UMA SOCIOLOGIA PARA QUEM E PARA QUÊ? RELAÇÕES RACIAIS NO LIVRO DIDÁTICO DE SOCIOLOGIA

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UMA SOCIOLOGIA PARA QUEM E PARA QUÊ? RELAÇÕES RACIAIS NO LIVRO DIDÁTICO DE SOCIOLOGIA Luiz Fernandes de Oliveira1

Resumo: Neste texto, apresento a ideia de que a escrita do livro didático de sociologia sobre as questões raciais deveria levar em consideração que existe um enorme desafio pedagógico para os professores de sociologia no Ensino Médio, pois há que se responder a perguntas instigantes que o tema da questão racial pode imprimir: refletir sobre o racismo pode nos apresentar uma sociologia para quem e para quê? Aqui, explicitamente, defendo a ideia de que, com esses e outros temas sociológicos na educação pública, a sociologia tem um momento privilegiado com um público potencialmente transformador e crítico. Neste sentido, o texto tem como intenção refletir pedagogicamente a escrita do livro didático de sociologia sobre as relações raciais no Brasil e o racismo. Ele é dividido em duas partes: num primeiro momento descrevo a concepção de livro didático que adotamos dentro do contexto atual de inserção do livro didático na educação pública e, num segundo momento, finalizo expondo uma concepção possível de trabalho pedagógico sobre a questão racial nos livros didáticos de sociologia. Palavras Chaves: livro didático; sociologia, racismo e antirracismo

“Escrever um livro didático é mais complexo do que escrever uma tese de doutorado”

A epígrafe acima expressa um pensamento de uma socióloga durante um evento sobre ensino de sociologia no ensino médio. Neste momento, alguns participantes do evento faziam um balanço da participação das Ciências Sociais no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2012.

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Doutor em Educação Brasileira pela PUC-Rio. Professor Adjunto do Departamento de Educação do Campo, Movimentos Sociais e Diversidade do Curso de Licenciatura em Educação do Campo do Instituto de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da UFRRJ. Membro fundador da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS) e membro do Instituto Búzios. E-mail: [email protected]

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Quando ouvi esta afirmação, senti a responsabilidade social e política que assumi, há mais de dez anos, em parceria com outro cientista social, em escrever um livro didático. Essa responsabilidade é uma daquelas ações que não são somente profissionais, mas também existencial e essencialmente política. Pois, escrever um livro didático e expressar um posicionamento no mundo, em diversos temas, conceitos e teorias, significa ler o mundo para um público jovem, pensar a forma de ler este mundo e pensar as possibilidades de interpretação daqueles que estão com a tarefa didática de desenvolver aprendizagens dos conteúdos escritos por nós – no caso aqui os docentes de sociologia no ensino médio. No âmbito da sociologia a complexidade é ainda maior, pois dependendo da forma que apresentamos seus conteúdos, pode-se incorrer em deslizes pedagógicos que não se apresentam em conformidade com o público alvo. Duas razões, mas não as únicas, são bem evidentes: a falta de uma tradição pedagógica na disciplina sociologia na educação básica e a superação do senso comum, pois em diversos depoimentos de professores que ministram a disciplina, um dos grandes desafios é a tarefa de desenvolver uma aprendizagem sociológica entre os estudantes que, no geral, compreendem os conteúdos como algo que já sabem em suas vidas cotidianas. No entanto, esta tarefa didática e pedagógica, se torna mais complexa quando temos que refletir e escrever no livro didático as questões relacionadas ao racismo e as relações raciais no Brasil. Apesar das Ciências Sociais possuir uma tradição nos estudos sobre a questão racial no Brasil, há ainda uma extrema dificuldade em didatizar essas discussões no campo educacional e, no caso especifico do ensino de sociologia, os impasses e as tensões são maiores diante da trajetória dessa disciplina na educação básica. No entanto, após a Lei 11.648/08 que instituiu a obrigatoriedade da sociologia no ensino médio, já encontramos várias publicações acadêmicas e livros didáticos que formulam perspectivas didáticas para a abordagem da questão. Para a defesa de uma perspectiva, neste texto, apresento a ideia de que a escrita do livro didático de sociologia sobre as questões raciais deveria levar em consideração que existe um enorme desafio pedagógico para os professores de sociologia no Ensino Médio, pois há que se responder a perguntas instigantes que o tema da questão racial pode imprimir: refletir sobre o racismo pode nos apresentar uma sociologia para quem e para quê? Aqui, explicitamente, defendemos a ideia de que, com esses e outros temas

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sociológicos na educação pública, a sociologia tem um momento privilegiado com um público potencialmente transformador e crítico. Entretanto, essa perspectiva não se constitui como novidade em nosso campo de conhecimento, pois desde os movimentos pelos direitos humanos nos Estados Unidos, desde as lutas antirracismo e o pensamento anticolonial, a sociologia vem sendo acusada como expoente de um universalismo baseado em experiências particulares (Europa e Estados Unidos) e, ainda mais limitadamente, como expoente de uma universalização de experiências dos grupos hegemônicos dentro das sociedades ocidentais. Essa concepção também parte da ideia de que existe um racismo estrutural no Brasil. Mas também de que há uma exigência de engajamento político e tomada de posição, qual seja, o antirracismo. Assim, o cerne deste debate é: do ponto de vista pedagógico, a sociologia da questão racial no Brasil só pode ser crítica se for engajada, do contrário ela é vazia de sentido diante de uma sociedade em que a maioria dos jovens, especialmente jovens negros, se encontra subalternizada social, econômica e culturalmente. Assim, este texto tem como intenção refletir pedagogicamente a escrita do livro didático de sociologia sobre as relações raciais no Brasil e o racismo. Ele é dividido em duas partes: num primeiro momento descrevo a concepção de livro didático que adotamos dentro do contexto atual de inserção do livro didático na educação pública e, num segundo momento, finalizo expondo uma concepção possível de trabalho pedagógico sobre a questão racial nos livros didáticos de sociologia.

Livro didático de sociologia: concepção e desafios pedagógicos Desde 2003, eu e o professor do IFRJ, Ricardo Cesar Rocha da Costa2, desenvolvemos uma proposta didática expressa em livro intitulada “Sociologia para jovens do Século XXI” (OLIVEIRA e COSTA, 2013) que, recentemente, foi aprovada no PNLD 2015. Quando tomamos a iniciativa de formular um livro didático, ainda não existia o PNLD para a sociologia e nossas motivações se deram em função de nossas necessidades didáticas com os estudantes.

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Doutorando em Serviço Social pela UERJ e professor de Sociologia do IFRJ - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - Campus São Gonçalo.

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Começamos a lecionar Sociologia no Ensino Médio em 1999 na Escola Técnica Estadual República da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC). Quando chegamos a esta escola encontramos uma "apostila" com textos referenciados em várias fontes e livros de sociologia. No ano seguinte, não estávamos satisfeitos com a aplicação dos textos, pois eram descontextualizados e alguns reproduziam uma linguagem acadêmica, como por exemplo: exigia-se que o aluno do Ensino Médio apreendesse conceitos tais como papel social, status social, contatos sociais, tipos de grupos sociais, etc., ou seja, noções científicas do campo da Sociologia, discutidas de forma acadêmica e apresentadas sem uma adequação à realidade do Ensino Médio. Assim, começamos a elaborar os nossos próprios textos em uma nova "apostila" de forma mais contextualizada e com linguagem mais adequada. Os textos, até 2002, foram reformulados ano a ano. Em 2003, surge a ideia de escrever um livro para a realidade do Ensino técnico-profissional. Diante das dificuldades que enfrentamos na implementação de conteúdos adequados e da tentativa de convencimento político sobre a importância da compreensão dos conceitos formulados pela Sociologia para o ensino técnico-profissional, elaboramos uma proposta de livro didático que contemplasse essa realidade. Nos anos seguintes, reformulamos o livro para o ensino médio em geral, até a última versão em 2013. A partir dessa experiência, num trabalho pedagógico de ação-reflexão sobre nossa escrita e sua implementação didática, passamos a refletir sobre uma possível concepção, que não formulamos sozinhos, mas que se expressa nas reflexões e diálogos com a literatura pedagógica. Assim, a questão da utilização de materiais ou livros para fins didáticos não é um processo estático. Faz parte de uma dinâmica social e pedagógica complexa, na medida em que não pode ser concebida como um momento isolado do ensino, ou seja, significa pensar, entre outros temas, o contexto escolar e a especificidade cultural e social dos jovens estudantes, as suas linguagens e concepções de mundo e as novas formas de acesso às informações sobre a realidade social. Esses elementos compõem alguns pressupostos para a compreensão do processo de seleção de livros e materiais didáticos no ensino de Sociologia. O primeiro elemento refere-se ao contexto social escolar. Neste aspecto, devemos levar em consideração que não existem realidades homogêneas, mas uma pluralidade de situações. Dependendo da localização da escola, do grupo social majoritário que se encontra nela, em termos econômicos, do perfil social dos profissionais, ou da própria

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relação que a escola tem com a comunidade externa, a forma de utilização de livros e materiais didáticos pode ser diferenciada. Muitos professores têm relatado, por exemplo, que não é possível usar um texto clássico da Sociologia numa escola de periferia da cidade do Rio de Janeiro, mas sim numa escola de classe média. Argumentam que, na primeira, a base de leitura dos estudantes é bastante frágil, dificultando em muito o processo de interpretação de textos. Neste caso, os professores afirmam que é necessário trabalhar com filmes e recortes de jornais para tentar – e não garantir – mobilizar o aluno na interpretação de algum conceito sociológico. Assim, em realidades sociais diversificadas, os estudantes têm relações com os estudos em função de sua condição de classe social ou das relações sociais em que estão inseridos. Nesse sentido, por exemplo, há determinados hábitos de leituras específicas dos estudantes – jornais, revistas, internet, livros de diversos gêneros –, que o professor tem que investigar, previamente, para identificar a forma e quais materiais devem ser utilizados. Outra questão é perceber as experiências de professores que lecionam no horário noturno. Neste, o público é formado, na sua grande maioria, por estudantes trabalhadores, que muitas vezes não têm tempo para leituras diárias e nem condições financeiras para adquirir livros ou reproduzir textos. Seu contato com a leitura e a escrita, muitas vezes, se estabelece apenas em sala de aula. Dessa forma, é evidente que o professor não pode deixar de considerar essa variável na hora de decidir a utilização de um ou outro material. O segundo aspecto refere-se à situação dos jovens e suas linguagens. Aqui levamos em consideração o que Dayrell e Reis (2007) chamam de “condição juvenil”, ou seja, uma parcela da juventude que majoritariamente frequenta as escolas públicas, formada por estudantes pobres que vivem nas periferias dos grandes centros urbanos, marcados por um contexto de desigualdade social. Com os limites que possam existir no fato de se delimitar um grupo social numa categoria analítica, a análise desses autores aponta para a preocupação de nunca se esquecer o que deveria ser considerado como óbvio: “eles são jovens, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito das suas condições e de suas experiências de vida, posicionam-se diante dela, possuem desejos e propostas de melhorias de vida” (DAYRELL; REIS, 2007, p.5). Assim, na trajetória de vida dos jovens, “a dimensão simbólica e expressiva tem sido cada vez mais utilizada como forma de comunicação e do posicionamento diante de si mesmos e da sociedade” (Idem, ibidem). O reconhecimento dessa dimensão simbólica é uma questão importante na escolha de

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materiais didáticos. Outro elemento que citamos diz respeito ao contato dos jovens com novas tecnologias que trazem inúmeras informações sobre a realidade social. Neste novo contexto, a escola perde a sua condição anterior de centro privilegiado de acesso ao saber. Com o advento massivo de uma cultura visual, principalmente aquelas veiculadas pela TV e pela internet, os jovens passam a ter acesso a um mundo antes restrito a certos grupos. A forte presença das novas tecnologias acirra a crise das instituições que eram tradicionalmente produtoras de sentido (escola, família, religiões, Estado). Assim, os diferentes meios de comunicação exercem, atualmente, uma função pedagógica, ou seja, de socializar os jovens e transmitir-lhes os indicadores de funcionamento do mundo. A escola continua sendo uma fonte importante de formação. No entanto, a influência da mídia está presente de uma forma cada vez mais massiva – e também através da própria escola. Portanto, os jovens começam a ler o mundo por meio da simbologia do consumo e muitas de suas leituras da realidade social já vêm desse ambiente. Quais são as consequências destes novos desenhos socioculturais para a seleção de materiais e livros didáticos? Quais são as decorrências da influência das novas tecnologias no ensino de Sociologia? O que significa, em termos de papel institucional da escola, socializar o jovem para a autonomia, o crescimento individual e a reflexão crítica? As respostas a estas indagações nos remetem à consideração de que qualquer material ou livro didático selecionado deve dialogar com essas dinâmicas, presentes com força no cotidiano dos jovens estudantes. Uma reflexão que surge constantemente, por exemplo, é quando o livro didático torna-se um recurso de acomodação, por não requerer muito preparo do docente, nem o recurso a pesquisas. Mas, mesmo que o professor não pretendesse fazer um uso excessivo dos livros didáticos e desejasse usar outros materiais, como filmes e textos, seria obrigado a solicitar tais materiais à direção da unidade escolar, com a possibilidade de não ter acesso, pois em muitas escolas os recursos são escassos. O uso adequado do livro didático se daria em um contexto ideal, no qual cada aluno possuísse um exemplar que pudesse levá-lo para casa para a execução de atividades complementares aos conteúdos apresentados pelo docente. Independentemente deste fato, a proposta que amadurecemos em nossa escrita de livro didático, é exatamente de se apresentar como um recurso didático que seja complementar às iniciativas que muitos professores já elaboram na sua prática em sala de aula. Assim, não nos propomos com um

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livro didático engessar o conhecimento sociológico numa perspectiva que dê conta de todo o acúmulo das Ciências Sociais até hoje. O que propomos é contribuir para o fortalecimento de uma tradição pedagógica no ensino de Sociologia, que se encontra em um momento de construção. Os materiais didáticos são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao professor referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino-aprendizagem e em sua avaliação. Assim, consideramos que um livro didático é um dos meios que pode ajudar aos professores a responder os problemas concretos que as diferentes etapas dos processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam. Deste ponto de vista, a noção de livros e materiais didáticos se amplia e pode se incluir entre diferentes projetos, contextos e estudantes. O uso do livro didático, associado a uma polifonia de recursos, se justificaria aqui na medida em que há diferentes âmbitos de intervenção possíveis, tais como projetos interdisciplinares e atividades mais gerais da escola. Por outro lado, deve-se levar em consideração a intencionalidade dos materiais a serem utilizados. Ou seja, se há finalidades educativas na Sociologia para orientar, exemplificar, ilustrar, propor ou divulgar, então os livros didáticos, os audiovisuais e outras fontes de informação midiáticas compõem variadas e polifônicas formas de cumprir os objetivos declarados pelo docente. Enfim, a complexidade da tarefa educativa exige do professor de Sociologia dispor de instrumentos e recursos que favoreçam a tarefa de ensinar. São necessários livros e materiais didáticos que estejam a serviço de nossas propostas didáticas e não o contrário; que não suplantem a dimensão estratégica e criativa dos professores, mas que a incentivem.

A escrita possível sobre relações raciais em sociologia

Como afirmei no início do texto, abordar a questão racial no Brasil em sua dimensão pedagógica e didática exige um engajamento político e um compromisso teórico rigoroso. Pois não estamos abordando somente uma questão abstrata que nos remete a teorizações ou conceitualizações acadêmicas. No contexto educacional e nas escolas de ensino médio, o que escrevemos e falamos, enquanto docentes, repercute entre jovens de carne e osso, com sentimentos, emoções, alegrias e dores produzidas socialmente.

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Neste sentido, abordar a temática racial ou as sociedades africanas entre jovens, muitas vezes significa mobilizar as impressões identitárias e posicionamento social que cada um ocupa na sociedade brasileira. E este posicionamento muitas vezes é identificado a partir do fenótipo que cada estudante se atribui ou é atribuído por outro. Quando um docente inicia esta reflexão entre seus estudantes já existem muitos estereótipos sobre as identidades de não brancos, e mais especificamente sobre negros e negras com algumas frases recorrentes: “África, a terra dos macacos”, “Africanos correm muito porque correm dos leões”, “Na África só tem aidético morto de fome”, “O continente africano só tem uma raça: preto”, “Africanos: burros, prostitutas, raquíticos, analfabetos, bandidos, escravos”, “Falar de África é falar de macumba”, “O negro foi escravo”, “A princesa Isabel libertou os escravos”, “Dia 13 de maio é dia dos escravos”, (OLIVEIRA, 2014, p. 90).

Muitas dessas ideias são aprendidas na escola e são reforçadas mais ainda com outros termos e frases como “magia negra”, “moça escurinha, mas educada”, “moço pretinho, mas nem parece”, “vida negra”, “tempos negros”, “fome negra”, “lista negra”, “moreninho, mas honesto”, “preto de alma branca”, “pretinha que nem um Saci”, “samba do crioulo doido”, “ovelha negra da família”, “olha o beiço do negão”, “nariz de crioulo”, “cabelo ruim”, e muito mais...3 Nessas frases e termos, temos a presença de várias noções e concepções que se afloram como identidades étnicas, estereótipos raciais sobre povos e culturas, etnocentrismos, racismos etc. Nesse sentido, o trato pedagógico coloca em questão a dimensão política e identitária, na medida em que o professor precisa politizar o debate e mobilizar uma reflexão histórica sobre as relações de poder na sociedade brasileira. A constatação desta realidade de interação pedagógica, nos mobiliza a reflexão de que faz-se necessário uma intervenção didática que, com auxílio do livro didático, possibilite uma profunda reflexão sobre o mito da democracia racial e sobre a operação epistemológica que o ocidente europeu realizou na construção do conhecimento histórico e sociológico sobre raça e relações raciais.

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Esses termos e frases foram recolhidos durante 12 anos de experiências com estudantes de Ensino Médio nas aulas de sociologia que ministrava no Rio de Janeiro e também de professores da educação básica (também de sociologia) em diversos encontros específicos nas discussões sobre a Lei 10.639/03. Tais encontros foram vivenciados também em diversos estados, como Alagoas, Bahia, Brasília, Ceará, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraíba, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo. Ver OLIVEIRA, 2012.

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O enfrentamento do mito da democracia racial.

Na literatura sobre a questão racial, vemos que há um consenso de que a situação do negro é aquela de refém de um sonho de embranquecimento, de um desejo de fazer aquele passing em direção à cultura branca. Para Munanga (1999), o negro teve sua identidade (referindo-se as suas raízes africanas) impedida de se manifestar. A pressão psicológica sobre ele se estabelece no momento em que toma consciência de que sua invisibilidade aumenta em razão da cor de sua pele, da mais clara à mais escura. Por outro lado, de acordo com Maldonado-Torres (2007a), o mito da democracia racial é um produto da mesma matriz conceitual europeia e do poder moderno. Para ele, existe numa “ontologia colonial” (p, 2) em que há graus e formas do ser diferenciados, mesmo entre humanos. E este imaginário construído é o que o mito da democracia racial tenta encobrir, apelando à ideia de que a realidade da mestiçagem anula tal hierarquia do ser e ignorando as distintas formas em que estas hierarquias do ser se mantêm, incluindo também os mestiços. Assim, se há um mito de origem da sociedade brasileira, baseado na harmonia das três raças, onde da dupla mistura – biológica e cultural – brotou lentamente o mito da democracia racial, se consolidou na sociedade que a identificação racial negra deveria ser evitada e, por outro lado, afirmada a sua negação, ou seja, o discurso da mestiçagem. Segundo Munanga (1999), o discurso da mestiçagem foi uma estratégia inteligente das elites para evitar, tanto o aparecimento explícito do racismo, quanto a dominação cultural branco-europeia. O mulato, afirma o autor, nasce de uma relação imposta pelo branco sobre a mulher negra e índia. Neste sentido, estabelece-se, desde a colônia, um contingente populacional mestiço grande que cumpriu um papel intermediário na sociedade com tarefas econômicas e militares na opressão aos africanos escravizados e seus descendentes. Esse fator crescente de miscigenação imposta exerceu direta influência no pensamento social brasileiro e no imaginário popular. A decorrência desses movimentos foi a ideia de que a diferença entre grupos étnicos não se constitui como fator de desigualdade. Em grande parte de nossa literatura educacional nos últimos anos, é este um dos fatores de grandes desafios e tensões para reversão do quadro de desigualdades raciais. E, no percurso de aulas de sociologia no ensino médio, o enfrentamento ao mito da democracia racial aparece como um desafio e um aspecto que tenciona os professores na relação com seus estudantes e colegas de profissão. Nos vários exemplos expostos por diversas pesquisas e depoimentos de docentes, fica evidente que a afirmação de uma condição racial diferente daquela construída sob a hegemonia branca estabelece conflitos subjetivos. Pois, a partir de

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uma nova perspectiva de reeducação das relações étnico-raciais (conforme estabelece as atuais legislações) são novas identidades e legados históricos que questionam um passado em que africanos e seus descendentes eram considerados mercadorias, sem história, sem nação, sem lei, ou no pior dos casos, pertencentes a “tribos”, “supersticiosos” e “primitivos”. Segundo o parecer do CNE que fundamenta teoricamente a Lei 10.639/03, a relação entre história e identidades é muito sutil quando falamos de relações raciais no contexto educacional brasileiro, pois há que se considerar que “é preciso lembrar que o termo negro começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende até hoje” (BRASIL, 2004, p, 7). Apesar dos variados movimentos acadêmicos e sociais dos últimos anos, que ressignificaram terminologias, há termos, conceitos e construções identitárias que ainda estabelecem hierarquias raciais, promovem exclusões, invisibilizam negros e negras no espaço escolar, na medida em que não são reconhecidos em suas especificidades consideradas fora de um padrão de humanidade ou é afirmada uma abstrata democracia racial em função de uma mestiçagem “ontológica” (MALDONADO-TORRES, 2007a). Fanon (2005) afirmava que a descolonização é realmente uma criação de homens novos, pois a desvalorização das histórias dos colonizados, distorceu, desfigurou e aniquilou as identidades dos oprimidos. Neste sentido, mesmo com as novas teorizações acadêmicas em torno da reflexão sobre história e identidades ou até mesmo das reconceitualizações promovidas pelo movimento negro e por diversos agentes acadêmicos no campo do pensamento social brasileiro, há um enfrentamento simbólico referente ao próprio ser, à própria identidade dos afrodescendentes que compõem um amplo espectro da população escolarizada. E aqui, os professores de sociologia, vivem as tensões e os desafios na denúncia do racismo, na afirmação da existência de diferentes identidades históricas e na afirmação e reconhecimento de outras formas de ser, pensar e existir. Em nosso livro didático, fizemos a opção, para aplicação da Lei 10.639/03, de abordar a questão racial problematizando o mito da democracia racial através da exposição de dados que se contradizem com os discursos da suposta harmonia racial brasileira. São dados que revelam as desigualdades entre brancos e negros nos aspectos de renda, escolaridade e desigualdades sociais (BRASIL, IPEA, 2011 e SOARES, FONTOURA e PINHEIRO, 2007). A escrita, que a princípio pode parecer mera denúncia, tem um claro objetivo de produzir a desnaturalização das relações raciais no Brasil. E, após a exposição de vários dados estatísticos e sobre algumas políticas públicas em vigor, perguntamos:

11 O que devemos fazer então? Ser dissimulados? Fingir que o racismo não existe? Ou encarar de frente essa questão, para construirmos juntos (brancos, negros, amarelos etc.) um Brasil sem racismo? (OLIVEIRA e COSTA, 2013, p. 291)

Temos a consciência de que um tipo de estilo como esta, numa escrita com fins didáticos, não representa uma perspectiva comum nos livros didáticos e acadêmicos, entretanto, como afirmamos acima, há que se ter um posicionamento por que esta temática é extremamente problemática, pois tentar aplicar a Lei parece colocar em evidência que a discussão sobre o racismo pode provocar reações intensas, tais como a dor, a raiva, a tristeza, a impotência, a culpa, a agressividade etc., sem contar o fato de que a escola não é somente um espaço de construção de conhecimentos, mas também de relações interpessoais. Enfim, nosso posicionamento se constrói na perspectiva de que o racismo mobiliza uma questão delicada nas relações sociais brasileiras que, historicamente, sempre se pautou pela negação das tensões e confrontos de toda ordem.

A escrita didática, a pedagogia do conflito e o racismo epistêmico.

Outra opção de abordagem que escolhemos foi a perspectiva da pedagogia do conflito (SANTOS, 1996) e a exposição do racismo epistêmico (GROSFOGUEL, 2007) construído na literatura histórica e sociológica, tanto em textos acadêmicos como nos livros didáticos até hoje. Em nosso livro didático expomos a seguinte ideia referente a história dos africanos e seus descendentes no Brasil: Uma das coisas que a maioria das pessoas pensa é que o continente africano é um país; outra, que a História da África começa com a chegada dos europeus para capturarem escravos. Além disso, a imagem que se tem é de uma África de homens “primitivos”, que andam nus e, quando encontram um homem branco, o cozinham no caldeirão para comê-lo, já que são “todos uns canibais”. Ao contrário do que se pensa, a África tem muitas histórias. Foi neste continente que surgiu a humanidade. O Homo sapiens, inteligente, forte, habilidoso e com muitas capacidades técnicas e culturais, se desenvolve e progride, e mais, tinha a pele negra. Somente milhares de anos depois com a migração desse homem e sua adaptação ao clima, na Ásia, na Europa e nas Américas, é que surge o Homo sapiens branco ou de pele mais clara. Foi no continente africano que se desenvolveram as primeiras técnicas de metalurgia, de fundição de metais, escrita, cálculos matemáticos, engenharia e comércio internacional. Outra questão, que é silenciada na História ensinada, é que a grande civilização egípcia, das pirâmides, dos faraós, era uma civilização negro-africana. Aliás, a maioria dos faraós

12 era negra. Na África, antes da chegada dos europeus, existiam (e ainda existem) grandes construções arquitetônicas, ocorriam navegações em alto mar, comércio internacional e trocas de mercadorias com a antiga China, o antigo Japão e a antiga Índia. São histórias que comprovam que o racismo construído pelos brancos europeus também tinha como objetivo apagar a História de uma parte da humanidade. Pois, assim, facilitaria demonstrar que os brancos sempre foram superiores. Esta é uma das características do racismo, ou seja, apagar histórias, negar ao outro uma identidade e uma raiz milenar cultural e social. As histórias da África e de nossos ancestrais não são contadas ou são ignoradas, e isto sugere uma visão de que os negros e seus ancestrais africanos são inferiores e sem cultura. Agora pense: imagine uma criança negra aprendendo que seus ancestrais foram grandes arquitetos, engenheiros, ferreiros, navegadores, comerciantes habilidosos etc. Será que essa criança negra teria vergonha de ser diferente do branco? Geralmente ocorre o contrário, as crianças negras sentem vergonha de seus antepassados, pois a imagem que se passa, predominantemente, é a de que o negro sempre foi escravo, primitivo e inferior. Enfim, contar uma outra história pode ser muito questionador, pois arrisca-se desmascarar o eurocentrismo e colocar em evidência que, entre as maiores atrocidades humanas – além dos assassinatos de judeus por parte dos nazistas alemães ou das vítimas japonesas inocentes de Hiroshima e Nagasaki – soma-se o tráfico de africanos escravizados que exterminou uma quantidade absurda de seres humanos!” (OLIVEIRA e COSTA, 2013, p.279-280)

A escrita assim posta tem um objetivo pedagógico explicito que se referencia na pedagogia do conflito (SANTOS, 1996), ou seja, evidenciar imagens desestabilizadoras (ideias, conceitos, ilustrações, categorias) nas salas de aula para estabelecer conflitualidades de conhecimentos. Estas conflitualidades, postas lado a lado, possibilitariam uma reflexão acerca da negação e invisibilidades das culturas e matriz africanas

operadas

pelas

culturas

brancas

hegemônicas

contra

africanos

e

afrodescendentes no Brasil, e que permitem até hoje, a manutenção do racismo e das discriminações. Boaventura de Souza Santos no texto, Para uma pedagogia do conflito (1996), defende a idéia de uma educação que parta da conflitualidade dos conhecimentos, ou seja, um projeto educativo conflitual e emancipatório, onde o conflito sirva, antes de tudo, para vulnerabilizar os “modelos epistemológicos dominantes”. Boaventura fundamenta esta posição política e epistemológica, argumentando que em tempos de globalização, da sociedade do consumo e da informação, a burguesia internacional tem na tese do fim da história, seu referencial epistemológico de celebração do presente e da idéia da repetição, que permite ao presente se alastrar ao passado e ao

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futuro, canibalizando-os. Com a derrota do “socialismo” e a consolidação da vitória da burguesia, para o autor, o espaço do presente como repetição foi se ampliando e, “Hoje a burguesia sente que sua vitória histórica está consumada e ao vencedor consumado não interessa senão a repetição do presente. Daí a teoria do fim da história” (SANTOS, 1996, p. 16). O autor afirma ainda que essa mesma teoria “contribuiu para trivializar, banalizar os conflitos e o sofrimento humano de que é feita a repetição do presente” (SANTOS, 1996, p.16). Este sofrimento, por sua vez, é mediatizado pela sociedade de informação, se transformando “numa telenovela interminável em que as cenas dos próximos capítulos são sempre diferentes e sempre iguais às cenas dos capítulos anteriores” (idem, 1996, p.16). E mais: “Essa trivialização traduz-se na morte do espanto e da indignação. E esta, na morte do inconformismo e da rebeldia” (idem, 1996, p. 16). Entretanto, Boaventura informa um outro aspecto dessa questão, ou seja, atualmente as energias do futuro parecem desvanecer-se, pelo menos enquanto o futuro continuar “a ser pensado nos termos em que foi pensado pela modernidade ocidental, ou seja, o futuro como progresso” (idem, 1996, p. 16). Ele nos diz, que os vencidos da história “descrêem hoje do progresso porque foi em nome dele que viram degradar-se as suas condições de vida e as suas perspectivas de libertação” (idem, 1996, p. 16). O enfoque teórico que propomos no livro didático, traduzido didaticamente, expressa um convite a reflexão sobre a necessidade de uma pedagogia que promova a conflitualidade dos conhecimentos, ou seja, questionando a idéia do fim da história, afirma a possibilidade de uma outra teoria da história, que devolva ao passado “sua capacidade de revelação”, isto é, um passado reanimador que, através de “imagens desestabilizadoras” e da conflitualidade, nos faça potencializar e recuperar nossa capacidade de espanto e indignação perante o “apartheid global” e os sofrimentos humanos. Ou seja, um projeto educativo emancipatório enunciado pelo autor significa, produzir imagens desestabilizadoras a partir de um passado do povo negro concebido não como fatalidade, mas como produto da iniciativa humana. Para Boaventura, a sala de aula teria que se transformar em campo de possibilidades de conhecimentos dentro do qual há que optar. Ele esclarece melhor está formulação afirmando: “As opções não assentam exclusivamente em idéias, já que as idéias deixaram de ser desestabilizadoras no nosso tempo. Assentam igualmente em emoções, sentimentos e paixões que conferem aos conteúdos curriculares sentidos inesgotáveis.” (SANTOS, 1996, p.18)

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Assim, através de imagens desestabilizadoras, se tece a esperança e se alimenta o inconformismo e a indignação, mas sem renunciar a proposição de estabelecer a conflitualidade de conhecimentos, isto é, professores e alunos discutindo duas ou mais concepções de mundo, suas diferenças e semelhanças e suas possibilidades de experimentação social. É justamente esta perspectiva que nossa escrita no livro didático tenta promover: a partir de um questionamento sobre o fato de somente serem visualizados os referenciais curriculares sobre a escravidão para crianças e jovens negros, marcando em suas vidas o entendimento de que os africanos escravizados no Brasil só possuíam essa história, ou seja, terror, submissão e sofrimentos, e que por sua vez, contribuía para que essas mesmas crianças e jovens negros não se sentissem identificadas com este passado e por fim, deixando um legado étnico de sofrimentos e baixa auto-estima, propomos uma reflexão: desafiar os professores a exibir em suas aulas, as imagens dos faraós negros, as complexas construções arquitetônicas dos diversos reinos africanos pré-colonial, suas tecnologias, entre outras. Assim, por meio de imagens poder-se-ia demonstrar que a África possuía tecnologias, culturas e organizações políticas tão avançadas quanto os europeus, e que, portanto, esse “novo” conhecimento curricular, expressos em imagens contundentes, poderia marcar as novas gerações, construindo novos referenciais identitários positivos. Ou seja, faria alguma diferença na auto-estima de crianças e jovens negros, afirmar que os africanos formaram as primeiras grandes civilizações humanas ao invés de dizer que seus antepassados eram somente escravos? Na defesa desta perspectiva, fundamentada a partir da proposta de uma pedagogia do conflito, faz-se necessário um debate permanente entre os docentes de sociologia, pois, num projeto educativo conflitual, que faz do conflito de conhecimentos um modelo pedagógico, ou como diz Boaventura, uma “pedagogia das ausências” (2006), que possibilite a imaginação de modelos curriculares que nunca existiram, os professores deveriam exercitar novas perspectivas teóricas e novas posturas metodológicas. Essa perspectiva se coaduna com uma outra: a exposição do racismo epistêmico, ou seja, na medida em que se opta por expor uma história invisibilizada, propõe-se a denúncia de um outro aspecto do racismo, qual seja, a invisibilidade e negação de produção de conhecimento por parte dos povos não europeus.

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O racismo epistêmico é uma operação teórica que, por meio da tradição de pensamento e pensadores ocidentais, privilegiou e privilegia a afirmação de estes serem os únicos sujeitos legítimos para a produção de conhecimentos e como os únicos com capacidade de acesso à universalidade e à verdade (GROSFOGUEL, 2007). O racismo epistêmico considera os conhecimentos e crenças não-ocidentais como inferiores. Se observarmos o conjunto de pensadores e ideias hegemônicas, tanto na academia quanto nas instituições estatais, vemos que nos diversos campos de produção de conhecimentos, com raríssimas exceções, privilegiam-se os pensadores e as teorias ocidentais como referência de produção da verdade. O conceito de racismo epistêmico foi cunhado por um grupo de teóricos latinoamericanos denominado Modernidade/Colonialidade. Para estes, esta perspectiva é fruto da manutenção da colonialidade do poder, do saber e do ser, pois: (…) a colonialidade se refere a um padão de poder que emergiu como resultado do colonialismo moderno, porém, ao invés de estar limitado a uma relação formal de poder entre os povos ou nações, refere-se à forma como o trabalho, o conhecimento, a autoridade e as relações intersubjetivas se articulam entre sí através do mercado capitalista mundial e da ideia de raça. Assim, ainda que o colonialismo tenha precedido à colonialidade, esta sobrevive após o fim do colonialismo. A colonialidade se mantém viva nos manuais de aprendizagem, nos critérios para os trabalhos acadêmicos, na cultura, no senso comum, na autoimagem dos povos, nas aspirações dos sujeitos, e em tantos outros aspectos de nossa experiência moderna. Enfim, respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente (MALDONADO-TORRES, 2007b, p. 131).

Foi a partir desta perspectiva que construímos uma escrita didática sobre racismo e relações raciais no livro didático. Desnaturalizar as relações étnico-raciais, expor as contradições entre a suposta democracia racial e a realidade social e evidenciar a existência do racismo epistêmico com imagens desestabilizadoras, estabelecendo conflitos de conhecimentos, são estratégias didáticas possíveis para abordar a questão racial no Brasil para um público jovem e potencialmente crítico. Pois, o que parece estar em jogo, tanto teórica, como pedagogicamente, é aquela perspectiva de repensar também as bases eurocêntricas do pensamento social brasileiro. Por fim, queremos ressaltar o posicionamento de que todo o movimento em torno da questão racial na educação pública tem um imperativo pedagógico e político: o combate ao racismo estrutural brasileiro e uma mudança epistemológica em face ao

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eurocentrismo no pensamento social brasileiro. Isso requer intervenções e posicionamentos políticos. Ou então, como aponta Bourdieu (2005): O conhecimento do mundo social e, mais precisamente, as categorias que o tornam possível são o que está, por excelência, em jogo na luta política, luta ao mesmo tempo teórica e prática pelo poder de conservar ou de transformar o mundo social conservando ou transformando as categorias de percepção desse mundo. (p. 142)

É nesse sentido, no jogo da luta política, que os professores de sociologia, que podem mobilizar a discussão racial enquanto temática curricular, são chamados, em nossa escrita didática, a revelar o racismo estrutural (a luta teórica) e possibilitar a abertura de uma intervenção antirracista (a luta prática). Sabemos que não é uma tarefa simples, pois eles enfrentam um desafio de afirmação de uma disciplina no Ensino Médio, a necessidade de construções pedagógicas inovadoras (o conhecimento escolar em sociologia) e um permanente conflito com diversos atores no contexto escolar.

Referências bibliográficas:

BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. São Paulo: Bertrand Brasil, 2005. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicoraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2004. BRASIL. IPEA –Instituto de Pesquisa econômica Aplicada [et.al.]. Retrato das desigualdades de gênero e raça. 4. Ed. Brasilía: Ipea, 2011. DAYRELL, Juarez; REIS, Juliana Batista. Juventude e Escola: Reflexões sobre o Ensino da Sociologia no Ensino médio. In: Anais do XIII Congresso Brasileiro de Sociologia. Recife, 2007. FANON, Frantz. Os condenados da Terra. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2005. GROSFOGUEL,

Ramón.

Dilemas

dos

estudos

étnicos

norte-americanos:

multiculturalismo identitário, colonização disciplinar e epistemologias descoloniais. In: Ciência e Cultura. São Paulo: v. 59, nº. 2, 2007, p. 32-35. MALDONADO-TORRES, Nelson. Del mito de la democracia racial a la descolonización del poder, del ser, y del conocer. In: Anais da Conferência Internacional: a Reparação e descolonização do conhecimento. Salvador, 2007a.

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_____. Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto. In: CASTRO-GÓMEZ, Santiago; GROSFOGUEL, Ramón (Orgs.). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Universidad Javeriana-InstitutoPensar/ Universidad Central-IESCO/Siglo del Hombre Editores, 2007a. p.127-167. MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1999. OLIVEIRA, Luiz Fernandes de. História da África e dos africanos na escola. Desafios políticos, epistemológicos e identitários para a formação dos professores de história. Rio de Janeiro: Ed. Imperial Novo Milênio/FAPERJ, 2012. _____. Educação Antirracista: tensões e desafios para o ensino de sociologia. In: Educação & Realidade. Porto Alegre: v. 39, n. 1, p. 81-98, jan./mar. 2014. Disponível em: _____ e COSTA, Ricardo Cesar Rocha da. Sociologia para jovens do século XXI. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2013. SANTOS, Boaventura de Souza. Para uma pedagogia do conflito. In: SILVA, L. H. et. al. Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. _____. A gramática do Tempo: para uma nova cultura política. São Paulo: Ed. Cortez, 2006. SOARES, Sergei Suarez Dillon; FONTOURA, Natália de Oliveira e PINHEIRO, Luana. Tendências Recentes na Escolaridade e no Rendimento de Negros e de Brancos. In: BARROS, Ricardo Paes de; FOGUEL, Miguel Nathan e ULYSSEA, Gabriel (Orgs.). Desigualdade de renda no Brasil: uma análise da queda recente. V. 2, cap. 29. Brasília: Ipea, 2007, p. 401-415.