Uma Proposta Didática para o Ensino de Evolução Humana no Ensino Médio Utilizando um Recurso 3D

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INSTITUTO DE BIOLOGIA – CEDERJ

Uma Proposta Didática para o Ensino de Evolução Humana no Ensino Médio Utilizando um Recurso 3D

ULISSES DARDON BARBOSA LIMA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO PÓLO UNIVERSITÁRIO DE CAMPO GRANDE 2013

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INSTITUTO DE BIOLOGIA – CEDERJ

ULISSES DARDON BARBOSA LIMA

Monografia apresentada como atividade obrigatória à integralização de créditos para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Modalidade EAD. Orientador (a): Profª Drª Lilian Paglarelli Bergqvist Co-Orientador(a): MSc Viviane Vieira

ORIENTADOR: Dra LÍLIAN PAGLARELLI BERGQVIST CO-ORIENTADOR: M.Sc. VIVIANE VIEIRA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO PÓLO UNIVERSITÁRIO DE CAMPO GRANDE 2013

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FICHA CATALOGRÁFICA Lima, Ulisses Dardon Barbosa Uma Proposta Didática para o Ensino de Evolução Humana no Ensino Médio Utilizando um Recurso 3D. Campo Grande, 2013. (iix), 86 f.: il. Color: 31 cm Orientadora: Lílian Paglarelli Bergqvist Co-Orientadora: Viviane Vieira Monografia apresentada à Universidade Federal do Rio de Janeiro para obtenção do grau de Licenciado (a) no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – Modalidade EAD. 2013. Referências bibliográfica: f.50-56 1. Ensino de Evolução; 2. 3D; 3. Ensino Médio; 4. Ensino de Ciências; 5. Representações Sociais; 6. Discurso do Sujeito Coletivo. I. Bergqvist, Lílian Paglarelli (Orient.) II. Vieira, Viviane (Co-Orient.) III. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Licenciatura em Ciências Biológicas – Modalidade EAD IV. Uma Proposta Didática para o Ensino de Evolução Humana no Ensino Médio Utilizando um Recurso 3D.

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Dedico este trabalho a minha esposa, a meu filho e a toda minha família, por estarem comigo em todos os momentos.

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AGRADECIMENTOS À orientadora Drª e Profª Lílian Paglarelli Bergqvist, pela confiança, dedicação e acompanhamento. Igualmente à co-orientadora Viviane Vieira pelas informações importantes, me ajudando na elaboração deste trabalho. Aos meus amigos do Laboratório de Estudos de Macrofósseis, MSc Paulo Victor Luiz Gomes da Costa Pereira e MSc Hermínio Ismael de Araujo Jr, pela revisão desta monografia. Aos estudantes e ao colégio adventista por terem aceitado participar desta pesquisa. À Bióloga Stella Prestes pela ajuda e colaboração nas atividades. Ao Museu de Historia Natural de Londres por autorizar o uso do site 3D Hominid Skulls. Ao Instituo de Geociências (IGEO) por ceder os espaços do Museu da Geodiversidade e do Centro de Estudos de Mudanças Ambientais (CEMA) da UFRJ. À Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) pelo apoio a pesquisa como a Instituição Proponente seguindo o regimento da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).

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SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................1 1. 1. A teoria da evolução e evolução humana.....................................................2 1.1.1. O tema evolução biológica e evolução humana no ensino médio.............................................................................................................9 1.1.1.1. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) - Ciências da Natureza, Matemática e Suas Tecnologias........................................................................................9 1.1.1.2. Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (PCN +)....................................................10 1.1.1.3. Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro..................12 1.2. Algumas dificuldades no ensino de evolução humana no Brasil.............13 1.2.1. Algumas dificuldades de estudantes do ensino médio...................14 1.2.2. Algumas dificuldades de professores do ensino médio..................15 1.3. Ambiente tridimensional e a internet..........................................................16 1.4. Algumas teorias de ensino aprendizagem e sua relação com a motivação e interação no ensino de ciências...........................................................................18 1.4.1. Processo cognitivo e motivação, segundo Piaget e alguns autores neopeagetianos............................................................................................18 1.4.2. Aprendizagem e motivação, segundo Gagné (1980)......................19 1.4.3. Aprendizagem e interação, segundo Vygotsky (1987)...................20 1.5. Metodologia de análise do Discurso do Sujeito Coletivo...........................21 2.OBJETIVOS...............................................................................................................23 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................24

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3.1. Contexto da Pesquisa....................................................................................24 3.2. Procedimentos da Proposta Didática..........................................................27 3.3. Procedimentos das Análises........................................................................29 4. RESULTADOS..........................................................................................................31 4.1. Perfil dos estudantes.....................................................................................31 4.2. A Proposta Didática......................................................................................31 4.3. Discurso do Sujeito Coletivo (DSC)............................................................36 4.4. O comportamento dos estudantes................................................................40 4.5. O discurso dos estudantes.............................................................................41 5. DISCUSSÃO..............................................................................................................43 6. CONCLUSÕES..........................................................................................................48 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................50 8. APÊNDICES..............................................................................................................57 9. ANEXOS.....................................................................................................................65

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RESUMO De acordo com as experiências pessoais como estagiário em 10 escolas do ensino médio do estado do Rio de Janeiro e também com as pesquisas bibliográficas referentes às dificuldades na abordagem do tema evolução humana, possibilitou a observação das dificuldades dos estudantes, relacionados com os conflitos por causa das questões religiosas, e dos professores, devido às dificuldades decorrentes da falta de material didático. Devido a essa problemática, este trabalho objetivou elaborar e testar uma proposta didática para o ensino do tema evolução humana utilizando um recurso didático 3D e 2D, tendo como referências os parâmetros curriculares (PCNEM, PCN+ e o Currículo Mínimo) e as teorias de ensino - aprendizagem de Piaget, de alguns autores neopeagetianos, de Gagné e de Vygotsky. A proposta foi testada em uma turma da terceira série do ensino médio de uma escola adventista do estado do Rio de Janeiro. Para analisar as opiniões conceituais dos estudantes sobre a evolução humana, após terem realizado a proposta, utilizou-se o conceito de representações sociais de Serge Mocovici (2003) e a metodologia de analise do Discurso do Sujeito Coletivo proposta por Lefrèvre & Lefrèvre (2003). Os resultados mostraram que, quando comparados ao 2D, a proposta com recurso didático 3D promoveu maior interação entre os estudantes e monitores, também entre os estudantes e o conteúdo abordado. Além disso, com recurso didático tridimensional, os discursos se apresentaram com maior qualidade. De acordo com os resultados pode-se concluir que o recurso didático 3D foi fundamental em melhor formulação de hipóteses, em maior facilidade de experimentação das práticas da ciência e melhor compreensão com o conteúdo abordado. Palavra-Chave: Ensino de Evolução, 3D, Ensino Médio, Ensino de Ciências, Representações Sociais, Discurso do Sujeito Coletivo.

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1 INTRODUÇÃO A evolução é um fenômeno natural que compreende a mudança das espécies ao longo do tempo, inclusive da espécie humana (AYALA, 2007). Na tentativa de esclarecer este fenômeno, a teoria evolutiva explica que as espécies têm um ancestral comum, que ao passar do tempo, sofreu modificações genéticas acentuadas pela seleção natural. Além disso, explica como as influências do ambiente, da alimentação, das características e da migração podem ser fatores importantes para a especiação (PENNY & POOLE, 1999; AYALA, 2007; VIEIRA, 2012). De acordo com esta teoria, a espécie humana atual evoluiu a partir de diferentes hominídeos espalhados pela Terra no período de 2,3 Ma a 12 ka. Os fatores que atuaram na evolução da espécie humana também são aplicados a outras espécies, como migração, recombinação gênica, seleção natural, mutação gênica, deriva gênica e entre outros (VIEIRA, 1995; CORDEIRO, 2005; MONTEIRO, 2011). A origem da espécie humana é assunto intrigante para a sociedade de um modo geral, pois diferentes explicações, que abrangem diferentes campos como filosofia, religião e ciência, são abordadas. Diferentes pesquisas no ensino de ciências apontam quando esse assunto é tratado em sala de aula de uma forma superficial ou conflituosa por professores, aumenta a rejeição da teoria da evolução pelos estudantes (CASTRO & AUGUSTO, 2009; PAZZA et al., 2009; SILVA et al., 2009; ROBERTO & BONOTTO, 2012; OLIVEIRA et al., 2013. ). Em entrevistas informais com dez professores de Biologia de escolas estaduais do Rio de Janeiro (seis localizadas na cidade do Rio de Janeiro e outras quatro na cidade de Nova Iguaçu), 50% declararam que tinham muita dificuldade em abordar o tema evolução humana e 30% declararam que não abordavam evolução humana, pois consideravam que não tinham preparo didático-pedagógico. A partir desta experiência, percebe-se que as dificuldades de muitos professores poderiam estar relacionadas à falta de um recurso que os auxiliasse no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Cavalcante (2011), a informática tem tido cada vez mais relevância nos dias de hoje no cenário educacional. Segundo esse autor, o ensino, por meio da informática, por ser um método dinâmico, facilitaria a troca de conhecimento,

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entre os professores e estudantes, aproveitando mais tempo em sala de aula sem que houvesse esforço ou repetições desnecessárias. O uso da computação gráfica tem se mostrado útil nos métodos de aprendizagem em diferentes áreas. Por exemplo: sistemas computacionais (que auxiliam na construção de desenhos técnicos), na geologia, na engenharia e na arquitetura, entre outras áreas. Estes métodos de aprendizagem mostram o quanto uma interface gráfica tridimensional (3D) facilita no desenvolvimento de um projeto, no seu entendimento e/ou posterior ensino (Cavalcante, 2011). A computação gráfica permite a criação de modelos virtuais 3D de materiais sólidos como fósseis (e.g. DARDON, 2009; DARDON et al., 2010). Por meio desta técnica, é possível corrigir deformações que possam acometer os fósseis e reconstruir as partes não preservadas (GRILLO, 2004). Com essas ferramentas, também é possível manipular o esqueleto e testar o funcionamento das articulações de forma mais precisa e segura (GRILLO, 2004, 2007). De acordo com Dardon et al. (2010), esta técnica é importante por demonstrar utilidade na aplicação das distintas áreas da paleontologia como armazenamento de fosseis digitalizados e produção de materiais didáticos, auxiliando no ensino prático e promovendo atividade de observação. Sutton et al. (2001) ressaltam que estes recursos facilitam a observação de estruturas morfológicas dos fósseis através do manuseio virtual. Assim, um modelo 3D como recurso didático facilitaria o ensino principalmente de temas como evolução e/ou evolução humana, que encontram evidências especialmente nos fósseis, pois possibilitaria uma melhor análise de estruturas anatômicas, comparações com outros materiais e também uma maior articulação entre tais estruturas observadas e os conteúdos ensinados pelo professor. Nesse sentido, esta monografia objetivou elaborar e testar uma proposta didática para o ensino da evolução humana utilizando um recurso 3D como recurso didático. 1.1 A teoria da evolução e evolução humana A teoria da evolução, inicialmente proposta por Charles Robert Darwin (18091882), considera que as espécies sofrem o fenômeno de especiação ao longo do tempo e possuem um ancestral em comum (DARWIN,1859; PENNY & POOLE, 1999).

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Segundo a teoria, as espécies atuais estão em uma posição no processo de evolução, e a sua diversidade resulta de uma longa série de eventos de especiação e extinção (BAPTESTE & WALSH, 2005). Atualmente, pesquisas na área da genética, ecologia, zoologia, etc. permitiram uma compreensão ampla da evolução como um fenômeno natural, que atua por meio de mecanismos que são fontes de variação (mutação e recombinação gênica) e mecanismos que alteram esta variação (seleção natural, deriva genética, migração e isolamento reprodutivo e etc.). Portanto, as espécies são fruto do processo da evolução que atua em um longo período tempo e a biodiversidade, existente atualmente, é resultado das adaptações das espécies influenciadas pelos mecanismos descritos pela teoria moderna da evolução, também chamada de neodarwinismo ou teoria sintética da evolução (LAND & ARNOLD, 1983; GOULD, 2002; FUTUYMA, 2005; AYALA, 2007; VIEIRA, 2012). O estudo de diferentes áreas da Biologia, como a Ecologia, Genética, Paleontologia, Botânica, Zoologia, etc. permitem compreender as evidências da evolução

(fósseis,

anatomia

comparada,

semelhanças

genéticas,

moleculares,

bioquímicas, celulares, etc.). As pesquisas sobre o registro fóssil permitem reconstruir, de forma satisfatória, o processo de evolução da vida na Terra, desde os primeiros registros da presença de vida neste planeta (3,4 bilhões de anos atrás) até atualmente (PALMER & BARRET, 2009). Tais fósseis, juntamente com o reconhecimento da diversidade de seres vivos - a grande maioria hoje extinta - já em meados do século XIX, mostravam aos cientistas que as espécies encontram-se cronologicamente relacionadas, e que mudam ao longo do tempo (BOWLER, 2003). Os fósseis, juntamente com a anatomia comparada de seres vivos, constituem o registro morfológico ou anatômico da evolução das espécies, possibilitando aos pesquisadores inferirem linhagens desses seres vivos, analisando em qual grupo eles pertencem (JABLONSKI, 1999). Um importante aspecto da teoria evolutiva, que encontra evidência fossilífera, é a evolução da espécie humana. Segundo Heng (2009), a evolução humana, ou antropogênese, explica a origem do Homo sapiens sapiens a partir de seu ancestral comum com outros hominídeos e com os grandes macacos (pongídeos).

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O estudo da evolução humana tem uma importância por envolver uma das compreensões sobre a origem do homem no mundo. De acordo com Leakey (2010) e Heng, (2009), os estudos de sua origem baseiam-se, em grande parte, numa abordagem pluridisciplinar, que não se limita ao estudo de fósseis (paleontologia) e artefatos pretéritos (Arqueologia), mas também na Geologia, Paleoecologia, Geofísica, Geoquímica, Antropologia Física e etc. A genética e a zoologia (primatologia) são uma das principais áreas de pesquisa que contribuem muito para dar valor ao estudo dos primatas vivos, inclusive da espécie humana. Segundo Leakey (2010), o homem atual, que pertence integralmente à espécie H. sapiens sapiens, é capaz de viver em habitats muito diferentes graças ao desenvolvimento tecnológico (por exemplo: a vida em cidades superpovoadas contrasta com a dos nômades pastores de camelos no deserto, e com a vida dos caçadores nas densas florestas tropicais da África ocidental). Os requisitos fisiológicos fundamentais para esta adaptação são: um cérebro complexo e volumoso; mãos livres de qualquer função locomotora dando disponibilidade para a manipulação, e o bipedismo permanente. Devido o grau de desenvolvimento do cérebro, a habilidade da manipulação e o bipedismo podem ser considerados os melhores pontos de referência para traçar o caminho percorrido aos ancestrais em comum com os demais hominídeos. Tais características podem ser identificadas no tempo, assim como nos vestígios duráveis (características que não se extinguiram) da atividade técnica do homem (LEAKEY, 2010). O gênero Homo se afastou dos Australopitecos entre 2,3 e 2,4 milhões de anos na África (STRINGER, 1994; MCHENRY, 2009). E de acordo com Mandarim-deLacerda (2009), o elo perdido da evolução humana, ligando esta espécie aos demais primatas, foi achado na Etiópia e denominado de Australopithecus ramidus. É um antigo primata com datação de 4,4 milhões de anos (ou seja: 4.400.000 anos) e calculou-se que seu volume cerebral era de aproximadamente 400-500ml (no homem moderno o volume do cérebro varia entre 1200-2000ml). Provavelmente deslocava-se ora ereto, ora sobre as articulações dos dedos (como fazem os orangotangos, os gorilas e os chimpanzés atualmente). Segundo o autor, o nome foi dado com a ideia preconcebida de “origem”, pois ramidus significa raiz. De acordo com autor, as diferenciações das estruturas anatômicas da linhagem humana são: a calota dos crânios primitivos desta linhagem, que apresentava crista

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sagital servindo de inserção do poderoso músculo temporal, ocupando uma grande fossa temporal; O forame magno era mais dorsal, pois a articulação atlantoccipital servia à coluna vertebral, dando a postura de um ser ereto, pelo menos não permanentemente. Em consequência, praticamente não existia espaço craniano atrás do forame magno. As cristas e linhas nucais eram grosseiras e muito desenvolvidas onde se inseriam os potentes músculos da nuca. Isto pode ser explicado pelo desfavorável arranjo biomecânico entre a coluna vertebral e a cabeça, que pendia para frente e para baixo mais do que atualmente (Mandarim-de-Lacerda, 2009). Do ponto de vista biomecânico, o equilíbrio da cabeça obedece a uma alavanca do tipo interfixa (o apoio fica na articulação atlantoccipital). No qual o braço de potência estende-se da nuca à articulação, e o braço de resistência (que suporta o peso da cabeça, normalmente tendendo cair para frente e para baixo) estende-se desta articulação à extremidade da face. Neste sistema, o braço de potência diminui quando o forame magno está colocado mais dorsalmente, exigindo músculos da nuca mais potentes para manter o equilíbrio da cabeça. A espécie humana moderna tem o forame magno mais ventral de todos os primatas, portanto o maior braço de potência no equilíbrio da cabeça se adelgaça as cristas e linhas nucais, indicando que a musculatura da nuca não possui tanta potência comparada aos hominídeos antigos (Mandarim-deLacerda, 2009). Ainda falando dos fósseis da linhagem humana, é observado em crânios de hominídeos antigos, que na região frontal, uma forte escavação e saliência da arcada supraorbital roubando espaço intracraniano, ou seja, na região que seria acima dos olhos, há uma grande saliência que torna o supercílio proeminente. Esta região, devido a sua configuração de afundamento nos lados do crânio, propicia em pouco espaço na cavidade intracraniana. Até no Homo sapiens neanderthalensis, encontramos esta formação anatômica (viveu há cerca de 200mil anos – o que é considerado recente). Esta estrutura dava um aspecto rude e grosseiro à face, que no homem moderno, normalmente, a fronte termina na borda superior da órbita (Mandarim-de-Lacerda, 2009). De acordo com a evolução humana, as estruturas ósseas de cada ancestral eram distintas de acordo com sua anatomia e possuíam características próprias, acentuadas pela seleção natural. Assim, por exemplo, crânios de Homo habilis têm sua

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diferenciação acentuada, de acordo com ambiente em relação ao crânio de Homo sapiens sapiens, onde essa diferenciação foi se modificando por muitos motivos, mas sempre selecionados naturalmente, onde somente a características são fixadas (herdadas para os descendentes) quando era vantajoso para sua sobrevivência. De acordo Mandarim-de-Lacerda (2009), essas características diferenciadas foram ocorridas de acordo com o tempo, que são: •

Aumento

do

espaço

occipital

em

consequência

da

ventralização

(verticalização) do forame magno. Nesta região do encéfalo do homem moderno encontramos as funções relacionadas à visão, possibilitando a visão estereoscópica. A evolução natural dos animais levou a que muitos deles perdessem o campo de visão de 360º (proporcionados por olhos laterais e opostos) e adquirissem a visão binocular, ou estereoscópica. Assim, a noção de profundidade e a visão em três dimensões (3D) devem-se ao fato de cada um dos olhos visualizem uma cena de um ângulo ligeiramente diferente. O fenômeno que permite a avaliação das distâncias chama-se paralaxe e é o resultado da comparação das duas imagens obtidas por dois pontos de vista distintos; é graças à interpretação do cérebro das duas imagens bidimensionais (2D) de cada um dos olhos, que é possível a visão tridimensional do meio que está. • Aumento do espaço parietotemporal (o topo da cabeça aumentou e a crista sagital desapareceu com o tempo) para fora da calota craniana, isto foi simultâneo a diminuição do músculo temporal, que foi possível pela redução da face e melhoria biomecânica na mastigação (diminuição de músculos e aumento do encéfalo). • Aumento do espaço frontal para fora da escavação supraorbital, em outras palavras, o que seria a testa e as laterais do crânio aumentou, tendo mais espaço e com a conformação atual. Com isso com o aumento do lobo frontal (que está na parte na testa da cabeça, internamente) no homem moderno, funcionalmente, está relacionado ao comportamento e a personalidade. Outro ponto abordado pelo autor, que a depressão óssea provocada pelo processo de abaulamento (se tornando convexo) na região frontal do crânio, possibilitou aumento do volume cerebral na parte responsável pela fala, que só aparece nos fósseis mais recentes (a partir de cerca de 3 milhões de anos – Homo habilis), sugerindo algum tipo de articulação verbal nestes hominídeos primitivos.

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Outras diferenciações são pautadas pelo autor, que quanto mais antigos são os fósseis da linhagem humana, mais proeminente era a face. Para ter o equilíbrio biomecânico da mastigação era necessário um conjunto de músculos dando uma articulação interpotente (como alavanca de uma pinça), o apoio desta articulação fica na mandíbula, no osso temporal, no osso parietal e crista sagital (se for um hominídeo mais antigo), com isso a potência se torna maior e é exercida sobre a mandíbula por ação dos músculos mastigatórios. Com a face mais avançada (comum nos animais que tem focinho e nos hominídeos mais antigos) maior fica o “braço de resistência” da alavanca da articulação. Isto explica o porquê da necessidade de músculos mais potentes para a elevação da mandíbula nestes seres (daí a existência da crista sagital e da grande fossa temporal, referido anteriormente nos hominídeos. Isto interfere no crânio, conforme exemplificamos sobre o músculo temporal). De acordo com Cordeiro (2005) as diferenças que surgiram de acordo com a evolução: • Uma locomoção bípede e uma postura ereta. Somos os únicos primatas bípedes, sendo esta uma das características comuns de todos os hominídeos. Isto é possível (quanto à característica bípede) quando o forame magno se aproxima em ângulo reto ao crânio. Sendo assim, quanto o ângulo é mais aberto em relação ao crânio, menos ereto é o hominídeo; • Com o encurtamento da face não houve a necessidade de maiores dentes e face comprida, porém as mãos adquiriram a função de apreender o alimento de forma eficiente; • Com o aumento da cavidade intracraniana, o cérebro se tornou mais volumoso, possibilitando eficiência na caça (utilizando ferramentas para esta finalidade), ocasionou mudança na dieta (alimentando-se não só de vegetais, mas também de animais), que estimulou ao bipedismo. • O desenvolvimento gradual da capacidade craniana, de 400 cm3 nos chimpanzés a 1400 cm3 na espécie humana, com o inerente aumento do volume encefálico em relação ao resto do corpo e o aumento do número de neurônios. Este aumento possibilitou uma maior inteligência. O desenvolvimento da inteligência acarretou, em paralelo, o desenvolvimento de um sistema de comunicação complexo: a linguagem falada.

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• Os maxilares tornaram-se mais gráceis e menores com a redução dos dentes. Este fato está relacionado com a evolução dos hábitos alimentares. Por serem onívoros e os dentes poucos resistentes. Ao preparar e cozinhar os alimentos facilita-se o seu esfacelamento e os dentes tornam-se menos poderosos e reduzem-se em tamanho e em número. Além disso, as mãos servem para levar os pedaços de alimento à boca, não tendo a necessidade de arrancá-los dos seus lugares de origem com a boca. De acordo com atuais pesquisas, as últimas descobertas paleoantropológicas rejeitam claramente a ideia de uma evolução humana do tipo unilinear e sugerem, em vez disso, uma árvore evolutiva com várias ramificações (CORDEIRO, 2005) (Fig. 1). O conhecimento da origem da espécie humana segue um caminho paralelo à história das descobertas de outros hominídeos fósseis. Além disso, os dados baseados na biologia molecular e em registros fósseis sugerem que, de um núcleo ancestral, se separaram as distintas linhagens evolutivas que deram lugar aos primatas atuais mais próximos da espécie humana (CORDEIRO, 2005). A seguir, uma arvore evolutiva que representa estas ramificações descrevendo a evolução das espécies hominídeas.

Figura 1: Árvore Evolutiva Humana, segundo Arsuaga & Mendizábal, retirado de Cordeiro (2005).

Em consideração aos temas teoria evolutiva e evolução humana, que são importantes para a compreensão de várias áreas das ciências biológicas, as próximas

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três seções seguintes tratam de como estes temas estão inseridos nos documentos oficiais da educação básica brasileira. A este trabalho interessa focar como estes temas estão dispostos no currículo do ensino médio, conforme as seções seguintes. 1.1.1 A evolução biológica e evolução humana no ensino médio 1.1.1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) - Ciências da Natureza, Matemática e Suas Tecnologias Nesse documento, o tema teoria da evolução pode ser ministrado identificando a contribuição de diferentes campos do conhecimento para a sua elaboração como os conceitos de adaptação, de seleção natural e da dimensão temporal, que podem ser estudados no campo da Paleontologia, da Embriologia e da Bioquímica (PCNEM, p. 17). Na abordagem destes temas, a aprendizagem disciplinar em Biologia é inseparável das demais ciências. A própria compreensão do surgimento e da evolução da vida nas suas diversas formas de manifestações e demandas propicia a compreensão das condições geológicas e ambientais reinantes no planeta primitivo (PCNEM, p. 9). Nesse sentido, esse documento sugere uma articulação de conteúdos no eixo Ecologia-Evolução que deve ser tratado historicamente, mostrando que distintos períodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes idéias sobre o surgimento da vida na Terra (PCNEM, p. 16). Também sugere, no estudo da teoria evolutiva, o estudo das funções vitais básicas realizadas por diferentes estruturas, órgãos e sistemas, com características que permitem sua adaptação nos diversos meios, possibilitando a compreensão das relações de origem destas estruturas, órgãos e sistemas entre diferentes grupos de seres vivos e o ambiente em que essas relações ocorrem (PCNEM, p. 18). Este documento orienta a caracterização dessas funções relacionado-as entre si na manutenção do ser vivo e com o ambiente em que vivem, estabelecendo vínculos de origem entre os diversos grupos, comparando com diferentes estruturas e aplicando conhecimentos da teoria da evolução na interpretação dessas relações (PCNEM, p. 18). É proposto também o estudo aprofundado de determinados grupos de seres vivos em particular (incluindo estudos da anatomia, fisiologia e comportamentos) podendo se

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constituir em projetos educativos, que busquem verificar hipóteses sobre a evolução das espécies, incluindo a espécie humana (PCNEM, p. 16). Outro documento regulador do currículo do ensino médio são as chamadas Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (PCN +) dispostas na próxima seção. 1.1.1.2 Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (PCN +) De acordo com este documento, as ciências biológicas reúnem algumas das respostas às indagações que vêm sendo formuladas pelo ser humano, ao longo de sua história, para compreender a origem, reprodução, evolução da vida, especialmente da vida humana em toda sua diversidade de organização e de interação (PCN+, p. 30). Essas indagações podem ser respondidas (sobre o tema da evolução), com atividades educativas, por exemplo: com a observação adaptativa da anatomia de órgãos como brânquias e pulmões, crânios e mandíbulas na apreensão por alimento, estruturas de membros adaptados para vôo ou para cavar e a capacidade ao nado. Esses assuntos podem ser tratados com a devida consideração no ambiente que essa evolução se deu, estabelecendo atividades importantes para o estudante exercer e formular suas opiniões (PCN+, p.32). De acordo com este documento (PCN+, p.38), as áreas de interesse em que as escolas do ensino médio devem elaborar seu plano de ensino estão sintetizadas em seis temas estruturadores: 1. Interação entre os seres vivos; 2. Qualidade de vida das populações humanas; 3. Identidade dos seres vivos; 4. Diversidade da vida; 5. Transmissão da vida, ética e manipulação gênica; 6.

Origem e evolução da vida. Os temas quinto e sexto dão referências aos estudantes para analisar questões que acompanham a história da humanidade como a origem da vida, da vida humana e a sua origem e evolução no planeta (PCN+, p.36).

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No tema 6 (Origem e evolução da vida), são tratados assuntos para compreender a origem da vida, da Terra, do Universo e do homem (PCN+, p.47). Estes conteúdos têm grande significado científico e, sobretudo, filosófico, pois abrangem questões polêmicas, envolvendo várias interpretações sobre a história da vida, como, por exemplo: se a vida foi decorrência de acaso, ou de modo oposto (PCN+, p.47). Nessa medida, essas questões permitem que os estudantes formulem opiniões sobre o assunto, confrontando diferentes explicações de natureza científica e religiosa, elaboradas em diferentes épocas (PCN+, p.47). No desenvolvimento desse tema, os estudantes têm oportunidade de perceber a transitoriedade dos conhecimentos científicos, posicionar-se em relação a questões polêmicas, dimensionar processos vitais em diferentes escalas de tempo e de familiarizarem-se com os mecanismos básicos que propiciam a evolução da vida e do ser humano em particular (PCN +, p.47). De acordo com este documento (PCN +, p. 47), dentro do tema 6, estão incluídas unidades temáticas, com propósito do professor planejar seu plano de aula baseando-se nos seguintes tópicos: 1. Hipóteses sobre a origem da vida e a vida primitiva: • Identificar diferentes explicações sobre a origem do Universo, da Terra e dos seres vivos, confrontando concepções religiosas, mitológicas e científicas, elaboradas em diferentes momentos; • Analisar experiências e argumentos utilizados por cientistas como F. Redi (1626-1697) e L. Pasteur (1822-1895) para derrubar a teoria da geração espontânea; • Apresentar em textos, maquetes, desenhos ou esquemas, os fenômenos relacionados com o surgimento da vida e as condições da vida primitiva. 2. Idéias evolucionistas e evolução biológica: • Comparar as idéias evolucionistas de C. Darwin (1809-1882) e J.B. Lamarck (1744-1829) apresentadas em textos científicos e históricos, identificando as semelhanças e as diferenças; • Elaborar explicações sobre a evolução das espécies, considerando os mecanismos de mutação, recombinação gênica e seleção natural; • Identificar alguns fatores – migrações, mutações, seleção, deriva genética – que interferem na constituição genética das populações; • Comparar a frequência de genes de determinada população, ao longo do tempo, relacionando as alterações encontradas com o processo evolutivo; • Traçar as grandes linhas da evolução dos seres vivos a partir da análise de árvores filogenéticas; • Construir uma escala de tempo situando fatos relevantes da história da vida.

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3. A origem do ser humano e a evolução cultural: • Construir a árvore filogenética dos hominídeos, baseando-se em dados recentes sobre os ancestrais do ser humano; • Reconhecer o papel desempenhado pelo desenvolvimento da inteligência, da linguagem e da aprendizagem na evolução do ser humano; • Distinguir a evolução cultural, fundada no aprendizado e na transmissão de comportamentos aprendidos, da evolução biológica que decorre de alterações nas freqüências gênicas; • Apontar benefícios e prejuízos da transformação do ambiente e da adaptação das espécies animais e vegetais aos interesses da espécie humana, considerando o que tem acontecido nos últimos milhares de anos da história da humanidade e especulando sobre o futuro da espécie humana. 4. A evolução sob intervenção humana: • Reconhecer a seleção feita pelo ser humano, como um mecanismo de alteração das características das espécies sob sua intervenção; • Avaliar o impacto da medicina, agricultura e farmacologia no aumento da expectativa de vida da população humana, na sobrevivência de genótipos com funções biológicas alteradas e no processo evolutivo da espécie.

O estado do Rio de Janeiro orienta os conteúdos da educação básica também por meio de outro documento, denominado Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro (CM). As disposições referentes aos temas teoria da evolução e evolução humana estão no ensino médio estão descritas na próxima seção. 1.1.1.3 Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro O documento propõe que o ensino sobre a teoria da evolução deva ser elucidado no ensino médio, na primeira serie, a partir do final do segundo bimestre e em todo terceiro bimestre, seguindo os seguintes tópicos (CM, p. 11): 1º - Correlacionar genética, evolução e manutenção da vida na Terra (2º Bimestre). 2º - Reconhecer a importância da evolução na promoção de modelos, processos biológicos e a organização da taxonomia dos seres vivos (3º Bimestre). 3º - Comparar, a partir de textos científicos e históricos, as teorias evolucionistas de Lamarck, Darwin e a neodarwinista (3º Bimestre). 4º - Identificar, filogeneticamente, as relações de parentesco entre os seres vivos (3º Bimestre).

A partir da análise dos documentos da educação básica pesquisados, conclui-se que o PCNEM, dentre outros aspectos, aborda aspectos modernos da teoria da evolução,

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como a genética. Mas, ele não aborda questões da evolução humana de forma detalhada ou mais aprofundada, como recombinação gênica, mutação, etc. No PCN+, a evolução humana é abordada mais detalhadamente quando comparado ao PCNEM, inclusive no aspecto cultural, considerando mais claramente, que a espécie humana também faz parte da cadeia evolutiva. No documento CM, sugere-se a abordagem das diferenças entre as teorias evolucionistas de Lamarck, de Darwin e do Neodarwinismo, entretanto, nele, não é abordada, de forma detalhada, a teoria da evolução humana, o que supõe que este tema deva estar incluso no 1º tópico (correlacionar genética, evolução e manutenção da vida na Terra) e no 4º tópico (identificar, filogeneticamente, as relações de parentesco entre os seres vivos). Em suma, Tanto o PCN+ e PCNEM apresentam aspectos modernos da teoria da evolução, porém de forma incompleta. Tais temas são importantes para o estudo da diversidade das espécies, e, por isso, esses documentos deveriam expor, com maiores detalhes, a evolução humana junto com a teoria da evolução biológica, abordando, por exemplo, aspectos modernos desta teoria articulados à evolução cultural. Considerando o espaço destinado a este tema no currículo do ensino médio e sua contribuição na compreensão de diferentes áreas de conhecimento (Filosofia, Geologia, etc), diferentes pesquisas, no ensino de ciências, relatam dificuldades no ensino e aprendizagem da teoria evolutiva e evolução humana, tanto de estudantes como também de professores. A próxima seção aborda algumas destas pesquisas no contexto brasileiro no ensino médio. 1.2 Algumas Dificuldades no Ensino de Evolução Humana no Brasil Dentro da problemática relacionada ao ensino da evolução humana, diversos fatores podem contribuir para o sucesso ou falência do ensino deste tema. Esses fatores podem estar interligados e, muito possivelmente, se relacionam às deficiências nas três esferas do ensino-aprendizagem: a ausência de recursos didáticos eficazes, os limites de compreensão dos professores e dos estudantes e suas representações sociais para o tema. A Esta monografia interessa apenas abordar as dificuldades de estudantes e professores.

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1.2.1 Algumas dificuldades de estudantes do ensino médio Algumas pesquisas apontam que as principais dificuldades do ensino e aprendizagem de evolução estão nas concepções alternativas, ideias de senso comum e crenças religiosas (ideias criacionistas), que os estudantes já trazem da sua vida préescolar (CASTRO & AUGUSTO, 2009; OLIVEIRA et al., 2013; PAZZA et al., 2009; ROBERTO & BONOTTO, 2012; SILVA et al., 2009). Segundo Silva et al. (2009), existe uma série de conceitos e ideias pré-existentes na estrutura cognitiva dos alunos sobre o tema evolução biológica. Estes conceitos e ideias podem se configurar como dificultadores na compreensão de aspectos referentes aos conceitos evolutivos, como por exemplo: o homem é uma exceção à evolução biológica; a evolução é uma melhoria das espécies e a ideia da evolução biológica como uma escala do mais simples (e.g. bactéria) ao mais complexo (e.g. elefante). Na região sul do Brasil, Pazza et al. (2009) compararam as concepções sobre a teoria da evolução dos calouros das áreas de ciências exatas, humanas e agronômicas da Universidade Estadual do Centro-oeste do Paraná. Os resultados desta pesquisa mostraram que a maioria dos estudantes aceitava a variação gênica, mas não entendiam como a evolução ocorre, isto provavelmente devido à má compreensão pelos estudantes da teoria evolutiva oriunda do ensino médio. De acordo com Castro & Augusto (2009), a maioria dos estudantes de ensino médio pesquisados em seu trabalho declararam terem recebido mais informações sobre evolução biológica por meio de revistas, jornais, televisão e pela internet, quando comparado nas suas aulas. Segundo os autores, em alguns casos, estes meios de informação não abordam corretamente o conteúdo do ponto de vista científico. Nesse sentido, o ensino formal tem a função de ensinar corretamente os conteúdos científicos e desfazer as confusões conceituais advindas das informações equivocadas. Entretanto, quando o professor não sabe conduzir de forma correta esses conceitos, os ensinos da teoria da evolução e evolução humana ficam comprometidos. Com relação às interferências das crenças religiosas, Porto (2009) mostrou que alguns estudantes apresentaram resistência ao conceito de evolução, principalmente quando o conteúdo é explicado de forma equivocada. Na pesquisa realizada por Oliveira

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et al. (2013), alguns estudantes evangélicos possuíam maior tendência em rejeitar a evolução do que os demais estudantes que declaram ser vinculados à outra religião. Conforme este autor, dependendo do vínculo que os estudantes estabelecem com os dogmas religiosos, eles assumem diferentes posturas diante dos conhecimentos científicos. De acordo com Amorim & Leyser (2009), nas aulas de Biologia, muitos são os assuntos que trazem à tona esse sentimento de religiosidade, como também algumas crenças e visões de mundo impregnadas de senso comum. Esses autores consideram que esses elementos emergentes podem enriquecer o momento pedagógico com a pluralidade cultural da qual a sociedade é tecida, ou tumultuar o ambiente a partir da perspectiva de que a diversidade deve necessariamente trazer consigo conflito e oposição. De acordo com as pesquisas supracitadas, as dificuldades apresentadas pelos estudantes são oriundas tanto das concepções alternativas dos estudantes, o que inclui as crenças religiosas - que não consideram o homem como parte da cadeia evolutiva apontando-o como o ápice da linhagem evolutiva ou como um ser mais complexo, bem como, um ser melhorado em relação às demais espécies, como também dos meios de tecnologia, que divulgam incorretamente os conteúdos científicos sobre o tema. A próxima seção trata das dificuldades dos professores referente a abordagem da teoria evolutiva nas escolas do Ensino Médio. 1.2.2 Algumas dificuldades de professores do ensino médio Algumas pesquisas mostraram que os professores investigados possuem dificuldades na abordagem do tema da evolução humana e teoria da evolução. Estas dificuldades estavam relacionadas à falta de materiais didáticos, de tempo disponível para o ensino do tema e de conhecimentos sobre a teoria da evolução (MOURA & SILVA-SANTANA, 2012; MOTTOLA, 2012; ROBERTO & BONOTTO, 2012; TIDON & VIEIRA, 2009). No contexto destas pesquisas, os autores demonstraram que vários professores têm concepções lamarckistas. Associados a esses problemas, os conteúdos relativos à teoria da evolução são abordados apenas no terceiro ano do ensino médio, ou somente são ensinadas as "noções darwinistas e lamarckistas".

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Com isso, é de supor que ocorre um ciclo de efeito cascata, no qual os professores, que não entendem a teoria e encontram limites na infraestrutura de seu contexto de ensino, como ausência de bons recursos didáticos e limites de tempo para o ensino do tema, não conseguem elaborar boas estratégias para lecioná-lo e, consequentemente, seus estudantes terão dificuldades de compreendê-lo, podendoexpressar conflitos com suas crenças religiosas. Um agravo neste efeito é a ausência de recursos didáticos disponíveis para o ensino do tema. Em experiência como estagiário de Ciências Biológicas em algumas escolas estaduais do Rio de Janeiro, alguns professores do ensino médio relataram que sentiam dificuldades em ensinar teoria da evolução principalmente em relação à ausência de materiais didáticos pedagógicos, que orientariam ou poderiam orientar o ensino sobre evolução humana. Nesse contexto, este trabalho elaborou uma proposta didática para o ensino do tema evolução humana no âmbito do ensino médio, utilizando uma ferramenta 3D. A próxima seção trata do ambiente tridimensional e suas pertinências no ensino de ciências. 1.3 O ambiente tridimensional e a internet A tecnologia 3D proporciona ambiente mais envolvente e cativante para a prática de tarefas educativas. A navegação, dentro dos ambientes tridimensionais, com ou sem personagem (avatar), é acessível e fácil de dominar (BENTO & GONÇALVES, 2011). Como este tipo de navegação é bastante comum em jogos, os jovens não sentem grandes dificuldades em dominá-la. De acordo com Chaves (2004), a informática é o centro de toda a tecnologia e contribui positivamente para o ensino-aprendizagem do estudante, acelerando o processo cognitivo e intelectual. Segundo Possidonio (2001), a internet permite que o estudante tenha maior interesse, permitindo, assim, maior interatividade. O ambiente em três dimensões permite ao estudante praticar sua capacidade de experimentação do conteúdo do modelo 3D oferecido (onde a sua forma segue as mesmas características do material sólido original). Além disso, estimula os estudantes à simulação, executando de forma efetiva os sentidos de espaço e observação. Através

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dela, o estudante percebe características próprias do modelo como se estivesse fazendo a experimentação do material sólido. Ao reproduzir um ambiente 3D, onde o indivíduo percebe similaridades com os referenciais no mundo físico (volume do material), a sensação de imersão é aumentada (BATISTA et al., 2011). Nesse sentido, modelo 3D poderia facilitar a observação de estrutura morfológica do esqueleto fóssil ao ser aplicado na educação, podendo ser um meio de estudar a sua morfologia e manuseio virtual dos materiais, que são demasiadamente grandes, pequenos e/ou raramente manipuláveis (SUTTON et al., 2001). Graças à utilização da técnica 3D, viabiliza-se um possível entendimento de como é a estrutura espacial do material digitalizado, sendo assim, possibilita-se ver o funcionamento das partes anatômicas de organismos com precisão (WILHITE, 2003). É importante salientar o uso das modelagens tridimensionais em exposições paleontológicas virtuais (ROMANO et al., 2006, 2007), possibilitando o acesso aos táxons extintos, que tanto podem ser disponibilizados na rede como também em atividades museológicas (WOLNIEWICZ, 2009) e de divulgação da ciência (RODRIGUES-CARVALHO, 2009). De acordo com Massaro et al. (2011), as tecnologias da Web3D, tais como metaversos (Mundos Digitais Virtuais em Três Dimensões), permitem a construção de mundos virtuais que, vinculados a uma proposta didático-pedagógica, podem contribuir com os processos de ensino e aprendizagem. As diversas experiências pedagógicas, que têm sido realizadas em mundos virtuais, são muito favoráveis e demonstram a importância de criar um espaço de aprendizagem que seja atraente para o estudante (Massaro et al., 2011), como por exemplo o site http://www.solarsystemscope.com (SUNAEON, 2012) Considerando que a motivação seja um importante elemento no processo cognitivo e, portanto, na aprendizagem de conteúdos de ciências, a seção a seguir trata de algumas teorias de ensino e aprendizagem relacionadas a este tema.

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1.4 Algumas teorias de ensino-aprendizagem e sua relação com a motivação e interação no ensino de ciências 1.4.1 Processo cognitivo e motivação segundo Piaget alguns autores neopiagetianos Para Piaget (1983), a cognição humana é uma forma de adaptação biológica, na qual o conhecimento é construído aos poucos a partir do desenvolvimento das estruturas cognitivas, que se organizam de acordo com os estágios de desenvolvimento intelectual. Este desenvolvimento está ligado aos processos de assimilação e acomodação que promovem o equilíbrio variando de acordo com a idade. Os teóricos neopiagetianos dão ênfase às habilidades cognitivas como o processar e coordenar elementos que possibilitam a diferenciação de informações na determinação de subjetivos para atingir uma meta, incluindo o conceito de mediação e interação na solução de problemas (FLAVELL et al., 1999; STERNBERG, 2000). Ao tentar se adaptar ao meio ambiente ou se adequar na inserção de uma nova informação, o indivíduo utiliza dois processos fundamentais que compõem o sistema cognitivo no nível de seu funcionamento: a assimilação ou a incorporação de um elemento exterior (objeto, acontecimento, conhecimento e etc), em um esquema sensório-motor ou conceitual do sujeito, e a acomodação, ou seja, a necessidade em que a assimilação tem em considerar as particularidades próprias dos elementos assimilados (CAVICCHIA, 2010). No sistema cognitivo do sujeito, esses processos estão normalmente em equilíbrio (CAVICCHIA, 2010). A perturbação desse equilíbrio (isto é, quando uma nova informação é inserida) ocorre na geração de um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara mecanismos de equilibração. A partir de tais perturbações, produzem-se construções compensatórias que buscam novo equilíbrio, que, inclusive, é melhor do que o anterior. Nas sucessivas desequilibrações e reequilibrações, o conhecimento exógeno é complementado pelas construções endógenas, que são incorporadas ao sistema cognitivo do sujeito (CAVICCHIA, 2010). Nesse processo, que Piaget denomina processo de equilibração, se constroem as estruturas cognitivas que o sujeito emprega na compreensão dos objetos, fatos, informações e acontecimentos, levando ao progresso na construção do conhecimento (CAVICCHIA, 2010). Assim Piaget entende o individuo como um sujeito que cria e

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recria o seu próprio modelo de realidade, reequilibrando constantemente quando uma nova informação é inserida (VIEIRA, 2003). Os teóricos neopeagetianos dão ênfase às habilidades cognitivas, como o processar e coordenar elementos que possibilitam a diferenciação de informações na determinação de subjetivos para atingir uma meta, incluindo o conceito de mediação e interação na solução de problemas (FLAVELL et al., 1999; STERNBERG, 2000). De acordo com Uller (2007), para que haja aprendizagem, há necessidade da ação conjunta da afetividade e da razão. A afetividade desempenha um papel fundamental para que haja a construção do conhecimento. Comenius (1999) considera os cinco sentidos como portões de entrada para a alma humana, reconhecendo a importância das emoções das crianças e adolescentes na relação com a aprendizagem, pois que, nas tendências emocionais, no desejo de ver, ouvir e manusear tudo o que as cercava, revela-se o esforço interior em busca do conhecimento, que precisava produzir um verdadeiro gosto de ser agradável e desejável. Neste sentido, cabe ao professor criar um ambiente favorável para melhor poder trabalhar e fazer circular o conhecimento. Todos os elementos que se relacionam agem e reagem entre si e, nesse agir e reagir, o homem chega à escolha, à preferência, à seleção, à reflexão, ao conhecimento e à reconstrução da experiência (ULLER, 2007). Para ele, a “educação é um processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e, com isso, nos habilitamos à melhor, dirigindo o curso de nossas experiências futuras” (DEWEY, 1974: 17). 1.4.2 Aprendizagem e motivação segundo Gagné (1980) De acordo com Gagné (1980), a aprendizagem é uma mudança de estado interior que se manifesta para o exterior. Assim, um observador externo consegue perceber a mudança quando uma nova informação ou conhecimento é inserido como estímulo, possibilitando uma mudança permanente. Assim, todo o comportamento de bem-estar e satisfação, na compreensão do novo conhecimento, se mostra evidente, não havendo nenhuma incompreensão ou insatisfação (MOREIRA, 1999). Gagné (1980) diz que a mudança comportamental é sempre persistente quando o novo conhecimento é inserido e o individuo se interage a ela, demonstrando satisfação e

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aceitação. Sendo assim, o conhecimento externo como um estímulo (insumo) do ambiente onde o indivíduo se encontra, reage a ele mudando seu comportamento (exumo) para o novo estado intelectual ao estimulo e o novo comportamento como resposta (GAGNÉ, 1980 apud MOREIRA, 1999). Para Gagné (1980), a aprendizagem ocorre quando o estudante está motivado, para isso a motivação deve ser estabelecida com o desenvolvimento, no estudante, de um processo denominado de expectativa, que é uma antecipação da recompensa obtida quando atingir a compreensão do novo conhecimento. Assim, o estabelecimento da motivação é uma fase preparatória para o ato de aprendizagem. O autor considera que a motivação é ocasionada por estímulos que o professor planeja com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do estudante (GAGNÉ, 1980 apud MOREIRA, 1999). Então a instrução é, na verdade, uma atividade de planejamento e execução de eventos externos, com a finalidade de influenciar os processos internos (podemos considerar que processos internos são, na verdade, processos cognitivos e afetivos) da aprendizagem, para atingir determinados objetivos, possibilitando a capacidade de ser aprendidos (MOREIRA, 1999). Cabe ao professor, portanto, tanto a tarefa de facilitar a aprendizagem por meio da instrução de tarefas anteriormente planejadas, administradas,

delineadas,

selecionadas, organizadas, como também, supervisionar os eventos externos, com o objetivo de influenciar os processos internos da aprendizagem, o que inclui a motivação pelo conteúdo (GAGNÉ, 1980; MOREIRA, 1999). 1.4.3 Aprendizagem e interação segundo Vygotsky (1987) Para Vygotsky (1987), o professor tem o papel fundamental de mediador na aquisição de significados, sendo este intercâmbio de significados passados de professor para o estudante. O estudante deve então devolver para o professor os significados que captou e, por fim, o professor é o responsável por verificar se estes significados estão corretos (VYGOTSKY, 1987 apud MOREIRA,1999). Para que esse intercâmbio ocorra, o estudante deve estar socialmente interado no processo de aprendizagem, sem que seja criado nenhum constrangimento que o faça impedir de internalizar os signos que o professor procura passar (op.cit).

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Segundo Vygostsky (1987), sem a interação social, não há internalização dos signos, não há ensino, não há aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo. Para ele, todos os que estão envolvidos no processo ensino-aprendizagem devem participar de forma ativa, falar, compartilhar, argumentar e formular suas hipóteses (MOREIRA, 1999). Em suma, pode-se concluir que, Uller (2007) e Comenius (1999) consideram importante a afetividade e a razão, que quando muito bem trabalhados, facilitam no processo cognitivo e no equilíbrio do novo conhecimento inserido. Para Gagné (1980), a condição fundamental para a aprendizagem é a motivação trabalhada pelo professor, por meio de uma promoção da expectativa na aprendizagem do estudante. Vygotsky (1987), no entanto, considera que a condição fundamental no processo de aprendizagem é a interação entre estudante e professor, em que ambos participam de forma ativa. Nesse sentido, esta monografia trabalhou com estas concepções de aprendizagem destes autores. 1.5 Metodologia de análise do discurso do sujeito coletivo A metodologia de análise do discurso do sujeito coletivo (DSC) foi proposta por Lefèvre & Lefèvre (2003, 2004, 2005) ao final da década de 90 para ser aplicada no campo dos estudos da área de saúde como alternativa de enfrentamento dos problemas relativos à análise de corpus qualitativo e à análise quantitativa de pesquisas de opiniões, que findam por negligenciar a discursividade. O DSC busca responder a expressão do pensamento coletivo ou opinião coletiva, respeitando a sua dupla condição qualitativa e quantitativa (LEFÈVRE et al., 2004). A dimensão qualitativa é o discurso e a quantitativa se expressa na frequência de compartilhamento dos discursos entre indivíduos (GODIM & FISCHER, 2009). A base teórica de sustentação metodológica do DSC é a Teoria das Representações Sociais, na qual os DSCs são considerados partes destas representações (GODIM & FISCHER, 2009). Moscovici (2007) foi o responsável pela introdução do termo “Representações Sociais”, na década de 70, termo este, que passou a ser adotado na psicologia social de toda Europa, bem como em outras partes do mundo. O pesquisador tem o interesse não

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somente em compreender o conhecimento, mas também como é produzido e como é o seu impacto nas práticas sociais, em outras palavras, tem interesse em investigar o poder das idéias do senso comum e como as pessoas partilham o conhecimento e, desse modo, constituem sua realidade comum (OLIVEIRA, 2003). Como mencionado por Silva (2010: 538): Moscovici aborda o significado de Representações Sociais, elucidando que estão sempre inscritas dentro de um ‘referencial de um pensamento preexistente’ e, com isso, são dependentes de sistemas de crença ancorados em “valores, tradições e imagens do mundo e da existência”. Retoma a importância de se ultrapassar do microsociológico para o macrosociológico, por meio de uma teoria que se adeque a esta relação.

Correlacionando as concepções de motivação, aprendizagem, ambiente 3D ou recurso didático 3D, da relevância do ensino da evolução humana no ensino médio e a utilização da metodologia DSC baseada nas representações sociais, esta pesquisa teve interesse nos objetivos descritos na seção seguinte.

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2 OBJETIVOS Objetivo Geral 

Elaborar e testar uma proposta didática para o ensino do tema evolução humana, para o ensino médio, utilizando um recurso didático em três dimensões (3D) e outro em duas dimensões (2D).

Objetivo Específico 

Analisar o uso dos recursos didáticos 3D e 2D no ensino de evolução humana no ensino médio em uma escola evangélica adventista;



Identificar e comparar o processo de aprendizagem dos estudantes adventistas após terem realizado a proposta por meio dos recursos didáticos 3D e 2D.

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3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 3.1 Contexto da Pesquisa A escola pesquisada está incluída em uma mesma área de propriedade de uma igreja adventista do Estado do Rio de Janeiro. O colégio possuía uma boa estrutura física, contendo salas de aulas climatizadas (arejadas e iluminadas), quadros brancos, cadeiras confortáveis, equipamentos didáticos pedagógicos modernos (data show e computadores), biblioteca, sala de professores, auditórios para palestras e reuniões com os pais, coordenação pedagógica e apoio de um psicólogo. Incluía pátio coberto, quadra esportiva, lanchonete e uma livraria com produtos religiosos (bíblias, CD’S com músicas evangélicas, camisas com mensagens religiosas, etc.) na estrutura escolar. Não havia laboratório de ciências, porém foi anunciado, pela direção escolar, que o colégio estava construindo um laboratório de ciências para suprir a necessidade de atividades em laboratórios. A escola oferecia ensino do maternal à terceira série do ensino médio. De acordo com a norma da escola, ser cristão era um dos pré-requisitos para a contratação dos professores, assim, todo efetivo discente era seguidor de alguma fé cristã. O currículo do ensino médio desta escola era constituído tanto pelas disciplinas regulares (Português, Matemática, Biologia, Física, Química, História, Geografia, Literatura, Inglês, Espanhol e Redação) quanto pelo estudo religioso bíblico que ocupava mensalmente quatro tempos de disciplinas regulares na escola. Além disso, o colégio promovia culto, que ocupavam semestralmente três tempos das disciplinas regulares. E a maioria dos estudantes participava deste evento. O Projeto Político Pedagógico (PPP) do colégio era fundamentado em princípios cristãos. A bíblia cristã era a referência norteadora do projeto, conforme atesta um fragmento deste projeto: Entendemos que educar é o processo de transmitir a esta geração um conjunto de valores (...). Buscamos resgatar os valores e direitos das famílias, provendo os meios pedagógicos para apoiá-las em sua missão de formação dos filhos, dentro de uma filosofia totalmente cristã. Nossa escola adota uma metodologia de educação baseada no ‘Enfoque por Princípios Bíblicos’, que é o método de ensino de Deus expresso na Bíblia. O que o professor ensina deve estar baseado nos Princípios Bíblicos que são imutáveis, para que os

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absolutos de Deus permeiem todo o conhecimento acadêmico em cada disciplina (Português, Matemática, Ciências, História, etc.).

Neste projeto, o professor recebia orientação para que articulasse o conteúdo das disciplinas regulares (como nas disciplinas que são: Português, Matemática, Biologia, etc.) aos princípios bíblicos cristãos, conforme o fragmento: “A forma de ensinar também é bíblica, sendo o professor um discipulador (epis literais) e o aluno, como discípulo aplicado, num ensino individualizado”. O Quadro 1 mostra os conteúdos elaborados pelo colégio sobre a teoria da evolução na matéria de Biologia do terceiro ano do ensino médio.

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Quadro 1. Currículo da escola referente à teoria da evolução. Conteúdo Evolução: conceitos e evidências.

Objetivos 1.Conceituar evolução;

Práticas de ensino 

2.Citar evidências da evolução;



3.Compreender o sistema de identificação de fósseis;

Exposição oral;

4.Entender os conceitos de anatomia comparada, órgãos vestigiais e comparação entre



moléculas;

Exposição visual;

5.Compreender as leis da evolução da vida.



As teorias da evolução: Lamarck,

1.Identificar os trabalhos de Lamarck e Darwin;

Uso de transparências e retroprojetor;

Darwin e a seleção natural.

2.Comparar os princípios Lamarckistas e darwinistas;



3.Conceituar e exemplificar seleção natural. Irradiação adaptativa e evolução

1. Diferenciar irradiação adaptativa de evolução convergente.

convergente Potencial biótico e resistência ao

Neodarwinismo (as causas

 Exercícios de fixação;

1.Explicar como a recombinação gênica, mutações gênicas, migração e seleção natural são responsáveis pela variabilidade genética;

genéticas da variação; a genética de

2.Explicar a evolução através do princípio de Hardy-Weinberg;

populações: evolução em

3.Explicar os mecanismos de evolução das espécies;

miniatura; especiação: o processo

4.Explicar como novas espécies são formadas através da irradiação adaptativa;

de formação de novas espécies e as

5.Explicar a origem da espécie humana.

origens da espécie humana)

 Esquemas biológicos;

1. Exemplificar os fatores que influenciam o crescimento da população.

meio Teoria sintética da evolução ou

Textos afins;

 Questões de vestibular;  Quadro branco.

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O Quadro 1 mostra que a escola tem a preocupação de passar todos os aspectos da teoria da evolução (conceitos fundamentais, evidências da evolução, teorias evolutivas de Lamarck e de Darwin, mecanismos evolutivos e aspectos modernos da teoria). Porém, nas suas práticas, o colégio não denota o uso de recursos didáticos pedagógicos para ajudar na compreensão do referido tema, como por exemplo: visita ao museu para observação de fósseis, uso de algum laboratório para melhor explicação da teoria evolutiva, entre outros. É possível notar que os seus recursos didáticos possibilitam mais a exposição dos conteúdos do que a construção do conhecimento científico com estudantes. 3.2 Procedimentos da Proposta Didática Em reuniões com a diretoria da escola adventista, possibilitou pesquisar a grade curricular escolar, as horas disponíveis do colégio para o ensino do tema, condução disponível e a quantidade exata de estudantes que se manifestaram em participar da proposta. Seguindo os procedimentos das normas e regras da CONEP (Comissão de Ética em Pesquisa). Os estudantes menores de dezoito anos, munidos com o termo de assentimento livre e esclarecido assinados pelos seus respectivos responsáveis, esclarecendo e assegurando a identidade dos estudantes, permanecendo-os no anonimato. Também o mesmo com os estudantes maiores de idade, munidos com o termo de consentimento livre e esclarecido assinadas, consentindo em participar da atividade elaborada (Anexo I e II). A consulta dos documentos oficiais da educação básica (PCNEM, CM e PCN+) possibilitou o conhecimento sobre os conteúdos abordados no ensino médio. E também buscar meios de elaborar a atividade. Para testar esta proposta, foi realizada uma visita guiada ao Museu da Geodiversidade, do Instituto de Geociências, do Centro de Ciências da Matemática e da Natureza (CCMN) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) com 31 estudantes da terceira série do ensino médio da escola adventista em questão. Com o fim de aproximar os estudantes do papel de cientistas e para que não houvesse diferenciação social ou intelectual, todos os participantes da proposta

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(monitores, estudantes e a professora do colégio), seguindo o planejamento, foram necessários a utilização de jalecos e pranchetas com os questionários (para os seus registros de observações, hipóteses e discussões). Para realização da proposta com recurso didático 2D, foi escolhido o módulo do Museu de Geodiversidade como um espaço propício para esta atividade, que tem como exposição Os dinossauros brasileiros, possuindo um anexo para apresentação de imagens por meio de um equipamento televisão Full HD. Para atividade com recurso didático 3D, espaço escolhido foi o Centro de Estudos de Mudanças Ambientais (CEMA), utilizando Datashow, laptop e o site dos crânios em ambientes tridimensionais. Para alcançar os objetivos desta pesquisa, inicialmente foi elaborada a proposta

didática

da

seguinte

forma:

Escolhido

o

site

3D

-

http://www.nhm.ac.uk/nature-online/life/human-origins/modern-human-evolution/3dhominid-skulls/ da Instituição The Natural History Museum, em Londres, Reino Unido possibilitando a observação das estruturas dos crânios de hominídeos e pongídeo, como uma experimentação (comparando as similaridades e diferenças dos crânios). Com a utilização

de

um

laptop,

de

um

datashow

e

uma

página

da

internet

http://www.nhm.ac.uk/nature-online/life/human-origins/modern-human-evolution/3dhominid-skulls, possibilitou a movimentação dos crânios tridimensionais. Na atividade usando recursos 2D, foi utilizada uma televisão Full HD Smart Sony.

As

imagens

foram

retiradas

da

página

http://www.nhm.ac.uk/nature-

online/life/human-origins/modern-human-evolution/3d-hominid-skulls/,

tratadas

e

exportadas com extensão *.jpeg. Enquanto que, para realizar a atividade usando recursos 3D, foram utilizados um laptop, um datashow e a página da internet http://www.nhm.ac.uk/nature-online/life/human-origins/modern-human-evolution/3dhominid-skulls. Este site contém os modelos 3D dos crânios de Homo sapiens sapiens, Homo erectus, Homo sapiens neanderthalensis, Australopithecus afarensis e Pan troglodytes, que foram utilizados como recursos didáticos. O site mostra crânios em ambiente tridimensional, onde qualquer usuário tem opção de manusear com o cursor do mouse os crânios e colocá-los na posição que desejar (porém, os crânios só podem ser movidos no sentido horizontal). As imagens 2D foram elaborados a partir dos modelos 3D, retirados deste site e tratados no Adobe Photoshop, desta forma, ambos os

29

grupos tiveram o ensino utilizando dos mesmos crânios, com diferença da visualização tridimensional e bidimensional. Para comparar o processo de aprendizagem dos estudantes, durante as atividades realizadas com os recursos didáticos de modelos 3D e de imagens 2D, eles foram divididos em dois grupos distintos (2D e 3D): um grupo de 15 estudantes, para realizar a proposta com recurso didático 3D, e outro grupo, de 16 estudantes, para realizar a atividade com recurso didático 2D. A proposta didática teve a duração de aproximadamente 1 hora e 30 minutos, e, em nenhum momento, durante as atividades, os respectivos grupos não mantiveram contato. A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário anônimo e individual contendo questões abertas, referentes às diferenças e semelhanças de crânios de hominídeos e de um Pan troglodytes (Anexo III). 3.3 Procedimentos das Análises Para analisar as percepções dos estudantes sobre evolução humana e o processo de aprendizagem dos estudantes, durante a proposta, utilizou-se a técnica da análise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Esta é uma técnica de Pesquisa Qualitativa e Quantitativa, desenvolvida por Fernando Lefèvre e Ana Maria Cavalcanti Lefèvre (2003). Tal técnica, utilizada em pesquisas de opinião, consiste em analisar depoimentos provenientes de questões abertas, agrupando os estratos dos depoimentos de sentido semelhante em discursos-síntese redigidos na primeira pessoa, como se uma coletividade estivesse falando. A técnica pode ser usada em todo tipo de pesquisa de opinião com questões abertas (Instituto de Pesquisa do Sujeito Coletivo - IPDSC acesso em 03/10/2013). A metodologia do DSC consiste em analisar depoimentos e demais materiais verbais que constituem seu principal corpus, extraindo-se de cada um deles as ideias centrais ou ancoragens a partir de Expressões-Chave (EC) a que se referem. A partir das ideias centrais/ancoragens e EC correspondentes, compõem-se um ou vários discursossíntese que são os discursos do sujeito coletivo (GODIM & FISCHER, 2009). Esta técnica proporciona em redigir um único discurso na primeira pessoa do singular, através de vários depoimentos (relatando suas hipóteses e opiniões) coletados

30

em um grupo específico, podendo ser um estudo de caso. É uma técnica que permite tanto a apreensão de dados quantitativos – quando informa quantos indivíduos do universo compartilham da mesma ideia central – quanto de dados qualitativos – quando reúne discursos particulares semelhantes em um só discurso de síntese coletivo, proporcionando informações, conteúdos e argumentos não captáveis na análise de dados numéricos. Desta maneira o DSC oferece informações qualitativas com confiabilidade estatística (DINIZ et al., 2011).

31

4 RESULTADOS 4.1 Perfil dos estudantes As Tabelas 1 e 2 mostram que a maioria dos estudantes era do gênero feminino adeptos de crenças religiosas evangélicas. Apesar de algumas pesquisas referenciadas nesta monografia apontarem interferências das crenças religiosas, principalmente de estudantes evangélicos, no ensino e aprendizagem da teoria evolutiva, 31 estudantes (88% do total dos estudantes da turma) concordaram em participar da proposta didática em questão, mostrando grande motivação em aprender sobre o tema evolução humana. Tabela 1. Gênero Faixa Etária

Gênero F

Gênero M

IDADE 16-18

18 (58%)

11 (36%)

IDADE 19

1 (3%)

1 (3%)

F

M

Tabela 2. Religião Religião EVANGÉLICA

18 (59%)

12 38%)

CATÓLICA

0 (0%)

1 (3%)

4.2 A Proposta Didática A proposta didática aqui elaborada teve os seguintes objetivos: 1) Observar e analisar comparativamente as similaridades e diferenças entre os crânios das seguintes espécies: Homo sapiens sapiens, Homo sapiens neanderthalensis, Homo erectus, Australopithecus afarensis e Pan troglodytes. 2) Observar as estruturas - mandíbulas, crista sagital, dentes, forame magno, proeminência da face, festonamento do crânio na vista lateral, arcada supra-orbital e fossas nasais - mostram diferenças entre os crânios das espécies supracitadas.

32

3) Motivar os estudantes a formular hipóteses de acordo com as observações e análises das características das estruturas anatômicas que evidenciam forma de comunicação, de alimentação e a evolução humana. A estratégia didática empregada para alcançar tais objetivos na primeira etapa constou de três procedimentos, (descritas abaixo) com duração total de 45 minutos: I. Aula expositiva mostrando, em pares, as imagens 2D e os modelos 3D dos crânios das seguintes espécies: Homo sapiens sapiens e Homo erectus; Homo erectus e Australopithecus afarensis; Australopithecus afarensis e Pan troglodytes; Homo erectus e Homo sapiens neanderthalensis. II. Comparar os crânios para que os estudantes observem as diferenças e semelhanças entre as estruturas dos hominídeos e pongídeo (Apêndice I, Fig. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11). III. Incentivar os estudantes a elaborarem hipóteses sobre as diferenças e semelhanças. É importante na realização desta atividade, em todo tempo, motivarem os estudantes a observarem e analisarem tais estruturas e, em seguida levantarem hipóteses, questionamentos ou dúvidas. Os questionamentos ou dúvidas apresentados pelos alunos foram apreciados e, em seguida, foram dadas as seguintes explicações, quanto: • Ventralização do forame magno. Nesta região do encéfalo do homem moderno são encontradas as funções relacionadas à visão, possibilitando a visão estereoscópica, locomoção bípede e postura ereta (Apêndice I, Fig. 2, 3, 12 e 13). (CORDEIRO, 2005; MANDARIM-DELACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011). • Aumento do espaço parietotemporal. O topo da cabeça da linhagem humana aumentou para fora da calota craniana, a crista sagital foi desaparecendo com o passar do tempo e arco zigomático diminuiu. Paralelamente ocorreu uma redução da face e dos dentes. As mãos começaram a ter o papel de apreender o alimento (Apêndice I, Fig. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11). (CORDEIRO, 2005; MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011). • Aumento do espaço frontal para fora da escavação supraorbital. Em outras palavras, o que seria a testa e as laterais dos crânios da linhagem humana aumentou. Com isso, houve o aumento do lobo frontal do cérebro (que está na

33

parte na testa da cabeça, internamente) no homem moderno, funcionalmente, está relacionado ao comportamento (personalidade), mudança na dieta (alimentando-se não só de vegetais, mas também de animais), a linguagem falada e capacidade de cozinhar (para facilitar a mastigação) (Apêndice I, Fig. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9) (CORDEIRO, 2005; MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011). Após as atividades supracitadas, foi solicitado aos estudantes que respondessem a um questionário (vide Anexo III). Os estudantes, ainda separados em dois grupos (2D e 3D), levaram cerca de 45 minutos nesta atividade. As respostas que se esperava que fossem dadas pelos estudantes encontram-se nos Quadros 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Quadro 2: Questão 1 - Observe os crânios de Homo sapiens sapiens (Homem) e o Homo erectus (Anexo X) e responda: Pergunta

Resposta esperada

a) Que diferenças existem em Os dentes do Homo erectus são mais robustos e maiores e os relação

ao

tamanho

dos dentes dos Homo sapiens sapiens são mais gráceis e menores

dentes?

(CORDEIRO, 2005; MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

b) Quais as diferenças em A mandíbula de Homo erectus é mais proeminente (comprida) relação

ao

tamanho

e que a mandíbula de Homo sapiens sapiens. A mandíbula de

proeminência da mandíbula?

Homo sapiens sapiens tem maior altura comparada com a mandíbula

de

Homo

erectus

(CORDEIRO,

2005;

MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011). c) Quanto ao volume do A caixa craniana de Homo sapiens sapiens tem volume maior crânio diferenças

responda observam

que que a caixa craniana de Homo erectus, e, consequentemente os em órgãos internos do crânio de Homo sapiens sapiens são

relação ao tamanho da caixa maiores, quando comparados ao crânio de Homo erectus craniana.

(CORDEIRO, 2005; MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

34

Quadro 3: Questão 2 - Observe os crânios de Homo erectus e o Australopithecus afarensis. (Anexo XI) e responda: Pergunta

Resposta esperada

a) Que diferenças existem em Os dentes de A. afarensis são mais robustos e maiores que os relação

ao

tamanho

dos dentes de H. erectus (possuem dentes robustos, mas não tanto

dentes?

quanto os dentes de A. afarensis). O H. erectus não tem caninos avantajados e A. afarensis possui caninos avantajados (CORDEIRO, 2005; MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

b) Quais as diferenças em A mandíbula de A. afarensis é mais proeminente que a relação

ao

tamanho

e mandíbula de H. erectus. O comprimento e altura da mandíbula

proeminência da mandíbula?

de A. afarensis são muito maiores em comparação com a mandíbula de H. erectus (CORDEIRO, 2005; MANDARIMDE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

c) Quanto ao volume do A caixa craniana de H. erectus é muito maior que a caixa crânio

responda

diferenças

observam

que craniana de A. afarensis, provavelmente os órgãos internos da em caixa craniana de H. erectus são maiores que os órgãos

relação ao tamanho da caixa internos da caixa craniana de A. afarensis (CORDEIRO, 2005; craniana.

MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

Quadro 4: Questão 3 - Observe os crânios de Australopithecus afarensis e Pan troglodytes (chimpanzé) (Anexo XII). Pergunta

Resposta esperada

a) Que diferenças existem em Os caninos de P. troglodytes são bem maiores que os caninos relação

ao

tamanho

dos de A. afarensis. Os demais dentes são parecidos, menos os

dentes?

incisivos que são ligeiramente maiores no P. troglodytes (CORDEIRO, 2005; MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

b) Quais as diferenças em A mandíbula de P. troglodytes é mais proeminente que a relação

ao

tamanho

proeminência da mandíbula?

e mandibula de A. afarensis. A mandibula de P. troglodytes é mais comprida, mas a altura é um pouco menor que a mandibula de A. afarensis (CORDEIRO, 2005; MANDARIMDE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

35

c) Quanto ao volume do A caixa craniana de A. afarensis é um pouco maior que a caixa crânio

responda,

diferenças

observam

que craniana de P. troglodytes, assim os órgãos internos da caixa em craniana de A. afarensis são pouco maiores que os órgãos da

relação ao tamanho da caixa caixa craniana de P. troglodytes (CORDEIRO, 2005; craniana.

MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

Quadro 5: Questão 4 - Observe os crânios de Homo erectus e homem de neandertal (Homo sapiens neanderthalensis) (Anexo XIII) Pergunta

Resposta esperada

a) Quais as diferenças da No perfil lateral do cranio de Homo sapiens neanderthalensis, sinuosidade no perfil lateral de a face é mais sinuosa o que a face de H. erectus (CORDEIRO, cada crânio?

2005; MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

b)

Essa

desenvolvida

diferença por

influência?

foi Ambiente,

alimentação

e

habilidade

de

cozimento

qual (CORDEIRO, 2005; MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

c) Você acha que o Homo Sim. Por ter o crânio mais parecido que o crânio de Homo sapiens

neanderthalensis sapiens sapiens, possivelmente conseguia falar (CORDEIRO,

conseguia falar? Explique a 2005; MANDARIM-DE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, sua resposta.

2011). Quadro 6: Questão 5 - Observando todos os crânios responda:

Pergunta

Resposta esperada

Qual é mais parecido com o O cranio de A. afarensis é muito parecido com o crânio de P. crânio do chimpanzé (Pan troglodytes, devido a sua forma, a proeminência da sua face e a troglodytes)?

similaridade dos dentes (CORDEIRO, 2005; MANDARIMDE-LACERDA, 2009; MONTEIRO, 2011).

36

Quadro 7: Questão 6 - Observando todos os crânios responda: Pergunta

Resposta esperada

Qual é mais parecido com o O crânio de Homo sapiens neanderthalensis é mais parecido crânio do Homo sapiens com o crânio de homo sapiens sapiens, devido ao perfil lateral sapiens (Homem)?

ser parecido (apesar de ter diferenças, como a arcada supra orbital) e o volume da caixa craniana serem próximas (CORDEIRO,

2005;

MANDARIM-DE-LACERDA,

2009;

MONTEIRO, 2011).

4.3 Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) Com a finalidade de coletar dados que mostrassem as concepções dos estudantes e processo cognitivo de aprendizagem dos estudantes nas atividades utilizando o recurso didático 2D e 3D, ao término da proposta, analisou-se as respostas dos estudantes com relação à quarta questão. Esta questão foi selecionada por ser a mais pertinente na avaliação da elaboração de hipóteses sobre a evolução humana em relação à anatomia, à influência do meio e à cultura (como por exemplo: a comunicação). Esta questão oferece, portanto, uma possibilidade maior de avaliação de aprendizagem e de formulação de hipóteses sobre a evolução humana. Os Quadros 8, 9, 10 e 11 referem-se às ideias centrais e discurso síntese construídos pelos discursos dos estudantes a partir de suas respostas às perguntas da quarta questão (Anexos IV, V, VI, VII, VIII e IX). Quadro 8: Quais as diferenças da sinuosidade no perfil lateral de cada crânio? Ideia Central DSC1

-

O

3D

Homo “A face do crânio de Neanderthal

2D “Observando a lateral do

sapiens neandertalensis (...) é desenvolvida com

crânio de H. sapiens

é parecido com o Homo sinuosidade (...) vista lateralmente.

neanderthalenses, (...) o seu

sapiens sapiens.

(...) São parecidos na face e na

tamanho é normal, sua face é

caixa craniana(...) do Homo sapiens

sinuosa (...) e sua mandíbula

sapiens”. (6), 40%

é alongada (...), parecidas com a nossa”. (4), 19%

37

DSC2

-

O

Homo “O crânio de Homo erectus tem sua “Observando a lateral do

sapiens neandertalensis face e (...) mandíbula muito mais crânio de ambos (...), o é diferente do Homo proeminente e menos sinuosa(...). homem de Neanderthal tem o erectus

Sua caixa craniana é muito menor. crânio

com

festonamento

O crânio de Neanderthal tem uma lateral(...), sua face é mais mandíbula nente

e

ligeiramente caixa

proemi sinuosa, com detalhes mais

craniana muito finos. O crânio de H. erectus

maior”. (14), 93%

é

achatado,

pequeno

e

redondo”. (6), 38% DSC3

-

O

Homo

(5), 33%

(1), 6%

sapiens neandertalensis é diferente do Homo erectus e parecido com Homo sapiens sapiens

No Quadro 8, todos os discursos tiveram maior adesão pelos estudantes nas atividades realizadas com o recurso 3D. No DSC1, é possível analisar que os estudantes observaram e perceberam as similaridades entre os respectivos crânios. E, no DSC2, os estudantes observaram e perceberam diferenças entre os respectivos crânios. No DSC 3, os estudantes perceberam e observaram semelhanças entre os crânios de H. sapiens sapiens e de H. sapiens neanderthalensis e também perceberam as diferenças dos crânios de H. ercetus e de H. sapiens neaderthalensis. Quadro 9. Essa diferença foi desenvolvida por qual influência? Ideia Central DSC 1. Intrínseca

3D

2D

“Essa diferença foi devida ao tamanho da caixa craniana do “H. sapiens neanderthalensis Neanderthal, que tinha o cérebro era mais inteligente”. (6), maior(...), tendo maior inteligência, 38% que

provavelmente

conseguia

cozinhar e o ajudava em ambientes frios”. (15), 100%

38

DSC2. Extrínseca

“Essa

diferença

foi

devida

à “Essa diferença foi devida à

alimentação e ao ambiente (...) região em que vivam e pelo onde o Homo erectus é mais que comiam”. (4), 25% adaptado a comer alimentos mais duros. O Neanderthal em ambientes mais frios e comiam alimentos mais moles”. (13) 86% DSC3. Intrínseca e

(13), 86%

(0), 0%

Extrínseca

O Quadro 9 acima mostra que, no recurso didático 3D, os estudantes apresentaram maior adesão aos discursos, quando comparado ao recurso didático 2D. Em ambos os recursos didáticos, os estudantes perceberam mais as influências intrínsecas (aumento da caixa craniana) em relação às extrínsecas (alimentação e ambiente). No DSC1, os estudantes consideraram que a diferença entre as faces dos crânios de H. erectus e de H. sapiens nenaderthalensis foi ocasionada pelo volume da caixa craniana. No discurso DSC2, os estudantes consideram que esta influência foi devido aos fatores externos (meio ambiente e alimentação). No DSC 3, os estudantes consideram que esta influência pode ter sido ocasionada tanto pelo fator interno, como também pelos fatores externos. Este discurso somente teve adesão na atividade com recurso didático 3D, ou seja, os discursos não foram excludentes. Quadro 10. Você acha que o Homo sapiens neanderthalensis conseguia falar? Explique a sua resposta. Ideia Central

3D

DSC1. Sim, pois tinham

“Sim, por ter a caixa craniana

caixa craniana

grande como a nossa (...). Muito

semelhante.

parecida com a nossa. Assim o

2D 0(0%)

cérebro era maior”. (15) 100% DSC2. Sim, pois o

0 (0%)

“Sim, porque ele possuía o

músculo da língua era

músculo da língua pouco

pouco evoluído.

evoluído”. (10) 62%

39

DSC3. Sim, pois tinham

0 (0%)

“Sim, pela semelhança da

o crânio parecido com o

mandíbula, do cérebro e

nosso.

maxila com o H. sapiens sapiens”. (3) 19%

O Quadro 10 acima mostra que os estudantes responderam de forma afirmativa na hipótese de que o H. sapiens neanderthalensis conseguia falar. No DSC 1, todos os estudantes, no recurso didático 3D, compartilharam a observação da semelhança do H. sapiens neanderthalensis com a caixa craniana de H. sapiens sapiens. No DSC 2, a maioria dos estudantes, no recurso didático 2D, responderam de forma afirmativa sobre a hipótese de que H. sapiens neanderthalensis conseguia falar pois o músculo da língua era pouco evoluído. Porém eles compartilhavam a ideia de evolução como melhoria das estruturas ao argumentar que “Sim, porque ele possuía o músculo da língua pouco evoluído”. Isto sugere que o recurso didático 2D pode ter contribuído neste equívoco, devido ausência de uma abordagem mais aprofundada neste aspecto evolutivo.No DSC 3, houve pouca adesão pelos estudantes em considerar a semelhança do H. sapiens neanderthalensis com o crânio de H. sapiens sapiens. O quadro abaixo (Quadro 11) refere-se às hipóteses construídas pelos estudantes a partir da pergunta C da questão 4 (Você acha que o Homo sapiens neanderthalensis conseguia falar? Explique a sua resposta.). Quadro 11. Hipóteses formuladas pelos estudantes. Hipóteses Por causa da forma

3D

2D

(10) 66%

0

(4) 26%

0

(6) 40%

0

0

(4) 25%

da Caixa Craniana. Por

possuir

um

cérebro maior, capacidade de pensar. Por possuir um crânio parecido com Homo sapiens sapiens. Por terem músculo desenvolvidos para isto.

40

Por

terem

cérebro

0

(1) 6%

maior, capacidade de pensar. Por

possuir

uma

0

(1) 6%

0

(2) 12%

20

8

Maxila semelhante com o Homo sapiens sapíens. Pela

forma

da

Mandíbula. Total

O quadro 11 mostra as hipóteses elaboradas pelos estudantes, sendo os valores entre parênteses a quantificação de estudantes que compartilharam da mesma expressãochave e a porcentagem é a frequência de cada hipótese expressa nos questionários. Este quadro mostra que o número de hipóteses levantadas pelos estudantes na atividade com recurso didático 3D foi maior, quando comparado à atividade com recurso didático 2D, porém com maior diversidade de hipóteses. Na atividade 3D, as hipóteses formuladas pelos estudantes estavam mais relacionadas às semelhanças entre os crânios, à forma da caixa craniana, ao cérebro e à capacidade de pensar. Já, na atividade com recurso didático 2D, os estudantes formularam hipóteses mais relacionadas aos músculos, ao cérebro, à capacidade de pensar, à semelhança maxilar e à forma da mandíbula. Mostrando, portanto, que houve diferença tanto na qualidade e quantidade das hipóteses. 4.3 O comportamento dos estudantes Importante relatar que os monitores sempre procuraram motivar os estudantes, procurando estabelecer a interação em nível elevado, fazendo perguntas para incentiválos a comparar e formular hipóteses. Em nenhum momento na realização da proposta didática na atividade 2D, os estudantes e os monitores levantaram questionamentos a respeito sobre as crenças religiosas. Mas, três estudantes não responderam a quarta questão e uma estudante fez um desenho no questionário não relacionado ao tema abordado (Anexo XIV). Estes

41

comportamentos podem ser considerados uma demonstração de distração ou desinteresse com relação ao tema. No entanto, na atividade com recurso didático 3D, uma estudante se manifestou da seguinte forma: "Estou muito triste, pois estão matando Deus, dizendo que o homem vem do macaco". Após essa manifestação, outros estudantes explicaram que: "o homem não veio do macaco, todos nos somos descendentes de um mesmo ancestral, somos de uma mesma árvore evolutiva". Outra manifestação foi de um estudante que abordou o seguinte questionamento: "Como posso acreditar na evolução se não vejo acontecendo atualmente?". Outros estudantes se manifestaram para responder essa pergunta dizendo: "O processo evolutivo não acontece assim tão rápido, mas podemos ver os frutos, como fósseis e animais de hoje em dia, como por exemplo, as raças de cães, são tão diferentes em aparência, mas todos descendem de um mesmo ancestral, ou seja, todos são cachorros, foi Deus que criou eles? Não, foi o homem que os condicionaram a isso, então na natureza, não é o homem que condiciona, mas sim o ambiente". É importante dizer que o monitor não precisou intervir neste momento, pois foram os próprios estudantes que argumentaram esclarecendo conceitos da evolução humana e, ao mesmo tempo, expondo suas opiniões que não estavam relacionadas a uma figura divina - como sendo o principal influenciador, de forma direta, na fixação das características de todas as espécies existentes e/ou no processo de especiação de um organismo vivo - mas sim relacionadas ao meio ambiente/natureza (seleção natural, deriva gênica, imigração, recombinação gênica e etc.) e também ao homem (seleção e atividade antrópica). Mesmo todos eles professarem a fé cristã, os estudantes conseguiram entender os mecanismos da evolução, compreenderam e sentiram satisfeitos com o novo conhecimento. 4.4 O discurso dos estudantes No Quadro 8, os estudantes com recurso didático 3D tiveram maior percepção, devido à possibilidade de manuseio do modelo 3D dos crânios, diferentemente dos estudantes com recurso didático 2D. Outra consideração é que os estudantes da atividade com recurso didático 3D compartilharam mais de um discurso. Tal compartilhamento pode ter sido resultado da melhor análise, percepção e observação

42

das estruturas ensinadas e, consequentemente, a melhor articulação e formulação das hipóteses. No Quadro 9, os estudantes com recurso didático 3D também compartilharam mais um discurso. Diferentemente ocorrido com os estudantes da atividade com recurso didático 2D, na qual os monitores também procuravam constantemente motivar os estudantes, porém, nesta analise, tal a motivação não foi o suficiente para que despertasse o interesse dos estudantes pelo tema e assim, facilitar a maior elaboração de hipóteses e maior argumentação. No Quadro 10, nota-se que todos os estudantes, em ambas atividades, perceberam que a caixa craniana de H. sapiens neanderthalensis era parecida com do H. sapiens sapiens. Porém, na atividade com recurso didático 2D, eles incluíram a argumentação que “a língua era menos evoluída”, mostrando, portanto, a concepção errônea: sendo um hominídeo mais antigo e, por isso, a língua menos desenvolvida. Essa concepção pode ter sido atribuída ao fato de que os hominídeos possuíam características menos desenvolvidas e, talvez, o recurso didático 2D não conseguiu mostrar de forma correta que essa concepção estava equivocada, o que sugere que, o recuso didático 2D não ajudou na interação do estudante com o conteúdo ou os monitores não conseguiram esclarecer estes equívocos. No Quadro 11, nota-se que os estudantes com recurso didático 3D conseguiram formular mais hipóteses que os estudantes com recurso didático 2D, sugerindo que o modelo 3D ajudou na percepção, na análise das estruturas e na formulação de hipóteses.

43

5 DISCUSSÃO Os resultados mostraram que a proposta testada neste trabalho promoveu a realização das práticas da ciência (observar, analisar, formular suas hipóteses) num contexto de ensino altamente motivador para os estudantes, no Museu da Geodiversidade da UFRJ e também no CEMA. Para testar a proposta e analisar quais os recursos (2D e 3D) facilitariam mais o processo de ensino-aprendizagem, foi necessário a utilização da análise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), que captaram as concepções dos estudantes sobre evolução humana. Esta técnica relaciona-se intrinsecamente com as representações sociais (MOCIVICI, 2007) e com a abordagem qualitativa e quantitativa, fortalecendo essa opção de pesquisa, uma vez que o DSC é desenvolvido a partir das informações coletadas verbalmente e resgatando o sentido das opiniões coletivas, resultando em uma coleção de discursos coletivos. De forma semelhante, Vygotsky (1987) considerava que as opiniões, pensamento, linguagem e comportamento têm origens nas interações sociais, veiculado aos meios sociais. A análise do DSC revelou-se um ótimo meio de investigação para analisar quais dos recursos didáticos (2D e 3D) deram maior motivação e consequentemente maior aprendizagem. De acordo com Vieira (2003) e Cavicchia (2010), a motivação também ajuda no processo afetivo e, consequentemente, no processo cognitivo. A análise do DSC mostrou que os estudantes que participaram da atividade com recurso didático 3D tiveram melhores resultados, pois formularam mais hipóteses, compartilharam mais de um discurso e conseguiram construir o novo conhecimento sem noções incorretas sobre a evolução humana por meio da intensa interação com o grupo e também com os fósseis em modelos tridimensionais. Como mostrado no quadro 10: “Sim, por ter a caixa craniana grande como a nossa (...). Muito parecida com a nossa. Assim o cérebro era maior” (resposta sintetizada a partir das respostas dos estudantes da atividade com recurso didático 3D). Os estudantes que participaram da atividade com recurso didático 2D conseguiram realizar observações, formular hipóteses e construir o novo conhecimento por meio da interação entre estudantes e monitores, porém alguns conceitos continuaram equivocados sobre a evolução humana “Sim, porque ele possuía o músculo

44

da língua pouco evoluído” (resposta sintetizada a partir das respostas de a maioria dos estudantes da atividade com recurso didático 2D). Para Vygotsky (1987), quando os estudantes continuam com conceitos errôneos, ou seja, os signos foram interpretados de forma errônea, significa que a interação com estudante e professor não foi suficiente, que influencia na formação de conceitos (na formação e construção do novo conhecimento). Para Gagné (1980) a mudança comportamental é sempre persistente, quando o novo conhecimento é inserido e o individuo se interage a ela, demonstrando satisfação e aceitação, quando essa mudança não ocorre, significa que os conceitos já pré-estabelicidos no individuo (neste caso o estudante) continuam na construção, dessa forma a desmotivação se torna evidente. O autor continua dizendo que o estudante reage com estimulo e com motivação, mudando seu comportamento para o novo estado intelectual e o novo comportamento como resposta, mas quando isto não ocorre, a motivação e o estimulo não foram suficientes. Para Comenius (1999), quando ocorre a satisfação de mais de um sentido, como, por exemplo, visualização e manuseio (neste caso manuseio virtual) o esforço interior pela busca do conhecimento se torna evidente, em outras palavras a interação ocorre, que produz o verdadeiro gosto do agradável e desejável, havendo a satisfação pelo saber. Desta forma, se os estudantes que participaram na atividade com recurso 2D continuaram com concepções errôneas, significa que a motivação não foi suficiente e a interação com estudantes e monitores não foi suficiente. Assim, os estudantes de ambas as atividades, de alguma forma, interagiram entre si, interpretando signos, formando e construindo conceitos a partir desses signos. Também a motivação e afetividade ajudam muito nesta interação social, o que foi observado na atividade com recurso didático 3D, em que os estudantes levantaram questionamentos e dúvidas, porém o próprio grupo interagiu, respondendo a tais questionamentos e dúvidas. Ou seja, a interação social ajuda na construção e na reequilibração do novo conhecimento. Para Vygotsky (1987) os signos (neste caso o novo conhecimento) são mediados na relação do individuo com outras pessoas, em que todos vão construindo os seus próprios conceitos, mas tendo influencia com a interação social. O comportamento dos estudantes na atividade com recurso didático 3D revelou que apesar de emergirem algumas dúvidas ou conflitos entre ciência e religião, os

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estudantes souberam argumentar coerentemente com o pensamento científico da evolução humana. Já na atividade 2D, alguns estudantes mostraram-se desatentos e ou desinteressados pelo tema. Os sentimentos expressos pelos estudantes da atividade com recurso didático 3D referem-se ao entusiasmo deles em compreender o conteúdo. De acordo com Martins et al, (2005) e com Prestes (2012), o interesse sobre o conteúdo científico é facilitado pela eficiência do recurso didático e sua eficácia como uma ferramenta de motivação à aprendizagem. Segundo os autores Neopiagetianos, Gagné e Vygostky, o processo afetivo e a motivação são imprescindíveis para uma atividade que esteja cheias de signos, na qual o estudante tem a oportunidade de observar, analisar e formular suas hipóteses (FLAVELL et al., 1999; MOREIRA,1999; STERNBERG, 2000; ULLER, 2007). Algumas pesquisas apresentadas neste trabalho apontam que os estudantes têm dificuldades de compreensão da teoria da evolução, devido ao conflito com a religião, ausência de recursos didáticos ou um material mal elaborado e, ainda, o despreparo do professor em lidar com o tema de forma correta e com as crenças religiosas (CASTRO & AUGUSTO, 2009; OLIVEIRA et al., 2013; PAZZA et al., 2009; ROBERTO & BONOTTO, 2012; SILVA et al., 2009; OLIVEIRA et al., 2013). Neste último caso, o estudante não terá motivação para reequilibrar, organizar e concluir a nova informação ao seu conhecimento estruturado anteriormente, pois ele poderá se perguntar "para quê devo aprender isso? vai me acrescentar alguma coisa?". Assim, é possível supor que, quando o professor não consegue trabalhar o processo afetivo do estudante durante o ensino, ele não conseguirá reequilibrar a nova informação com o seu conhecimento prévio e, assim, ele não terá desejo ou curiosidade (motivações) pelo tema e não conseguirá ter sucesso na aprendizagem. Porém, se o professor se atualizar com os conteúdos científicos e planejar uma atividade, com objetivo tanto de ensinar como o de motivar os estudantes, usando um recurso que facilite a realização das práticas da ciência (observação, análise, elaboração de hipóteses, discussão com os colegas e elaboração de conclusões plausíveis), esses equívocos, conflitos e más concepções sobre evolução humana poderá ser, ao menos, reduzidos. Cordeiro (2005) afirma que o crescimento do interesse pela informática destinado a aprendizagem é muito importante, para passar conceitos, que de certa

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forma, são difíceis de serem abordados. Para o autor, essa importância é dada aos aspectos internos do estudante (processos cognitivos ligados à interação de aprendizagem com o computador). Mas para Papert (1997) e Castro & Augusto (2009), essa aprendizagem não pode ser entendida como mera transmissão de informação, tendo o professor, a função de passar corretamente os conteúdos científicos e desfazer as confusões conceituais. Nesse sentido, o uso de recurso didático eficaz motiva os estudantes na compreensão do novo conceito que está sendo passado pelo professor, então a escolha do recurso e o planejamento da atividade é de suma importância. Segundo Bento & Gonçalves (2011), a motivação pelo uso de modelos 3D ou de ambientes 3D é superior à motivação oferecida pelas imagens 2D ou de ambientes 2D. Além disso, as atividades com recursos didáticos 3D são mais perceptíveis (em relação às estruturas) quando comparado com acesso através de recursos didáticos 2D. Para Dardon et al, (2010), os modelos 3D contribuem com a ciência, principalmente com a paleontologia, na produção de materiais didáticos. Cavalcante (2011) desenvolveu um simulador em ambiente tridimensional para facilitar a compreensão dos estudantes na arquitetura computacional. Segundo o autor, os estudantes conseguiram visualizar, de forma substancial, e compreenderam as estruturas internas de um processador. Santos et al (2003) elaboraram um projeto didático que utiliza modelagem 3D e modelos 3D no ensino de engenharia nos estudos topográficos. Tal projeto, segundo os autores, estimulou os estudantes na compreensão na disciplina, na visualização e simulação nas topografias estudadas. Igualmente, Toti et al (2006) criaram um projeto didático na disciplina de Desenho Técnico, utilizando modelos 3D. Os autores concluíram que o recurso possibilitou maior entendimento e visualização espacial de objetos. De acordo com SEABRA & SANTOS (2004), a baixa habilidade de visualização espacial pode ser fator de dificuldade e desestímulo à aprendizagem da disciplina de Geometria Descritiva e de outras importantes disciplinas básicas e aplicadas, nos cursos de Engenharia e outros cursos de nível superior e no ensino médio (quando o uso de recurso didático 2D). Os autores afirmam que, dessa forma, a procura de mecanismos que eliminem estas barreiras e promovam a habilidade de visualização espacial é importante tema de pesquisa científica, pois facilita o ensino-

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aprendizagem, motiva os estudantes e ajuda o professor tendo um recurso didático eficaz. Os resultados dos discursos e do comportamento dos estudantes deste trabalho mostraram que escolha do recurso didático 3D e planejamento da atividade desta proposta permitiram motivar os estudantes em relação à aprendizagem do tema e a interação com os registros fósseis de forma virtual. Tal abordagem facilitou a maior observação de detalhamentos e estruturas dos fósseis, a análise mais apurada entre as espécies estudadas e, assim, um maior levantamento de hipóteses em relação às observações dos estudantes que participaram desta atividade.

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6 CONCLUSÕES As atividades da proposta foram elaboradas de acordo com alguns documentos oficiais da educação básica do Brasil (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Currículo Mínimo) que sugerem algumas considerações para o ensino do tema evolução humana no ensino médio. Desta forma, as atividades consistiram, em seu planejamento, a busca da formulação de hipóteses sobre a evolução da espécie humana pelos estudantes e a interação com alguns aspectos conceituais do tema em questão (ancestralidade comum, semelhança entre os crânios de hominídeos e pongídeo, seleção natural e antrópica, adaptação ambiental e diversidade cultural entre as espécies de hominídeos estudadas). Para isso, foram utilizados recursos didáticos 3D e 2D dos crânios dos hominídeos e do Pan troglodytes. De acordo com os resultados, o recurso didático 3D deu maior facilidade na observação, percepção, comparação e análise das estruturas anatômicas dos crânios em relação ao recurso didático 2D. Em ambas as atividades, todos os discursos não foram excludentes, ou seja, pelo menos um estudante compartilhou mais de um discurso, ou seja, os estudantes, em ambas as atividades, conseguiram observar tanto semelhanças, como diferenças entre os crânios desses hominídeos e pongídeo. No entanto, na atividade com recurso 3D, houve maior adesão pelos estudantes dos discursos não excludentes e maior quantidade de hipóteses. Porém o recurso didático 2D, mesmo tendo maior diversidade de hipóteses, contribuiu pouco para os estudantes na formulação de suas hipóteses e nos seus discursos não excludentes. A análise de aspectos do comportamento do grupo de estudantes que interagiu com o recurso didático 3D revelou que estes apresentaram maior interesse pelo tema, quando comparado ao grupo que interagiu com o recurso didático 2D. Na atividade com recurso didático 3D, onde as práticas e experimentações da ciência foram facilitadas, os estudantes elaboraram maior quantidade de hipóteses sobre o assunto estudado. Estes resultados sugerem que, a proposta didática sobre a evolução humana, utilizando recursos didáticos 3D, teve aspectos mais satisfatórios para o processo cognitivo dos estudantes, quando comparado ao recurso didático 2D. No entanto, tal efeito só foi possível por meio de um planejamento cuidadoso da proposta didática, objetivando a

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intensa interação entre os estudantes, os monitores e o conteúdo. O recurso didático 3D, portanto, ajudou os estudantes a experimentarem a prática de ciência e também a se motivarem, a interagirem, dando melhor qualidade e facilidade no processo afetivo e cognitivo. Esta monografia tem importância, pois além de contribuir com recursos didáticos pedagógicos que facilite o ensino de aspectos da evolução humana, mostrou que ferramentas didáticas pedagógicas, como o recurso didático 3D investigado neste trabalho - de fácil acesso, que promova interação e maior imersão com o conteúdo e sem custos financeiros - podem facilitar tanto a motivação pelo ensino de ciências, como também o ensino - aprendizagem.

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8. APENDICES APENDICE I – Características Morfológicas Diferenciais Básicas entre os Crânios de Hominídeos (H. sapiens sapiens, H. sapiens neanderthalensis, H. erectus e Australopitecus afarensis) e do Pan troglodytes. Homo sapiens sapiens Linnaeus (1758) (GOODMAN, 1990; GROVES, 2005; MONTEIRO, 2011) (Fig. 2 e 3).  Face não proeminente, com sinuosidade em vista lateral considerada;  Caixa craniana alta e não alongado para traz;  Arcada Supraciliar Orbital alta e não proeminente;  Capacidade do volume encefálico entre 1200 e 1359 cm³;  Região frontal alta e não recuada;  Forame Magno verticalizado;  Presença de queixo (protuberância mentual). Homo sapiens neaderthalensis William King (1863) (GROENEN, 1994; MONTEIRO, 2011) (Fig. 4 e 5).  Face pouco proeminente (meio da face projetado para frente) e com sinuosidade em vista lateral;  Caixa craniana grande e alongado para trás;  Toro Supra-Orbital (Arcada Supraciliar Orbital) proeminente, formando um arco sobre as órbitas oculares;  Capacidade do volume encefálico entre 1200 e 1700 cm³ (maior que a dos humanos modernos);  Ausência de queixo;  Região Frontal recuada;  Espaço entre a curvatura da mandibula e do terceiro molar;  Abertura nasal ampla;  Forame Magno verticalizado;  Protuberâncias ósseas nos lados da abertura nasal. Homo erectus Eugene Dubois (1890) (WOLPOFF, 1984; MONTEIRO, 2011) (Fig. 6 e 7).  Face consideravelmente proeminente (meio da face projetado para frente);  Caixa crâniana alongado para trás e baixa;  Toro Supra-Orbital (Arcada Supraciliar Orbital) proeminente, formando um arco sobre as órbitas oculares;  Capacidade do volume encefálico entre 900 e 1100 cm³ (muito menor que os humanos modernos);  Região frontal recuada;  Forame Magno verticalizado  Ausência de queixo.

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Australopithecus afarensis Donald Johanson (1974) (KIMBEL et al., 2004; MONTEIRO, 2011) (Fig. 8 e 9).  Face muito proeminente, Canino pequenos;  Caixa craniana pequena, alongada para traz e baixa;  Toro Supra-Orbital (Arcada Supraciliar Orbital) bastante proeminente, formando um arco sobre as órbitas oculares;  Capacidade do volume encefálico entre 410 e 550 Cm³;  Região Frontal muito achatada;  Ausencia de queixo;  Forame Magno com angulo pouco obtuso em relação ao crânio;  Mandibula alta e comprida. Pan troglodytes Johann Friedrich Blumenbach (1776) (ZIHLMAN et al., 2008; MONTEIRO, 2011) (Fig. 10 e 11).  Face muitíssimo proeminente, com grandes caninos e dentes robustos;  Caixa craniana pequena, alongada para traz e baixa, presença de crista sagital;  Toro Supra-Orbital (Arcada Supraciliar Orbital) muitíssimo proeminente, formando um arco sobre as órbitas oculares;  Capacidade do volume encefálico entre 337 e 393 cm³;  Região Frontal chata recuada;  Forame Magno com angulo mais obtuso em relação ao cranio;  Ausencia de queixo;  Mandíbula pouco alta e comprida. OBS:

 Os hominídeos mais recentes como por exemplo: H. sapiens sapiens, H. sapiens neanderthalensis e H. erectus possuem o forame magno ventralizado (Fig. 12).  Australopithecus afarensis e Pan trogloditys possuem o forame magno mais dorsal (Fig. 13).

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Figura 2: Vista lateral do crânio de Homo sapiens sapiens modificado de .

Figura 3: Vista frontal do crânio de Homo sapiens sapiens modificado de .

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Figura 4: Vista lateral do crânio de Homo sapiens neanderthalensiss modificado de .

Figura 5: Vista frontal do crânio de Homo sapiens neanderthalensis modificado de .

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Figura 6: Vista lateral do crânio de Homo erectus modificado de .

Figura 7: Vista frontal do crânio de Homo erectus modificado de .

62

Figura 8: Vista lateral do crânio de Australopithecus afarensis modificado de .

Figura 9: Vista frontal do crânio de Australopithecus afarensis modificado de .

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Figura 10: Vista lateral do crânio de Pan troglotydis modificado de .

Figura 11: Vista frontal do crânio de Pan troglotydis modificado de .

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Figura 12: Crânios de A. afarensis e P. troglodytes com forame magno mais dorsal modificado de .

Figura 13: Crânios de hominídeos com forame magno ventralizados modificado de .

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9. ANEXOS ANEXO I - TALE (Termo de Assentimento Livre e Esclarecido)

Universidade Federal do Rio de Janeiro Termo de Assentimento Livre e Esclarecido Senhor responsável, o estudante está sendo convidado a participar da pesquisa intitulada “Uma proposta didática para o ensino de evolução humana no Ensino Médio utilizando um recurso 3D". Este estudo tem por objetivo elaborar uma proposta didática sobre o tema nesta fase de escolaridade. O estudo será realizado na escola C.E.I.V.A. (CENTRO DE ENSINO INTEGRADO NOVA VIDA). Esta instituição figura como coparticipante no projeto. Os sujeitos da pesquisa serão estudantes da terceira série do Ensino Médio, se os responsáveis concordarem na participação dos estudantes neste estudo. Será aplicado um questionário individual e anônimo com perguntas abertas e fechadas, relacionadas ao tema abordado nos objetivos dessa pesquisa. Será garantido o mais absoluto sigilo e privacidade das informações dos sujeitos desta pesquisa. A participação do estudante é voluntária, isto é, a qualquer momento ele tem o direito de recusar-se a responder qualquer pergunta que ocasione constrangimento de alguma natureza ou desistir de participar e retirar seu assentimento. A recusa deste em participar desta pesquisa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição que forneceu os seus dados, como também na que trabalha. Embora danos previstos à participação nesta pesquisa não são previstos pelos pesquisadores, é legítimo o direito, como responsável, de buscar indenização por eventuais danos especificamente associados a participação dos sujeitos nesta pesquisa, se devidamente comprovados. Os dados coletados serão utilizados apenas nesta pesquisa e os resultados serão divulgados em eventos e/ou revistas científicas. Assumimos o compromisso de publicar os resultados finais desta pesquisa, seguindo as normas científicas que resguardam o anonimato pleno de seus participantes. Informamos ainda que os resultados deste estudo não terão implicações para avaliação dos estudantes, dos professores e da escola. E nos colocamos à disposição de todos os sujeitos participantes desta pesquisa, através dos seguintes contatos pessoais com os pesquisadores por esse projeto: Ulisses Dardon Barbosa Lima - estudante de graduação no curso de Ensino Superior de Licenciatura em Ciências Biológicas/CEDERJ-UFRJ: [email protected], (21) 88098837 ou através do contato das orientadoras: Profª e Drª Lilian Paglarelli Bergqvist, coordenadora do laboratório de Macrofósseis, Departamento de Geologia, Instituto de Geociências/UFRJ: [email protected], e Viviane Vieira MSc em Educação em Ciências pelo Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde - NUTES/UFRJ (21)88996213. Se tiver alguma consideração ou duvida sobre ética da pesquisa, entre

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em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Hospital Universitário Clementino Fraga Filho/HUCFF/UFRJ: R. prof. Rodolpho Paulo Rocco, nº 255, Cidade Universitária/Ilha do Fundão - Sala 01D-46/1º andar - pelo telefone 2562-2480, de segunda a sexta feira, das 8 às 15 horas, ou através do e-mail: [email protected]. A participação dos sujeitos nessa pesquisa deverá acontecer por livre e espontânea vontade. Vale ressaltar que não há despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo, bem como a compensação financeira relacionada à sua participação. Embora toda pesquisa envolvendo seres humanos possa envolver algum tipo de risco, imediato ou tardio, não há riscos previstos na participação desta pesquisa.

ASSENTIMENTO ESCLARECIDO Eu, ___________________________________________, acredito ter sido adequadamente esclarecido(a), a respeito da pesquisa: " Uma proposta didática para o ensino de evolução humana no Ensino Médio utilizando um recurso 3D". Ficam claros para mim os objetivos da pesquisa, os procedimentos metodológicos a serem realizados, a garantia de anonimato e privacidade das informações registradas, a possibilidade de acesso aos resultados dessa pesquisa, de esclarecimento permanentes, sobre minha decisão espontânea em participar da mesma e a retirada desse assentimento, em qualquer momento do desenvolvimento dessa pesquisa, sem nenhum tipo de ônus para minha pessoa. Eu receberei uma cópia desse termo de ASSENTIMENTO Livre e Esclarecido (TALE) e a outra ficará com o pesquisador responsável por essa pesquisa. Além disso, estou ciente de que o meu representante legal, o pesquisador responsável por esta pesquisa e eu deveremos rubricar todas as folhas desse TALE e assinar na última folha. Assim, concordo voluntariamente em participar dessa pesquisa.

Rio de Janeiro, ___________de____________________________de 20_________. ___________________________

_____________________________

Nome do sujeito de pesquisa

Assinatura do sujeito de pesquisa

___________________________

_____________________________

Nome do responsável pelo

Assinatura do responsável pelo

sujeito de pesquisa

sujeito de pesquisa

____________________________

____________________________

Nome do pesquisador

Assinatura do pesquisador

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ANEXO II - TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido)

Universidade Federal do Rio de Janeiro Termo de Consentimento Livre Esclarecido

Você está sendo convidado a participar da pesquisa intitulada " Uma proposta didática para o ensino de evolução humana no Ensino Médio utilizando um recurso 3D". Este estudo elabora uma proposta sobre este tema nesta fase de escolaridade. O estudo será realizado na escola C.E.I.V.A. (CENTRO DE ENSINO INTEGRADO NOVA VIDA). Os sujeitos da pesquisa serão estudantes da terceira séria do Ensino Médio que concordarem em participar do estudo. Serão aplicados questionários com perguntas abertas e fechadas relacionadas ao tema e às características individuais dos sujeitos, tais como sexo e idade. É garantida a liberdade de não participação dessa pesquisa por parte dos sujeitos da pesquisa. Assim como a solicitação, por partes desses sujeitos, da retirada de seu consentimento, em qualquer momento de sua evolução, sem qualquer tipo de prejuízo para os mesmos. Embora danos previstos à participação nesta pesquisa não sejam previstos pelos pesquisadores, é legítimo seu direito de buscar indenização por eventuais danos especificamente associados à sua participação nesta pesquisa, se devidamente comprovados. Assumimos o compromisso de publicar os resultados finais desta pesquisa, seguindo as normas científicas que resguardam o anonimato pleno de seus participantes. E nos colocamos à disposição de todos os sujeitos participantes dessa pesquisa para quaisquer novos esclarecimentos que se façam necessários, em qualquer momento da realização dessa pesquisa, através dos seguintes contatos pessoais com os pesquisadores responsáveis por esse projeto: Ulisses Dardon Barbosa Lima - estudante de graduação no curso de Ensino Superior de Licenciatura em Ciências Biológicas/CEDERJ-UFRJ: [email protected], (21) 88098837 ou através do contato das orientadoras: Profª e Drª Lilian Paglarelli Bergqvist, coordenadora do laboratório de Macrofósseis, Departamento de Geologia, Instituto de Geociências/UFRJ: [email protected], e Viviane Vieira MSc em Educação em Ciências pelo Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde - NUTES/UFRJ. Se tiver alguma consideração ou duvida sobre ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Hospital Universitário Clementino Fraga Filho/HUCFF/UFRJ: R. prof. Rodolpho Paulo Rocco, nº 255, Cidade Universitária/Ilha do Fundão - Sala 01D-46/1º andar - pelo telefone 2562-2480, de segunda a sexta feira, das 8 às 15 horas, ou através do e-mail: [email protected]. A participação dos sujeitos nessa pesquisa deverá acontecer por livre e espontânea vontade. Vale ressaltar que não há despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo, bem como a

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compensação financeira relacionada à sua participação. Embora toda pesquisa envolvendo seres humanos possa envolver algum tipo de risco, imediato ou tardio, não há riscos previstos na participação desta pesquisa.

CONSENTIMENTO ESCLARECIDO

Eu, ___________________________________________, acredito ter sido adequadamente esclarecido(a), a respeito da pesquisa: " Uma proposta didática para o ensino de evolução humana no Ensino Médio utilizando um recurso 3D". Ficam claros para mim os objetivos da pesquisa, os procedimentos metodológicos a serem realizados, a garantia de anonimato e privacidade das informações registradas, a possibilidade de acesso aos resultados dessa pesquisa, de esclarecimento permanentes, sobre minha decisão espontânea em participar da mesma e a retirada desse consentimento, em qualquer momento do desenvolvimento dessa pesquisa, sem nenhum tipo de ônus para minha pessoa. Eu receberei uma cópia desse Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e a outra ficará com o pesquisador responsável por essa pesquisa. Além disso, estou ciente de que o pesquisador responsável por esta pesquisa e eu deveremos rubricar todas as folhas desse TALE e assinar na última folha. Assim, concordo voluntariamente em participar dessa pesquisa.

Rio de Janeiro, ___________de____________________________de 20_________. ___________________________ Nome do Sujeito de pesquisa

____________________________ Nome do Pesquisador

_____________________________ Assinatura do sujeito de pesquisa

____________________________ Assinatura do Pesquisador

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ANEXO III - QUESTIONÁRIO DAS ATIVIDADES SOBRE EVOLUÇÃO HUMANA. Gênero F ( ) M ( ) Data:_____/_____/_______ Número:______ Religião:_____________ Idade:_______ 1) Observe os crânios Homo sapiens sapiens (Homem) e o Homo erectus a) Que diferenças existem em relação ao tamanho dos dentes? b) Quais as diferenças em relação ao tamanho e proeminência da mandíbula? c)Quanto ao volume do crânio responda que diferenças observam em relação ao tamanho da caixa craniana.

2) Observe os crânios de Homo erectus e o Australopithecus afarensis a) Que diferenças existem em relação ao tamanho dos dentes? b) Quais as diferenças em relação ao tamanho e proeminência da mandíbula? c)Quanto ao volume do crânio responda que diferenças observam em relação ao tamanho da caixa craniana.

3) Observe os crânios de Australopithecus afarensis e Pan troglodytes (Chimpanzé). a) Que diferenças existem em relação ao tamanho dos dentes? b) Quais as diferenças em relação ao tamanho e proeminência da mandíbula? c)Quanto ao volume do crânio responda que diferenças observam em relação ao tamanho da caixa craniana.

4) Observe os crânios de Homo erectus e homem de neandertal. (Homo sapiens neanderthalensis) a) Quais as diferenças da sinuosidade no perfil lateral de cada crânio?

b) Essa diferença foi desenvolvida por qual influência? c) Você acha que o Homo sapiens neanderthalensis conseguia falar? Explique a sua resposta. 5) Observando todos os crânios responda: Qual é mais parecido com o crânio do chimpanzé (Pan troglodytes)? 6) Observando todos os crânios responda: Qual é mais parecido com o crânio do Homo sapiens sapiens (Homem)?

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ANEXO IV - DISCURSOS DO SUJEITO COLETIVO DA QUESTÃO 4)A) ATIVIDADE 3D. Questão 4) Observe os crânios de Homo erectus e homem de neandertal. (Homo neanderthalensis) a) Quais as diferenças da sinuosidade no perfil lateral de cada crânio?

Estudante

Gênero

Idade Resposta

Expressões -Chave

Ideia -Central

Neanderthal com face menos proeminente. Parecido com H. sapiens.

Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens.

Estudante 00 Feminino 18

Neanderthal tem a face menos proeminente, Crânio proporcional, dentes poucos menores. Parecido com Homo sapiens sapiens em relação a sinuosidade.

Estudante 01 Feminino 17

Apesar de que o Neanderthal H. erectus com possuir uma mandíbula mandíbula mais ligeiramente alongada, o proeminente Homo erectus é muito mais alongada e mais proeminente.

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 02 Feminino 16

A Face de Homo erectus é mais proeminente, o Neanderthal tem mandíbula alongada, face mais sinuosa, parecido com Homo sapiens sapiens.

Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens. Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 03 Feminino 17

Mandíbula do Neanderthal O Homo erectus tem tem alongamento, sua Caixa a face mais Craniana é bem maior que do proeminente. Homo erectus, sua face é mais sinuosa. O Homo erectus tem a face mais proeminente, Caixa Craniana Menor e menos sinuosidade

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 04 Masculino 19

O Neanderthal tem a cabeça Homo erectus tem o mais comprida, mandíbula rosto mais mais fina, o Homo erectus proeminente. tem o rosto mais proeminente e Caixa Craniana menor.

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 05 Masculino 18

Parece que o Neanderthal tem mandíbula e cabeça um tanto alongado, rosto sinuoso. O rosto de Homo erectus é bem mais proeminente.

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Face de Homo erectus é mais proeminente. Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens.

O rosto de Homo erectus é bem mais proeminente.

71

Estudante 06 Feminino 17

Homo erectus tem o rosto Homo erectus tem o mais proeminente, o rosto mais Neanderthal tem a mandíbula proeminente. alongada, mas nem tanto quanto a mandíbula de Homo erectus.

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 07 Feminino 17

Neanderthal tem mandíbula Homo erectus tem a alongada, mas o do Homo mandíbula muito erectus é muito mais mais proeminente proeminente. A Caixa Craniana do Neanderthal é muito maior que do Homo erectus, seu rosto parece lisa e do Neanderthal tem mais curvas.

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 08 Feminino 16

Neanderthal tem mandíbula alongada, com Caixa Craniana muito maior, mais sinuoso. O Homo erectus muito mais proeminente (alongado), Caixa Craniana menor, rosto muito menos sinuoso.

O Homo erectus muito mais proeminente o rosto

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 09 Masculino 18

A mandíbula de Neanderthal Homo erectus muito é alongada, Caixa Craniana mais proeminente, o maior, face com sinuosidade. rosto menos sinuoso O Homo erectus muito mais proeminente, Caixa Craniana menor, rosto menos sinuoso.

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 10 Feminino 18

Neanderthal tem face desenvolvida, parecida com Homo sapiens sapiens, o Homo erectus tem caixa craniana menor face muito proeminente.

Neanderthal tem face desenvolvida, parecida com Homo sapiens sapiens. O Homo erectus tem caixa craniana menor face muito proeminente

Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens. Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 11 Feminino 17

Neanderthal tem face mais sinuosa, parecida com Homo sapiens sapiens, o Homo erectus tem caixa craniana menor, rosto mais proeminente, menos sinuoso.

Neanderthal tem face mais sinuosa, parecida com Homo sapiens sapiens. O Homo erectus tem caixa craniana menor, rosto mais proeminente, menos sinuoso.

Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens. Neanderthal diferente de Homo erectus.

72

Estudante 12 Feminino 19

Homo sapiens neandertalensis tem face mais sinuosa, parecida com Homo sapiens sapiens, o Homo erectus tem caixa craniana menor, rosto mais proeminente.

Homo sapiens neandertalensis tem face mais sinuosa, parecida com Homo sapiens sapiens, O Homo erectus tem caixa craniana menor, rosto mais proeminente.

Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens. Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 13 Feminino 17

Homo neandertalensis tem rosto mais sinuosa, igual ao Homo sapiens sapiens, o Homo erectus tem caixa craniana menor, rosto muito mais proeminente.

Homo neandertalensis tem rosto mais sinuosa, igual ao Homo sapiens sapiens. O Homo erectus tem caixa craniana menor, rosto muito mais proeminente.

Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens. Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 14 Masculino 16

H. neandertalensis tem face sinuosa, o Homo erectus tem caixa craniana menor, rosto mais e mais proeminente.

Neanderthal Homo erectus tem caixa craniana menor, diferente de Homo erectus. rosto mais proeminente.

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ANEXO V - DISCURSOS DO SUJEITO COLETIVO DA QUESTÃO 4)B) ATIVIDADE 3D. Questão 4) Observe os crânios de Homo erectus e homem de neandertal. (Homo neanderthalensis) b) Essa diferença foi desenvolvida por qual influência? Estudante

Gênero

Idade Resposta

Expressões -Chave

Ideia -Central Intrínseca

Estudante 00 Feminino 18

Devido o crescimento do Cérebro, para ter maior inteligência.

Crescimento do Cérebro, maior inteligência

Estudante 01 Feminino 17

Pela alimentação, onde o Homo erectus é mais adaptado a comer alimentos mais duros, o Neanderthal tinha maior inteligência, por isso, provavelmente conseguia cozinhar, que ajudava em ambientes frios.

Pela alimentação do Intrínseca. Extrínseca. Homo erectus, adaptado a comer alimentos mais duros. Neanderthal maior inteligência, conseguia cozinhar, que ajudava em ambientes frios

Estudante 02 Feminino 16

Pela alimentação, pelos ambientes diferentes que cada um vivia, a inteligência do Neanderthal, que possivelmente poderiam cozinhar devido o crânio ser muito parecido com o homem

Intrínseca. Pela alimentação, Extrínseca. pelos ambientes diferentes que cada um vivia. Inteligência do Neanderthal, que possivelmente poderiam cozinhar devido o crânio ser muito parecido com o homem

.Estudante 03 Feminino 17

Ambiente, alimentação e cultura.

Intrínseca. Ambiente, alimentação e cultura.

Estudante 04 Masculino 19

Ambiente, alimentação, cultura e inteligência.

Intrínseca. Ambiente, alimentação, cultura e Extrínseca. inteligência.

Estudante 05 Masculino 18

Ambiente, alimentação, cultura e inteligência.

Intrínseca. Ambiente, alimentação, cultura e Extrínseca. inteligência.

Estudante 06 Feminino 17

Ambiente, alimentação, cultura e inteligência.

Intrínseca. Ambiente, alimentação, cultura e Extrínseca. inteligência.

Estudante 07 Feminino 17

Ambiente, alimentação,

Ambiente,

Intrínseca.

74

cultura e inteligência.

alimentação, cultura e Extrínseca. inteligência.

Estudante 08 Feminino 16

Ambiente, alimentação, cultura e inteligência.

Intrínseca. Ambiente, alimentação, cultura e Extrínseca. inteligência.

Estudante 09 Masculino 18

Ambiente, alimentação, cultura e inteligência.

Intrínseca. Ambiente, alimentação, cultura e Extrínseca. inteligência.

Estudante 10 Feminino 18

Ambiente, alimentação, cultura e inteligência.

Intrínseca. Ambiente, alimentação, cultura e Extrínseca. inteligência.

Estudante 11 Feminino 17

Ambiente, alimentação e inteligência.

Ambiente, alimentação e inteligência.

Intrínseca. Extrínseca.

Estudante 12 Feminino 19

Ambiente, alimentação, e inteligência.

Ambiente, alimentação, e inteligência.

Intrínseca. Extrínseca.

Estudante 13 Feminino 17

Ambiente, alimentação, e inteligência.

Ambiente, alimentação, e inteligência.

Intrínseca. Extrínseca.

Estudante 14 Masculino 16

Ambiente, alimentação, e inteligência.

Ambiente, alimentação, e inteligência.

Intrínseca. Extrínseca.

75

ANEXO VI - DISCURSOS DO SUJEITO COLETIVO DA QUESTÃO 4)C) ATIVIDADE 3D. Questão 4) Observe os crânios de Homo erectus e homem de neandertal. (Homo neanderthalensis) c) Você acha que o Homo neanderthalensis conseguia falar? Explique a sua resposta. Estudante

Gênero

Idade Resposta

Expressões -Chave

Ideia -Central

Estudante 00 Feminino 18

Sim, pois precariamente por causa do rosto, mas tinha o crânio parecido com nosso, cérebro maior, inteligência pra falar.

Sim, crânio parecido com nosso, cérebro maior, inteligência pra falar.

Sim, pois tinham caixa craniana semelhante.

Estudante 01 Feminino 17

Sim, se tem o cérebro desenvolvido pra falar, caixa craniana maior, crânio parecido com o nosso, provavelmente conseguia falar e cozinhar.

Sim, crânio parecido com o nosso, provavelmente conseguia falar

Sim, pois tinham caixa craniana semelhante.

Estudante 02 Feminino 16

Sim, pois tinham Sim, pois tendo a caixa Sim, pois tendo a craniana maior, maior o caixa craniana maior, caixa craniana semelhante. cérebro, maior a inteligência, maior o cérebro. maior a capacidade de pensar.

Estudante 03 Feminino 17

Sim, pois tem caixa craniana Sim, Crânio parecido Sim, pois tinham caixa craniana maior, dando capacidade de com o homem, falar e cozinhar. Crânio capacidade de falar. semelhante. parecido com o homem.

Estudante 04 Masculino 19

Sim, de forma nasalizada devido a forma do crânio, principalmente a face, mas o crânio com caixa craniana maior, parecido com o nosso crânio.

Sim, forma do crânio, Sim, pois tinham caixa craniana maior, caixa craniana parecido com o nosso semelhante. crânio.

Estudante 05 Masculino 18

Sim, por ter a caixa craniana maior, cérebro maior, parecido com nosso, mas acredito de forma nasal, devido a forma do crânio, creio que a cultura era primitiva e língua primitiva.

Sim, por ter a caixa craniana maior, cérebro maior, parecido com nosso.

Estudante 06 Feminino 17

Sim, por causa de a caixa Sim, por causa de a craniana ser maior, crânio caixa craniana ser parecido com o nosso crânio, maior, crânio

Sim, pois tinham caixa craniana semelhante.

Sim, pois tinham caixa craniana semelhante.

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mas a cultura e sua língua eram primitivas.

parecido com o nosso crânio.

Estudante 07 Feminino 17

Sim, devido a caixa craniana ser desenvolvida, os ossos do crânio são parecidos com os nossos.

Sim, pois tinham Sim, devido a caixa caixa craniana craniana ser desenvolvida, crânio semelhante. são parecidos com os nossos.

Estudante 08 Feminino 16

Sim, devido o volume da caixa craniana ser maior, igual ao nosso.

Sim, devido o volume Sim, pois tinham da caixa craniana ser caixa craniana semelhante. maior.

Estudante 09 Masculino 18

Sim, devido a sua caixa craniana, semelhante ao homem.

Sim, devido a sua caixa craniana.

Sim, pois tinham caixa craniana semelhante.

Estudante 10 Feminino 18

Sim, por causa da caixa craniana, semelhante ao nosso.

Sim, por causa da caixa craniana.

Sim, pois tinham caixa craniana semelhante.

Estudante 11 Feminino 17

Sim, por causa de a caixa craniana ter mais volume, parecido com o nosso.

Sim, por causa de a caixa craniana ter mais volume.

Sim, pois tinham caixa craniana semelhante.

Estudante 12 Feminino 19

Sim, pois o crânio é muito parecido com o crânio do Homo sapiens sapiens.

Sim, pois o crânio é Sim, pois tinham muito parecido com o caixa craniana semelhante. crânio do Homo sapiens sapiens.

Estudante 13 Feminino 17

Sim, devido à forma do Sim, devido à forma Sim, pois tinham caixa craniana crânio. Caixa craniana maior, do crânio. Caixa semelhante. muito parecido com o nosso. craniana maior, parecido com o nosso.

Estudante 14 Masculino 16

Sim, pois a caixa craniana é maior, então o cérebro era maior, semelhante ao homem.

Sim, pois tinham Sim, pois a caixa caixa craniana craniana é maior, semelhante. então o cérebro era maior, semelhante ao homem.

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ANEXO VII - DISCURSOS DO SUJEITO COLETIVO DA QUESTÃO 4)A) ATIVIDADE 2D. Questão 4) Observe os crânios de Homo erectus e homem de neandertal. (Homo neanderthalensis) a) Quais as diferenças da sinuosidade no perfil lateral de cada crânio?

Estudante

Gênero

Idade Resposta

Expressões -Chave

Ideia -Central

Estudante 15 Feminino 17

Crânios maiores.

Crânios maiores.

-

Estudante 16 Masculino 17

As mandíbulas.

Mandíbulas.

-

Estudante 17 Masculino 16

Neanderthal é mais alongado. Neanderthal é mais alongado.

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 18 Masculino 18

O nariz do Neanderthal é mais fino e mais alongado. Crânio dele é maior e mais fino (do H. erectus).

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 19 Masculino 16

H. erectus tem o nariz maior H. erectus tem o e o crânio menor crânio menor.

Estudante 20 Masculino 17

Era maiores e mais arredondados.

Maiores/ arredondados.

-

Estudante 21 Feminino 17

H. erectus é mais parecido com o H. sapiens sapiens.

H. erectus parecido com H. sapiens spiens.

-

Estudante 22 Feminino 17

Home de Neanderthal tem crânio maior na parte de baixo, mais com festonamento lateral na face mais sinuoso, detalhes mais finos. H. erectus era mais inteligente.

Home de Neanderthal Neanderthal diferente de tem crânio maior.

Estudante 23 Feminino 17

Um é muito parecido com o ser humano.

parecido com o ser humano.

Estudante 24 Feminino 17

H. erectus tem mais achatado.

H. erectus tem crânio achatado.

-

Estudante 25 Feminino 17

Dentes mais compridos.

Dentes compridos.

-

Estudante 26 Feminino 17

Observando a lateral do crânio de ambos, o do H. erectus é achatado, pequeno

O Crânio de H. erectus é achatado, pequeno e redondo,

Crânio dele é (Neanderthal ) maior e mais fino (do H. erectus).

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Homo erectus.

Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens.

Neanderthal diferente de Homo erectus.

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e redondo, já H. sapiens neanderthalensis é do tamanho normal, retangular e quadrado, ao mesmo tempo parecido com o nosso.

H. sapiens neanderthalenses é do tamanho normal parecido com o nosso.

Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens.

Estudante 27 Masculino 16

Mais fino é maior e pontudo. Fino / Pontudo

Estudante 28 Feminino 17

Um é mais parecido com o ser humano.

Estudante 29 Masculino 17

H. erectus tinha o nariz maior H. erectus tinha o e o cérebro mais alongado. nariz maior.

Neanderthal diferente de Homo erectus.

Estudante 30 Masculino 17

Um é muito mais parecido com o ser humano.

Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens.

Parecido com o ser humano.

Parecido com o ser humano.

Neanderthal parecido com Homo sapiens sapiens.

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ANEXO VIII - DISCURSOS DO SUJEITO COLETIVO DA QUESTÃO 4)B) ATVIDADE 2D. Questão 4) Observe os crânios de Homo erectus e homem de neandertal. (Homo neanderthalensis) b) Essa diferença foi desenvolvida por qual influência? Estudante

Gênero

Idade Resposta

Expressões -Chave

Ideia -Central

Estudante 15 Feminino 17

Músculos mais desenvolvidos.

Músculos desenvolvidos.

Estudante 16 Masculino 17

Pela região em que vivam e pelo que comiam.

Pela região em que vivam e pelo que comiam.

Extrínseca.

Estudante 17 Masculino 16

Pelo lugar que viviam.

Pelo lugar que viviam.

Extrínseca.

Estudante 18 Masculino 18

Pela diferença dos lugares que eles habitavam.

Pela diferença dos lugares.

Extrínseca.

Estudante 19 Masculino 16

Pela questão do habitat.

Pelo habitat.

Extrínseca.

Estudante 20 Masculino 17

Por causa dos músculos.

Músculos

Estudante 21 Feminino 17 Estudante 22 Feminino 17 Estudante 23 Feminino 17

Pela cultura

-

Cultura. -

-

Intrínseca.

-

-

Estudante 24 Feminino 17

H. sapiens neanderthalensis era mais inteligente.

Intrínseca. H. sapiens neanderthalensis mais inteligente.

Estudante 25 Feminino 17

H. sapiens neanderthalensis se tornou mais inteligente.

Intrínseca. H. sapiens neanderthalensis mais inteligente.

Estudante 26 Feminino 17

Pelo modo de mastigar.

Mastigar.

Estudante 27 Masculino 16

H. sapiens neanderthalensis se tornou mais inteligente.

Intrínseca. H. sapiens neanderthalensis mais inteligente.

Estudante 28 Feminino 17

H. sapiens neanderthalensis ficou mais inteligente.

Intrínseca. H. sapiens neanderthalensis mais inteligente.

Estudante 29 Masculino 17

H. sapiens neanderthalensis era mais inteligente.

Intrínseca. H. sapiens neanderthalensis mais inteligente.

Estudante 30 Masculino 17

-

-

-

-

80

ANEXO IX - DISCURSOS DO SUJEITO COLETIVO DA QUARTA QUESTÃO 4)C) ATIVIDADE 2D. Questão 4) Observe os crânios de Homo erectus e homem de neandertal. (Homo neanderthalensis). c) Você acha que o Homo neanderthalensis conseguia falar? Explique a sua resposta. Estudante

Gênero

Idade Resposta

Estudante 15 Feminino 17

Expressões -Chave

Ideia -Central

Sim, porém não como hoje, Sim, porém não como Sim, pois o músculo da devido os músculos são mais hoje, músculos língua era pouco rígidos. rígidos. evoluído.

Estudante 16 Masculino 17

Sim, porque ele possuía o músculo da língua pouco evoluída, também por ser parecido com o nosso crânio.

Sim, porque ele possuía o músculo da língua pouco evoluída. Parecido com o nosso crânio.

Sim, pois o músculo da língua era pouco evoluído e crânio parecido com o nosso.

Estudante 17 Masculino 16

Sim, só não eram palavras vocais.

Sim.

Sim, pois o músculo da língua era pouco evoluído.

Estudante 18 Masculino 18

Sim, mas as palavras saiam Sim, com dificuldades com dificuldades e não eram e não eram tão tão elaborados como nos dias elaborados. de hoje.

Sim, pois o músculo da língua era pouco evoluído.

Estudante 19 Masculino 16

Sim, mas não era muito elaborado.

Sim, não era muito elaborado.

Sim, pois o músculo da língua era pouco evoluído.

Estudante 20 Masculino 17

Pouca coisa, por causa dos músculos.

Pouca coisa, por causa dos músculos.

Sim, pois o músculo da língua era pouco evoluído.

Estudante 21 Feminino 17

Não conseguiam falar.

Não fala.

Estudante 22 Feminino 17

Sim, mas os músculos da língua que prende eram menos desenvolvidos.

Sim, músculos da língua menos desenvolvidos.

Estudante 23 Feminino 17 Estudante 24 Feminino 17

-

-

-

Sim, pois eles já tinham Sim, músculos músculos desenvolvidos para desenvolvidos para isso, mas ainda não tão bem. isso, mas ainda não tão bem.

Sim, pois o músculo da língua era pouco evoluído.

Sim, pois o músculo da língua era pouco evoluído.

81

Estudante 25 Feminino 17

Sim, devido a formação da mandíbula e do cérebro.

Sim, formação da mandíbula e do cérebro.

Estudante 26 Feminino 17

Sim, pela semelhança da Sim, pela semelhança Crânio parecido com o nosso. mandíbula e maxila com o H. com o H. sapiens sapiens sapiens. sapiens.

Estudante 27 Masculino 16

Conseguiam, mas não era tão Conseguiam, mas não Sim, pois o músculo da elaborada e desenvolvida era tão elaborada e língua era pouco quanto hoje. desenvolvida.

Crânio parecido com o nosso.

evoluído.

Estudante 28 Feminino 17 Estudante 29 Masculino 17

-

-

-

Sim, porém teria umas traves Sim, porém traves por Sim, pois o músculo da por causa de músculos. causa de músculos.

língua era pouco evoluído

Estudante 30 Masculino 17

-

-

-

82

ANEXO X - RECURSO DIDÁTICO 2D (IMAGENS RETIRADAS DE ). Homo erectus

e

Homo sapiens sapiens

83

ANEXO XI - RECURSO DIDÁTICO 2D (IMAGENS RETIRADAS DE ). Australopithecus afarensis

e

Homo erectus

84

ANEXO XII - RECURSO DIDÁTICO 2D (IMAGENS RETIRADAS DE ). Australopithecus afarensis

e

Pan troglodytes (Chimpanzé).

85

ANEXO XIII - RECURSO DIDÁTICO 2D (IMAGENS RETIRADAS DE ). Homo erectus

e

homem de neandertal.

86

ANEXO XIV - DESENHO NO QUESTIONÁRIO, POSSIVELMENTE DEMONSTRAÇÃO DE DISTRAÇÃO OU DESINTERESSE COM RELAÇÃO AO TEMA.