua produção. As listas de exercícios são exemplos antigos dessa matemática.
Em contrapartida esses mesmos autores também apontam possíveis soluções para o ensino de matemática, mais especificamente o trabalho em sala de aula”. [...] Optamos pelas propostas que colocam o aluno como o centro do processo educacional, [...] onde o professor passa a ter um papel de orientador das atividades propostas aos alunos [...]”(D’AMBRÓSIO, 1989, p.16). Rocha (2001, p.26) afirma: “É preciso mostrar ao aluno que os conhecimentos têm uma história, que a matemática não é estática”.
E ainda Fiorentini ( 1995, p. 26) diz em seu texto: “ [...] O
conhecimento matemático passa a ser visto como um saber prático, relativo, nãouniversal e dinâmico, produzido histórico-culturalmente nas diferentes práticas sociais, podendo aparecer sistematizado ou não.”
Os textos evidenciam o que não deu certo no ensino da matemática e o que as pesquisas mais recentes apontam como um caminho possível, onde o professor passa a ter um papel de orientador das atividades propostas, como a resolução de problemas, caracterizadas por investigação e exploração de novos conceitos; a modelagem,que são formas de estudar e formalizar fenômenos no dia a dia; a etnomatemática, a matemática informalmente construída, seja utilizada como ponto de partida para o ensino formal; história da matemática, que parte do princípio de que o estudo da construção histórica do conhecimento matemático leva a uma maior compreensão da evolução do conceito; o uso de computadores, programas e pesquisas; jogos matemáticos, como forma de resgatar o lúdico, aspectos matemáticos que vêm sendo ignorados no ensino. Esses recursos didáticos, associados a uma cultura Matemática tem resultado em um ensino mais significativo.
Na rede pública de ensino, a matemática já é trabalhada por muitos professores da forma descrita pelos textos utilizados como base pela SEED/DEF.
Ao responder a primeira questão da SEED que solicitava informação sobre o perfil dos professores de matemática do NRE de Ivaiporã, os mesmos responderam que o professor deve ser compreensivo, atento, tolerante, motivador, dedicado, competente.
As respostas indicam um conhecimento acumulado sobre
perfis de professores, não só de matemática. Os autores utilizados nesta discussão, enviados pela SEED/DEF como referencial teórico, ao sugerir possibilidades significativas de ensino também caracterizam o comportamento dos professores.
Sempre que a SEED solicitou ao professor que fornecesse elementos para caracterizar seu perfil, antes ela tratou de garantir mediante mesas redondas, conferências, textos, dentre outros meios, que pudessem influenciar essas caracterizações. Assim foi possível verificar nas respostas à segunda questão, sobre o conhecimento de Matemática, que deveria constar no documento das diretrizes curriculares, essa influência de produções presentes na matemática como a etnomatemática de Ubiratan D”Ambrósio, a Resolução de Problemas de Maria de Lourdes Onuchic. Naquele momento, os professores solicitaram o aprofundamento dos temas abordados.
Os professores de Matemática do NRE-Ivaiporã concluíram que o conhecimento deveria ser relacionado à realidade do aluno proporcionando-lhe melhoria na sua qualidade de vida e de sua comunidade. Apontaram a necessidade de um currículo com princípios, fundamentos e procedimentos favorecendo sua adequação às diversidades regionais em acordo com a região.
No processo coordenado pela SEED para a elaboração das DCEs, todos pareciam saber seu papel e o que deveriam desempenhar para a melhoria do ensino de Matemática.
Ao
responderem
sobre
os
recursos
que
utilizavam
em
seus
planejamentos, os professores do NRE-Ivaiporã, disseram que utilizam referenciais teóricos como os PCNs; o Projeto Político Pedagógico (PPP); o Currículo Básico do Paraná; planejamentos anteriores.
Quando os docentes foram solicitados a apontar cinco problemáticas que precisavam ser contempladas no processo de elaboração das DCEs, os professores do NRE-Ivaiporã responderam de forma bastante genérica, que nos remetem novamente aos textos de fundamentação teórica trabalhados naquela capacitação: I - Ajuste do Currículo, contemplando os conteúdos necessários a cada etapa/série, lembrando que o conhecimento matemático deve ser relacionado à vida do aluno, às soluções para sua comunidade local e a formação de conceitos básicos. 2- Criar um ambiente investigativo que desperte nos alunos o interesse de ir além daquilo que lhes é proposto (pesquisa). 3- Capacitação continuada para professores, grupos de estudos; condições para os professores fazerem mestrado e doutorado com apoio da SEED, tendo tempo disponível para estudos, remunerado; universidades dando melhor formação para os acadêmicos nas licenciaturas. 4- Mais investimento na educação, no que tange à tecnologia, bibliotecas e laboratórios atualizados e equipados para a compreensão e demonstração de conceitos. 5- Respeitar a cultura local, lembrando que a função da escola é formar o aluno/cidadão/atuante e que trabalhe na reflexão e solução dos problemas Sociais.
Em seu texto, Rocha (2001), afirma que o currículo de matemática está repleto de conteúdos de alto nível de abstração que não possuem ligação com a vida dos alunos, o que os desestimula. Aponta que é necessário partir da realidade do aluno, do que tem significado em sua vida, para então chegar à prática. Segundo Fiorentini (1995) existe diferença entre o professor que acredita que o aluno aprende matemática, através da memorização de fatos, regras ou princípios transmitidos pelo educador e aquele que entende que o aluno aprende construindo conceitos a partir de ações reflexivas ou a partir de situações-problema. Podemos ver ainda em D’Ambrósio (2001), a opção por propostas que colocam o aluno como o centro do processo educacional.
Ao
responder
a
última
questão
sobre
os
fundamentos
teórico-
metodológicos que caracterizam o ensino da matemática, enfatizando os aspectos referentes à relação professor/aluno, ensino/aprendizagem e avaliação, os professores remeteram-se totalmente aos textos estudados, dizendo que o “ensino
da matemática deve contribuir para a formação do raciocínio lógico dedutivo, preparando o aluno para o uso de novas tecnologias, transformando-o em cidadão crítico e transformador da sociedade”. E ainda que “A relação professor/aluno deve ser de diálogo, sendo o professor orientador da aprendizagem do aluno”. Quanto à avaliação foi afirmado que “ela deve privilegiar a aptidão do aluno para aprender, não sendo apenas um instrumento de verificação”.
2.3
A SEED DESENHA O PERFIL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DO
PARANÁ
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
A etapa seguinte da capacitação para elaboração das DCEs foi realizada em Curitiba, no mês de
setembro de 2004. Foram enviados cinco professores
representantes de cada NRE do estado, o mesmo grupo que foi ao primeiro Seminário em Faxinal do Céu, em maio de 2004, denominado pela secretaria de GP.
Nesse momento os assessores vindos da UEPG e UFPR, com o DEF/SEED, já haviam sistematizado os dados enviados pelos NREs do estado. Foi apresentada a síntese das cinco questões discutidas por todos os professores, nos trinta e dois NREs do estado, apresentando desta forma o que se evidenciava nos trabalhos, desenvolvidos nas reuniões técnicas e descentralizadas realizadas nos municípios do estado, de acordo com o “olhar” da secretaria.
O perfil do professor de matemática do estado do Paraná foi assim apresentado 14.
14
Tomaremos neste momento para construção das tabelas somente os perfis mais votados dentre os trinta e dois NREs. As tabelas completas encontram-se no Anexo D.
Tabela 2 Como deve ser o perfil do professor de matemática do Paraná.
Perfil
Nº de NREs
Criativo Dinâmico Inovador Ético Motivador Amor pela disciplina e profissão
25 23 18 15 15 14
Porcentagem sobre o total de NREs (32) 78,1% 71,9% 56,3% 46,9% 46,9% 40,6%
Fonte: DEF/SEED – setembro/2004
A caracterização do perfil evidenciava um “desejo” dos professores, quando em quase 80% dos NREs do estado do Paraná aparecia que o professor de matemática deva ser criativo e outros 70% apontam que o professor deva ser dinâmico além de inovador, ético, motivador e que tenha amor pela disciplina e profissão. No texto de D’AMBROSIO (1989, p.15), isto é evidenciado quando ela diz que: ”Na matemática escolar o aluno não vivencia situações de investigação, exploração e descobrimento”. E no texto de ROCHA (2001, p.24) é dito que : “É importante trazer para aula o método indutivo, as suposições, as experimentações, as estimativas,[...]”. Tabela 3 Qualificação profissional Perfil
Nº de NREs
Atualizado Pesquisador Aberto às mudanças Comprometido com a educação Comprometido com a formação do aluno Profissional qualificado
23 23 20 18 15
Porcentagem sobre o total de NREs (32) 71,9% 71,9% 62,5% 56,3% 46,9%
11
34,4%
Fonte: DEF/SEED – setembro/2004
Em
sua
qualificação
os
professores
apontam
que
devem
ser
comprometidos com a educação e com a formação do aluno. No Paraná, 70% dos professores de matemática apontaram que devem receber atualização, informações. Tabela 4 Ensino e aprendizagem Perfil
Nº de NREs
Levar em conta a realidade do aluno Domínio de conteúdo Utilizar várias metodologias e tendências Ser organizador do processo ensino e aprendizagem Reflexivo em sua prática didática e método Orientador
19
Porcentagem sobre o total de NREs (32) 59,4%
17 15
53,1% 46,9%
11
34,4%
9
28,1%
9
28,1%
Fonte: DEF/SEED – setembro/2004
A concepção de ensino-aprendizagem dos professores de Matemática do
estado do Paraná expressa que a realidade do aluno deva ser levada em conta para garantir o processo de ensino-aprendizagem. Novamente em ROCHA (2001, p.25), a evidência das respostas dos professores de Matemática: “O currículo de matemática está repleto de conteúdos de alto nível de abstração que não possuem ligação com a vida dos alunos.
Isso aumenta a dificuldade de compreensão,
desestimula e desinteressa os alunos.” Tabela 5 Relação Professor-Aluno Relação professor-aluno
Nº de NREs
Porcentagem sobre o total de NREs (32) 46,9%
Ser mediador entre o aluno e o 15 conhecimento Valorizar a relação professor10 aluno Levar os estudantes a refletir, 6 questionar, experimentar Conhecer a realidade dos alunos 5 Preparar o estudante para a vida 2 Respeitar os limites dos alunos 2 Fonte: DEF/SEED – setembro/2004
31,3% 18,8% 15,6% 6,3% 6,3%
Sobre a relação professor-aluno, o professor de matemática indica que haja mediação entre o aluno e o conhecimento. Mais uma vez, os textos de fundamentação trabalhados de D’Ambrósio, Rocha e Fiorentini, são citados quanto a levar os estudantes a refletir, questionar, experimentar; conhecer a realidade dos alunos preparando-os para a vida e respeitando seus limites.
Tabela 6 Diretrizes Curriculares do Paraná
Legislação
Nº de NREs
Máximo de 30 alunos por sala Reforço no contra-turno (máximo de 15 alunos/turma Unificação da grade curricular Calendário escolar 200 dias letivo/ 180 c/alunos e 20 p/capacitação Previsão orçamentária de recursos para materiais didáticos Qualificação tecnológica para os professores
23 12
Porcentagem sobre o total de NREs (32) 71,9% 37,5%
10 9
31,3% 28,1%
7
21,9%
5
15,6%
Fonte: DEF/SEED – setembro/2004
Quando perguntados sobre o que deve constar na Legislação das Diretrizes Curriculares, os professores restringem suas observações apenas aos alunos. Os professores apontaram que seria importante haver no máximo trinta alunos por sala de aula e que no reforço 15, do contra-turno, máximo de quinze alunos/turma, mesmo tendo respondido anteriormente que as aulas deveriam levar em conta a realidade do aluno, que o professor fosse um orientador e reflexivo em sua prática didática.
15
Termo utilizado no estado do Paraná para aulas em contra-turno, destinadas aos alunos que não estejam acompanhando os conteúdos em sua sala de aula de origem.
A unificação da grade curricular nos remeteu a administração do governo Lerner – quando a grade foi ampliada para cinco mil disciplinas, transformando a vida escolar num caos, em que uma simples transferência de escola, exigia a adaptação em algumas “disciplinas”.
Tabela 7 Referencial teórico para planejamento
Referencial
Nº de NREs
Livros didáticos PCNs Currículo Básico Internet Artigos de revistas Projeto Político-Pedagógico
29 29 28 22 22 19
Porcentagem sobre o total de NREs (32) 90,6% 90,6% 87,3% 68,8% 68,8% 59,4%
Fonte: DEF/SEED – setembro/2004
No momento de citar qual referencial teórico o professor de matemática do Paraná, utilizado no planejamento, o primeiro item apontado são os livros didáticos. A maioria dos professores indica como uma “muleta” que não pode ser deixada de lado, mesmo não sendo eles didáticos.
Os docentes citam ainda os PCNs além do Currículo Básico. Um outro item que teve quase 70% da indicação dos professores do estado do Paraná, a internet, surgiu como um “referencial da moda”. Segundo estudo produzido pelo Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas (FGV), publicado na Folha de Londrina do dia 29 de março de 2005, apenas 11,59% da população paranaense têm acesso ao computador. Dos 399 municípios, 396 foram incluídos no ranking produzido por essa instituição. Destas, apenas duas cidades, Curitiba e Maringá, o acesso à informática atinge mais de 20% da população. Em 74% dos municípios, somente 2% a 10% têm acesso a computadores e em 20% dos municípios a informática alcança menos de 2% dos moradores. A média paranaense de acesso ao computador está abaixo da média nacional que é de 12%.
Foram, finalmente, sistematizadas cinco problemáticas indicadas pelos professores de Matemática do estado do Paraná, a pedido da SEED, que deviam ser abordadas nas diretrizes curriculares do Paraná.
Tabela 8 Cinco problemáticas para as Diretrizes Curriculares do Paraná - Matemática Problemática
Nº de NREs
Formação continuada para professores Definição do sistema de avaliação Número de alunos na sala de aula Explicitar os suportes estruturais (físicos, financeiros, legais, etc) Reformulação, seleção e contextualização de conteúdos Descrição de material didático, paradidático e bibliográfico em cada tópico
24
Porcentagem sobre o total de NREs (32) 75,0%
24 24 16
75,0% 75,0% 50,0%
15
46,9%
14
43,8%
Fonte: DEF/SEED – setembro/2004
Com
as
respostas
dos
professores
de
Matemática
do
Paraná,
apresentadas nas tabelas : 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8 foi solicitado pelo DEF/SEED ao GP que produzisse um texto contemplando aquelas idéias.
Após muitas discussões nos grupos e influenciados, não podemos esquecer, pelos textos anteriores, mesas redondas e discussões da SEED, os textos foram sendo redigidos, referenciados com as “lembranças” de cada um e seus “achismos”. Além desses textos baseados nas tabelas sistematizadas pela SEED contemplando as respostas dos questionamentos feitos aos professores de matemática em todas as escolas nos municípios do Paraná, nos encontros descentralizados de agosto/2004, os professores participantes do GP escreveram um texto sobre “O Valor Educativo da Matemática”.
Posteriormente,
os
NREs,
receberam
os
textos
revisados
pelos
professores assessores pertencentes à Universidade Estadual de Ponta GrossaUEPG e pelo Departamento de Ensino Fundamental-Matemática da SEED.
2.4 O TRABALHO RETORNA À BASE
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
A segunda reunião técnica em cada NRE , em outubro de 2004, com o mesmo grupo da primeira reunião técnica e a segunda reunião descentralizada, em novembro de 2004, atingindo todos os municípios do estado do Paraná, deveria proceder conforme orientação da SEED que para subsidiar essas reuniões enviou cinco planilhas que sintetizavam o resultado das discussões realizadas no I Encontro Descentralizado, baseadas nas sete tabelas apresentadas anteriormente neste capítulo.
Estas planilhas foram analisadas pelos participantes com o intuito de
complementá-las caso fosse necessário, o que gerou uma insatisfação geral, pois os professores já haviam respondido as mesmas questões anteriormente, na I Reunião Técnica e I Encontro Descentralizado. Os professores verificaram naquele momento que havia um pedido “implícito” de aval da SEED/DEF no trabalho realizado até então (Anexo E).
A segunda tarefa proposta nestas reuniões foi a análise das três sínteses elaboradas pelo GP, no último encontro em Curitiba e novamente, fossem apresentadas sugestões (alterações/acréscimos/supressões) na redação das mesmas.
As sínteses enviadas pela SEED para subsidiar as reuniões foram as seguintes: O que é importante constar no documento das Diretrizes Curriculares do estado do Paraná? E 5 problemáticas da área de Matemática que precisam ser contempladas no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares para o estado do Paraná; o Perfil do professor de matemática da rede pública do Estado do Paraná; e os Fundamentos teórico-metodológicos que caracterizam o ensino da Matemática – relação professor-aluno, ensino aprendizagem e avaliação.
Antes que estas sínteses fossem enviadas para as reuniões técnicas e descentralizadas, nos NREs do estado, elas foram revisadas pelos assessores da universidade que acompanhavam o processo e pela SEED/DEF. Mais uma vez foi possível verificar que o processo não estava claro.
A terceira tarefa proposta pela SEED/DEF foi o estudo e discussão do texto Fonseca, “O caráter evocativo da matemática e suas possibilidades educativas”
Estamos chamando de evocativo não só todas essas sensações de primeira ordem que a Matemática provoca, mas também os sentimentos que constrói, recordações que traz presente, analogias que estabelece, fantasias que liberta, desejos que revela e sonhos que encoraja, sejam individuais, sejam arquetípicos, sinais que os homens são tão diferente e são a mesma coisa (FONSECA, 1999. p.58).
Em seguida analisou-se a quarta síntese: o valor educativo da matemática, o que se tornou uma tarefa “fácil” com os indicativos do texto proposto para estudo anteriormente.
As “sugestões” propostas pelos professores foram enviadas à Secretaria de Educação sem muitos acréscimos. Esta etapa foi cumprida pelos professores como “pró-forma”.
2.5 III ETAPA DA ELABORAÇÃO DAS DCEs
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
Em fevereiro de 2005, durante a semana pedagógica 16, foi discutido, por instrução da SEED/PR, em todas as escolas paranaenses a “Versão Preliminar das DCE/EF”(Anexo F), enviada pela Secretaria para novas análises e discussões. Cada área do conhecimento recebeu a sua Versão Preliminar. Essa versão das DCEs de Matemática é apresentada trazendo as concepções contidas no Currículo Básico de 1990, que na época foi elaborado, a partir de questões 17 também discutidas por professores do estado do Paraná, quando da elaboração do currículo básico.
A primeira questão referia-se a uma postura formalista no ensino de matemática.
Quando a visão é esta, os conteúdos a serem estudados são
estruturados da seguinte forma: • Define-se conceitos básicos. • Novos conceitos são definidos a partir dos básicos. • Novas proposições (teoremas) são descobertas e justificadas a partir dos conceitos já definidos.
16
Período em que são reservados três dias para as discussões sobre planejamento da escola e três dias para cumprir a programação enviada pela SEED. 17 1. Por que a Matemática é uma disciplina básica? 2. O que não está bem no ensino de Matemática?
A segunda questão do Currículo Básico discutia a visão platônica 18 da Matemática.
No texto das DCEs de Matemática- Versão preliminar, consta que as concepções presentes no ensino de Matemática, no âmbito escolar, no âmbito das equipes pedagógicas dos NREs está mudando, “[...] apesar das práticas de sala de aula, de um modo geral, parecerem não refletir isso. Os textos produzidos revelam que a concepção aceita hoje é de que a matemática é uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social.” (PARANÁ, 2004, p.10)
A SEED/DEF expressou naquele momento que o professor que estava sendo consultado para a elaboração das DCEs não estava sendo verdadeiro, pois contribuiu com uma concepção quando de fato tinha outra. Ficou evidenciado que não houve credibilidade por parte da Secretaria quanto ao resultado do trabalho proposto aos professores de Matemática do estado do Paraná.
Na versão preliminar está contemplada a indicação de trabalho com os eixos: geometria, números e operações, medidas e tratamento da informação que constituem a tendência teórica da Educação Matemática, que trataremos no III Capítulo.
Para continuar a elaboração das DCEs a Equipe de Matemática do Departamento do Ensino Fundamental da SEED, enviou mais questões aos professores de Matemática.
O processo era similar ao desenvolvido no ano de
2004. A diferença foi que, nesta etapa buscava-se, subsidiar os professores para a nova prática, deflagrada pela “nova proposta”.
As questões enviadas pela SEED/DEF tratavam principalmente do suporte para o trabalho pedagógico dos professores, solicitando que se discutisse com os demais professores propostas de estudo para serem realizadas na hora-atividade e sugestões para grupos de estudo. Uma outra questão proposta foi que os professores, a partir das propostas das diretrizes, discutissem sobre os entraves
18
Assim denominada a matemática que ficava distante da realidade.
encontrados para organizar metodologicamente o ensino da matemática, organizado por eixos. Comparadas com as questões que orientaram as discussões, no ano de 2004, as questões fornecidas pela SEED em 2005 evidenciavam as dificuldades encontradas para implementação da proposta. O que foi discutido pelos professores do Paraná, e revisado pela SEED e assessores da UEPG e da UFPR e consta no documento são: o “Valor Educativo da Matemática”, “A relação professor-aluno, ensino-aprendizagem e a avaliação”, temas sugeridos pela SEED.
As demais
questões ou temas abordados que tratavam das razões em ensinar Matemática e das razões para aprender Matemática, além das concepções de Matemática e de algumas indicações para o trabalho com eixos, estavam fora da síntese apresentada pelo documento.
Além das questões trabalhadas com os professores, nas escolas e nos encontros técnicos na etapa de elaboração das DCEs de Matemática, a SEED/DEF acrescentou outras questões na versão preliminar do documento que orientava discussões sobre as razões de se ensinar Matemática e as razões de se aprender Matemática.
Após ter fundamentado pedagogicamente a proposta, a SEED começou sua discussão didática. Este processo realizado em etapas não foi claro para os professores que entendiam cada etapa do trabalho como “única”.
Para os
professores cada etapa, embora tratasse temas já estudados, discussões já realizadas caracterizavam etapas que não se integravam.
Assim, questões que
foram discutidas nas etapas anteriores desapareceram; outras apareceram.
Os
procedimentos utilizados pelas SEEDs e mesmo Instituições de Ensino Superior envolvidos com a formação de professores, priorizam as informações dando pouco tempo para a assimilação. Quais as conseqüências destes procedimentos?
Os professores não acompanham adequadamente o processo porque não tiveram suas dúvidas anteriores resolvidas. professores.
Essa avaliação refere-se aos
Quando olhamos para o processo de elaboração das DCEs,
verificamos que o aprofundamento de questões pedagógicas e didáticas nunca, ou
raramente foram contempladas.
Fomos presenciando um processo amplo de
consulta e restrito nas considerações ou contribuições dos professores. reivindicamos a participação dos 5605 professores
19
Não
de Matemática, do ensino
fundamental na elaboração das propostas, mas a contemplação de suas questões, que resumem seus principais problemas e dificuldades ao ensinar Matemática. Parte dos professores se preocupam com o que está acontecendo no momento com o ensino de Matemática. Compreendida pelos alunos como algo inatingível, totalmente longe da realidade de suas vidas.
Em suas “Proposições para o ensino da Matemática na rede pública estadual”, a SEED/DEF afirmou no texto que, a todo momento, nas discussões realizadas nas escolas do Paraná, durante os encontros anteriores, os professores recorreram ao Currículo Básico para responder questões sobre a relação professoraluno, ensino, aprendizagem e avaliação. O professor do Paraná havia esquecido o Currículo Básico no período Lerner (1995-2002), nem exemplares existiam mais nas escolas, pois foi um período voltado inteiramente a uma suposta autonomia de trabalho, como já descrevemos no primeiro capítulo. O documento, em sua versão preliminar-2005, oferecia ao professor de Matemática, sugestões de como trabalhar, mostrando a ele que suas “contribuições” estavam contempladas.
Após essas discussões realizadas em todas escolas do Paraná, os trinta e dois NREs tiveram que enviar uma cópia do que cada município discutiu, por área de conhecimento. Nas discussões realizadas nos quatorze municípios do NRE de Ivaiporã, posteriormente sistematizadas em texto, os professores evidenciaram dificuldades “em organizar os conteúdos de forma a contemplar todos os eixos”. Assim os professores apontaram para solução das dificuldades a discussão e preparação de aulas nas horas atividades e cursos de capacitação orientando essas discussões. Os professores apontaram ainda que após a leitura do texto preliminar das DCEs, verificaram que os conteúdos propostos ainda ficaram com algumas lacunas relacionadas aos trabalhos com os eixos matemáticos, localizando-se aí a maior dificuldade. A dúvida estava relacionada sobre quais atividades contribuiriam
19
Fonte: SAE/SEED –dados referentes a 28/01/2005
para integrar o cotidiano do aluno à matemática; por que alguns temas contribuem e outros não.
Enfim, todas as dúvidas acumuladas ao longo do processo emergiu. Os professores de Matemática não se sentiam “seguros” para trabalhar os diversos eixos propostos na Versão Preliminar das Diretrizes Curriculares de Matemática. Eixos não debatidos nos encontros anteriores, e agora apresentados. Essas dificuldades apresentadas pelos professores expressaram-se mais concretamente no momento de desenvolverem uma atividade considerando os eixos definidos nas DCEs: números e operações, medidas, geometria e tratamento da informação.
Os professores solicitaram a promoção de encontros para trocas de experiências, cursos de atualização para auxiliá-los na elaboração do planejamento.
Expressaram nos relatórios sistematizados pelos NREs que as DCEs são ricas em fundamentação e conhecimentos matemáticos e os eixos que norteiam a proposta está completo, é só executá-la. [...] com relação ao texto preliminar das diretrizes de matemática, chegamos à conclusão que não precisa sofrer alterações.
Assim, no início de 2005, quando receberam as DCEs preliminares, os professores concordavam com a proposta sistematizada pela SEED/DEF, solicitando apenas as assessorias necessárias para a implantação da proposta nas escolas.
2.6 UM PROCESSO PARALELO
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
Ainda no ano de 2005 e paralelo ao processo de discussão das DCEs, evidenciou-se a participação de uma assessoria geral do processo. A Professora Maria das Mercês, ligada à PUC/SP, reuniu-se nos meses de março e abril, depois da Semana Pedagógica com a equipe do DEF e seus assessores, para uma avaliação pedagógica de todas as áreas do conhecimento. Estas reuniões foram denominadas de Encontros Técnicos e deste processo os NREs e os professores não participaram.
Por sugestão da assessoria técnica principal do processo de elaboração das Diretrizes, foram realizadas mudanças na elaboração das DCEs. Convocados para um Simpósio do Ensino Fundamental, juntamente com os coordenadores do Ensino Fundamental dos NREs e mais quinze professores das diversas áreas do conhecimento de cada NRE, contemplando o maior número de municípios pertencentes ao NRE , as mudanças foram apresentadas.
Este Simpósio aconteceu no mês de junho de 2005, em Curitiba, e foi apresentado na ocasião o cronograma dos trabalhos de 2005, apesar de já estar em andamento (Anexo G). Ficou visível que o processo deflagrado pela SEED para elaboração das DCEs, havia tomado outro caminho. Embora em seus princípios, a superintendência, mencionasse o processo de envolvimento dos professores na elaboração das Diretrizes, o que se evidenciou, não foi bem assim.
Maria das Mercês, professora da PUC/SP, apresentou as reformulações feitas pela SEED/DEF, na abertura do Simpósio e discorreu sobre sua experiência com
reformulação
curricular
na
PUC-SP.
Depois
dessa
“afirmação
de
competências”, deflagrou-se um processo que resultou em desgaste da SEED e do processo de elaboração das Diretrizes.
Divididos em vários grupos, durante dois dias, os professores novamente discutiram temas da proposta contida nas diretrizes. A SEED/DEF utilizou com os professores, a mesma metodologia de ensino que quer combater. Neste simpósio a questão principal debatida estava ligada à caracterização da escola; do aluno; do papel social da escola, do processo de ensino e aprendizagem; dos desafios da
escola de ensino fundamental e os princípios/diretrizes que nortearão a escola e os desafios propostos.
Resultado desta primeira discussão, as informações levantadas para caracterizar a escola de Ensino Fundamental do Paraná, mostrou o que todos sabemos: poucos recursos; infra-estrutura deficiente; sem autonomia; sem equipamentos; sem subsídios para preparar o espaço escolar.
Neste simpósio caracterizaram-se os alunos também.
Os professores
apontaram que a ausência de perspectiva de vida impede o aluno de ver o futuro. Nesta questão, evidenciam-se as influências da sociedade na escola.
Os
acontecimentos da esfera política e econômica, embora não diretamente ligados, influenciam a rotina da escola.
Quanto ao papel social da escola, evidenciou-se os dilemas dos professores em preparar os alunos para o mercado de trabalho, mas reconhecendo que não estão conseguindo.
Outros criticam a influência do neoliberalismo,
buscando preparar para o enfrentamento. Essa questão é de poucos educadores e raríssimas escolas.
A crítica a uma escola assistencialista, a ausência de uma
gestão democrática também foram apontadas.
Ao se discutir o processo ensino-aprendizagem os professores apontaram para sua preocupação quanto ao conhecimento historicamente construído, que está ficando à margem.
Ao falar sobre os desafios da escola de ensino fundamental, os professores apontam que a SEED deveria propiciar aos mesmos, fundamentação teórica, para que compreendam o processo de transformação no qual estão inseridos.
No momento de expor as questões levantadas, parecendo saber o que se apresentaria como resultado dos trabalhos dos grupos, a coordenadora do Ensino Fundamental, Professora Lílian Ianke Leite ao dirigir-se ao grupo frisou que não
estavam ali para apontar problemas com a estrutura física da escola, mas para definir as competências dos educadores e a forma de fazer a educação acontecer.
Foi um momento tenso, pois os professores representantes de todas as regiões do estado do Paraná sentiram-se “enquadrados” neste evento, e alertaram, em vários momentos a necessidade em garantir algumas estruturas básicas para escola: rever o número de alunos em cada sala de aula; as condições necessárias à inclusão; como implementar os eixos sugeridos nas DCEs. Mantendo a mesma dinâmica, a SEED prosseguiu os trabalhos, determinando que as discussões se centrariam nas questões que competem ao trabalho do professor e não em discussões de infra-estrutura.
Dando seqüência aos trabalhos de elaboração das DCEs foi proposto a leitura e debate do texto de Sonia Kramer: “O que é básico na escola básica”. Para orientar esse processo, algumas questões foram apresentadas aos professores, respondidas e depois reproduzidas no grande grupo.
Tanto as perguntas quanto as respostas pareciam fazer parte de um treinamento e não de capacitação. A primeira questão proposta pedia que fosse considerado os quatro elementos tratados no texto: água-cidadania; ar-cultura; terraconhecimento; fogo-paixão pelo conhecimento. Em seguida, foi solicitado que os professores articulassem tais elementos na prática escolar visando uma escola para todos além de abrir uma discussão após a afirmação que “a escola é o elemento básico da vida social e da cultura”.
Ficaram registrados na SEED/DEF todas as reflexões realizadas durante o simpósio. Na ocasião foi dito aos professores que, posteriormente, essas reflexões seriam enviadas aos NREs e retomadas, obedecendo ao cronograma da Secretaria.
2.7
ETAPA FINAL DE PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES NO
PROCESSO
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
Nos dias 21,22 e 23 de julho de 2005, todos os professores, técnicos administrativos e demais cargos e funcionários que compõem uma escola, reuniramse em seus estabelecimentos de ensino para discutir, a pedido da SEED/PR aspectos do Projeto Político Pedagógico (PPP); dos conteúdos estruturantes do ensino médio; do ensino médio integrado à educação profissional; educação especial sobre política de inclusão educacional; diretrizes curriculares para educação de jovens e adultos (EJA); estudo dirigido para funcionários e um dia, especialmente, para tratar das Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental, dando continuidade ao trabalho realizado no Simpósio Estadual do Ensino Fundamental no mês anterior, em Curitiba.
Foi proposta a execução de um diagnóstico às escolas, para que respondessem sobre sua condição; a condição dos alunos e professores, seguindo uma estrutura, diferente do primeiro levantamento. O processo de elaboração das DCEs parecia “recomeçar”, pois processo similar havia acontecido no início desta gestão. Nesta etapa, os professores caracterizaram um quadro dramático sobre suas escolas.
Os professores pontuaram que: a) a escola é repassadora de conhecimento; b) não têm acesso à internet, portanto à informação; c) está distante da realidade do mundo; d) é paternalista; tem carência de apoio pedagógico; f) é estática e desestruturada.
Ao falar sobre a condição dos alunos, os professores disseram que atualmente nas escolas o que se pode observar são alunos desinteressados; acomodados; sem incentivo; rebeldes; indisciplinados; sem perspectiva de futuro; com dificuldades de aprendizagem. Contudo, observam ainda que os mesmos têm o pensamento rápido e são criativos.
A sistematização das respostas evidenciou que os professores divergiam quanto às necessidades da escola e quanto ao tipo de aluno que nela freqüenta. As respostas foram sistematizadas e enviadas à SEED para dar continuidade aos trabalhos das DCEs.
2003
2004
2005
Jan
Fev
Mar
Abr
Maio
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
No final de dezembro de 2005, cinco meses depois da última reunião com os professores, a segunda versão das DCEs de Matemática, (Anexo H), foram disponibilizadas on line, na página dos educadores em
[email protected].
Muito diferente da versão preliminar, retomou discussões anteriormente realizadas com os professores dos 399 municípios do Paraná.
Para a elaboração da segunda versão das Diretrizes Curriculares estaduais do Ensino Fundamental de Matemática foram convidados, pela SEED, os professores 20: Professor Doutor Antônio Carlos Carrera de Souza da Universidade Estadual Paulista-UNESP (Campus de Rio Claro/SP) que contribuiu no processo de discussão para a produção do texto final e o Professor PhD Rômulo Campos Lins, Universidade Estadual Paulista-UNESP (Campus de Rio Claro/SP) que organizou, junto com a equipe pedagógica do DEF, todas as discussões oriundas do processo coletivo na redação final do “documento final”.
20
Os professores estão citados na página 1 na segunda versão das DCEs de matemática.
Na introdução do documento justificou-se as mudanças na segunda versão das DCEs de matemática. Apontou-se que esse documento resultou de todo o processo de elaboração das DCEs, inclusive a versão preliminar e procurou contemplar as críticas, sugestões e demandas contidas nos relatórios enviados à SEED pelos NREs. Sobre as novas DCEs esclareceu que “as sugestões incorporam questões de conteúdo e forma, sendo este o motivo pelo qual esta versão apresenta-se de modo substancialmente diferente ao da preliminar, especialmente, no que se refere à sua forma de apresentação.” (PARANÁ, 2005, p.2)
Enfim, ao final do terceiro ano da atual administração do governo, foi publicada a segunda versão das DCEs. O processo de elaboração das DCEs sofreu modificações ao longo dos dois anos. A versão preliminar que já não registrava o pensamento do professor de matemática do Paraná, é modificada e “atualizada” quanto às discussões que vêm sendo realizadas na Educação Matemática nos últimos anos.
Desta forma expressa referências da Matemática Crítica e da
Educação Matemática.
O texto da segunda versão das diretrizes apresentou elementos de três naturezas, para orientar o desenvolvimento de planos específicos para a educação matemática, com vistas a atender o Projeto Político Pedagógico.
Em primeiro lugar, elementos mais gerais para o aprofundamento e compreensão da educação matemática.
Em segundo lugar, “instrumentos que
permitam ao professor organizar as propostas de atividades de sala de aula sem ter que ficar preso estritamente a seqüências pré fixadas de conteúdos” (PARANÁ, 2005, p.6). Finalmente o terceiro tipo de elemento: a avaliação, como um processo coerente com a proposta pedagógica da escola e com a metodologia utilizada pelo professor.
São defendidos no documento das DCEs de Matemática as tendências matemáticas como a etnomatemática; a história da matemática; a modelagem
matemática; resolução de problemas; jogos; uso de tecnologias; e tendo o professor como mediador do conhecimento.
Foi mantida a indicação para o trabalho com os eixos matemáticos, apresentados na versão preliminar: geometria, números e operações, medidas e tratamento da informação.
Ao iniciar o planejamento de 2006, na semana pedagógica, início de fevereiro, as DCEs disponibilizadas em final de dezembro de 2005 como sendo as definitivas, são suspensas por ordem do senhor Secretário de Educação, Maurício Requião. Segundo o Secretário, as DCEs deverão ser revistas com o objetivo de inserir em suas propostas projetos desenvolvidos pelo estado do Paraná, como FERA, AGENDA 21 21, COM CIÊNCIA 22, e que tem garantido, embora haja controvérsias, os empréstimos do BM.
Com vistas a estudar este processo de elaboração das DCEs de Matemática, no estado do Paraná, focando uma região, elegemos como interlocução os professores de matemática do NRE-Ivaiporã. Mediante questionário contendo questões fechadas e abertas (Apêndice A); entrevista semi-estruturada e registrada em caderneta de campo, levantamos informações sobre o processo de elaboração das DCEs de Matemática no Paraná, mais especificamente em Ivaiporã, além de dados que informaram sua formação e atuação. No próximo capítulo analisaremos esses 14 professores de Matemática da região do Vale do Ivaí e suas participações na elaboração das DCEs.
21
Agenda 21 tem como objetivo a identificação de problemas que afetam a qualidade de vida dos seus alunos e do seu entorno, para que juntos, escola e comunidade escolar, busquem soluciona-los a partir de discussões que favoreçam a difusão de saberes. 22 O Projeto Com Ciência é um encontro anual que envolve trabalhos de estudantes do Ensino Fundamental e Médio das escolas públicas estaduais do Paraná; e instituições públicas e particulares que estejam desenvolvendo projetos e trabalhos de relevância em pesquisa e tecnologia.
[...] não apenas temos história, mas fazemos a história que igualmente nos faz e que nos torna, portanto históricos. (FREIRE, 1996)
3 RESULTADOS: A CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES MATEMÁTICA DO NRE-IVAIPORÃ E A ELABORAÇÃO DAS DCEs Figura 2 Os municípios que compõem o NRE-Ivaiporã
DE
O NRE de Ivaiporã é composto por quatorze municípios localizados na Região Central do Paraná.
Temos neste NRE, municípios como Cândido de Abreu
que tem uma situação atípica pois concentra a grande maioria dos alunos de 5ª a 8ª séries em sua sede, contando com apenas um distrito que atende tais alunos, Tereza Cristina.
Como é um município de grande extensão territorial, possui
cinqüenta e duas escolas que atendem os alunos de 1ª a 4ª séries na área rural.
A título de esclarecimento apresentamos que, em relação ao número de professores de cada município, se comparados ao número de alunos que freqüentam de 5ª a 8ª séries, existem diferenças.
A explicação é que diversos
professores completam sua carga horária no Ensino Médio e até de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental.
Além disso, em alguns distritos, onde a população é pequena, o número de alunos por sala de aula é pequeno; tem-se salas de aula com 10 a 20 alunos por turma, como é o caso de Alto Porã, Porto Ubá, Barra Preta, Jardim Florestal, Campineiro do Sul, Vila União, Luar, Santa Luzia do Alvorada , Mariza, Porto Espanhol.
É comum ainda que os mesmos professores trabalhem em mais de um município, como por exemplo Arapuã e Ariranha do Ivaí que são servidos também por professores de Ivaiporã; professores de São João do Ivaí trabalham em Godoy Moreira e Lunardelli; de Jardim Alegre, trabalham em Lidianópolis .
Como podemos visualizar no Quadro 1 a seguir
MUNICÍPIO
01
02 03 04 05
06
07
08 09 10
11 12
13
14
DISTRITOS Nº DE NÚMERO DE HABITAN ESCOLAS -TES ESTADUAIS DE 5ª a 8ª SÉRIES ARAPUÃ Alto 4.172 03 Lageado Romeópolis ARIRANHA DO 2.883 01 IVAÍ CÂNDIDO DE Tereza 18.795 02 ABREU Cristina GODOY 3.836 01 MOREIRA GRANDES Flórida do 7.868 03 RIOS Ivaí Ribeirão Bonito IVAIPORÃ Alto Porã 32.270 07 Jacutinga Santa Bárbara JARDIM Barra Preta 13.673 04 ALEGRE Jardim Florestal Assentamen to 8 de abril LIDIANÓPOLIS Porto Ubá 4.783 02 LUNARDELLI Primavera 5.668 02 MANOEL Barra Azul 13.066 05 RIBAS Barra Santa Salete Posto Indígena Ivaí Santa Mariana do Sul RIO BRANCO Porto 3.758 02 DO IVAÍ Espanhol ROSÁRIO DO Boa Vista 6.885 04 IVAÍ da Santa Cruz Campineiro do Sul Vila União SÃO JOÃO DO Luar 13.196 05 IVAÍ Santa Luzia Alvorada Ubauna SÃO PEDRO Mariza 9.473 03 DO IVAÍ TOTAL 140.326 45
Nº DE ALUNOS MATRICULADOS NO ENS.FUND. DE 5ª A 8ª SÉRIES 414
NÚMERO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA 6
221
5
1.489
14
339
4
649
6
2.354
32
1.201
13
314 418 1.142
5 6 11
430
6
565
7
925
16
688
10
11.149
141
Quadro 1 –Municípios que compõe o NRE-Ivaiporã: habitantes, escolas, alunos e professores Fonte: Dados da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Matrícula 2004 Quadro organizado por Lucilene Lusia Adorno de Oliveira
Embora desempenhássemos a função de coordenadora da área de Matemática junto ao NRE e mantivéssemos contato permanente com os professores em razão das capacitações para elaboração das DCEs, definimos uma amostragem do universo dos professores para conversar. Para isso, utilizamos questionário contendo questões fechadas e abertas que orientou a entrevista semi-estruturada levantando informações sobre a formação inicial, formação em serviço, concepções acerca das Políticas Educacionais e seu trabalho em sala de aula.
Os professores responderam os questionários entre os meses de maio a agosto de 2005, em seus próprios municípios, onde estivemos fazendo as entrevistas individualmente.
O universo de professores determinou a amostragem em torno de 14 professores, garantindo desta forma 10% do total de professores de Matemática da região do Vale do Ivaí.
Entre os entrevistados tivemos um participante do GP,
quatro professores das reuniões técnicas e nove professores que participaram das reuniões descentralizadas.
A elaboração das Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná apresentou-se como um processo privilegiado para estudar a participação dos professores de matemática, do NRE/Ivaiporã, Procuramos verificar durante o processo, mediante entrevista e questionário, como esse professor participou deste processo, além de verificar como os professores estão trabalhando o ensino-aprendizagem em suas aulas em meio ao “turbilhão” que revelou ser esse processo.
Antes, no entanto, de analisarmos os dados informados pelos professores, levantados mediante entrevistas e questionários, pensamos ser importante sistematizar informações sobre o processo de transformação do ensino de Matemática em Educação Matemática, objetivando um processo de ensinoaprendizagem que tenha significado para o aluno.
No início do século XX, parte expressiva dos professores, ensinavam uma Matemática caracterizada por um trabalho apoiado na repetição, cuja memorização dos fatos básicos era considerado muito importante. O professor falava, o aluno recebia a informação, escrevia, memorizava e repetia. Media-se o conhecimento do aluno, recebido por meio da repetição, com a aplicação de testes em que, se ele repetisse bem o que o professor havia feito, concluía-se que sabia. Nessa época, o currículo adotado indicava conhecimentos relacionados à aritmética, álgebra e geometria (ONUCHIC, 2003) .
Anos depois, na década de 1930, durante o Movimento da Escola Nova após as orientações apresentadas pela Reforma Campos 23 , que contemplava o processo de ensino-aprendizagem, houve uma preocupação maior com a compreensão da Matemática, onde os alunos deviam entender o que faziam.
Segundo Onuchic (2003) em 1948, o trabalho desenvolvido por Herbert F. Spitzer, em aritmética básica, se apoiava numa aprendizagem fundamentada em métodos a partir de situações problema. Por outro lado, em 1950 foi estruturado um currículo contendo uma seqüência de tópicos organizados, agrupados em séries, cujo conhecimento era abordado apenas teoricamente. Em 1964, no Brasil, o Professor Luis Alberto S. Brasil defendia um ensino de matemática a partir de um problema gerador de novos conceitos e novos conteúdos.
Nas décadas de 1960-1970, o ensino da matemática foi influenciado também por um movimento de renovação conhecido como Matemática Moderna. Privilegiava temas, cujo grau de abstração era alto, além de uma linguagem universal, concisa e precisa. aprendizagem.
Essas características, contudo, comprometiam a
Essa inadequação ocorreu, em parte, porque as propostas de
ensino da Matemática Moderna foram realizadas por matemáticos pesquisadores, professores universitários, que raramente tinham contato com a realidade do ensino primário e secundário.
23
Reforma Secundária através do Decreto n. 19.890 de 18 de abril de 1931, consolidada pelo Decreto n. 21.241, de 4 de abril de 1932,apresentada por Francisco Campos – Primeiro Ministro do Ministério de Educação e Saúde. (MIGUEL, 2004)
Os anos 1970 marcaram uma fase de crescimento, preocupada com um currículo de Matemática projetado, inicialmente, para um aumento no escore de testes
de
habilidades
básicas,
também
chamados
testes
de
habilidades
computacionais, representando o período marcado pelo tecnicismo no Brasil. Nesse período a Matemática Moderna depositou sua influência no ensino de Matemática, utilizando os livros didáticos como veículo.
A partir da segunda metade da década de 1970, começam a se intensificar pesadas críticas a essa Matemática, muito embora fosse grande a aceitação alcançada por ela entre os professores.
Nos anos 80, no documento An Agenda for Action 24 publicado nos Estados Unidos, o National Council of Teachers of Mathematics 25 –NCTM buscou responder às preocupações que estavam ocorrendo com o ensino da Matemática fazendo uma série de recomendações para o progresso da Matemática escolar. (NCTM, 1980 apud ONUCHIC, 2003).
Posteriormente, os PCNs chamaram a atenção para o documento An Agenda for Action, dizendo que suas idéias influenciaram as reformas ocorridas em todo o mundo e que muitos pontos de convergência foram constatados nas propostas levantadas no período 1980/1995 (ONUCHIC, 2003, p. 206).
O NCTM, ao final dos anos 1980 em busca de uma nova reforma para a Educação Matemática, publicou o Curriculum and Evaluation Standards 26 for School Mathematics, em 1989; em 1991 publicou o Professional Standards for Teaching Mathematics 27; e em 1995, o Assessment Standards for School Mathematics 28.
24
Uma agenda para a ação Conselho Nacional de Professores de Matemática 26 Currículo e padrões de avaliação para Matemática escolar 27 Padrões profissionais para ensinar Matemática 28 Padrões de avaliação para Matemática escolar 25
A ampliação da compreensão que se tinha dos algoritmos e o uso de contextos na resolução de problemas como um meio de desenvolver o conhecimento matemático e fazer conexões com outras áreas, caracterizavam a Matemática indicada pelo NCTM.
A partir de 1995 começou, nos Estados Unidos, uma “guerra matemática”. Uma série de críticas foi feita à reforma proposta pelos Standards. O Conselho de Professores, após uma década de aplicação das idéias defendidas nos Standards, acatou críticas e sugestões e produziu a publicação: Principles and Standards for School Mathematics 29, que foi lançada em abril de 2000 e é conhecida como os Standards 2000.
Os Standards 2000 colocam seis princípios a serem seguidos dentro de seu trabalho: Equidade; Currículo; Ensino; Aprendizagem; Avaliação; e Tecnologia, estes princípios precisam estar profundamente ligados aos programas da Matemática escolar. Respeitando esses princípios são apresentados cinco Padrões de Conteúdos: Números e Operações; Álgebra; Geometria; Medida; Análise de Dados e Probabilidade. Esses princípios são os mesmos apresentados nas DCEs de Matemática do estado do Paraná, em 2005. Esses padrões descrevem explicitamente o conteúdo a ser trabalhado e o que os alunos devem aprender. Os outros cinco padrões são Padrões de Processo: Resolução de Problemas; Raciocínio e Prova; Comunicação; Conexões e Representação, que realçam os caminhos de se adquirir e usar o conhecimento do conteúdo trabalhado.
O Brasil mantém a tradição em adequar propostas elaboradas em outros contextos históricos à sua realidade educacional.
Continuando com a produção que investiga as mudanças no ensino da Matemática, o livro Elementary and Middle Scholl Mathematics 30, o autor John ª Van de Walle (2001 apud ONUCHIC, 2004) reflete o crescimento e a mudança que está ocorrendo de modo contínuo na Educação Matemática. Foi projetado para ajudar o
29 30
Princípios e padrões para Matemática escolar Matemática escolar elementar e média
aluno a ser a parte mais importante desse processo e desenvolver nele confiança e compreensão enquanto faz Matemática.
A produção desse contexto caracteriza o professor de matemática. Segundo Van de Walle os professores de Matemática, para serem realmente eficientes, devem envolver quatro componentes básicos em suas atividades: gostar da disciplina de Matemática, o que significa fazer Matemática com prazer; compreender como os alunos aprendem e constroem suas idéias; ter habilidade em planejar e selecionar tarefas e, assim, fazer com que os alunos aprendam Matemática; ter habilidade em integrar diariamente a avaliação com o processo de ensino a fim de melhorar esse processo e aumentar a aprendizagem.
Assim, evidenciamos exemplos da produção que influenciou os PCNs e as DCNs quanto às intenções pedagógicas para o ensino da Matemática. No entanto, nesses processos, são desconsideradas a realidade em que serão implementados. Essas mudanças “superficiais”, geralmente, não influenciam as crenças e concepções dos professores, que podem até adaptar-se a um novo currículo, interpretando e absorvendo algumas das idéias elaboradas e adaptando-as em seu antigo estilo de ensino.
Esta “readequação” que os professores fazem do conhecimento que recebem nos períodos de capacitação decorre principalmente do fato de, nos momentos de formação, apenas receberem informações, experimentando muito pouco as possibilidades de sua aplicação.
3.1 PERFIL DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO NRE-IVAIPORÃ
A caracterização do perfil do professor de matemática que pertence ao NRE-Ivaiporã mostrou que grande parte tem mais de trinta e cinco anos de idade e em sua maioria expressiva compõe o gênero feminino.
Tabela 9 Idade dos Professores
Professores
Idade
3
30-35
5
35-40
0
40-45
3
45-50
1
50-55
2
+55
Tabela organizada por Lucilene Lusia Adorno de Oliveira-2005
A escolaridade dos professores ocorreu a partir de 1961, incorporando, portanto as modificações impostas pelas LDBs e pela Lei 5.692/71 que organizava o ensino de 1º e 2º graus.
É sabido que a sanção destas Leis influenciaram o
processo de formação inicial dos professores.
Tabela 10 Escolaridade do Ensino Fundamental 1º Grau
Professores
4024/61-Regular
5
5692/71-Regular
7
5692/71-Supletivo
2
Tabela organizada por Lucilene Lusia Adorno de Oliveira-2005
No Ensino Médio, alguns dos professores entrevistados, fizeram o magistério e parte, os cursos técnicos (Básico em Comércio, Contabilidade, Básico em Saúde. A partir da Lei 5692/71 todos os cursos do então 2º Grau ( atualmente ensino médio) foram transformados em profissionalizantes.
Assim, em sua
escolaridade básica, os professores receberam uma formação profissionalizante.
Tabela 11 Escolaridade do Ensino Médio 2º Grau
Professores
Normal Colegial
3
Magistério
3
Básica em Comércio
2
Contabilidade
3
Básica em Saúde
2
Supletivo
1
Tabela organizada por Lucilene Lusia Adorno de Oliveira-2005
Formados em faculdades particulares da região 31; licenciados em ciências com complementação em matemática, já estavam trabalhando no magistério quando cursaram o ensino superior.
A formação consistente que deveriam ter recebido
quando cursaram o ensino superior, neste caso, os cursos de ciências com habilitação em Matemática, não foi recebida. As informações levantadas indicaram que os professores tiveram sua formação realizada no interior do movimento de ampliação da rede particular de ensino, quando diversos cursos denominados “vagos” ou à “distância” passaram a habilitar para o magistério. A maioria dessas faculdades não apresentava estruturas que contribuíssem com a formação dos professores, “ensinando” apenas, mediante aulas expositivas, temas e não apresentavam nenhuma correlação significativa para professores, muito menos para alunos.
31
FAFIMAN – Faculdade de Filosofia , Ciências e Letras de Mandaguari FAFIJAN – Faculdade de Jandaia do Sul UNIVALE- Faculdades Integradas do Vale do Ivaí
Tabela 12 Escolaridade do Ensino Superior 3º Grau
Professores
Ciências com Habilitação em
11
Matemática (Particular) Ciências com Habilitação em
1
Biologia (Particular) Matemática (Particular)
1
Ciências (Pública)
1
Tabela organizada por Lucilene Lusia Adorno de Oliveira-2005
Apenas um dos professores entrevistado não tem especialização, seis professores têm especialização na área de didática e metodologia, dois professores em matemática, três professores em educação matemática realizadas em faculdades particulares. A especialização faz parte da formação dos professores que já estão trabalhando.
Lembramos que em 1996 houve uma grande busca de
especialização em nível de pós-graduação Lato Sensu, visto que o governo da época,Jaime Lerner, criou mais um nível na carreira do professor do Paraná. Para ter acesso ao novo nível, bastava o professor ter o certificado de um Curso de PósGraduaçao Lato Sensu - Especialização.
Tabela 13 Especialização Especialização
Professores
Didática e Metodologia
6
(Particular) Educação Especial ( Particular)
2
Educação Matemática ( Particular)
3
Matemática (Universidade)
2
Não tem especialização
1
Tabela organizada por Lucilene Lusia Adorno de Oliveira-2005
Como podemos verificar na tabela 14, dos professores entrevistados, 11 atuam no magistério, há mais de quinze anos, também entrevistamos professores com mais de cinqüenta anos de idade, já aposentados, que voltaram ao magistério, por meio de concurso ou aulas CLT. Tabela 14 Anos de magistério Anos de Trabalho
Professores
10-15
3
16-20
6
21-25
1
25-30
3
+30
1
Tabela organizada por Lucilene Lusia Adorno de Oliveira-2005
Poderíamos afirmar que, embora mencionem sempre a necessidade de formação em serviço, este não é um quadro de professores inexperiente em sua maioria.
Há professores comprometidos e preocupados com seu trabalho,
demonstrando essa preocupação ao falar sobre o ensino-aprendizagem e a organização do espaço escolar e há professores que ainda esperam, a possibilidade de exercer decentemente a profissão.
A maioria dos professores entrevistados nesta pesquisa, trabalha simultaneamente com o ensino de 5ª a 8ª séries e ensino médio. Levantamos, junto aos professores, sobre a Matemática que aprenderam no ensino fundamental e médio (1º e 2º graus). Mencionam temas estudados de 5ª a 8ª séries, contudo, relacionando a aprendizagem a um determinado professor, isto é, como o professor trabalhou na época, acabou influenciando o “aprender Matemática” ou não.
“Aprendi equação do segundo grau com a professora “Tomi”, porque ela nos ensinou por meio da geometria”. Entrevistado nº 9.
O entrevistado 8 declara uma experiência relacionada ao professor de Matemática, assim:” Quando estudava a 3ª série aprendi a fazer divisão por um
método, então mudamos de cidade; chegando aqui, a professora ensinava divisão de outra forma e não aceitava que eu fizesse a operação de outra maneira. Precisei provar para ela que eu chegava no mesmo resultado, [...] sempre gostei muito de matemática, tinha facilidade para aprender [...]”
Ao falarem de seus professores da época de 5ª a 8ª séries, nossos entrevistados descreveram que, quanto mais um professor os envolvia com a Matemática, mais eles aprendiam e a apreciavam.
“A professora da 3ª série ginasial, trabalhou a divisão de polinômios em forma de competição em duplas de alunos, foi uma festa, aprendemos a trabalhar as expressões algébricas brincando[..].” (Entrevistado 14)
Ponte (2003, p. 23) aponta uma dimensão importante para o envolvimento com a Matemática: a investigação. “Ao requerer a participação do aluno na formulação das questões a estudar, essa atividade tende a favorecer o seu envolvimento na aprendizagem.”
Temos professores que relacionam a aprendizagem de Matemática aos temas, como expressões numéricas, geometria.
“Expressões numéricas [...] adorava fazer, quanto maior, mais eu gostava [...]”.(Entrevistado 11)
“Eu gostava muito da geometria porque os instrumentos de desenho como esquadro, transferidor, compasso, me atraiam. Eu acreditava que para usar tais instrumentos era preciso ser “mais sabido” que os outros.”(Entrevistado 13)
Jaramilo (2003) diz que, na prática pedagógica, deve ser levada em conta a matemática como encontro e convergência entre professor, aluno, currículo e contexto, ligados à experiência, pois entre eles existe um processo simbiótico, de constantes imbricações.
Todos os professores entrevistados responderam que sua “Formação Acadêmica”, foi tradicional.
Os conteúdos apresentados pelos professores na
faculdade, estavam ligados a uma abordagem tradicional. Os professores falam sobre a maneira que “aprenderam” na época da faculdade, por meio de exemplos de exercícios resolvidos no quadro.
“Para aprender certos conteúdos, na época de provas, nos reuníamos em grupos e “virávamos” a noite (re)fazendo todos os exercícios dados no bimestre. Era uma maneira de garantir a “nota”. Invariavelmente alguns exercícios “cairiam” na prova.” (Entrevistado 14).
Ao responder a questão número quatro, os entrevistados apontam que suas formações apresentam lacunas quanto ao ensino da disciplina.
“Quando eu estava na faculdade, não exigia do professor o necessário, a gente era mais nova, não sabia direito dos “nossos direitos” como aluno, muitas vezes não entendia algo e acabava não perguntando nada; ou ainda, precisava saber algo e tinha medo de perguntar [...]” (Entrevistado 11)
Segundo Schnetzler (1998, p.7 apud JARAMILO, 2003 p. 92) : Não menos simplista tem sido a formação docente inicial promovida pelos cursos de licenciatura da grande maioria das nossas instituições universitárias. Calcados no modelo da racionalidade técnica, os currículos de formação docente têm instaurado a separação entre a teoria e a prática, entre a pesquisa educacional e o mundo da escola, entre a reflexão e a ação ao abordar situações e problemas pedagógicos ideais, porque abstraídos do contexto e da vivência concreta das instituições escolares. Concebidos como técnicos, os professores, ao final de seus cursos de licenciatura, vêem-se desprovidos do conhecimento e de ações que lhe ajudam a dar conta da complexidade do ato pedagógico, ao qual não cabem receitas prontas nem soluções padrão por não ser reprodutível e envolver conflito de valores.
O grupo de professores entrevistados participa, em sua maioria, de cursos de extensão, simpósios, encontros, promovidos pela SEED, que deveriam auxiliar na sua atuação.
Corresponderiam à sua formação em serviço.
O que justificaria,
então, essas formações não responderem aos problemas de ensino-aprendizagem?
Quando
perguntados
a
respeito
das
últimas
capacitações
que
participaram, os professores duvidam de sua eficácia.
“Todos os encontros que faço, acrescentam muito à minha prática, porém às vezes, sinto um pouco de frustração: de não poder realizar com meus alunos tudo o que aprendo, leio ou realizo durante os cursos, pois nem sempre a escola é receptiva a idéias novas [...] eu quero mudar, quero que os outros mudem também, que pensem como eu penso, mas isso não é possível, fico em conflito com isso [...].” (Entrevistado 8).
“ Estamos acompanhando um processo de mudanças, onde se procura dar ênfase à aprendizagem relacionada com o dia-a-dia do aluno, porém há muita relutância em deixar o ensino tradicional, muito se deve à falta de informação e de estudos por parte do professor. Falta comprometimento por parte dos educadores e estão ocorrendo mudanças nas políticas educacionais, o que às vezes deixa o educador sem rumo (Entrevistado 7).
Ainda sobre as capacitações oferecidas pela Secretaria, os professores apóiam quando referem-se à sua experiência e prática em sala de aula.
“Participei da capacitação de correção de Fluxo, achei muito válido, pois recebíamos materiais de apoio maravilhosos, que uso até hoje. Além disso, sempre tínhamos encontros de acompanhamento do trabalho e troca de idéias.” (Entrevistado 12).
Quando perguntados sobre o que deve ser uma formação, responderam que: “Os cursos devem trazer algo de concreto para ser utilizado em sala de aula, é muito bom quando construímos juntos e pensamos juntos” (Entrevistado 14).
No entanto, a experiência com a formação em serviço, tem sido, em grande parte, uma experiência negativa.
“Nos cursos que participei, esperava trabalhar com o concreto dentro do ensino da matemática e isto não aconteceu , na maioria dos cursos [...] (Entrevistado 4). Essas questões estão intimamente ligadas aos processos de formação oferecidos pela Secretaria. Segundo Ponte (1994, p.31):
Toda a sua atuação com os alunos pressupõe uma perspectiva didática, explícita ou implícita. É a partir dela que cada professor seleciona objetos, organiza atividades, formula critérios de avaliação, determina procedimentos de atuação para cada tipo de circunstância.
Quando perguntados sobre o que estão lendo ou discutindo para auxiliar seu trabalho, respondem que :
“ [...] Na área de matemática o que tem sido comentado é sobre a metodologia para o ensino da matemática; ensinar a matemática para ser aplicada na vida do aluno. Contudo, sobre a questão da fundamentação, onde buscar o sentido e a aplicação de determinados conteúdos? “ (Entrevistado 2)
O professor de matemática observa que a troca de experiências com colegas é algo positivo e fator de crescimento nas metodologias de sala de aula. Contudo, em seguida quando perguntado sobre seu planejamento e organização de suas atividades na escola, aponta que sente falta de apoio. E sobre essa falta, 70% dos entrevistados responderam referindo-se à integração entre os professores.
Os professores sentem-se sozinhos, na hora de prepararem seu plano de ensino, suas atividades. Embora, uma parte dos professores, gostem do “diálogo” com seus pares, verificamos que este “diálogo” não é freqüente justamente porque são poucos que podem contribuir. São poucos os professores que ultrapassam a barreira das aulas convencionais, circunscritas à exposição teórica ou especulativa de temas relacionado ao que chamam de conhecimento Matemático.
Ou seja,
“gostam” de trocar experiências, mas as experiências são raras. Não basta querer; o professor de Matemática que desejar dar significado à sua experiência com ensino, deverá estudar os métodos de ensino, disponíveis na história do
conhecimento Matemático. Esta experiência seria interessante que ele vivenciasse em grupo, mas suspeitamos que o fará solitariamente como tem sido.
Quando perguntado sobre as disciplinas com as quais o professor de matemática costuma trabalhar em conjunto, todos os entrevistados conseguem apontar somente alguns temas trabalhados como: escala e gráficos com a geografia, a geometria com artes, parte da história da matemática com a disciplina de história, xadrez com a educação física.
Isto evidencia também o que apontamos no
parágrafo anterior.
O professor de Matemática tem a responsabilidade de “ensinar conteúdos”, cobrados em avaliações estaduais e nacionais.
Com essa
preocupação, o professor, acaba por fazer seu trabalho voltado a cumprir metas, levando seus alunos, muitas vezes a estabelecerem conexões “prontas e acabadas” na Matemática.
Ao pedirmos aos professores de Matemática que mencionassem alguns assuntos significativos que eles costumam propor para seus alunos em sala de aula, verificamos o quanto esses professores têm trabalhado e realizado tentativas para melhorar o desempenho do aluno.
“Com a 5ª série, trabalho a matemática nas formas: caixas, garrafas, o espaço da escola [...] utilizo ainda esquadros, réguas, transferidor, compasso, recortes, pintura e colagens com as outras séries também.” (Entrevistado 13).
“Costumo trabalhar com muita pesquisa de campo e bibliográfica com meus alunos de 7ª e 8ª séries, além de trabalhos com recorte e colagem” (Entrevistado 1).
“Aproveitamos os números e medidas para ensinar os alunos a prepararem bolos e doces juninos” (Entrevistado 12).
“Com a 6ª série trabalho desenhando com eles a planta baixa da residência do aluno, para calcular: área; perímetro; custo de piso e azulejo;pintura; pesquisa do custo dos materiais de construção no comércio local” (Entrevistado 5).
“Faço o uso de jogos em todas as séries, caça-palavras, cruzadinhas, pesquisa, além de utilizar material dourado, sucata, papel, botões e vídeos em diversos conteúdos trabalhados” (Entrevistado 8)
3.2
O QUE PENSA O PROFESSOR DE MATEMÁTICA DO NRE-
IVAIPORÃ SOBRE AS DCEs
Nossa
investigação
junto
aos
professores
foi
concluída
quando
perguntamos como estava acompanhando o processo de elaboração das DCEs. A expressão maior sobre este processo era a de condução; as mudanças propostas pela SEED não indicavam sua aplicação clara. Os professores de Matemática do Ensino
Fundamental
do
NRE
de
Ivaiporã,
interlocutores
desta
pesquisa,
expressaram assim este momento: 1. Desde que entrei no magistério, estamos passando por transformações, sem chegar a lugar algum [...],ou ainda, 2. As diretrizes falam tanto, tanto, e no fundo não trazem nada de novo para utilizar em sala de aula.
Lembremos que na penúltima apresentação da proposta preliminar, os professores tomaram conhecimento das mudanças, com as quais não concordavam. Em sua análise pedagógica, parte dos professores, expressam aquilo que a SEED não quer tomar conhecimento.
“[...] a escola não está sendo mais atrativa para o aluno, e os pais lavaram as mãos. Os alunos de hoje não são como os de antigamente, eles não ligam para o que o professor fala, para eles tanto faz, nota alta ou nota baixa.
Essa tal de
inclusão, nós não estamos conseguindo entender bem como trabalhá-la.[...] olha, hoje é quarta-feira, estão faltando muitos alunos, pois eles foram para a feira livre (
mataram aula) [...] o interesse maior está sendo festas” (Entrevistado 3).
A
expressão acima é comum a vários professores, que atuam em municípios diferentes,no NRE de Ivaiporã.
Por outro lado, muitos professores, cientes dessa realidade, mas sem “culpar” os alunos por ela, estão em busca de melhorias, solicitando capacitações, orientações, discutindo possibilidades. Reconhecem que: “Está difícil atingir uma matemática mais prazerosa pela falta de formação suficiente” (Entrevistado 13).
Sem uma formação inicial consistente, o que dificulta formação continuada recebida em serviço, o professor trabalha em situações bem adversas, muito distante, do mundo da pesquisa acadêmica; distante das condições “ideais” traçadas pela Secretaria.
O professor que está atuando em sala de aula, muitas vezes, tem que “rever seus procedimentos” de ensino-aprendizagem.
[..] Outro dia, eu estava dando aula na 6ª série quando entrou um aluno sem o material e foi avisando... “eu vim aqui, não para assistir aula, vim para pegar o leite para minha tia”; mandei que ele entrasse e prestasse atenção à aula, estava explicando sobre frações e resolvi falar sobre porcentagens simples, uma vez que todos alunos usam muito isto no deu dia a dia. Comecei a citar alguns exemplos [...] propus a um outro aluno uma situação problema: se você vendesse, por exemplo, R$ 50,00 de sorvetes[...] e ia propor uma porcentagem, de 5% [...] mas o aluno me disse: eu vendo sorvetes e ganho 17%. Achei uma porcentagem difícil naquele momento, contudo pedi que calculassem. O aluno que havia chegado atrasado e estava “aparentemente” ausente da aula respondeu rapidamente: R$ 8,50, sem expressar nenhuma reação[...] A professora se surpreendeu porque esse aluno falta muito à aula, é repetente na 6ª série pela segunda vez.
Pesquisar os professores de matemática da Região do Vale do Ivaí, por meio de entrevistas semi-estruturadas, no processo de elaboração das DCEs, na qual a SEED/DEF propôs a participação efetiva do professor em todo o processo nos trouxe muitas questões. Questões difíceis, porque puseram em cheque nossas
posições, ora evidenciando nossas contradições, ora nos inserindo na complexidade desse processo. Encontramos professores muito comprometidos com o trabalho em sala de aula apesar da SEED determinar que esse professor participe de processos, como dessa elaboração das
DCEs de Matemática, os quais não traduzem
exatamente uma “ajuda pedagógica” .
Presenciamos, em gestões anteriores, os ditames da “autonomia” do trabalho do professor, e quanto ao seu poder de gestor em administrar “conteúdos” que seriam trabalhados, além de gerir a escola em sua esfera administrativa. Presenciamos, agora, a atual Secretaria, pedindo ao professor que leia, estude e participe de grupos de estudos, com vistas a contribuir para a elaboração das DCEs do Paraná.
Segundo Fiorentini (2005) dentre os profissionais da educação, o professor de matemática talvez seja aquele que mais sofra críticas. Constata-se que os formadores dos professores de matemática que atuam no ensino fundamental e médio não romperam com a “tradição pedagógica”, centrada no modelo da racionalidade técnica que cinde teoria e prática, ao passo que os professores de matemática da escola de ensino fundamental e médio são seguidores dessa tradição, apregoada por faculdades e universidades e, portanto, assim como seus professores, resistentes à adoção de métodos de ensino que tenham significado para o processo de ensino-aprendizagem.
Schnetzler (2001) no prefácio do livro Cartografias do trabalho docente, resume bem o que está acontecendo no Brasil: secretaria de educação, produção acadêmica e sociedade culpam os professores pela baixa qualidade no ensino.
[...] os currículos de formação docente tem instaurado a separação entre a teoria e a prática, entre a pesquisa educacional e o mundo da escola, entre a reflexão e a ação ao abordar situações e problemas pedagógicos ideais, porque abstraídos do contexto e da vivência concreta das instituições escolares. (Schnetzler, 2001, p.7 in GERALDI et al, 2001)
Em artigo de Maria das Graças de Lima (2002), ela nos diz o que parece ser o indicativo de um caminho para a formação de professores:
[...] se a pesquisa acadêmica quiser contribuir para a formação dos professores, deverá acompanhar seus trabalhos didáticos, suas experiências didáticas e considerá-las nas várias possibilidades de intervenção. Intervenção que deverá considerar o conhecimento científico e pedagógico. Deverá considerar ainda os níveis diferentes que existem em relação à utilização dos processos didáticos, ou seja, deverá preocupar-se com a sutura do processo que fundamenta a prática pedagógica. ( LIMA, 2002, p.123)
Em nossa investigação perguntamos aos professores como estavam participando das discussões das diretrizes curriculares e de que forma elas estão contribuindo com o exercício profissional. Parte deles nos responderam que:
“Acho que as Diretrizes estão focalizando mudanças no ensino, e espero que isso aconteça mesmo” (Entrevistado 12).
“É muito importante, pois é por meio delas (discussão das diretrizes) que você descobre que muitos têm os mesmos anseios que você” (Entrevistado 3).
“A partir do momento que ocorrem mudanças, devemos nos atualizar dentro do que está proposto” (Entrevistado 5).
“Fez repensar em muitas práticas pedagógicas, mudar metodologias e despertou o interesse em leitura e aperfeiçoamento” (Entrevistado 7).
“Fez com que ampliássemos nossos conhecimentos devido a troca de experiências entre os colegas e para que pudéssemos repensar sobre o nosso “eu”, enquanto professor em sala de aula” (Entrevistado 9).
“Haverá uma transformação bastante interessante no ensino da matemática a nível estadual” (Entrevistado 10).
“Abertura que foi dada para que pudéssemos estudar” ( Entrevistado 13).
Quando realizamos as entrevistas, os professores de Matemática ainda estavam participando do processo de elaboração das DCEs e estavam acreditando nesse processo.
Durante as etapas que participaram, o envolvimento dos
professores de Matemática, foi muito grande com o trabalho. O desejo de mudar, de ajudar a construir uma escola melhor, de discutir com seus pares uma solução para o ensino da Matemática, fez com que todos abraçassem a causa.
Atualmente, a maioria dos professores ainda não sabe que foi escrita uma segunda versão das DCEs de Matemática, publicada on line em dezembro de 2005 e que a mesma já foi descartada pela SEED. Havia sido prometida a “versão final” das DCEs para o início de 2006, contudo a SEED/DEF convocou o ensino fundamental para estudar outros textos na Semana Pedagógica, em fevereiro de 2006. A SEED não informou aos mais de 5000 professores de Matemática do estado do Paraná quando é que receberão a tão propagandeada versão definitiva das DCEs, que ainda necessita ser “escrita”.
Mais uma vez o professor de Matemática tem que recorrer aos seus próprios recursos, sabendo que todo o trabalho desenvolvido durante esse processo de elaboração das DCEs foi “deixado de lado” pela SEED/PR e que virá uma outra “versão”, não se sabe quando. O que resta aos professores de Matemática do estado do Paraná é continuar trabalhando, de forma adequada, equivocada, ou até, “optando” por não “resolver” os problemas, que encontram no processo de ensinoaprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao descrevermos o processo de elaboração das DCEs- Matemática, vimos a vida dos professores de Matemática, esbarrar mais uma vez no descrédito ao sistema de ensino. Professores de todo o Paraná, mais de 5000 de Matemática, foram mobilizados em uma “mega capacitação” para a elaboração das Diretrizes Curriculares do ensino básico do estado do Paraná, na disciplina de Matemática.
Após participarem de encontros descentralizados, reuniões técnicas, simpósios, palestras, terem dado suas opiniões sobre o que consideravam que pudesse ser melhorado no ensino-aprendizagem da Matemática, perceberam que toda essa caminhada foi “deixada de lado”.
Ao iniciar o processo de elaboração das DCEs – Matemática, foi apresentado aos professores, pela SEED/DEF, um programa dizendo que na elaboração das DCEs seriam respeitadas as contribuições dadas pelos professores.
Ao longo dos trabalhos, à medida que aconteciam as reuniões, a SEED/DEF e assessores contratados foram dando outra conotação às DCEs.
Ao chegar a “Versão Preliminar” das DCEs- Matemática às escolas, os professores perceberam uma “repaginação” do Currículo Básico, além da mesma não apresentar idéias muito claras.
Depois, mais discussão, encontros e mais uma versão das DCEsMatemática, a segunda, contudo, não definitiva.
Ao
finalizarmos
nossa
pesquisa,
verificamos
que
a
SEED/DEF
sistematizou e encaminhou duas propostas curriculares para o ensino de Matemática que não foram implementadas, caminhando no momento que terminávamos essa dissertação para uma terceira versão.
Se para o professor que atua em sala de aula é difícil absorver uma mudança curricular ao longo de quatro anos, o que dizer de duas propostas em três anos?
Ao analisarmos os questionários respondidos pelos professores e nossas anotações durante as entrevistas
pudemos observar que
o professor de
Matemática que atua na região do Vale do Ivaí encontra dificuldades no processo ensino-aprendizagem mas que esse professor busca alternativas para que a aprendizagem aconteça da melhor forma possível.
Pelas respostas dos professores entrevistados, pudemos verificar que da maneira como se encontram os professores, trabalhando em suas escolas, não existe suporte didático para que seja realizado um trabalho efetivo de ensinoaprendizagem.
Estar afastado do “chão da escola”, faz com que assessores e a própria SEED imaginem o que possa funcionar nas escolas, mas para entender essa realidade é preciso fazer parte dela, desenvolvendo um trabalho mais próximo dos professores.
A experiência com o trabalho efetivo em sala de aula e também com a formação de professores, nos permite dizer que a academia poderia aproximar-se mais dos professores da educação básica, oferecendo sustentação didática, começando um ciclo de estudos.
Embora sejam necessárias as mudanças, pouco os professores estão vendo de perspectiva por não “reconhecerem” dentro dos processos apresentados pela SEED, suas contribuições.
Assim percebemos com nossa pesquisa que seria necessário um processo mais amplo, a longo prazo, no interior da escola, onde primeiramente fosse oportunizado aos professores, estudar, preparar-se muito com leituras de fundamentação, para que houvesse um amadurecimento das questões sobre o processo ensino-aprendizagem, de modo que ele reconhecesse ou discutisse outras possibilidades de prática.
Os professores pedem ajuda em suas práticas. Solicitam assessorias das Universidades. Verificamos que esse “diálogo” também não se efetivou.
Embora manifestem preocupação com o ensino de Matemática, é fato e visível frente ao que ocorreu na SEED/DEF com as “várias assessorias” pedagógicas e Matemática, que não atingiram seus propósitos: modificar a prática dos professores de Matemática.
Ao concluir esta dissertação esperamos contribuir com a continuidade das discussões, alertando para a necessidade em se repensar os processos de implementação de propostas curriculares, que mais que os índices de reprovação de aluno, tem deixado o professor sem perspectivas.
Esperamos contribuir também para uma efetiva reflexão e produção da Educação Matemática, cuja preocupação maior deve ser, em razão de sua ausência, o conhecimento didático da Matemática.
REFERÊNCIAS
BICUDO, Maria Aparecida V; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação Matemática: pesquisa em movimento.São Paulo:Cortez, 2004.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988: atualização até a Emenda Constitucional nº 20m de 15-12-1988. 21.ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
______, Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases. Brasília: Congresso Nacional, dezembro, 1996.
D’AMBROSIO, Beatriz. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates. Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Ano II, n 2, p. 15-19, 1989.
D’AMBROSIO, Ubiratan – Da reflexão à ação – Reflexos sobre Educação Matemática . Campinas : Summus Editorial, 1986.
______, Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer.5ª ed. São Paulo: Ática, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Educação como prática da liberdade. 10ª ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1980.
GARBELINI, Silvia. Do currículo básico ao livro didático: uma história de contradições no Paraná. 1997. 94p. Dissertação (Mestrado)- UNICAMP, Campinas,1997.
GERALDI, Corinta Maria Grisolia;FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar (orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a).Campinas, SP: Mercado de Letras,1998.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa.4ª ed. São Paulo:Atlas, 2002.
GUETHS, Maigue. Paranaenses ainda estão distantes do computador. Folha de Londrina, Londrina, 29 mar. 2005.
HIDALGO, Ângela Maria et al. A gestão escolar e a democratização da Educação no Paraná: descerrando a cortina. In: NOGUEIRA, Francis Mary Guimarães; RIZZOTO, Maria Lucia Frizon (orgs). Estado e Políticas Sociais: Brasil – Paraná. Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2003. p. 207-225.
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemática no Brasil. Revista Zetetiké. São Paulo: UNICAMP., ano 3, n. 4, p.1-37, 1995.
FIORENTINI, Dario (org.). Formação de professores de matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. O Caráter evocativo da matemática e suas possibilidades educativas. Revista Zetetiké. Campinas:CEMPEMFE/UNICAMP., v.7, nº 11, p.51-65, Jan/Jun.1999.
JARAMILO, Diana. Processos metagognitivos na (re)constiuição do ideário pedagógico de licenciados em Matemática. In: FIORENTINI, Dario (org.). Formação de professores de matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. p. 87-120.
LIMA, Antonio Bosco de et al. A implementação da gestão compartilhada no estado do Paraná. In: NOGUEIRA, Francis Mary Guimarães; RIZZOTO, Maria Lucia Frizon
(orgs). Estado e Políticas Sociais: Brasil – Paraná. Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2003. p. 151-180.
LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da Educação no Brasil: de Pombal a Passarinho.1ª ed. Rio de Janeiro: Editora Brasília, 1974.
______. O impasse na Educação. 3ª ed. Petrópolis, RJ: VOZES, 1969.
LIMA, Maria das Graças. A didática do professor de geografia – caso da cidade de São Paulo. 2001. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo (USP), São Paulo, 2001.
______. A Pesquisa acadêmica e sua contribuição para a formação do professor. In: PONTUSCHKA, Nidia Nacib, OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (orgs.). Geografia em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.
MIGUEL, Antonio. História na Educação Matemática: propostas e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
MOREIRA, Antonio Flávio. Neoliberalismo, Currículo Nacional e Avaliação. In: SILVA, Luiz Heron e AZEVEDO, José Clóvis (org) .Reestruturação Curricular. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1995.
NOGUEIRA, Francis Mary Guimarães. Políticas Educacionais do Paraná: uma versão institucional da proposta pedagógica dos anos oitenta. 1993. 102 f. Dissertação ( Mestrado). PUC, São Paulo, 1993.
______.(org) Estado e Políticas Sociais no Brasil.Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2001.
NOGUEIRA, Francis Mary Guimarães; RIZZOTO, Maria Lucia Frizon (orgs). Estado e Políticas Sociais: Brasil – Paraná. Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2003.
OLIVEIRA, Eduardo. Viagem para o céu? Disponível em: . Acesso em 09/02/2006
ONUCHIC, L.R. Ensino-Aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas. In: BICUDO, M.A.V.(org). Pesquisa em Educação Matemática: Concepções & Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. p.199-220
ONUCHIC, L.R. Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas.
In: BICUDO, M.A.V.(org). Educação
Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: CORTEZ, 2004. p.223-231.
PARANÁ.Secretaria de Estado da Educação. Políticas SEED-PR – Fundamentos e explicitação. Curitiba, 1984.
______. Projeto Pedagógico 1987- 1990. Curitiba, 1987.
______. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de 1º Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. 2ª ed. Curitiba, 1992.
______. Superintendência de Educação. Primeiras reflexões para a reformulação curricular da educação básica no estado do Paraná. Curitiba,2004.
______. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de 1º Grau. Diretrizes Curriculares: da Educação Fundamental da rede de Educação Básica do Estado do Paraná- Versão Preliminar. Curitiba, 2005
______. Departamento de Ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental – Matemática. Curitiba, 2005.
PERRUDE, Marleide Rodrigues da Silva. Os diferentes recortes e metodologias nos estudos sobre as políticas educacionais do Estado do Paraná (1990-1999). In: NOGUEIRA, Francis Mary Guimarães. Estado e Políticas Sociais no Brasil. Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2001. p.195-221.
PONTE, João Pedro da. BROCARDO, Joana. OLIVEIRA, Hélia. Investigações matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
PONTE, João Pedro da. O desenvolvimento profissional do Professor de Matemática. Educação e Matemática. 1994. Disponível em: . Acesso em: 30 set. 2005. Artigo científico.
ROCHA, Iara Cristina Bazan da. Ensino de Matemática: Formação para a Exclusão ou para a Cidadania? Educação Matemática em Revista. Sociedade Brasileira de Educação Matemática,São Paulo, n 9/10, p.22-31, abril, 2001.
WEREBE, Maria José Garcia. Grandezas e Misérias do Ensino no Brasil.3ª ed. Difusão Européia do Livro: São Paulo, [196-].
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
BICUDO, Maria Aparecida V. (org)- Educação Matemática.São Paulo: Editora Moraes,sd.
BOFF, Leonardo.Projetos políticos e modelos de cidadania. In: BOFF, L. Depois de 500 anos: que Brasil queremos? Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, p.57-69.
BRASIL, Ministério da Educação, INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasília: MEC/INEP, 2003
FREIRE. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.São Paulo: Editora UNESP, 2000.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Projetos Societários e Educacionais em Disputa: uma análise conjuntural da educação nacional. Revista da III Conferência Estadual de Educação, 2002, Curitiba.
GAMBINI, Roberto. O espelho índio: os jesuítas e a destruição da alma indígena. Rio de Janeiro: Espaço e tempo, 1988
MACHADO, Silvia Dias Alcântara et al. Educação Matemática: uma introdução. 2ª ed. São Paulo:EDUC, 2002.
RUIZ, Adriano Rodrigues.; BELLINI, Luzia Marta. Matemática: epistemologia genética e escola. Londrina: Ed. UEL, 2001.
______. Ensino e conhecimento: elementos para uma pedagogia da ação. Londrina: Ed. UEL, 1998
VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Político Pedagógico na Escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível.CP: Papirus, 1995, p.11-3
APÊNDICE A – Questionário aplicado nas entrevistas 32 QUESTIONÁRIO FORMAÇÃO DOCENTE: 1. IDADE: ____________________ 2. SEXO: Fem Mas. Escolaridade 1º e 2º Graus Primário e Ginásio
Ano de Conclusão
Pública
- Particular
-
1º Grau Regular(Lei 5.692/71)* Supletivo – 1º Grau Colegial Clássico/Científico Supletivo 2º Grau Normal Magistério Outro(s): ______________
*Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus ( 1971): O ensino fundamental passa a ter 8 séries. Instituição ( Nome)
Complementação – 3º Grau
Escolaridade 3º Grau Curso – B/L **
Ano de Conclusão
Instituição ( Nome)
Ano de Conclusão
** Especificar se B = Bacharelado L= Licenciatura Outros Cursos: (Cursos de Extensão, Aperfeiçoamento, Especialização ( lato sensu), Mestrado, Doutorado, Outro (s) ) Curso
32
Instituição ( nome)
Ano de Duração Conclusão (anos,meses,dias)
Questionário elaborado originalmente por Maria das Graças de Lima e adaptado para esta pesquisa.
INGRESSO NO MAGISTÉRIO: •
Público: 1. É concursado (a) ? Sim Não Ingresso real:_______ 2. Em que ano você prestou concurso? _________________ 3. O concurso que você prestou constou de prova: escrita outras; qual(is)? _____________________________________________ 4.
A bibliografia relacionada para a prova do concurso que você prestou foi: Pouco acessível; Acessível; Se pouco acessível: Se acessível: bibliografia desconhecida; bibliografia conhecida; bibliografia inacessível; leitura compreensível; bibliografia esgotada 5.
O conteúdo que você estudou para a prova do concurso já fazia parte da sua prática cotidiana? Sim Não
ATUAÇÃO DOCENTE: 1. Possui registro para lecionar qual(is) disciplina(s)? ________________________________________________________________ 2. Lecionou qual (is) disciplina (s) em 2004/2005? ________________________________________________________________ 3. Em quais séries? ________________________________________________________________
FORMAÇÃO ACADÊMICA: Conhecimentos específicos da área/ conhecimento pedagógico. 1.
Você se lembra da Matemática que aprendeu quando cursou o 1º e 2º Graus? Sim Não 2. Se a resposta anterior foi afirmativa, o que aprendeu? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ __________________________________ 3.
Quando você cursou a faculdade de Matemática, os conteúdos apresentados pelos seus professores durante as aulas estavam mais ligados a uma abordagem: tradicional de construção
4.
A formação que você recebeu foi suficiente para sua prática em sala de aula? Sim Não Participa de: Cursos de extensão; Seminários; encontros; simpósios; congressos; não participa.
5.
6.
Em linhas gerais, seria capaz de contar sobre as discussões que vem acompanhando nos últimos anos por meio da participação nos eventos citados acima, ou mesmo por meio de informações recebidas na Escola? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 7.
Quando vai planejar e desenvolver suas atividades na escola, você sente falta de algum apoio? Sim Não 8. Se a resposta anterior foi afirmativa, o que falta? Material de apoio ( retroprojetor, vídeo-cassete, computador); material didático-pedagógico ( fitas de vídeo, jogos, material dourado, fitas de medida); sala ambiente; integração entre os professores; apoio institucional e pedagógico; meios para o conhecimento do conteúdo outros _____________________________________________________. 9. Você sente falta, na área de Matemática, quando vai elaborar seu programa para trabalhar o ano letivo, de: Integração entre os professores; bibliografia atualizada; apoio pedagógico na elaboração do planejamento e do programa; outros: _____________________________________________________. 10. Com qual(is) disciplina(s) você costuma trabalhar em conjunto? Nenhuma; Ciências; História; Geografia; Biologia; Química; Filosofia; Português; Sociologia; Artes; Inglês Educ. Física; Outra (s): ________________________. 11. O que é trabalhado nessa integração? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
12. Mencione alguns assuntos significativos que você costuma propor para seus alunos em sala de aula. Indique a série. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ______________________________________ 13. Quais recursos didáticos você costuma utilizar para desenvolver as atividades? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 14. A política de ensino desenvolvida atualmente: É compatível com a sua formação; introduz novas discussões; apresenta poucas novidades; não tem informação suficiente.
15.As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, que estão sendo construídas: São compatíveis com a sua formação; introduzem novas discussões; apresentam poucas novidades; não tem informação suficiente.
ainda não conseguiu entender o processo. 16.As discussões das diretrizes contribuíram com seu exercício profissional? Sim Não Justifique:_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
17. Os cursos de formação/capacitação deveriam ser: concentrados - uma semana inteira; alternados - uma vez por semana ou _________________; durante um mês ou ____________________; À distância On line Nas escolas, pelos próprios professores; A Secretaria deveria esquecer o professor.
APÊNDICE B- Arquivo de Informação referente à pesquisa de campo realizada com os professores - Questionário 33 Variável 1 - Idade 1) 48 2) 36 3) 50 4) 60 5) 49 6) 30 7) 36 8) 34 9) 35 10) 56 11) 39 12) 39 13) 35 14) 45
Variável 2 – Sexo 1) F 2) F 3) F 4) F 5) F 6) F 7) F 8) F 9) F 10) M 11) F 12) F 13) F 14) F
33
Além destas respostas consideramos para a dissertação também as anotações feitas na caderneta de campo.
Variável 3 -Escolaridade de 1º e 2º Graus Entrevistado 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
1º Grau Primário e Ginásio 1º Grau Regular Primário e Ginásio Primário e Ginásio Primário e Ginásio 1º Grau Regular 1º Grau Regular 1º Grau Regular 1º Grau Regular Primário e Ginásio 1º Grau Regular
Ano de conclusão 1971 1982 1969 1970 1973 1988 1983 1984 1984 1969 1980
12 13 14
1º Grau Regular 1º Grau Regular 1º Grau Regular
1979 1983 1974
2º Grau
Ano conclusão Normal Colegial 1974 Básico em Comércio 1985 Normal Colegial 1972 Normal Colegial 1976 Supletivo 1979 Magistério 1991 Técnico em contab. 1986 Básico em Saúde 1987 Básico em Saúde 1987 Contabilidade 1974 Básico em Comércio 1983 LOGOS 1986 Magistério 1984 Magistério 1987 Contabilidade 1977
de
Variável 4 – Escolaridade de 3º Grau ENTRE- INSTITUIÇÃO VISTADO 01 FAFIMAN
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11 12
13
14
CURSO
Licenciatura curta em Ciências Complementação em Matemática FAFIMAN Licenciatura curta em Ciências Complementação em Matemática FAFIMAN Licenciatura curta em Ciências Complementação em Matemática FAFIMAN Licenciatura curta em Ciências Faculdade de Complementação em Cornélio Procópio Matemática UEPG Licenciatura curta em Ciências Faculdade de Complementação em Cornélio Procópio Matemática UNIVALE Licenciatura curta em Ciências Complementação em Matemática UNIVALE Licenciatura curta em Ciências Complementação em Matemática FAFIMAN Licenciatura curta em Ciências UNIVALE Complementação em Matemática UNIVALE Licenciatura curta em Ciências Complementação em Matemática FAFIMAN Matemática Pura Habilitação em Ciências PRESIDENTE Pedagogia PRUDENTE FAFIJAN Licenciatura em Ciências Habilitação em Biologia FAFIJAN Licenciatura em Ciências Habilitação em Biologia UNIVALE Habilitação em Matemática UNIVALE Licenciatura curta em Ciências Complementação em Matemática FAFIJAN Licenciatura em Ciências UNIVALE Habilitação em Matemática
ANO DE CONCLUSÃO 1979 1980 1987 1988 1978 1979 1990 1995 1982 1990 1993 1995 1992 1993 1989 1992 1990 1992 1977 1979 1983 1988 1989 1988 1989 1992 1989 1991 1984 1990
Variável 5 - Cursos de Especialização ENTRE- CURSO VISTADO 01 Didática e Mitologia do Ensino (Especialização) 02 Matemática (Especialização) 03 Matemática (Especialização) 04 Matemática (Especialização) 05 Matemática (Especialização) DM (Especialização) 06 Matemática (Especialização) 07 Matemática (Especialização) Gestão Escolar (Especialização) 08 Educação Especial (DM) (especialização) Orientação, Supervisão e Administração Escolar (Especialização). 09 Matemática (Especialização) 10 Metodologia e didática do ensino superior (Especialização) 11 Didática e Metodologia do Ensino (Especialização) 12 Didática e Metodologia do Ensino (Especialização) 13 Matemática (Especialização) 14 Matemática (Especialização)
UNOPAR
ANO DE DURAÇÃO CONCLUSÃO 1996 6 meses 360 horas 1997 360 horas
UFPR
2000
360 horas
Cornélio Procópio UEPG
2000
360 horas
1992
360 horas
FAFIJAN UNOPAR
1995 1997
360 horas 360 horas
UNOPAR
1997
360 horas
FACINTER
2004
360 horas
FAFIJAN
1997
360 horas
UNIVALE
2002
360 horas
UEL
1992
2 anos
FAFIJAN
1997
360 horas
UNOPAR
1996
6 meses 360 horas
UNOPAR
1996
6 meses 360 horas
UNIVALE/UEL
1993
360 horas
UNOPAR
1997
360 horas
INSTITUIÇÃO UNOPAR
Variável 6 – Ingresso no Magistério Entrevistado É concursado?
Ingresso real
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14
1975 1986 1971 1976 1986 1993 1992 1991 1989 1977 1989 1983 1987 1990
Sim Sim Sim Fundão 34 Sim Não 35 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Ano prestou concurso 1978 1993 1978 1988 1996 2003 2003 1993 1992 1979 1995 1996 1991 1995
que Concurso/ prova Escrita Escrita Escrita Não fez Escrita Escrita Escrita Escrita Escrita Escrita Escrita Escrita Escrita Escrita
Variável 7 – Bibliografia para o concurso
1) Acessível/ leitura compreensível 2) Acessível/ leitura compreensível 3) Acessível/ bibliografia conhecida/leitura compreensível 4) Não prestou concurso 5) Acessível/ bibliografia conhecida/leitura compreensível 6) Acessível/ bibliografia conhecida/leitura compreensível 7) Acessível/ bibliografia conhecida/leitura compreensível 8) Acessível/ bibliografia conhecida/leitura compreensível 9) Pouco acessível/ bibliografia inacessível 10) Acessível/ bibliografia conhecida/leitura compreensível 11) Acessível/ bibliografia conhecida 12) Acessível/ bibliografia conhecida/leitura compreensível 13) Pouco acessível/ bibliografia inacessível 14) Acessível/ bibliografia conhecida
34
Termo utilizado para caracterizar os professores que se efetivaram no magistério, no estado do Paraná, por tempo de serviço- direito adquirido. 35 Fez o concurso, contudo não foi chamado ainda.
Variável 8 – O conteúdo estudado para concurso fazia parte de seu cotidiano? 1) Sim 2) Sim 3) Sim 4) –x-x5) Sim 6) Sim 7) Sim 8) Em parte 9) Só da prova específica 10) Sim 11) Sim 12) Sim 13) Sim 14) Sim
Variável 9 – Registro para lecionar 1) Ciências e Matemática 2) Ciências e Matemática 3) Matemática, Física, Desenho e Ciências do 1º Grau 4) Ciências e Matemática 5) Ciências e Matemática 6) Ciências e Matemática 7) Ciências e Matemática 8) Ciências e Matemática 9) Ciências e Matemática 10) Ciências e Matemática, Administração Escolar, Orientação, Supervisão. 11) Ciências e Matemática do 1º Grau, Biologia. 12) Ciências e Matemática do 1º Grau, Biologia. 13) Ciências e Matemática 14) Ciências e Matemática
Variável 10 – Lecionou quais disciplinas em 2004/2005; em quais séries. 1) Matemática; 6ª, 7ª e 8ª séries. 2) Ciências e Matemática; 7ª e 8ª séries , 1º e 2º ensino médio 3) Matemática e Física; 1º, 2º e 3º ensino médio. 4) Matemática; 5ª a 8ª séries, 1º a 3º ensino médio. 5) Matemática; 5ª a 8ª séries, 1º a 3º ensino médio. 6) Ciências e Matemática; 6ª, 7ª e 8ª séries. 7) Matemática e Desenho Geométrico; 5ª a 8ª séries. 8) Matemática; 5ª a 8ª séries, 1º a 3º ensino médio. 9) Matemática; 5ª a 8ª séries, 1º a 3º ensino médio. 10) Matemática; 5ª a 8ª séries, 1º a 3º ensino médio. 11) Ciências e Matemática; 5ª a 8ª séries. 12) Matemática; 5ª a 8ª séries, 1º a 3º ensino médio. 13) Ciências e Matemática; 6ª, 7ª e 8ª séries, 1º a 3º ensino médio. 14) Ciências e Matemática; 5ª a 8ª séries.
Variável 11 – Sobre a formação acadêmica – Você se lembra da matemática que aprendeu quando cursou o 1º e 2º Graus? 1) Sim, conteúdos básicos de uma forma tradicional. 2) Sim, operações, cálculo de áreas. 3) Sim, a matemática era dada na Escola Norma, para que o professor pudesse trabalhar com seus alunos de 1ª a 4ª séries. 4) Sim, trabalhar com problemas; eu fiz 1ª e 2ª série e prestei exame de admissão. Você não deve se lembrar disso...; quando comecei a matemática moderna foi uma decepção, eu não tinha base, pois tinha feito o tal exame de admissão. 5) Vagamente; da matemática não me lembro nada. 6) Sim, equação do 2º grau; 7) Sim, expressões numéricas, equação do 2º grau, PA, PG. , matemática comercial e financeira, juros, porcentagem. 8) Quando estudava a 3ª série aprendi a fazer divisão por um método, então mudamos de cidade; chegando aqui, a professora ensinava divisão de outra forma e não aceitava que eu fizesse a operação de outra maneira. Precisei provar para ela que eu chegava no mesmo resultado, [...] sempre gostei muito de matemática, tinha facilidade para aprender [...]” 9) Aprendi equação do 2º Grau com a professora “Tomi”, porque ela nos ensinou por meio da geometria, já naquela época; alguns anos atrás fui fazer um curso em Ivaiporã, com umas professoras da UEL que trouxeram esse material para trabalhar conosco e isso já não era novidade, pois já conhecia. 10) Sim, área contábil e matemática ( juros, porcentagens...) gostava de todas as disciplinas. 11) Expressões numéricas [...] adorava fazer, quanto maior, mais eu gostava. 12) Sim, equação do 2º Grau. 13) Sim. Eu gostava muito da geometria porque os instrumentos de desenho como esquadro, transferidor, compasso, me atraiam. Eu acreditava que para usar tais instrumentos era preciso ser “mais sabido” que os outros. 14) A professora da 3ª série ginasial trabalhou a divisão de polinômios em forma de competição em duplas de alunos, foi uma festa, aprendemos a trabalhar as expressões algébricas brincando...
Variável 12 – Os conteúdos apresentados pelos professores na Faculdade estavam ligados a uma abordagem Todos: Tradicional
Variável 13 – A formação que você recebeu na faculdade foi suficiente para sua prática na sala de aula? Todos: Não
Variável 14 – Participa de: 1) Seminários, encontros. 2) Cursos de extensão, encontros. 3) Cursos de extensão, encontros, seminários, simpósios, congressos. 4) Seminários, encontros. 5) Cursos de extensão, encontros, seminários. 6) Cursos de extensão, encontros, seminários. 7) Cursos de extensão, encontros, seminários. 8) Cursos de extensão, encontros, seminários, simpósios, congressos. 9) Cursos de extensão, encontros, seminários. 10) Cursos de extensão, encontros, seminários, simpósios, congressos. 11) Cursos de extensão, encontros, simpósios. 12) Cursos de extensão, encontros, seminários. 13) Cursos de extensão, encontros, seminários, simpósios. 14) Cursos de extensão, encontros, seminários.
Variável 15 – Discussões que vem acompanhando nos últimos anos, em linhas gerais: 1) Em nossos encontros procuramos maneira que podemos desenvolver o trabalho para despertar um melhor rendimento do aluno, principalmente em matemática, para que ele possa relacionar os conteúdos com sua vivência. 2) Na área de matemática o que tem sido comentado é sobre a metodologia para o ensino da matemática, ensinar a matemática para ser aplicada na vida do aluno, a questão do estudo sobre a fundamentação, onde buscar o sentido e a aplicação de determinados conteúdos. 3) Ultimamente tem-se falado muito sobre a inclusão, que no papel é muito bom, mas diante destes alunos é muito difícil, pois estou com quatro alunos no 2º grau no 1º ano, que você explica e ele até entende, mas quando ele vai fazer sozinho ele não consegue. É muito difícil, pois eles precisam de um acompanhamento individual. Também se tem falado sobre a não participação da família nos estudos de sues filhos, falta de interesse dos alunos pelos estudos. 4) Nos cursos que participei, eu esperava trabalhar com o concreto dentro do ensino da matemática e isto não aconteceu na maioria dos cursos. Entre os cursos que fiz o que mais me satisfez dentro do trabalho concreto foi o da Correção de Fluxo. 5) Devemos aproveitar o conhecimento que o aluno tem, procurar ao máximo mostrar a matemática relacionado-a com o dia-a-dia do aluno. 6) A atualização do profissional é de extrema importância e necessidade, tenho encontrado isso nos encontros com outros profissionais. 7) Estamos acompanhando o processo de mudanças, onde procura dar ênfase a aprendizagem relacionada com o dia-a-dia do aluno, porém há muita relutância em deixar o ensino tradicional, muito se deve à falta de informação e de estudos por parte do professor. Falta comprometimento por parte dos
educadores e está ocorrendo mudança nas políticas educacional, o que às vezes deixa o educador sem rumo. 8) Todos os encontros que faço, acrescenta muito na minha prática, porém, às vezes sinto um pouco de frustração, de não poder realizar com meus alunos tudo o que aprendo, leio ou realizo durante os cursos, pois nem sempre a escola é receptiva a idéias novas. 9) É de grande valia, pois o contato com outros professores, leituras de documentos, troca de experiências enfim, é benéfico para refletirmos sobre o nosso dia-a-dia de professor. 10) Gosto de buscar novos conhecimentos sempre, por isso priorizo a vontade de me envolver com tudo o que é importante na educação. 11) Quando você participa de eventos como os citados, você adquire mais bagagem para a sala de aula e assim um melhor entendimento do seu aluno. 12) Participei da capacitação de Correção de Fluxo, achei muito válido, pois recebíamos materiais de apoio maravilhosos, que uso até hoje. Além disso, sempre tínhamos encontros de acompanhamento do trabalho e troca de idéias. 13) Inclusão, o professor deve estar preparado para trabalhar com as diferenças. Consciência ambiental, despertar a sensibilidade, responsabilidade e provocar mudanças de atitudes. 14) Temos participado de reuniões com os demais professores de matemática o que se torna um bom caminho para começarmos a resolver nossos problemas com a sala de aula.
Variável 16 - Quando vai planejar e desenvolver suas atividades na escola, você sente falta de algum apoio? O que falta? 1) Sim; material de apoio, material didático-pedagógico, sala ambiente, integração entre os professores; apoio institucional e pedagógico. 2) Sim, sala ambiente, apoio institucional e pedagógico. 3) Não 4) Sim, sala ambiente, integração entre os professores, meios para o conhecimento do conteúdo. 5) Sim, material didático-pedagógico, computador para trabalhar com os alunos. 6) Sim, material didático-pedagógico, sala ambiente. 7) Não 8) Sim, material de apoio, material didático-pedagógico, sala ambiente, integração entre os professores; apoio institucional e pedagógico. 9) Sim, sala ambiente. 10) Sim, Sim, sala ambiente, integração entre os professores, meios para o conhecimento do conteúdo. 11) Não 12) Sim, Pesquisa. 13) Sim, Material didático-pedagógico. 14) Sim, material de apoio, material didático-pedagógico, sala ambiente, integração entre os professores; apoio institucional e pedagógico.
Variável 17 - Você sente falta, na área de Matemática, quando vai elaborar seu programa para trabalhar o ano letivo, de: 1) Integração entre os professores, bibliografia atualizada, apoio pedagógico na elaboração do planejamento e programa. 2) Bibliografia atualizada, apoio pedagógico na elaboração do planejamento e programa. 3) Integração entre os professores. 4) Integração entre os professores, bibliografia atualizada. 5) Não respondeu 6) Apoio pedagógico na elaboração do planejamento e programa. 7) Integração entre os professores, o que é importante trabalhar/ensinar. 8) Integração entre os professores, bibliografia atualizada, apoio pedagógico na elaboração do planejamento e programa. 9) Integração entre os professores. 10) Não respondeu 11) Bibliografia atualizada. 12) Pesquisa. 13) Bibliografia atualizada, apoio pedagógico na elaboração do planejamento e programa. 14) Integração entre os professores, bibliografia atualizada, apoio pedagógico na elaboração do planejamento e programa.
Variável 18 – Com quais disciplinas você costuma trabalhar em conjunto? O que é trabalhado nessa integração? 1) Nenhuma. 2) Geografia; gráficos, estatística, escala. 3) História, geografia, biologia, português, inglês, educação física; não respondeu o que é trabalhado. 4) Ciências, biologia; construção, cálculo, porcentagens e uso de algumas fórmulas. 5) Ciências, biologia, artes; palestra sobre doenças sexualmente transmissíveis, pesquisa pra tabulação de dados e confecção de gráficos. 6) Geografia, Artes, Educação física; medidas e desenho das quadras, fusos horários e escala de mapas. 7) Artes, Educação Física; geometria e jogo de xadrez. 8) Ciências, história e geografia; a história da matemática, dados estatísticos, escalas. 9) Português; quando estou trabalhando um texto onde haja dados estatísticos, por exemplo, pega-se os dados para serem trabalhados em matemática. 10) Ciências, história, geografia, biologia, química, português, artes, inglês, educação física; a modelagem e compartilhamento de saberes entre alunos e professores. 11) Nenhuma. 12) Artes; aproveitamos os números e medidas para ensinar os alunos em artes a prepararem bolos e doces juninos. 13) Ciências; discussão de metodologia, troca de experiências. 14) Ciências; palestras.
Variável 19 – Assuntos significativos que o professor costuma propor para seus alunos em sala de aula.Indicar a série. 1) 6ª série – relaciono Sistema Monetário com vários conteúdos como: operações com números inteiros; 7ª série, porcentagem e regra de três; 8ª série, porcentagem e situações problemas relacionadas com a vida prática. 2) 7ª série – frações com alimentos, frutas, bolo, chocolate; 1º Ano, gincana cultural envolvendo conteúdo de matemática. 3) Procuro trabalhar alguns assuntos que são atuais, principalmente quando é muito discutido na televisão. 4) 5ª série – Sistema de Medidas, construção e representação de sólidos geométricos. 5) Desenho da planta baixa da residência dos alunos para calcular área, perímetro, custo do piso, azulejo, carpet, pintura, pesquisa no comércio para calcular custo dos materiais. 6) 5ª série – tabuada; 6ª série – Escalas, conta corrente; 8ª série, trabalho com triângulos retângulos;7ª série – problemas com cálculo de área, porcentagem com pesquisa de preços. 7) Jogos, caça palavras, cruzadinhas, pesquisa. 8) Números inteiros na 6ª série é trabalhado a modelagem (mercado); a equação do 2º grau na 8ª série é trabalhada com a geometria. 9) O respeito entre todos (aluno e professor, liberdade de expressar-se e conhecer seus limites dentro do ambiente escolar). Muita Pesquisa. 10) Probabilidade com a 8ª série, com utilização de dados e baralhos. 11) Jogos em contagens e números na 5ª série; Polinômios com recortes de áreas. 12) Jogos, colagens, livros. 13) Nas formas: caixas, garrafas etc. 14) 6ª série – introdução aos números inteiros utilizando conta-corrente.
Variável 20 – Recursos didáticos utilizados para desenvolver as atividades 1) 2) 3) 4)
Pesquisa, trabalhos com recortes, colagem, explicação no quadro de giz. Revistas, jornal, material dourado, ábaco, retro-projetor, vídeo, tangran. Internet, jornais, revistas. Fitas métricas, trena, metro, etc. O trabalhão é feito com os alunos mediando as diversas áreas da escola e construindo figuras geométricas. 5) Material dourado, escala de frações, vídeos, livro didático de vários autores para diversificar ao máximo as atividades. 6) Computador com os alunos, transparências, vídeos, filmadora; 7) Livros, jogos, quadro-negro, giz, régua, compasso, vídeo. 8) Vídeos, livros, sucata, papel, botões, material dourado. 9) Papel cartão, sucatas, dinheiro de brinquedo. 10) Construção de materiais didáticos necessários ao desenvolvimento de atividades dentro e fora da sala de aula. 11) Jogos, dados, baralhos, bingos e outros de acordo com a necessidade do conteúdo. 12) Jogos, colagens, livros.
13) Esquadro, réguas, transferidor, compasso, recortes, pintura, colagens. 14) Pesquisa, fichas de conta-corrente.
Variável 21 – A política de ensino desenvolvida atualmente: 1) apresenta novidades; 2) introduz novas discussões; 3) não respondeu; 4) é compatível com a formação; apresenta poucas novidades; 5) introduz novas discussões; 6) apresenta poucas novidades; não tem informação suficiente; 7) apresenta novidades; 8) são compatíveis com a formação; introduz novas discussões; 9) introduz novas discussões; 10) introduz novas discussões; 11) introduz novas discussões; 12) apresenta novidades; 13) introduz novas discussões; 14) introduz novas discussões;
Variável 22 – As DCEs do Estado do Paraná, que estão sendo construídas: 1) Introduzem novas discussões; 2) São compatíveis com a sua formação; 3) Apresentam poucas novidades; 4) Apresentam poucas novidades; 5) Introduzem novas discussões; são compatíveis com a sua formação; 6) São compatíveis com a sua formação; 7) Introduzem novas discussões; 8) Introduzem novas discussões; são compatíveis com a sua formação; 9) Introduzem novas discussões; 10) Introduzem novas discussões; são compatíveis com a sua formação; 11) Introduzem novas discussões; 12) Introduzem novas discussões; são compatíveis com a sua formação; 13) Introduzem novas discussões; 14) Introduzem novas discussões;
Variável 23 – As discussões das diretrizes contribuíram com seu exercício profissional? Justifique. 1) Sim, momento em que podemos refletir sobre nossas ações pedagógicas. 2) Sim, momento de reflexão e crescimento porque acontecem as trocas de experiências, oportunidade para corrigir as falhas. 3) Sim, é muito importante, pois é através delas que você descobre que muitos têm os mesmos anseios que você. 4) Sim. Sem justificativa. 5) Sim, A partir do momento que ocorrem mudanças, devemos nos atualizar dentro do que está sendo proposto. 6) Sim, pois foi um norte para mim que sempre quis entender o processo de construção do ensino. 7) Sim, fez repensar em muitas práticas pedagógicas, mudar metodologias e despertou o interesse em leitura e aperfeiçoamento. 8) Sim, pois faz repensar a prática. 9) Sim, Faz com que ampliemos nossos conhecimentos devido a troca de experiências entre os colegas e possamos repensar sobre o meu “eu” enquanto professor em sala de aula. 10) Sim, haverá uma transformação bastante interessante no ensino de matemática a nível estadual. 11) Sim, quando estamos reunidos nas discussões sobre as diretrizes, sempre surge algo que você pode usar no seu cotidiano. 12) Sim, acho que as diretrizes estão focalizando mudanças no Ensino e espero que isso aconteça mesmo. 13) Sim, despertou para pesquisar a prática pedagógica, apontou sugestões e proporcionou a troca de experiências. 14) Sim, proporcionou troca de experiências entre os professores.
ANEXO A – “Primeiras Reflexões para a Reformulação Curricular da Educação Básica do Estado do Paraná”
ANEXO B – Cronograma de trabalhos para 2004
ANEXO C – Documento I
GOVERNO DO PARANÁ SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL – EQUIPE DE MATEMÁTICA Assunto: DOCUMENTO I Considerando a necessidade de subsidiar a Reunião Técnica e Encontros Descentralizados nos Municípios que envolverá os professores de Matemática, no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares “do Estado do Paraná, bem como a sistematização das discussões feitas nos referidos Encontros, encaminhamos as seguintes orientações: 1. TEXTOS QUE COMPÓEM O DOCUMENTO I . Formação para a exclusão ou para a cidadania? ROCHA, tara Cristina Bazanda. . Como ensinar matemática hoje? D’AMBROSIO, Beatriz. . Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. FIORENTINI, Dario. . 4. QUESTÕES PARA O ENCONTRO DESCENTRALIZADO 4. Na sua opinião, como deve ser o perfil do professor de Matemática da rede pública do Paraná? b) O que é importante constar no documento das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná? c) Qual é o referencial teórico que você utiliza no seu planejamento? d) Tendo como referencial as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Currículo Básico, os textos que compõem o Documento 1 e outros referenciais teóricos que você conhece, aponte, no máximo, cinco problemáticas que precisam ser. Contempladas no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, na Disciplina de Matemática. e) Descreva os. Fundamentos teórico-metodológicos que caracterizam o ensino de Matemática, enfatizando a relação professor/aluno, ensino/aprendizagem e avaliação. 4. REGISTRO- SÍNTESE DAS REFLEXÕES DO GRANDE GRUPO NOS MUNiCíPIOS As questões discutidas nos municípios deverão ser sintetizadas pelo grande grupo e, em seguida, enviadas em forma de relatório para o coordenador do NRE, juntamente com as respostas originais dos professores. 4. DOCUMENTO-SÍNTESE O Documento-Síntese será elaborado pelo coordenador do NRE a partir do Registro-Síntese dos municípios e enviado ao Departamento de Ensino Fundamental para elaboração do Documento preliminar das DCE.
ANEXO D - Tabelas utilizadas no encontro do GP – set/2005 Dados tabulados pela SEED/DEF e Assessores Perfil do Professor Qualidades Pessoais Acessível Afetuoso Alegre Amigo Amor pela disciplina e profissão Argumentativo Assíduo Autentico Bem humorado Bem relacionado Compreensivo Comunicador Conquistador Corajoso Criativo Crítico Cumpridor dos deveres e luta pelos seus direitos Dedicado Defender seus ideais Democrático Determinado Dinâmico Empático Enérgico Entusiasmado Esperançoso Esteja consciente de suas limitações Ético Exigente Flexível e solidário Humilde Idealista Inovador Instigante Leal Lider Motivador Objetivo Observador Otimista Paciente Participativo Persistente Politizado Preparado psicologicamente
nº 2 3 2 2 13 3 1 1 4 2 3 3 1 1 25 14 2 5 1 6 1 23 1 1 4 1 1 15 2 12 4 1 18 1 1 1 15 1 3 6 3 7 7 11 5
% 6,3 9,4 6,3 6,3 40,6 9,4 3,1 3,1 12,5 6,3 9,4 9,4 3,1 3,1 78,1 43,8 6,3 15,6 3,1 18,8 3,1 71,9 3,1 3,1 12,5 3,1 3,1 46,9 6,3 37,5 12,5 3,1 56,3 3,1 3,1 3,1 46,9 3,1 9,4 18,8 9,4 21,9 21,9 34,4 15,6
Renovador Responsável Rigoroso Seguro Seguro das suas atitudes Ser observador em sala Ter a capacidade de discernir Ter a mesma conduta de prof.de escola particular Tolerante Versatil Fonte: DEF/SEED – Setembro/2004
Qualificação Profissional Aberto a formação continuada Aberto à quebra de paradigmas e pré-conceitos Aberto a troca de experiências Aberto às mudanças Atento as peculiaridades dos alunos Atualizado Capacitado Coerente Competente Comprometido com a Educação Comprometido com a formação do aluno Comprometido com a socialização do saber Comprometido com o desempenho de sua função Comprometido com o profissional Comprometido com o social Conhecedor de outras ciências Conhecer as diferentes formas de avaliação Conhecer as tendências para o ensino de mat. Conhecer a proposta pedag. da seed e da escola Conhecer as teorias que fundamentam a prática Conhecer o processo de construção do conhec. Consciente das dificuldades Didático Estabelecer objetivos desejados aos educandos Habilitado Oportunizar qualidade e conhecimento a todos Pesquisador Profissional qualificado Saber expressar-se bem oralmente Saiba relacionar teoria à prática Ser compromissado com o PPP da escola Ser coerente com a proposta de ensino Ter domínio da metodologia a ser utilizada Ter domínio de sala de aula Ter e seguir o planejamento Ter um conhecimento universal Ter clareza do seu papel enq. Profiss. da educação Ter uma sólida formação em conteúdos esp. Ter uma sólida formação geral
1 3,1 7 21,9 1 3,1 1 3,1 2 6,3 1 3,1 1 3,1 1 3,1 4 12,5 1 3,1
8 1 2 20 8 23 1 2 1 18 15 5 3 6 6 1 2 3 1 6 1 7 1 1 1 5 23 11 1 3 3 1 5 5 2 1 8 1 1
25,0 3,1 6,3 62,5 25,0 71,9 3,1 6,3 3,1 56,3 46,9 15,6 9,4 18,8 18,8 3,1 6,3 9,4 3,1 18,8 3,1 21,9 3,1 3,1 3,1 15,6 71,9 34,4 3,1 9,4 9,4 3,1 15,6 15,6 6,3 3,1 25,0 3,1 3,1
Troca de experiência entre os professores Valorizado Fonte: DEF/SEED – Setembro/2004
Ensino e Aprendizagem Adaptar o conteúdo e a linguagem a faixa etária Articulador entre teoria e realidade Bom ouvinte Comprometido com a comunidade escolar Comprometido com a democratização do saber Comprometido com o ensino e a aprend. do aluno Conheça o perfil da escola e do aluno Conhecedor da história da matemática Construtivista Consultor Contextualizador Desmitificador da disciplina Dominar as concepções pedagógicas da área Domínio de conteúdo Educador Ensinar com significado Erradicação de conhecimento pronto e acabado Facilitador do processo ensino e aprendizagem Faz uma reflexão sobre sua prática Formador de conhecimento científico Integrador entre teoria e prática Interdisciplinar Levar em conta a realidade do aluno Mediador entre senso comum/científico Orientador Orientar-se pela qualidade e não por quantidade Postura interdisciplinar Privilegie a formação do cidadão Priorizar as múltiplas inteligências Problematizador Propositor da abstração matemática Reflexivo em sua prática didática e método Respeita a diversidade cultural Respeito aos valores humanos Ser agente transformador Ser organizador do processo ensino e aprendiz. Transformador Transmissão de conteúdo de forma clara Utilizar várias metodologias e tendências Fonte:DEF/SEED–Setembro/2004
4 12,5 1 3,1
4 1 3 4 3 1 4 1 1 1 8 3 3 17 1 4 1 2 2 2 2 1 19 5 9 2 4 8 1 1 2 9 7 6 1 11 2 8 15
12,5 3,1 9,4 12,5 9,4 3,1 12,5 3,1 3,1 3,1 25,0 9,4 9,4 53,1 3,1 12,5 3,1 6,3 6,3 6,3 6,3 3,1 59,4 15,6 28,1 6,3 12,5 25,0 3,1 3,1 6,3 28,1 21,9 18,8 3,1 34,4 6,3 25,0 46,9
Relação Professor-Aluno Conheça a realidade dos alunos 5 15,6 Conheça as dificuldades dos alunos 2 6,3 Criar vínculos humanísticos com os estudantes 1 3,1 Estar atentos aos questionamentos dos estudantes 1 3,1 Levar os estudantes a refletir, questionar, experim. 6 18,8 Preparar o estudante para a vida 2 6,3 Respeitar os limites dos alunos 2 6,3 Ser aberto às experiências dos estudantes 1 3,1 Ser mediador entre o aluno e o conhecimento 15 46,9 Valorizar a relação professor-aluno 10 31,3 Fonte:DEF/SEED–Setembro/2004
Diretrizes Curriculares do Paraná Legislação nº % Antecipar a obrigat. ensino para 4 anos de idade 1 3,1 Atendimento clínico para alunos e professores 4 12,5 Asses. para lidar com os probl. (drogas,gravidez..) 2 6,3 Autonomia e apoio financeiro para proj.específicos 5 15,6 Bibliotecário com formação 1 3,1 Bolsa de estudo para a capacitação dos prof. 4 12,5 C.H. condizente com os conte.de cada série 3 9,4 C.H. definida (nº de aulas semanais/por disciplina) 2 6,3 Calendário esc.autônomo por município 2 6,3 Calendário esc. 200 dias letivos/ 180a e 20 capac. 9 28,1 Calendário esp. para cursos, grupos de estudo, etc. 4 12,5 Concurso para funcionários e professores 1 3,1 Contratação de inspetores de alunos 1 3,1 Contratação de , psicólogos e terapeutas 4 12,5 Contratação de prof.eventuais em qualquer área 2 6,3 Cursos de aperf. em locais próximos da escola 2 6,3 Definir políticas para a Ed. de Jovens e Adultos 1 3,1 Disponibilização de verbas para projetos. 2 6,3 Distrib.das aulas de acordo com a hab. do prof. 1 3,1 Extinção da dependência na escola regular 4 12,5 Extinção da seriação na escola regular 1 3,1 Fixar o professor na escola: salas ambientes 4 12,5 Leis que direcionem a org. do trab. da comum. esc. 1 3,1 Linha única para a Educação no Estado do PR 2 6,3 Máximo de 30 alunos na sala de aula 23 71,9 Metas de PE a serem cump. curto/médio/longo pr. 3 9,4
Padronização do nº de aulas de matemática 1 3,1 Período integral para as séries do ens. Fund. 4 12,5 Piso salarial 3 9,4 Previsão orçamentária de recursos p/ mat. didáticos 7 21,9 Qualificação específica para prof. de escolas esp. 1 3,1 Qualificação tecnológica para os professores 5 15,6 Reajustes anual de salário 1 3,1 Recursos finan.para aquisição de mat. Pedagógico 7 21,9 Redução do percentual de faltas 1 3,1 Reforço no contraturno - turmas de no máx.15 al. 12 37,5 Rever idade de avanço na aceleração 1 3,1 Seriação ou mód. em subst.aos ciclos dos PCNs 1 3,1 Tempo integral para o prof. (h/a e hora preparo) 5 15,6 Ter um coordenador de matemática na escola 2 6,3 Ter um currículo mínimo comum e uma parte div. 2 6,3 Unificação da grade curricular 10 31,3 Fonte:DEF/SEED–Setembro/2004
Referencial Teórico para Planejamento Apostilas Artigos de livros, dissertação teses, etc Artigos de revistas Canal Futura Currículo Básico Diagnóstico da clientela atendida Diretrizes Curriculares Nacionais Estatuto da Criança e do Adolescente Experiências dos alunos Internet Improviso Jogos Jornais LDBEN 9394/96 Livros de didática e metodologia Livros didáticos Livros paradidáticos Material didático secretaria (DEJA) Matrizes de descritores de comp e hab. - EJA Passeios e excursões PCNs Pensadores (Piaget, Vygotski e outros) Projeto Político Pedagógico Projetos Proposta Pedagógica (elab. pelos profess) Publicações diversas Realidade da escola e do cotidiano do aluno
nº 8 12 22 1 28 4 4 1 1 22 1 6 18 12 3 29 18 1 1 1 29 4 19 1 15 1 8
% 25,0 37,5 68,8 3,1 87,5 12,5 12,5 3,1 3,1 68,8 3,1 18,8 56,3 37,5 9,4 90,6 56,3 3,1 3,1 3,1 90,6 12,5 59,4 3,1 46,9 3,1 25,0
Recursos tecnológicos Regimento Escolar Resultados do AVA e SAEB Rever conteúdos dados nas séries anteriores Teatro Sistema de Avaliação Troca de experiências entre professores TV escola Vídeos Fonte:DEF/SEED–Setembro/2004
4 1 2 1 1 1 13 1 10
12,5 3,1 6,3 3,1 3,1 3,1 40,6 3,1 31,3
nº
%
Autonomia da escola
1
3,1
Autonomia dos professores
1
3,1
Autonomia para o calendário escolar Buscar alternativas para o atendimento de alunos com necessid espec.
1
3,1
3
9,4
Concepção de matemática
6 18,8
Continuidade dos programas educacionais Definição clara das funções inerentes a cada profissional da escola
1
Definição da função da escola
2
Definição o sistema de avaliação Descrição material didático, paradidático e bibliográfico em cada tópico Direitos e deveres de alunos e professores e outros profissionais Discutir a necessidade de profissionais da área da psico pedagogia Discutir apoio (contraturno) p/ todas as turmas do ens. fundamental Explicitação de indicações à articulação família/escola Explicitar os suportes estruturais (fís, financ, legais, hum, pedag., etc) Formação continuada para professores de matemática Fundamentos teórico metodológicos para o ensino da matemática
20 62,5
Gestão democrática
1
Grade curricular
9 28,1
Inclusão
3
Número de alunos na sala de aula
20 62,5
Cinco Problemáticas para as Diretrizes Curriculares do Paraná-Mat.
3,1
5 15,6 6,3
14 43,8 1
3,1
6 18,8 5 15,6 13 40,6 16 50,0 24 75,0 7 21,9 3,1 9,4
Organização estrutural do sistema educacional Prever projetos para a integração entre professores 1ªa4ª/5ªa8ª Readequação dos conteúdos e ao n° de aulas semanais Recomendações e orientações sobre o Conselho de Classe Reformulação, seleção e contextualização de conteúdos Relação da matemática com outras áreas de conhecimento
11 34,4
Relação dos conteúdos com sua prática
3
9,4
Relação entre os números, medidas e geometria
1
3,1
Relação professor/aluno
1
3,1
Relação teoria-prática
4 12,5
Respeito pela diversidade de etnias (cultural) Seleção de conteúdos voltados p/ a formação do cidadão
8 25,0
Valorização do profissional do ensino Fonte:DEF/SEED–Setembro/2004
4 12,5
6 18,8 4 12,5 2
6,3
15 46,9 6 18,8
7 21,9
ANEXO E – Documento II
ANEXO F – Versão Preliminar das Diretrizes Curriculares- Ensino Fundamental - Matemática
ANEXO G – Cronograma de trabalhos 2005- Apresentado pela SEED/DEF
ANEXO H- Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental – Matemática- 2ª versão
