ANAIS - XVI FÓRUM DE ESTUDOS LEITURAS PAULO FREIRE -ISSN 2176-3569
UMA ORIENTAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DIALÓGICA DO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO1 ELISABETE DA SILVEIRA RIBEIRO2 FRANCISCO DOS SANTOS KIELING3 MARA LUCIA TEIXEIRA BRUM4 PATRÍCIA RUTZ BIERHALS5 RESUMO O presente texto relata uma experiência desenvolvida no âmbito do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância (CEAD/UFPel) junto as turmas com ingresso em 2012/2. Nosso desafio era problematizar junto às turmas, distribuídas em cinco Polos Municipais de Apoio Presencial do Sistema UAB, o ensino de Ciências e Estudos Sociais nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O ponto de partida para a reflexão docente foi invertido em relação às práticas vigentes: ao invés de iniciar essa reflexão pelas orientações curriculares adotadas pelas escolas para essas áreas do conhecimento disciplinarizadas, partiu-se da investigação da concretude das linguagens – compreendidas como suportes para a leitura do mundo – que constituem um determinado objeto de conhecimento, numa realidade sociocultural contextualizada historicamente. Dessa forma, propõe-se a contextualização e reconstituição do conteúdo programático a partir da realidade específica de cada comunidade do entorno escolar. Nossa intenção com esse movimento pedagógico foi operacionalizar, num Curso de formação de professores, a premissa freireana, expressa no capítulo terceiro da Pedagogia do Oprimido, que indica a busca dialógica do conteúdo programático, como ponto de partida da educação como prática da liberdade. PALAVRAS-CHAVE: Diálogo. Pesquisa. Conteúdo programático. Formação de Professores. ―O momento deste buscar (o conteúdo programático) é o que inaugura o diálogo da educação como prática da liberdade. É o momento em que se realiza a investigação do que chamamos de universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores‖ (Freire, 1979, p.102). 2 Professora Pesquisadora do CLPD/CEAD/UFPel-UAB; Mestre em Educação, Professora da Rede Estadual de Ensino do RS –
[email protected]. 3 Professor do CLPD/CEAD/UFPel, Mestre em Sociologia, Tutor do Grupo PET – Ação e Pesquisa em Educação Popular –
[email protected]. 4 Professora Pesquisadora do CLPD/CEAD/UFPel-UAB, Mestranda em Educação, FAE/UFPel –
[email protected]. 5 Professora Pesquisadora do CLPD/CEAD/UFPel-UAB, Mestre em Educação, Professora da Rede Pública do Município de Canguçu, RS –
[email protected]. 1
CONSIDERAÇÕES INICIAIS O objetivo deste texto é apresentar uma orientação dirigida aos estudantes do Curso
de
Licenciatura
em
Pedagogia
a
Distância
(CEAD/UFPel-
UAB/DED/CAPES/MEC), para a construção dos conteúdos programáticos de duas áreas do conhecimento, que se sustentam a partir de linguagens próprias, necessárias à vida dos sujeitos em processo de escolarização. Essa orientação fez parte do Eixo Temático – Cultura, Escola e Currículo Escolar, do quarto semestre
letivo. Nosso desafio neste eixo foi problematizar o currículo escolar e seus conteúdos culturais a partir da perspectiva freireana. A ESCOLA COMO POTENCIAL ESPAÇO DE ENCONTRO CULTURAL A escola apresenta uma organização institucional que estrutura as rotinas dos sujeitos (professores, técnicos, estudantes e suas famílias), condiciona seu comportamento (especialmente dentro da escola) e orienta suas práticas (racionais, conscientes e/ou inconscientes). Há dias letivos a cumprir, percentual de presenças mínimo, uma lista de conteúdos culturais que devem ser trabalhados em cada área temática, habilidades a serem desenvolvidas, objetivos a serem alcançados, avaliações a serem contempladas, etc. Essa estrutura, a princípio, possibilitaria a consolidação dos fins últimos dos processos
de
escolarização,
que
poderiam
ser
sintetizados
em
ideais
democratizadores, valorizadores das diferenças e promotores da igualdade e da liberdade. Nosso entendimento é que para realizar tais ideais a escola precisa se constituir como um espaço de diálogo entre culturas. Um local em que a cultura popular dialogue com a cultura científica – sem hierarquização prévia ou desejo de dominação de uma pela outra. No Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância indicamos a importância de
percebermos
as
diferentes
linguagens
–
categorizadas
a
partir
das
problematizações de Brandão (2001) como instrumentais e/ou suportes para a leitura do mundo – que estão relacionadas às variadas formas de comunicação e produção de conhecimentos associadas aos saberes da vida cotidiana. A orientação proposta aos estudantes de graduação era de se observar na realidade imediata das crianças e jovens, com quem estão em contato a partir da escola, a presença e uso dessas linguagens para se tomar esse uso cotidiano como ponto de partida para a reconstrução dos conteúdos culturais trabalhados na escola. Desta forma, potencializa-se as aproximações desses conhecimentos comuns (que constituem
um
senso
comum
qualificado)
dos
conhecimentos
científicos
acumulados, trabalhados na/pela escola. Esse trabalho é encaminhado a partir de uma investigação-ação emancipatória, que envolve os sujeitos da comunidade e da escola (cf. preconizado por DE BASTOS, 2001). Por isso, indicamos que o trabalho pedagógico precisa estar atento às diversas linguagens que permitem essa ação transformadora sobre o meio, para potencializar a assimilação das categorias e métodos científicos a partir dos elementos culturais e formas de pensamento pré-elaborados pelas pessoas. Essas pessoas apreendem o ambiente em que vivem através da ação sobre o meio e pela convivência com outras pessoas. Os seres humanos têm a capacidade de observar, manipular objetos, sentir, refletir sobre suas ações e sua existência. A
partir dessas experiências, constroem seus conhecimentos e pensam
suas
estratégias para a superação das situações limites que enfrentam. Nossa orientação aos estudantes do CLPD é de plena valorização da leitura de mundo das pessoas de cada lugar. Essas, precisam ser trazidas para dentro da escola de modo a potencializar a leitura da palavra, das categorias e dos métodos de cada uma das ciências e demais áreas do conhecimento. Desta forma, o conhecimento escolar aproxima-se do conhecimento comum e potencializa seu desenvolvimento
e
o
de
uma
leitura
crítica
da
realidade
específica
e,
progressivamente, da realidade em geral, desvelando problemas e visando a transformação das situações-problemas no sentido de proporcionar um ambiente mais digno e justo, mais humano. A base epistemológica que prepara essa orientação parte da investigação, pelos estudantes, das rotinas de alguns sujeitos. Os resultados dessa pesquisa anterior foram confrontados com categorias de Vygotsky, Piaget e Wallon, que, por ua vez, são precedidas de um debate sobre a constituição do mundo humano a partir das noções gerais de trabalho, dialética e mediação. Essas categorias evidenciam que o desenvolvimento do ser humano acontece a partir das interações entre pessoas e das relações do ser com o meio em que vive (social e natural). Reforçamos junto às turmas do CLPD que a escola é um dos espaços em que esta interação acontece (e em que o desenvolvimento e o aprendizado se constroem), mas que não é o único. Pensando nisso, e nas possibilidades de formação ampliada dos sujeitos, consideramos fundamental a existência de espaços adequados e planejados para o desenvolvimento de atividades diversas na escola, que permitam a expressão e, promovam e favoreçam o desenvolvimento das crianças de acordo com um projeto educativo e de sociedade que tenha na emancipação humana o seu objetivo primordial. Exemplo 1: Fenômenos constitutivos dos fenômenos naturais O pensamento e as aprendizagens das crianças, bem como a ação problematizadora sobre o mundo por parte dos adultos que mediam algumas relações delas (as crianças) com o mundo, são elementos que ajudam na construção de importantes atitudes que auxiliam o desencadeamento de novas aprendizagens. Reconhecemos que fazer ciência é parte natural e fundamental da aprendizagem das crianças. A curiosidade das crianças sobre o mundo natural é um poderoso catalisador para o seu desenvolvimento e lazer. Com a mediação adequada, esta curiosidade natural e a necessidade de construção de sentido sobre o mundo tornam-se os pilares para o uso inicial das habilidades de investigação.
A exploração de fenômenos básicos e de materiais do mundo circundante das crianças é o ponto de partida para essas aprendizagens. Desta exploração científica precoce consolida-se um rico contexto a partir do qual as crianças usarão e desenvolverão outras habilidades importantes, incluindo o trabalho em grupo, a linguagem e compreensão matemática, as categorias preliminares das diferentes ciências, bem como modos de investigação, controle e exposição das descobertas e dos novos conhecimentos. O fomento à curiosidade inicial da criança sobre um determinado fato (que simula uma investigação científica) oferece a oportunidade para as crianças desenvolverem uma série de habilidades, explícita ou implicitamente, porque envolve: · Problematização sobre o conhecimento prévio; · Investigações simples; · Descrição (incluindo forma, tamanho, número); · Comparação e classificação; · Registro das observações usando palavras, imagens, tabelas e gráficos; · Uso de uma variedade de ferramentas simples para estender observações; · Identificação de padrões e relacionamentos; · Desenvolvimento de explicações e ideias experimentais; · Trabalho em colaboração com outras crianças; · Compartilhamento e discussão de ideias que permitem o aprendizado de
novas perspectivas sobre um mesmo assunto. Essas ações ―naturais‖ podem servir como ponto de partida para se pensar a inserção das diferentes ciências em sala de aula. A tematização das análises da realidade comunitária pode subsidiar a construção de projetos contextualizados que potencializem o trabalho das ciências na sala de aula. Estes podem ser ricos e desafiadores mesmo não tendo o foco na ciência em si – ou em seus produtos já consagrados (teorias, métodos e tecnologias). Os deslocamentos, o estudo do bairro, de seus espaços, os fenômenos naturais – a leitura da sua realidade, a descoberta e a análise das situações-limites que limitam sua experiência sobre o mundo – são exemplos típicos que têm o potencial para estimular o envolvimento das crianças nos processos educativos escolares. Torna-se possível subsidiar a construção de novos e, progressivamente, mais qualificados conhecimentos pelas crianças através de descobertas que acontecem nas pesquisas. 398 ANAIS - XVI FÓRUM DE ESTUDOS LEITURAS PAULO FREIRE -ISSN 2176-3569
Qualquer cientista sabe que a melhor maneira de aprender ciência é fazendo ciência. Quando se inicia uma pesquisa, se faz uma pergunta à realidade. As crianças fazem pergunta o tempo todo. Aproveitá-las e construir novas em conjunto pode ser um bom princípio para se desenvolver uma atitude investigadora. Com crianças pequenas, esta estratégia pode ser melhor realizada através da análise do espaço local de vida e dos fenômenos naturais que ali se constituem. As crianças precisam ter a oportunidade de perguntar e responder perguntas, fazer investigações e aprender a aplicar as habilidades de resolução de problemas, pois a investigação centrada na curiosidade e nas leituras de mundo que a criança já faz está no centro de boas estratégias para o ensino de ciências. Indicamos aos futuros docentes um modo de organização para os diálogos escolares a partir da adaptação do roteiro, de pesquisa sistematizada por Quivy; Campenhoudt (2008): - elaboração de uma pergunta de partida – a partir da temática levantada pela turma; - a exploração inicial – a partir do reconhecimento do objeto na realidade e dos relatos das crianças sobre o objeto/fenômeno em questão; - desenvolvimento da pergunta de partida, de forma a transformá-la numa problemática de pesquisa (fruto do diálogo entre estudantes e professor); - aprofundamento de estudos temáticos (teorias científicas que se proponham a estudar o objeto em questão, e os encaminhamentos da pesquisa em diálogo com essas novas categorias em processo de assimilação); - retorno à realidade para observação e conversa com os sujeitos envolvidos com a situação investigada; - análise das informações obtidas e organização das conclusões; - retorno à realidade para conversa com os sujeitos envolvidos com a situação, já com algumas conclusões construídas através da pesquisa, tratadas pelo grupo de estudantes e pelo professor como conclusões preliminares a serem debatidas com as pessoas do lugar para, em conjunto, construir alternativas de ação, de modo a superar uma situação-limite identificada. 399 ANAIS - XVI FÓRUM DE ESTUDOS LEITURAS PAULO FREIRE -ISSN 2176-3569
Essa estrutura metodológica possibilita operacionalizar uma proposta de ensino que parta de objetos de conhecimento existentes na realidade dos estudantes – e carentes de compreensão científica – de modo a envolvê-los nos processos de construção do conhecimento sobre a própria realidade e mobilizá-los para sua transformação.
Exemplo 2 – Espaço e configurações históricas do território A problematização do espaço e de sua constituição histórica inicia no reconhecimento do local de vida das pessoas e na história de sua constituição. Mas não apenas a partir da história oficial e de sua ocupação regulada, planejada e divulgada como versão correta da história. A história de um lugar se constrói através de processos nem sempre harmoniosos. O conflito, a resistência e a cooperação constituem os processos de ocupação dos diferentes territórios. O esboço de roteiro exposto na parte anterior do texto pode servir para uma boa investigação sobre a realidade do entorno das escolas parceiras. No entanto, como avançamos da constituição dos fenômenos naturais para outro campo de saber, mais aproximado aos estudos sociais, as categorias para o aprofundamento dos estudos temáticos serão, progressivamente outras. Em determinados momentos da investigação-ação com os estudantes e com os demais sujeitos da comunidade, precisaremos passar na análise da situação local para a global, já que, sem esta, dificilmente compreenderemos processos que atravessam nosso cotidiano. Nessa contextualização inicial entre as relações globallocal precisamos ter presente que vivemos num único Planeta, denominado Terra. Sua ocupação (do nosso planeta) é condicionada por processos econômicos seculares e caracterizada pelas escolhas tomadas por nossos antepassados ao longo da história de nossas civilizações. Pertencemos a uma determinada espécie animal que apresenta muitas características comuns a outras espécies animais, mas também
apresenta
características únicas, que diferenciam nossa estada e nossa ação sobre o planeta. Desenvolvemo-nos enquanto indivíduos dessa espécie em inter-relação com as outras
e com o
ambiente que nos constitui
e
é constituído por
nós
perrmanentemente. Somos frutos e produtores constantes desse meio, das nossas sociedades e de sua história. Para Brandão Algumas coisas bem conhecidas estabelecem a diferença entre nós e as outras espécies de seres vivos com quem compartimos o Planeta Terra: as espécies das plantas e dos [outros] animais. Dentre essas diferenças, duas merecem ser lembradas aqui. Primeira: somos praticamente a única espécie de animais que comem de tudo e de todas as maneiras (BRANDÃO, 2005).
E o fato de nos alimentarmos com diferentes tipos de plantas e animais nos possibilitou viver, mesmo tendo tantas fragilidades em relação a outras espécies. Assim, Brandão continua seu relato afirmando que: [...] também sobrevivemos e nos multiplicamos porque aprendemos a ocupar todos os espaços naturais do planeta Terra. Animais vivem sempre em territórios, em nichos ecológicos, em partes da terra bem definidas. Vivem na água ou fora dela. Alguns vivem dentro e fora. Vivem no gelo ou vivem no deserto, nas grandes florestas ou nas savanas. O 'bicho humano' aprendeu desde cedo a ocupar todos os espaços naturais da terra. Há
povos que vivem a milênios no gelo dos polos e outros nos desertos África ou da Ásia (BRANDÃO, 2005).
Ao mesmo tempo em que nos adaptamos, enquanto espécie, a diferentes espaços (cada qual com seu clima, vegetação, fartura ou escassez de alimentos), individualmente nascemos e percorremos uma trajetória (enquanto indivíduos) em determinados locais, a partir de uma determinada constituição familiar e comunitária que nos insere num mundo social constituído através de suas referências imediatas de vida. Assim, temos possibilidade de adaptação, mas, nos adaptamos a partir de referências bastante específicas que construímos e herdamos a partir nas nossas vivências imediatas na família e nos grupos sociais pelos quais passamos. Pertencemos assim, a uma cultura específica a partir de nosso grupo social mais próximo, a família. Temos experiências únicas que nos fazem seres singulares, pois as experiências vividas por um sujeito de forma nenhuma pode ser completamente 401 ANAIS - XVI FÓRUM DE ESTUDOS LEITURAS PAULO FREIRE -ISSN 2176-3569
repetidas por outro. Isso significa que cada um de nós constrói a própria história a partir das referências de vida que acumulamos durante nossa trajetória. No entanto, homens e mulheres, por serem humanos, não podem sustentar a falsa premissa de que são superiores a seres de outras espécies. As diferenças existentes podem condicionar processos econômicos e alimentares de domínio de nossa espécie sobre outras, mas, o futuro equilibrado dos ecossistemas que viabilizam a vida de algumas espécies não humanas é de fundamental importância para a nossa sobrevivência também. Mesmo adaptáveis, somos passíveis de extinção como todas as outras espécies animais do planeta. Além do domínio sobre outras espécies, é preciso ficar atento e – ética e moralmente – condenar, a exploração que acontece entre seres humanos. O sistema socioeconômico que rege as regras de produção, distribuição, troca e consumo impõe uma desigualdade entre classes sociais, gêneros, países, etnias, enfim, entre seres humanos. Essas desigualdades estão na raiz de conflitos e injustiças, assim como consolidam grupos de cooperação e solidariedade. Ao longo da história do capitalismo a exploração, a violência, o extermínio e até a matança de seres humanos encontraram justificativas para minimizar a catástrofe humana de alguns processos de dominação. O extermínio de indígenas na América opunha ―selvagens‖ e ―civilizados‖, assim como a escravidão na África. A morte de um trabalhador rural é defendida em defesa da propriedade rural, que por sua vez foi repassada, através da herança, de geração em geração por uma única
família, cuja origem está ligada ao domínio português sobre as antigas terras indígenas. A violência do sistema se faz entre sujeitos e contra o meio ambiente. Do mesmo modo, este homem que explora e é explorado destrói o meio ambiente natural e com este uma gama de seres vivos. Este fato resulta numa perda de diversidade genética e natural, e pode impactar significativamente cadeias alimentares complexas. Mas a análise da sociedade não apresenta apenas suas dimensões negativas. As possibilidades também estão também nas gentetudes e em tudo o que se possa construir diariamente, pois o espaço territorial por ser histórico é transformado/transformador a cada instante, já que o mundo não é, está sendo, 402 ANAIS - XVI FÓRUM DE ESTUDOS LEITURAS PAULO FREIRE -ISSN 2176-3569
como concluía Paulo Freire (1979). E está em constante processo de renovação. O ser humano, bem como todas as outras espécies, é parte constitutiva deste todo que é a vida no e do planeta. As hierarquizações que por ora possamos construir pouco contribuem para a compreensão das interdependências que perpassam as relações entre as diferentes espécies animais e vegetais. CONSIDERAÇÕES FINAIS: UMA ESCOLA PRODUTORA DE CONHECIMENTOS A clareza que temos – expressa na proposta pedagógica do curso de formação de professores – é que o projeto educativo proposto impacta o fazer docente futuro e, consequentemente, as ações e relações que serão construídos pelos nossos estudantes e professores formados. E isso faz diferença para a comunidade e para a sociedade onde estamos inseridos. A escola que queremos parte da escola que existe – respeitando-a e buscando nela o potencial de sua transformação – e pensa o seu desenvolvimento em íntima relação com a sua comunidade, necessariamente respeitando as pessoas que a constituem. A escola – espaço de formação humana – não pode se eximir de problematizar a realidade que a circunda e que todos os dias a invade através dos pensamentos, ações, resistências e entusiasmos das crianças, jovens e adultos que nela procuram qualificar suas vidas. Trazer para o centro da formação escolar a pesquisa da realidade local tem o potencial de qualificar progressivamente a consciência das situações-limites que a vida impõe aos diferentes sujeitos. Indicamos esse caminho por entender os limites estreitos que enjaulam o pensamento e as iniciativas dos sujeitos nas estratégias de decorebas de esquemas, fórmulas e questionários que perpassam muitas estratégias de ensino ainda hoje.
A formação para o conhecimento e superação das situações-limites depende da compreensão competente do mundo onde se vive, em suas relações – conflitivas e cooperativas – macro e micro sociais, com todas as contingências e possibilidades que dele fazem parte. 403 ANAIS - XVI FÓRUM DE ESTUDOS LEITURAS PAULO FREIRE -ISSN 2176-3569
Com Freire, encontramos um terreno fértil para a proposição de estratégias didáticas que libertam os professores de esquemas pré-formatados para poucos alguéns. Mas, também convocamos nossos estudantes – educadores em formação de nível superior – a pensar junto os conteúdos programáticos que atravessam suas escolas. Pensar junto conosco, que precisamos desse subsídios de diferentes escolas, em diferentes locais do estado; pensar junto com as crianças e jovens com que nossos estudantes já estão em diálogo. Desta forma, pensamos a operacionalização prática, numa situação institucionalizada de formação docente, da premissa freireana que se encontra no subtítulo deste breve relato: ―problematizar os conteúdos escolares a partir da realidade local‖. REFERÊNCIAS BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Paulo Freire: O Menino que Lia o Mundo. Veranópolis: ITERRA, 2001. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Aqui é onde eu moro, aqui nós vivemos: escritos para conhecer, pensar e praticar o município educador sustentável. 2 ed. Brasília: MMA, Programa Nacional de Educação Ambiental, 2005. DE BASTOS, Fabio da Purificação. Investigação-ação emancipatória e prática educacional dialogio-problematizadora em ciências naturais na formação de professores. In: MION; SAITO. Investigação-ação: mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa: Gráfica Planeta, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. KAMII, Constance. Conhecimento físico na educação pré-escolar: implicações da teoria de Piaget. 1978. QUIVY; CAMPENHOUDT. Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa (Portugal): Gradiva, 2008. ROSSETTI, Maria Clotilde. Os fazeres na educação infantil. 2ed.São Paulo: Cortez .2000. 404
