UMA EXPERIÊNCIA DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA MEDIADA PELO COMPUTADOR NA BUSCA DA AUTONOMIA DO APRENDIZADO DO ALUNO

UMA EXPERIÊNCIA DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA MEDIADA PELO COMPUTADOR NA BUSCA DA AUTONOMIA DO APRENDIZADO DO ALUNO

Kélvya Freitas Abreu Universidade Federal do Ceará (UFC) [email protected]

Francisco Kelsen de Oliveira Universidade Estadual do Ceará (UECE) [email protected] Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista Universidade Federal do Ceará (UFC) [email protected]

COMUNICAÇÃO INDIVIDUAL

RESUMO Neste trabalho relatamos nossa experiência de docência no curso de Licenciatura Espanhola da Universidade Aberta do Brasil (UAB), Estado do Ceará, que se orienta por uma abordagem comunicativa, pela teoria dos gêneros e, ainda, pela dimensão reflexiva. Conforme Bulla e Bonotto (2008: 319) a modalidade semi-presencial “é uma área nova e incipiente dentro do âmbito da formação de professores de línguas estrangeiras”. Portanto, as experiências relatadas contribuem para uma divulgação das práticas pedagógicas nessa nova configuração de trabalho. Ressaltaremos o papel do profissional desta área, que precisa estar orientado no sentido de que os aprendizes possam potencializar suas estratégias de aprendizagem bem como habilidades e competências a serem desenvolvidas; a fim de incentivar a uma autonomia no aprendizado. Assim, cabe indagar: como o docente pode mediar essas ações usando como ferramenta o computador? Que dificuldades os alunos da EAD encontram para desenvolver a sua competência comunicativa? Como desenvolver um aprendizado autônomo?

Trataremos dessas questões, a partir das contribuições dos estudos de Lingüística Aplicada, dos pressupostos teóricos que sustentam a noção de competência comunicativa, das teorias dos gêneros e de trabalhos sobre AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagens). Abordaremos, ainda, as ferramentas utilizadas nesse processo de ensino e aprendizagem do espanhol como Língua Estrangeira (LE). Para o embasamento teórico deste relato, utilizamos os trabalhos e as teorias que de alguma forma comungam das idéias que serão expostas aqui: Bakhtin (1929/1995, 1953/1997); Bronckart (1999, 2003); Schneuwly & Dolz (2004); Rojo (2005); Vygostky (2001); Widdowson (2005); Leffa (1996, 2003); Almeida Filho (2001, 2009); Barcelos (2006, 2007) ; Pierre-Lévi (1999); entre outros. Palavras-chave: Ensino de línguas, EAD, Autonomia.

ABSTRACT This study aims at presenting a report based on the experience of teaching undergraduate students of Universidade Aberta do Brasil who are majoring in Spanish teaching in the state of Ceara. To achieve that, the communicative approach, the Genre Theory and the importance of a reflexive teacher in Distance Education are being considered. Bulla and Bonotto (2008:319) affirm that “it is a new, incipient area in foreign language teacher education”. Therefore, we believe that the experiences reported in this study serve to expose some pedagogical practices in this new way of teaching. We also highlight the importance of the teachers who must be aware of their teaching strategies as well as the abilities they should develop in their students such as reading, writing, listening and speaking, besides encouraging them to achieve autonomy. But how can a teacher teach better using a computer? What kind of barriers do Distance Education students find to develop their communicative competence? How to develop learner autonomy? By focusing on the studies in Applied Linguistics, on the estimated theoreticians of communicative competence, on the genre theory, and finally on some research about virtual learning environment. The tools used in the teaching-learning process of Spanish as a foreign language also constitute part of this study. The theoretical foundations by Bakhtin (1929/1995, 1953/1997); Bronckart (1999, 2003); Schneuwly & Dolz (2004); Rojo (2005); Vygostky (2001); Widdowson (2005); Leffa (1996, 2003); Almeida Filho (2001, 2009); Barcelos (2006, 2007) ; Pierre-Lévi (1999); support our ideas in this report.

KEYWORDS: Foreign language teaching, Distance Education, Autonomy.

INTRODUÇÃO Neste trabalho relatamos nossa experiência com professores em formação inicial (1º semestre) no ensino de língua espanhola mediada pelo computador, em uma busca da autonomia do aprendizado por parte do aluno. Segundo Bulla e Bonotto (2008: 319), a modalidade semi-presencial no Ensino a Distância (EAD) ainda “é uma área nova e incipiente dentro do âmbito da formação de professores de línguas estrangeiras”. Área essa que hoje tem um grande interesse por parte do governo brasileiro através do Ministério de Educação e Cultura (MEC) no uso da EAD como modalidade para qualificação e desenvolvimento de professores em serviço e em formação. Com isso, o primeiro ponto que norteia a nossa reflexão é o agir do docente diante dessa ferramenta de ensino: o computador. Pensar como os docentes refletem sobre a sua ação/prática, sobre o seu local de trabalho, sobre uma postura crítica, faz-nos lembrar das palavras de Pennycook: que “(...) como lingüistas aplicados, estamos envolvidos com linguagem e educação, em uma confluência de dois aspectos mais essencialmente políticos da vida” (1998:24), e que temos, como profissionais, um “compromisso político-pedagógico de uma disciplina sensível ao contexto social, cultural e político” (1998:10). É diante dessa postura crítica, que este relato de experiência, busca, juntamente com as concepções da abordagem comunicativa, da teoria dos gêneros e, ainda, da dimensão reflexiva do papel docente, mostrar o uso do computador como meio pedagógico no Ensino de Línguas; em particular, no curso de licenciatura espanhola da Universidade Aberta do Brasil, estado do Ceará.

ORGANIZAÇÃO DO CURSO Ministramos duas disciplinas, a saber: Compreensão e Produção de Textos em Espanhol e Compreensão e Produção Oral em Espanhol, com 64 horas/aulas cada. A turma constava de 30 alunos, que cursavam o 1º semestre do curso de licenciatura espanhola da UAB, na cidade de Orós - Ceará.

Trabalhamos todas as unidades (seis no total), a partir da teoria dos gêneros textuais, pois como afirmavam Scneuwly & Dolz (2004:74): “(...) é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”. Sendo o texto um dos suportes básicos para aprendizagem, podendo dele extrair possibilidades de explorar certas relações textuais e discursivas. Por isso, conhecer o gênero e utilizá-lo como ferramenta para o ensino e aprendizagem de línguas é fundamental para uma proposta que se considere de base comunicativa (ABREU, 2008).

O COMPUTADOR COMO MEIO PEDAGÓGICO Existem vários trabalhos que abordam o uso do computador como mais uma ferramenta para o trabalho docente nas escolas (Perrenoud, 2000; Oliveira, 2002; Barreto, 2006; Araújo, 2008; entre os mais recentes). É interessante lembrar que boa parte das políticas públicas sobre a inserção do computador no ambiente pedagógico se deu na educação fundamental e médio (ARAÚJO, 2008). Mas o que acontece quando o computador é o próprio objeto de trabalho, é o próprio espaço de trabalho? Quando as funções do professor mudam? São novas terminologias, ferramentas, formas de trabalho. Belo (2007), afirma que uma nova metodologia deverá ser utilizada diante desse novo mundo. O professor não é mais visto como detentor do conhecimento, detentor do “poder” dentro da sala de aula, em uma visão mais tradicional de ensino: “En ambientes virtuales, la relación existente no es de verticalidad, como en aula presencial, en que el profesor detiene el poder y la información y la ofrece a los participantes cuando y en la cuantidad definida por él. Hay una jerarquía menos rígida en lo que se refiere a las relaciones interpersonales […] Al tutor, además del carácter de estimulador de la producción intelectual, le cabe a él recordar al alumno el proceso recurrido, siempre estimulándolo en sus iniciativas”. (p. 09)

A incorporação de novas tecnologias no ambiente pedagógico foi de tal forma rápida e com tanta intensidade nas últimas décadas, que os profissionais dessa área ainda não tiveram a oportunidade de acompanhar as novas terminologias e até mesmo de se capacitar para tal ferramenta. Pois o uso do computador na educação virtual modificou e modifica a todo momento o cotidiano da educação, incluindo hiper-mídias, redes de comunicações interativas e tecnologias intelectuais de cibercultura na Internet. Dessa forma, surge um estilo de

pedagogia que favorece tanto a uma aprendizagem individual, que atenda a objetivos específicos, como também a uma aprendizagem coletiva e colaborativa em rede, sendo esse último um meio de trocas de experiências. O uso do computador como meio de ensino, como espaço de aula acarreta mudanças nas práticas de ensino do professor, entre as quais Landim (apud NEDER, 2003: 09) propõe: a separação professor-aluno; os meios técnicos; a organização que se dá pelo apoio do tutor; a comunicação que é bidirecional; entre outros. Neste cenário de transformações o ato de aprender tem diferentes significados e sentidos. Belo (2007) afirma que se antes a aprendizagem estava voltada a um recorte temporal de idade, hoje essa realidade não mais existe, pois se confirma a noção de que se aprende a todo momento da vida. O conhecimento que está inserido na rede permite ao usuário ter acesso a uma informação que está digitalmente armazenada e que através dos contatos com essas informações, ele passa a ter autonomia para seu aprendizado. Segundo Belloni (1999), a autonomia é considerada uma das características principais que um estudante de um curso semi-presencial deve ter, pois ele será responsável pela gestão do seu tempo, pela organização das tarefas a serem realizadas, bem como das pesquisas que deverão apenas ser norteadas pelo professor/tutor. Cabe ao docente, denominado tutor, o caráter estimulador e mediador desse conhecimento, cabe a ele orientar o processo de aprendizagem. Aliás, essa é uma das características do papel do docente no ensino mediado pelo computador, o papel assumido deve ser entendido como definido por Moliner (1997 apud NEDER, 2003: 78): “guia, protetor e defensor de alguém em algum aspecto’’, em outras palavras “o tutor é um profissional ‘polivalente’ que se encarrega de fazer a mediação personalizada entre os alunos e o curso” (op.cit.: 81), dando a garantia que a informação não seja somente unidirecional, incentivando a colaboração de todos. Acrescentamos as palavras de Leffa (2001 apud BASSO, 2006) que diz que o docente de LE quando ensina um aluno, toca o ser humano na sua essência, pois provoca mudanças, ajuda-o a evoluir pela e na nova língua. De acordo com uma visão humanista de ensino, podendo ser definida aqui a arte de ensinar como a maior expressão de si mesmo, e por essa razão, implica também a visão de nós mesmos. Basso (2006) complementa a fala de Leffa, dizendo que: ensinar é uma forma de expressão; portanto, constituída de valores e atitudes, de fraquezas e de pontos fortes, de posicionamentos e de decisões críticas.

O professor-tutor, dessa forma, atua como mediador, facilitador, incentivador, investigador do conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e grupal (ALMEIDA, 2001), em uma perspectiva dentro da teoria sócio-interacionista de Vygostky, (BRONCKART, 2003). No ensino mediado pelo computador as interações ocorrem nos cursos da seguinte forma: síncrona (em tempo real): chats, webconferências, como por exemplo; e de forma assíncrona (em outro momento qualquer e não em tempo real/ao vivo): e-mails, fóruns, atividades de portfólio, gravações, entre outros. Essas características do ensino mediado pelo computador serão melhores explorados no tópico a seguir.

FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS USADAS PARA MEDIAÇÃO EDUCACIONAL No caso do curso de Licenciatura em Espanhol, na qual a experiência é relatada, os alunos eram avaliados de acordo com as habilidades e competências apresentadas anteriormente, ressaltando que esses adotassem uma postura crítica dos assuntos trabalhados. Essa avaliação se dava pelo acompanhamento que nós tutores fazíamos através das ferramentas disponibilizadas pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Solar, criado pela UFC para atender as necessidades dos cursos semi-presenciais, como: chat, fórum, videoconferência e mensagens; além das aulas e provas presenciais. Tínhamos, então, os recursos síncronos, como o chat e videoconferência, nos quais a comunicação era realizada no mesmo instante entre os seus interlocutores (tutores e alunos). Dessa forma, eram realizados dois chats a cada duas unidades, sendo eles em duas sessões de dias e horários distintos para facilitar o acesso a todos os alunos. Pelos chats os alunos usavam o recurso do e-voz, ferramenta de chat do Solar que permitia a transmissão de áudio entre os participantes, recurso semelhante ao existente pelo MSN ao teclar F2, cuja mensagem é gravada e enviada ao destinatário que poderá ouvi-la, e vice-versa. A aula de videoconferência não era realizada em todos os pólos, em Orós não foi diferente, devido à falta dos recursos apropriados para tal ação, já que requeria recursos de redes de computadores dedicados e equipamentos apropriados como câmera de boa resolução. Como solução dessa dificuldade nos surgiu a Webconferência, pois era uma das funções

disponibilizadas pelo Solar e, quando essa não funcionava, poderíamos utilizar uma câmera de baixa resolução pelo MSN, bastava ter a instalação de softwares convencionais como Skype e MSN, comunicador instantâneo da Microsoft, que permitia tanto o envio e recebimento de vídeo, áudio e textos. Uma outra forma de interação era com os recursos assíncronos, ou seja, as postagens que eram enviadas por e-mail, fórum ou as próprias atividades dos alunos postadas no seus respectivos portfólios. Esses recursos assíncronos são de extrema importância em um curso semi-presencial, já que muitos também não possuem computadores e não conseguem ter acesso nas horas marcadas. Segundo Lévy (1999), a utilização desses recursos num AVA tem o objetivo de simular o ambiente de uma sala de aula convencional, onde o aluno e tutores podem interagir, tanto numa relação aluno-tutor, quanto entre os alunos. As ferramentas tecnológicas implementadas até então, possuem essa finalidade, pois os alunos de um curso semipresencial, assim como os de um curso presencial, tem necessidade de interagir e discutir idéias mesmo estando há quilômetros de distância um dos outros, constituindo assim as ferramentas tecnológicas e as redes de computadores como meios que encurtam distâncias através da simulação de uma presencialidade em tempo real em salas ou ambientes virtuais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Consideramos que neste breve momento de reflexão sobre a nossa prática de ensino intermediada pelo computador possa ter contribuído em uma melhor compreensão do trabalho docente diante desse novo ambiente de ensino. Comungamos, dessa forma, com as palavras de Garbuio (2006) que afirma que os estudos referentes à prática e reflexão do professor em seu ambiente de trabalho são considerados positivos e essenciais, pelo fato de poderem influenciar e possivelmente melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABREU, Kélvya F. A contribuição dos gêneros no contexto de aprendizagem do espanhol como língua estrangeira. I Fórum de Linguística Aplicada e Ensino de Línguas e V Colóquio

de Professores de Metodologia de Ensino de Língua e Literatura. Caderno de Resumos. UFC: 2008. ARAÚJO, Cláudia Helena dos Santos. Discursos pedagógicos sobre os usos do computador na educação escolar. Dissertação de Mestrado em Educação – Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2008. BASSO, Edcleia A. Quando a crenças faz a diferença. In: BARCELOS, Ana Maria Ferreira; VIEIRA-ABRAHÃO, Maria Helena (Orgs.). Crenças e Ensino de Línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas, SP: Pontes Editores, 2006. BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. BORGHI, CARMEN I.B. A configuração do trabalho real do professor de língua inglesa em seu próprio dizer. 2006. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2005. BULLA, Gabriela da Silva; BONOTTO, Renata Costa de Sá. Cursos de Formação de Professores de línguas a distância: reflexões sobre aspectos organizacionais e desenvolvimentais. In: GIL, Gloria; VIEIRA ABRAHÃO, Maria Helena. Educação de professores de línguas – os desafios do formador. Campinas, SP: Pontes Editores, 2008. GARBUIO, Luciene Maria. Crenças sobre a língua que ensino: foco na competência implícita do professor de língua estrangeira. In: ______; VIEIRA-ABRAHÃO, Maria Helena (Orgs.). Crenças e Ensino de Línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas, SP: Pontes Editores, 2006. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. NEDER, Cristiane Pimentel. EAD – Ensino a distância. Curso sobre ensino à distância, 2003. Disponível em: http://www.stores.lulu.de . Acessado em: 23/02/2009. PENNYCOOK, Alastair. A lingüística aplicada dos anos 90: em defesa de uma abordagem crítica. In: SIGNORINI, I. e M. C. CAVALCANTI (orgs.) Lingüística Aplicada e Transdisciplinaridade: Questões e Perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 1998. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros Orais e Escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.