NIDELCOFF, Maria Teresa. A escola e a compreensão da realidade. São Paulo: Brasiliense, 1979. PIAGET, Jean. A epistemologia genética. In: Piaget: os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
SOBARZO, L.; MACIEL. P .; PITANO. Divisor de águas: o estágio curricular na
formação
docente.
Disponível
em:
http://www.ufpel.edu.br/cic/2009/cd/pdf/CH/CH_00354.pdf acesso:10 de junho de 2013.
Um estudo sobre a contribuição do PIBID e do estágio de docência na formação do professor de Geografia Bárbara Gonçalves Fornerolli, UDESC Kelenn Sobé Centenaro, UDESC INTRODUÇÃO
Com a finalidade de estimular o licenciando a conhecer a realidade da escola foi instituído um dos componentes das políticas públicas o Programa 372
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID nos cursos de licenciatura. Em nosso curso foi iniciado este programa em julho de 2011, possibilitando a participação em atividades concretas do exercício da docência e criando alternativas efetivas de fortalecimento da formação inicial e de experiência real do exercício da profissão. O subprojeto contempla dez bolsistas, graduandos do curso de Geografia, distribuídos em uma escola da rede estadual de ensino do Estado de Santa Catarina, conta com duas supervisoras da UDESC e um professor supervisor da escola. O objetivo da proposta do PIBID Geografia da UDESC é aproximar os licenciandos da Geografia da realidade escolar, com vistas a promover interações entre a instituição formadora, a universidade e as escolas de educação básica, no intuito de proporcionar experiências pedagógicas que promovam qualitativamente a aprendizagem da ciência geográfica e iniciação a docência. A partir de nossas vivências como bolsistas, vamos apresentar alguns registros das ações vivenciadas na escola em que o programa PIBID Geografia se desenvolve. A escola está situada no município de Florianópolis/SC, inserida no bairro Trindade, localizada na Avenida Madre Benvenuta, nº 463. A Escola de Educação Básica Simão José Hess pertence à Rede Estadual de Ensino e foi criada no dia 11 de julho de 1979, hoje atende ao ensino fundamental de 1ª a 9ª ano, nos períodos matutinos e vespertinos; ao ensino médio nos períodos matutino, vespertino e noturno; e também aos alunos com necessidades especiais. Cabe enfatizar que os bolsistas do programa iniciaram sua inserção na escola, conhecendo a sua estrutura, seu funcionamento e as relações presentes no cotidiano escolar. Neste momento, não mais como alunos da educação básica e sim como alguém que busca se inteirar da dinâmica, dos fatos e acontecimentos de uma escola pública. A escolha de participar como bolsistas de um Programa Institucional de Iniciação à Docência está relacionada ao interesse de conhecer melhor a área do licenciado, aprofundando e desenvolvendo a prática indo além das teorias que são vistas
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em sala de aula, vivenciando com maior frequência os espaços escolares, convivendo com a realidade do professor e aluno. O
ESTÁGIO
DE
OBSERVAÇÃO:
PRIMEIRO
CONTATO
COM
O
SABER/FAZER DOCENTE
Com este pensamento já incorporado do programa PIBID e em conjunto com conhecimentos pedagógicos adquiridos durante as disciplinas do curso, entramos no ano de 2012 como alunas da 5a fase do curso de Geografia Licenciatura e Bacharelado da Universidade do Estado de Santa Catarina cursando as disciplinas obrigatórias de Estágio Supervisionado em Geografia I no primeiro semestre e Estágio Supervisionado em Geografia II da 6a fase no segundo semestre, que nos oportunizaram o contato com turmas de alunos do ensino fundamental II, cujas experiências relataremos neste artigo. Para a realização desta etapa da formação, utilizamos o espaço da Escola de Educação Básica Simão José Hess, mesma escola a qual realizamos as atividades do PIBID. A disciplina de estágio foi realizada juntamente com o professor titular e os alunos do ensino fundamental das turmas 72 e 82 do período da manhã. Nos dividimos entre as duas turmas, onde cada uma de nós possuía um colega companheiro de estágio durante todo o ano, os quais também são nossos colegas de turma e cursavam as respectivas disciplinas. No Estágio Supervisionado em Geografia I que cursamos no primeiro semestre de 2011 desenvolvemos atividades de observação da rotina escolar dos alunos e nos possibilitaram entender a realidade social, econômica, e cultural destes. Destacamos neste período de estágio, a inserção em diferentes atividades realizadas em sala de aula pelos alunos e pelo professor de Geografia titular das turmas; pesquisamos e analisamos o planejamento das aulas, o desenvolvimento, os conteúdos e temas, as abordagens, a proposta metodológica e até mesmo o próprio comportamento dos alunos no desenvolvimento das atividades propostas. Também abordamos alguns
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aspectos importantes acerca da escola, seus alunos e a importância desta na sociedade local. A observação presencial dentro de sala de aula é um registro que nos trás uma riqueza de detalhes em relação à interação docente e dos alunos, e, a partir disso que foi possível perceber qual a postura, metodologia e didática utilizada pelo professor de geografia e como respondem seus alunos com tal proposta metodológica escolhida no desenvolvimento das aulas. Este primeiro momento de contato direto com a sala de aula, foi o início de um processo de construção pedagógica e, através dele, que aprimoramos nossas técnicas, para que num segundo momento, no estágio supervisionado II, estarmos melhores preparados para atuar com as turmas de sétimo e oitavo ano. A observação nos permitiu conhecer a essência e também as deficiências dos alunos, e assim trabalharmos em cima das questões levantadas, pesquisadas e analisadas. Já, no Estágio Supervisionado em Geografia II, que cursamos no segundo semestre de 2012, tínhamos como objetivo desenvolver e trabalhar conteúdos curriculares com os alunos, propostos pelo professor titular. Também elaboramos e participamos das atividades dentro e fora da sala de aula, com o planejamento das aulas e o desenvolvimento das mesmas, permitindo a troca entre a universidade e a escola, o contato direto com os alunos e a inserção no cotidiano escolar. Este segundo momento foi de maior responsabilidade e apreensão pois assumimos efetivamente a docência com aqueles alunos do ensino fundamental, nos permitindo então um contato muito próximo da realidade de um professor, dos desafios e as instigações que esta nos provoca. Como iniciamos com as aulas de docência em setembro do ano de 2012 e já tínhamos uma convivência desde o mês de julho de 2012 com o programa PIBID, isso nos facilitou ainda mais na atuação como professor estagiário, visto que tivemos contato com a escola, no estágio supervisionado I, apenas durante um mês no primeiro semestre de 2011, durante o período de observação. NOSSAS EXPERIÊNCIAS COM A REGÊNCIA 375
Nesta parte do texto, iremos relatar nossas experiências no estágio supervisionado II que corresponde ao estágio de docência. Iniciamos com o relato da Bárbara. Este retorno à escola, agora na etapa de estágio supervisionado em que irei atuar diretamente em sala de aula representa um desafio, pois, se no semestre passado eu estava no papel de observadora de todos dos agentes pedagógicos (professor, aluno e organização escolar), agora tenho que atuar diretamente na prática como docente, colocando em prova a teoria apreendida na universidade amparada nas experiências como bolsista do projeto PIBID. O planejamento desta segunda etapa do estágio supervisionado foi organizado a partir dos conteúdos determinado pelo professor titular da disciplina. O tema geral foi a Ásia um continente de contrastes, desenvolvido durante os dois meses da prática de docência. A falta de material sobre a Ásia refletia na dificuldade de organizar material, para explorar o conteúdo, desenvolver as atividades e a exposição de maneira didática de fácil assimilação para que o conhecimento de Geografia pudesse se tornar prazeroso para os alunos e deixar de ser mera obrigação curricular. Os desafios deste processo se dá pelas novas responsabilidades adquiridas, o trabalho constante em todas as aulas. Havia o medo de não atingir as próprias expectativas e as dos alunos, pois a todo momento, além de estarmos lidando com pessoas, o ambiente escolar não era estático e sim extremamente dinâmica e pulsante. Porém, eles nos receberam de maneira amigável, foram abertos a atividades propostas e todo tempo não se privavam da procura pelo professor estagiário para o esclarecimento de dúvidas. Não obstante, enfrentamos problemas, não menos essencial ao processo de construção da formação, como a falta de interesse e estímulo no estudo e alta incidência de faltas que prejudicava o andamento das aulas, além de outros problemas permanentes já observados da primeira etapa de estágio e descritos anteriormente. Mas as mudanças por parte dos alunos comparando ao período de observação onde percebemos uma relação conflituosa da turma com o professor titular foi visível desde o primeiro dia de aula, onde todos 376
estavam curiosos e possuíam expectativas. Ao longo das aulas, tínhamos que lidar com os alunos que aos poucos foram se mostrando muito diferentes, mais amistosos e participativos, visto que, nosso objetivo era o de analisar principalmente o desempenho e a participação do aluno em sala de aula e não somente a nota apresentada em prova e trabalhos, como às vezes acontece em sala de aula. Durante o processo, a cada aula me deparava com um momento de satisfação do trabalho realizado e dos objetivos atingidos. Entretanto, ocorreram muito momentos de frustração, pois toda a dedicação, os esforços no planejamento da aula e o intuito de dar o melhor para os alunos nem sempre resultavam no retorno esperado. Freire (1996) afirma que a prática docente exige uma reflexão sobre a própria prática, pois envolve um movimento dinâmico, dialético, entre fazer e o pensar sobre o fazer. Acredito que este exercício ajudou a entender o processo da docência e proporcionou uma reflexão e crítica sobre o trabalho realizado, importantíssimo para um futuro professor de Geografia. Considero que o período do estágio foi um momento em que os alunos da turma 82 puderam ver a geografia com outros olhos, pois havia na sala de aula a presença de estudantes e futuros profissionais esperançosos e com vontade de mudar a realidade do ensino. Posso dizer também que, para nós estagiários, a turma oportunizou momentos de reflexão, de enfrentamento, de muito aprendizado e construção profissional e pessoal. De acordo com Pimenta (2004, p. 27), a prática nos estágios deve incluir as reflexões e discussões sobre as metodologias de ensinar e aprender e acima de tudo. "devem ser considerados como a instrumentalização fundamental no processo de formação profissional de professores. Assim, são segmentos importantes na relação entre trabalho acadêmico e a aplicação das teorias, representando a articulação dos futuros professores com o espaço de trabalho, a escola, a sala de aula e as relações a serem construídas."
Dando continuidade, passamos para os relatos da Kelenn sobre sua experiência no estágio supervisionado de docência. Inicio meus relatos de 377
experiência vivenciados durante o Estágio Supervisionado descrevendo a turma que desenvolvi estas atividades. Era uma turma de sétima série II, composta por 32 alunos, oriundos de diversas classes sociais. A faixa etária variava entre 12 a 14 anos, prevalecendo alunos de 13 anos. Com base nas observações feitas no primeiro semestre, onde foi possível observar as aulas ministradas pelo professor titular, foi possível analisar o comportamento dos alunos em sala de aula e como estes respondiam a metodologia utilizada pelo professor de Geografia, e que o desempenho escolar dos alunos, na sua maioria, deixava a desejar. Era perceptível o desinteresse em aprender e participar das aulas. Acredito que o ambiente e o meio social o qual estes alunos estavam inseridos os influenciavam muito. O nível de conhecimento deles era muito baixo em relação à idade e a série em que estavam. No decorrer das aulas os alunos apresentavam-se muito inquietos e desinteressados, em qualquer brecha conversavam com os colegas e andavam pela sala. Notei que alguns desafiavam o professor, mencionando palavrões e fazendo cara feia. Poucos apresentaram maior interesse, estes se mantinham quietos e concentrados nas aulas. Durante atividades em grupo a bagunça tomava conta da sala de aula, os trabalhos dificilmente rendiam, e muitas vezes o professor não conseguia controlar a turma. Era muito notável a indisciplina dos alunos e o desrespeito com o educador. A posição e aceitação deles em relação à disciplina de geografia era indiferente, para a maioria dos alunos parecia que nada os interessava. Diante da realidade presenciada no estágio de observação, eu e meu colega de estágio não criamos boas expectativas quanto às aulas que daríamos mais a frente para aquela turma, estávamos com medo e muito ansiosos para descobrir como seria a recepção dos alunos às aulas que ministraríamos. Ficamos realmente desmotivados, mas era preciso tentar de alguma forma driblar este obstáculo. Era algo completamente novo para mim, era uma experiência muito diferente adentrar em uma sala de aula na condição de docente estagiário, situações inusitadas e inesperadas ocorrem a todo o momento, podendo estas 378
nos surpreender positivamente como também negativamente. Inicialmente eu carregava comigo certa insegurança e tive receio da turma estranhar a mim e meu colega de estágio. Porém, com o passar do tempo os alunos passam a se acostumar com a ideia de novos professores, e felizmente fui surpreendida com o que passei a ver. Ao assumir a referida turma em setembro de 2012, fomos notando, ao longo das semanas, que estávamos começando a ter muita afinidade com os alunos. As aulas eram distribuídas ao longo de três dias da semana, facilitando nosso trabalho e ficou claro que estavam gostando da forma como eu e meu colega estávamos desenvolvendo as atividades. É muito prazeroso saber que aquilo que preparamos e planejamos está funcionando, e que, gradativamente, você passa a conhecer os aspectos que são indispensáveis para a construção de saberes, passando a entender que não é tão complicado assim se houver dedicação e concentração de esforços. Nesse sentido Freire (1993 p.47) afirma que “O educando se torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vão conhecendo os conteúdos os objetos cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando nele a discrição dos objetos ou dos conteúdos”. No decorrer das aulas, nos deparávamos com alguns problemas dentro de sala de aula, porém possíveis de lidar, como conversa entre grupo de alunos, um ou outro que não realizava algumas atividades, entre outras atitudes de alunos desta faixa etária. Além disso, também nos encontramos em situações um pouco complicadas no que se refere ao tempo de aula, em que não calculamos corretamente o tempo de uma atividade ou exercício, fazendo com que a aula terminasse antes do esperado ou faltasse o tempo que era preciso para a realização desta aula. Também nos encontramos em momentos embaraçosos, de dúvidas em algum assunto ou mesmo nos vimos atrapalhados em algumas situações. Diante de tais situações, percebemos que sempre podem acontecer imprevistos, porém, são esses que nos fazem crescer na sala de aula como professor, são experiências as quais precisamos passar. Há dias ruins, em que a aula não é perfeita, assim como há dias em que transcorre melhor do que o esperado, são momentos de reflexão no qual 379
temos que analisar e repensar aquilo que deu errado ou algo que poderia ser melhor. Posso dizer que este período de dois meses trabalhando com uma turma de sétima série trouxe muita experiência, não apenas ensinamos, mas também aprendemos muito com os alunos, com as situações as quais tínhamos que enfrentar, com o desafio do estágio em si de responsabilidade, de compromisso com nossos temporários alunos. Para quem antes não tinha confiança de se portar em sala de aula, passou a ter certa segurança ao aproveitar o máximo do tempo que tinha para as aulas, graças a dinâmica dos alunos e da turma como um todo. A ajuda das professoras que orientaram foi essencial para o desenvolvimento e planejamento das aulas, e principalmente o envolvimento no PIBID e a convivência com a docência que o programa nos proporciona, desta forma, todo este período ocorreu tranquilamente. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que a formação de um professor deva estimular um pensamento crítico e reflexivo, que proporcione ao professor certa autonomia facilitando sua atuação em sala de aula, na qual irá se deparar com distintas características entre os alunos, cada um com sua individualidade. Depende da força de vontade do próprio profissional, que precisa investir no seu trabalho para que ele se transforme em algo criativo, produtivo e dinâmico. O estágio supervisionado é um momento de fundamental importância no processo de formação, é um espaço de práticas e experiências que possibilitam colocar em prática as teorias compartilhadas durante o percurso de formação. Envolve a reflexão, a crítica e de fato a intervenção na vida escolar. É na prática que se aprende a fazer realmente, é como diz Pimenta: “O exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer ‘algo’ ou ‘ação’. A profissão de professor também é prática. E o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, 380
imitação, reprodução e, às vezes, da re-elaboração dos modelos existentes na prática, consagrados como bons. Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco, observando-nos, imitando, mas também elaborando seu próprio modo de ser a partir da análise crítica do nosso modo de ser. Nesse processo escolhem, separam aquilo que consideram adequado, acrescentam novos modos, adaptando-se aos contextos nos quais se encontram. Para isso, lançam mão de suas experiências e dos saberes que adquiriram” (2006, p.07)
Para Freire (1996, p. 17), não há como ser professor sem passar pela experiência, da relação teoria e prática, da curiosidade epistemológica, observação do ambiente escolar, a criticidade sobre esta, e também o reconhecimento do valor das emoções, a experiência através da sensação do retorno a escola. Põem-se a prova os conhecimentos adquiridos na universidade, no estante das atividades no campo, pois este é considerado como um dos importantes eixos dos cursos de formação de professores e como espaço propiciador da reflexão sendo este a finalização da construção total de nossa formação docente. De acordo com Lima (2008, p. 200), […] cabe ao estagiário a tarefa de fazer da experiência com o trabalho de campo um passo significativo para a construção da identidade profissional docente e a compreensão do processo educacional. Porém, o estágio supervisionado não deve ser encarado como uma obrigatoriedade, e sim como uma atividade essencial e proveitosa para os acadêmicos dos cursos de licenciatura, é a oportunidade de um primeiro contato com o futuro campo de atuação, que possibilita articular tudo aquilo que já foi idealizado e construído ao longo do curso. Não só isso, como possibilita ao acadêmico certificar-se de que é realmente aquilo que ele pretende seguir profissionalmente, pois esta prática o faz refletir sobre sua trajetória, sua formação, e a realidade que é enfrentar uma sala de aula. A partir desta nossa perspectiva, descobrimos o PIBID - Programa Institucional de Iniciação a Docência, como um complemento para a formação de professores. A participação em programas como o PIBID e os momentos de 381
estágio são experiências diferentes, mas que se complementam, levando o futuro professor a conhecer e a entender ainda melhor a comunidade escolar e, como consequência, facilita a interação com alunos, a transmissão das aulas, devido a maior convivência com a escola, a direção e professores de determinada escola. O estágio supervisionado de docência e o PIBID são dois espaços de vivência que nos possibilitam compreender o processo de ensino como um todo, pois esse processo não inicia apenas dentro de sala de aula, tem toda uma complexidade por trás, inclui situações específicas que o estágio junto ao programa de iniciação a docência permite conhecer e entender. Unindo estas duas práticas, há um maior envolvimento com os trabalhos na escola, são momentos de conhecer melhor toda estrutura e o funcionamento desta, assim como dos processos de ensino e aprendizagem. É algo que apenas com o estágio curricular não é possível agregar. Acreditamos que os acadêmicos, que além do estágio têm experiência no PIBID, estarão muito melhor preparados para atuar profissionalmente como docentes. O PIBID também proporciona crescimento para os professores das escolas que estão em contato com os pibidianos, pois assim é possível trocar informações, atividades diferentes e ideias inovadoras que possam dinamizar suas aulas, e modificar um pouco o estilo de aula que os alunos já estão acostumados. A experiência com todos os saberes adquiridos nas aulas junto a prática de estágio e PIBID, nos fez entender que no ensino de Geografia, ajuda os alunos a entender o espaço, ler o mundo que vivem e a compreender a realidade que pertencem. A geografia é uma disciplina de grande abrangência que precisa ser trabalhada de forma interdisciplinar com conteúdos e conceitos que estejam inseridos no contexto dos alunos. E é desta maneira que o aluno passa a se interessar pela disciplina, fugindo das decorebas e assuntos completamente desconexos com sua realidade. E isso foi possível perceber experimentando a docência em sala de aula. Enfim, foi muito importante para nós acadêmicas do curso de Licenciatura em Geografia passar por toda esta experiência que nos 382
proporcionou apreciável aprendizagem, sem dúvida foi fundamental para nossa formação e continuará sendo, pois cada aula, cada momento é um novo aprendizado. Podemos afirmar que o estágio de docência e o PIBID, ambos contribuem e complementam realmente a formação de professores.
REFERÊNCIAS
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PIMENTA, Selma G. Lima e Lucena, Maria Socorro. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. PIMENTA, Selma G. LIMA, Maria Socorro L. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis - Volume 3, Números 3 e 4, pp.5-24, 2006.
A construção da percepção da degradação ambiental de ilhas, por extração mineral, através da representação Lurdes Maria Moro Zanon, UFSM,
[email protected] Tassia Farencena Pereira, UFSM,
[email protected] Bruno Maciel Peres, UFSM,
[email protected] 383
